PROBLEMAS ARITMÉTICOS ELEMENTALES VERBALES (PAEV)

INTRODUCCIÓN. ¿QUÉ SON LOS PROBLEMAS ARITMÉTICOS ELEMENTALES

VERBALES?
Artículo 1. Problemas aritméticos elementales verbales (PAEV)
PAEV SIMPLES DE ESTRUCTURA ADITIVA
Artículo 2. Cambio
Artículo 3. Combinación
Artículo 4. Comparación aditiva
Artículo 5. Igualación aditiva
PAEV SIMPLES DE ESTRUCTURA MULTIPLICATIVA
Artículo 6. Proporcionalidad simple (s. d.)
Artículo 8. Comparación multiplicativa (s. d.)
Artículo 9. Producto cartesiano (s. d.)
PAEV COMPUESTOS
Artículo 10. PAEV compuestos (s. d.)
Artículo 1. Problemas aritméticos elementales verbales (PAEV)
1. Introducción
¿Sabes lo que son los problemas aritméticos elementales verbales (PAEV)? Si no es así,
no te preocupes, en Significativa te ayudaremos a que los conozcas en profundidad. Gracias
a este y a los otros artículos que forman parte de nuestro monográfico vas a aprender qué
clase de actividad matemática son, los tipos que existen, cómo deben secuenciarse y qué
dificultades suelen tener los alumnos durante su resolución.
1.1. Los problemas escolares de toda la vida
La resolución de problemas es la mejor forma de aprender matemáticas, pero si queremos
trabajarla correctamente no podemos repetir los mismos una y otra vez. Para evitarlo es
importante que los docentes conozcamos las diferentes taxonomías que existen de este tipo
de ejercicios. Sin embargo, en la mayoría de clases de Educación Primaria casi todos los
problemas que se presentan a los alumnos y alumnas pertenecen a una única tipología. Nos
referimos a los “problemas escolares de toda la vida”.
1.2. Justificación
Además, estos problemas escolares los hay de muchas clases. Y, aunque actualmente ya
comienzan a aparecer diferenciados en algunos libros de texto, muchos docentes todavía no
tienen un conocimiento profundo sobre ellos. Hagamos una prueba, ¿cómo clasificarías los
problemas que se usan para introducir/trabajar las operaciones elementales? Si solamente
has utilizado como variables diferenciadoras el número de etapas y el tipo de operación te
animamos a que sigas leyendo. En este monográfico descubrirás que de una etapa existen
más de 30 clases. Si por el contrario ya sabes algo, o mucho, sobre este tema, nos sería de
gran ayuda conocer tu opinión, descubrir cómo trabajas este tipo de problemas escolares y
escuchar las sugerencias o correcciones que puedan mejorar nuestra clasificación.

Importante: Pincha aquí para ir al programa del monográfico, desde donde podrás acceder a
los artículos que desarrollan cada uno de los tipos de PAEV.

2. Problemas aritméticos elementales verbales

Aunque la mayoría los conocemos como problemas escolares o problemas elementales, los
expertos en didáctica de las matemáticas se refieren a ellos como problemas aritméticos
elementales verbales (PAEV).
2.1. Definición de PAEV
Los problemas aritméticos elementales verbales (PAEV) son problemas escolares solubles.
La información se presenta exclusivamente mediante el lenguaje verbal, y para resolverlos
solo será necesario aplicar una o varias de las cuatro operaciones elementales. Los datos se
ofrecen en forma de cantidades, ya sea verbal o numéricamente, y entre estos se establecen
relaciones de tipo cuantitativo. Las preguntas nos instan a que determinemos una o varias de
dichas cantidades.
EJEMPLO 1. Lorenzo tenía 4 libros en su mochila. Su amiga Tere le regala tres más.
¿Cuántos tiene ahora?
2.2. ¿Por qué debemos estudiar los PAEV?

El del ejemplo anterior es un problema sencillo, incluso para algunos alumnos y alumnas de
Educación Infantil. Sin embargo, este y otros PAEV pueden entrañar dificultades que seremos
incapaces de solventar correctamente si solo hacemos un estudio superficial de ellos.
Además, los problemas aritméticos elementales verbales son el primer contacto con la
resolución de problemas que tienen los niños, conque es importantísimo que su andadura por
este nuevo campo de actividad no empiece de forma inadecuada.
Estas dificultades pueden estar relacionadas con la longitud del enunciado, el orden de
presentación de los datos, la situación de la pregunta, el tamaño de los números, etc. Sin
embargo, se ha comprobado que las más relevantes tienen que ver con la estructura
semántica del problema (y también lo importante que es ésta en la elección de las estrategias
resolutivas seguidas por los estudiantes). Algo lógico, si tenemos en cuenta que la resolución
de problemas se emprende casi a la par del aprendizaje de la lectura.
En este sentido, hay resaltar que los problemas aritméticos elementales verbales están
expresados mediante el lenguaje propio de la instrucción aritmética y que, por lo general, sus
enunciados no tienen como objetivo aclarar la compresión del problema, sino formar parte de
la tarea que se debe afrontar para resolverlo.

El enunciado de un problema es un escrito matemático particular que tiene sus características

propias, podríamos incluso decir que es un género literario bien caracterizado que necesita
para su comprensión la adquisición de ciertas claves y algunas dosis de entrenamiento
(Chamorro & Vecino, 2003).

De la misma manera, debemos observar que los problemas aritméticos elementales verbales
son propuestas didácticas cuya finalidad es trabajar los contenidos de una asignatura y, si
bien las situaciones imaginarias que relatan son susceptibles de producirse, lo que realmente
representan es el particular mundo de las matemáticas que se estudian en la escuela. Por
eso, el proceso de resolución de estos problemas escolares puede diferir bastante del de un
problema cuantitativo real.
Para finalizar la caracterización de los problemas aritméticos elementales verbales debemos
ocuparnos de las situaciones que modelizan. Cada clase de PAEV representa una realidad
diferente. Aunque, como hemos apuntado, para la resolución bastan las cuatro operaciones
básicas, el número situaciones que se esconde tras la semántica de los PAEV es bastante
mayor a 4. Además, la situación representada es una de las variables principales que dan
forma a la clasificación de los PAEV. Lo veremos detenidamente cuando tratemos de forma
específica cada tipo.
3. Venturas y desventuras acaecidas a una niña llamada Ana durante la resolución de
su primer PAEV
Ahora volvamos al problema que pusimos como ejemplo y analicémoslo teniendo en cuenta
lo expuesto en los párrafos anteriores.
EJEMPLO 1. Lorenzo tenía 4 libros en su mochila. Su amiga Tere le regala tres más.
¿Cuántos tiene ahora?

Supongamos que presentamos el texto anterior a Ana, una niña de 6 años que no ha realizado
antes tareas similares. Si no le decimos que es un problema de matemáticas, aunque sepa la
respuesta, su atención se centrará en otros aspectos mucho más atractivos. Se preguntará,
por ejemplo: ¿quiénes son Lorenzo y Tere?, ¿será el cumpleaños del primero?, ¿qué
apariencia física tienen?, ¿qué más habrá en esa mochila?, ¿a qué juegan?, ¿los libros serán
parecidos a los que le gustan a ella?… ¡Qué más da cuántos tiene Lorenzo!
No es de extrañar, su mente no está sujeta a las prescripciones autoimpuestas que se hace
un adulto y sitúa el foco en lo que realmente le es interesante. Sin embargo, esto también
sucede porque la experiencia lectora de Ana se reduce a la literatura infantil y a algunos textos
informativos adaptados, y los rasgos semánticos que se destacan durante la lectura narrativa
son diferentes a los que debemos acentuar cuando afrontamos el texto de estos problemas
escolares.
Para contestar a la pregunta, Ana debe, antes de nada y aunque suene terrorífico, doblegar
su imaginación, ya que un problema no es problema hasta que el aprendiz acepta sus
características y reglas. Es decir, hasta que asume que lo que tiene delante es una tarea de
las matemáticas escolares y no otra cosa. La única forma de hacerlo es cogiendo experiencia
realizando este tipo de actividades.
Por otro lado, estas reglas, además de restringir las cuestiones a plantearse, la obligan a
aceptar que los únicos acontecimientos que ocurren son los que aparecen explícitamente en
el enunciado. Así, por ejemplo, Ana ha de admitir que entre ese “Lorenzo tenía 4 libros en su
mochila” de un pasado no determinado y el presente en el que su amiga “le regala tres más”
nuestro amigo no mete ni saca ningún libro de su macuto; o también que, al no existir datos
sobre el total de libros que tenía Tere, el sujeto omitido en la pregunta es él y no ella.
Después del proceso anterior, antes de elegir la operación a usar, nuestra pequeña estudiante
todavía habrá de solventar otras cuestiones que tienen que ver ya más con el significado
matemático del texto. Hablamos de los operadores semánticos y de las situaciones
representadas.
Los primeros son una serie de palabras cuya importancia para la compresión del problema es
crucial, pues se encargan de establecer las conexiones entre la incógnita y los datos. En
nuestro ejemplo estas palabras claves son: “regala” y “más”.
El significado de estos operadores viene definido por la función que desempeñan en el
enunciado del problema, y no por los atributos informativos propios. Por ejemplo, “más”
sugiere claramente una suma. Sin embargo, “regala” es un término ambiguo, porque implica
tanto una pérdida (resta) para la persona que realiza la acción como un aumento (suma), en
el caso de la persona obsequiada. Por tanto, ninguno de los dos términos es plenamente
contradictorio con la operación que debemos realizar. En estos casos se dice que el enunciado
es congruente o consistente.
Cuando verdaderamente cobran importancia estos detalles es al no haber correspondencia
entre el signo del operador semántico y el del operador matemático. Si esto ocurre se dice
que el enunciado es incongruente o inconsistente. Veamos un par de ejemplos.
EJEMPLO 2. Tere tenía algunos libros y regaló 3. Le quedan 5. ¿Cuántos libros tenía?

EJEMPLO 3. Rosa ha hecho 5 aviones más que Juan. Si ella ha hecho 9, ¿cuántos hizo él?
Los dos enunciados anteriores son incongruentes. “Regaló” en el primer problema tiene un
significado sustractivo, pero la operación a realizar es una suma. “Más”, en el segundo
problema, es un operador que siempre sugiere sumar, sin embargo, lo que tenemos que hacer
es una resta.
Nos queda hablar de las situaciones representadas en nuestro problema. Recordémoslo.
EJEMPLO 1. Lorenzo tenía 4 libros en su mochila. Su amiga Tere le regala tres más.
¿Cuántos tiene ahora?
Al igual que los operadores, las situaciones que recrean los enunciados también son una de
las causantes de que, por ejemplo, no todos los problemas que pueden resolverse gracias a
una suma entrañen la misma dificultad. En el caso que nos ocupa, Ana ha de solventar un
PAEV en el que se da una situación de cambio. El siguiente problema describe una situación
de comparación, que también se resuelve por una suma, pero su dificultad para el alumnado
es mucho mayor.
EJEMPLO 4. Tere tiene 5 libros. Tiene 2 libros menos que Lorenzo. ¿Cuántos libros tiene
Lorenzo?
Ana, seguramente, resolverá sin necesitar ayuda nuestro problema original, porque pertenece
a uno de los PAEV más sencillos. Sin embargo, para hacer lo propio con todos los PAEV
necesitará coger experiencia en este tipo de problemas escolares y comprender
correctamente el significado de cada una de las cuatro operaciones básicas.
Cuando veamos las diferentes clases de problemas aritméticos elementales verbales
ahondaremos en estas y otras cuestiones.
4. ¿Qué tipo de actividad matemática es un PAEV?
Existen muchas clasificaciones de problemas matemáticos. Podríamos mostrar una relación
de las más conocidas, pero la finalidad de este artículo no lo requiere. Sin embargo, sí es
importante presentar aquellas en la que los expertos incluyen el modelo de actividad que nos
ocupa.
Como decíamos en la introducción, si queremos obtener los beneficios que se le atribuyen a
la resolución de problemas necesitamos plantear diferentes tipos de estos. Cada uno moviliza
una serie de contenidos y está indicado en un momento didáctico determinado. Además,
conocer las diferentes taxonomías nos hará reflexionar sobre los puntos fuertes y débiles de
nuestra programación para el área de matemáticas. A continuación, en la imagen, puedes ver
las clasificaciones que algunos autores hacen de los problemas. Después, indicaremos a cuál
pertenecerían los problemas aritméticos elementales verbales (PAEV).
Clic para ampliar
Los PAEV ocuparían las siguientes categorías en cada una de ellas: problemas de aplicación
(en 1), problemas de palabras (en 2, 3, 4 y 6) y problemas de traducción simple o compleja
(en 5).
5. Clasificación de problemas aritméticos elementales verbales
Ya lo decíamos en la introducción: “estos problemas escolares los hay de muchas clases”. Y
si queremos acometer la resolución de problemas con ciertas garantías debemos aprender a
distinguir unos de otros.
Para construir nuestra clasificación de problemas aritméticos elementales se ha consultado
una amplia selección de bibliografía especializada. En la mayoría existía casi unanimidad al
señalar ciertas tipologías, si bien algunas aparecían bajo diversas denominaciones. Sin
embargo, otras no aparecían en muchos textos. Por eso, aunque hemos intentado ser
exhaustivos, algunas tipologías han sido desestimadas y en cuanto a la denominación de cada
clase hemos escogido las más usuales.
5.1. PAEV simples y PAEV compuestos
Empecemos. La primera variable que interviene en la clasificación es si el problema se
resuelve por más de una operación aritmética. Así, distinguimos entre PAEV simples (o de
una etapa), en cuya resolución se necesita únicamente una de las cuatro operaciones
elementales, y los PAEV compuestos (o de varias etapas), en el caso de que requiera el uso
de varias operaciones.
5.2. Estructura aditiva o estructura multiplicativa
En el caso de los problemas aritméticos elementales verbales simples, la segunda variable
que interviene es el tipo de estructura aritmética. De esta forma, nos podemos encontrar ante
problemas de estructura aditiva o multiplicativa. Como la adición y la sustracción son
operaciones inversas, la segunda suele contemplarse como un caso especial de la primera.
El argumento anterior también puede usarse en el caso de la multiplicación y la división.
En el caso de los PAEV compuestos, sin embargo, aunque hay autores que han realizado
algunos estudios clasificatorios, estos ni tienen mucha difusión, ni hay unanimidad de
opiniones respecto a la pertinencia de dichas taxonomías. Además, pienso que hay otros
aspectos más importantes a tratar sobre estos problemas que su tipificación.
5.3. Estructuras semánticas
Volviendo a los PAEV simples, la variable a aplicar tras el tipo de estructura aritmética es el
tipo de estructura semántica. Así, con estructura aritmética aditiva tendremos las siguientes
clases: cambio, combinación, comparación aditiva e igualación aditiva. Por otro lado, las
de estructura aritmética multiplicativa serán: proporcionalidad simple, comparación
multiplicativa y producto cartesiano.
A partir de aquí, seguir con el desarrollo de la clasificación implicaría prácticamente definir
uno a uno los diferentes tipos de PAEV, cosa que haremos, pero llegado su momento y en
sus respectivos artículos (ver tipos de PAEV en el programa del monográfico).
6. Conclusiones
A lo largo de este artículo hemos aprendido bastante sobre los clásicos problemas escolares.
Vimos su denominación correcta -problemas aritméticos elementales verbales (PAEV)-, su
definición y las dificultades que pueden aparecer durante su resolución. Luego, los
localizamos en las clasificaciones de problemas que proponen las autoridades en la materia.
Y, para finalizar, explicamos se ha construido la clasificación de PAEV que usaremos en este
monográfico.
Sin embargo, también hemos observado que la resolución de problemas en Educación
Primaria no puede trabajarse solo con estas actividades; por diversas cuestiones, entre las
que destacan que este tipo de problemas escolares no representan la realidad cercana al
niño, sino una realidad paralela y que no son, por si solos, una actividad especialmente
motivante.
¿Entonces por qué estudiar los PAEV? ¿No sería mejor olvidarnos de ellos e investigar sobre
otros tipos de problemas escolares? La cuestión no debe ser “¿PAEV sí o PAEV no?”, sino
“¿PAEV cómo y para qué?”.
Los problemas aritméticos elementales verbales son necesarios. Deben ocupar un lugar en
nuestras programaciones. Gracias a ellos los niños y niñas empiezan a coger experiencia en
ese particular “escrito” matemático que son los problemas. Este bagaje será indispensable
más tarde cuando se enfrenten a otros tipos de problemas matemáticos.
Para trabajarlos correctamente debemos conocer los diferentes tipos de problemas
aritméticos elementales verbales (PAEV), para no caer en la redundancia, ayudar a los
alumnos a superar sus dificultades y realizar una secuenciación correcta. Y, por supuesto,
deberíamos ser conscientes de que los PAEV solo cumplen algunas de las funciones más
básicas que tiene la resolución de problemas y que, por tanto, para movilizar los demás
contenidos que deben trabajarse a través de esta es imprescindible la utilización de otros tipos
de tareas matemáticas.

8. Bibliografía
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ARCHIVADA EN: AL MICROSCOPIOETIQUETADA CON: DIDÁCTICA DE LAS
MATEMÁTICAS, EDUCACIÓN PRIMARIA, PAEV, RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

ACERCA DE MIGUEL JIMÉNEZ FALCE

Fundador y director de Significativa - Maestro especialista en Educación Primaria
Le apasiona la didáctica y la informática aplicada a la educación. Si tienes alguna pregunta sobre los
objetivos o el funcionamiento de esta web, él es la persona adecuada para respondértela.
Artículo 2. Cambio

1. ¿Qué son los problemas de cambio?

Los problemas de cambio o problemas aditivos de cambio son un tipo de problema

aritmético elemental verbal (PAEV). Es la primera clase de PAEV que veremos en
este monográfico. Y, también, junto a los problemas de combinación, serán los primeros
problemas escolares a los que los alumnos y alumnas se enfrentarán a lo largo de su vida
académica.

Es un tipo de problema con solución. Los datos son cantidades expresadas verbal o
numéricamente y entre estos se establecen relaciones cuantitativas. Para su resolución
únicamente será necesario utilizar una resta o una suma. El cometido del estudiante
consiste en determinar la cantidad que se desconoce.

Al igual que el resto de PAEV, los problemas de cambio son propuestas didácticas cuyo
objetivo es trabajar los contenidos de una asignatura y, si bien las situaciones imaginarias
que representan pudieran producirse, lo que realmente representan es el particular mundo
de las matemáticas escolares.

Estas situaciones se exponen mediante enunciados verbales y son de una de las variables
principales que dan forma a la clasificación de los PAEV (problemas aritméticos elementales
verbales).

Como vimos en el primer artículo de este monográfico, conocer las diferentes tipologías de
problemas es fundamental para realizar una buena labor didáctica en la resolución de
problemas, pues evitaremos caer en la redundancia, realizaremos una secuenciación
correcta y podremos ayudar a que nuestros alumnos y alumnas superen sus dificultades.
1.1. Definición

Los problemas de cambio son PAEV de una etapa y su estructura es aditiva. Es decir, son
problemas aditivos y para su resolución únicamente será necesario realizar una operación
de sumar o de restar.

nota: la adición y la sustracción son operaciones inversas, así, la segunda suele

contemplarse como un caso de la primera.

Como indica su propia denominación, los problemas de cambio representan una situación
en la que una cantidad inicial de una determinada magnitud sufre un cambio o
transformación que la modifica para llegar a una cantidad final.

Dependiendo del sentido de la transformación, creciente o decreciente, tendremos dos

superclases de problemas de cambio: problemas de cambio aumentando y problemas
de cambio disminuyendo.

La otra variable que entra en juego es la situación de la incógnita. Es decir, el dato que
debemos averiguar, que puede ser la cantidad inicial, la transformación o la cantidad
final.

De esta forma, podemos construir 6 tipos de situaciones diferentes, que son las que
veremos a continuación.
1.2. Otras denominaciones

Problemas de transformación de medidas (Belmonte, 2003), estado-transformación-estado

(Godino, 2004) o problemas aditivos de cambio.

Notas

1. En nuestro monográfico encontrarás información sobre otros tipos de PAEV.

2. Como veremos más adelante, este carácter dinámico que tienen los problemas de cambio
los emparenta con otra tipología de PAEV de estructura aditiva, los problemas de igualación.

2. Clases de problemas de cambio

Existen seis posibles situaciones de cambio. Cada tipo va nombrado por un número.
También hemos usado unas siglas. La primera A hace referencia a la estructura
aditiva, CA a las dos primeras letras de cambio y el número es para distinguirlo entre los
seis de su misma especie.

2.1. Problemas de Cambio 1 (ACA1)

2.1.1. DEFINICIÓN

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Los problemas de cambio 1 (ACA1) presentan situaciones en la que una cantidad inicial
conocida sufre una transformación en sentido creciente produciendo
una cantidad final desconocida. El estudiante tiene que averiguar la cantidad final. Se
resuelven mediante una suma.
2.1.2. EJEMPLOS

EJEMPLO 1. Loreto tiene 9 cromos. Le dan 6. ¿Cuántos tiene ahora?

EJEMPLO 2. Un barco transporta 10 contenedores de mercancías. Atraca en un puerto para

cargar 7 más y luego prosigue su travesía. ¿Cuántos contenedores hay en el barco después
de zarpar?

2.1.3. OTRAS DENOMINACIONES

Problemas de transformación de medidas tipo 1 (Belmonte, 2003), problemas de cambio

aumentando final desconocido (Cañadas & Castro Rodríguez, 2011; Maza, 2008) o
problemas aditivos de cambio 1.

2.2. Problemas de Cambio 2 (ACA2)

2.2.1. DEFINICIÓN

Los problemas cambio 2 (ACA2) muestran situaciones casi idénticas a la anteriores.

Tenemos una cantidad inicial conocida que sufre una transformación en
sentido decreciente produciendo una cantidad final desconocida. También debemos
hallar la cantidad final, pero, en este caso, para su resolución utilizaremos la resta.
 Clic para ampliar

2.2.2. EJEMPLOS

EJEMPLO 3. Pepe tiene 9 euros. Gasta 6. ¿Cuántos euros le quedan?

EJEMPLO 4. Un autobús lleva 10 pasajeros, pero en la primera parada bajan 7. ¿Cuántos

viajan ahora en el autobús?

2.2.3. OTRAS DENOMINACIONES

Problemas de transformación de medidas tipo 4 (Belmonte, 2003),problemas de cambio

disminuyendo final desconocido (Cañadas & Castro Rodríguez, 2011; Maza, 2008) o
problemas aditivos de cambio 2.

2.3. Cambio 3 (ACA3)

2.3.1. DEFINICIÓN

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Los problemas aditivos de cambio 3 (ACA3) plantean situaciones en las que existe una
cantidad inicial conocida que sufre una transformación creciente, en este
caso desconocida, que origina una cantidad final que sí sabemos. Debemos descubrir la
cantidad de la transformación. La solución la obtendremos tras efectuar una resta.
2.3.2. EJEMPLOS

EJEMPLO 5. Anna tiene 9 caramelos. Su madre le da algunos más. Si ahora tiene 16,
¿cuántos le dio su mamá?

EJEMPLO 6. En el almacén de una obra quedan 9 palés de ladrillos. Un camión trae

algunos más, así que ahora hay 16. ¿Qué cantidad de palés descargó el camión?

2.3.3. OTRAS DENOMINACIONES

Problemas de transformación de medida tipo 2 (Belmonte, 2003), cambio aumentando

cambio desconocido (Cañadas & Castro Rodríguez, 2011; Maza, 2008) o problemas aditivos
de cambio 3.

2.4. Cambio 4 (ACA4)

2.4.1. DEFINICIÓN

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Los problemas aditivos de cambio 4 (ACA4) modelan situaciones en las que hay una
cantidad inicial conocida que es sometida a una transformación decreciente, en este
caso desconocida, originando una cantidad final que sí sabemos. Nuestro cometido es dar
con el valor de la transformación. La solución se obtiene tras efectuar una resta.

2.4.2. EJEMPLOS

EJEMPLO 7. Dieciséis niños y niñas juegan en un parque al escondite. A las siete, algunos
se marchan a casa. Si ahora hay nueve, ¿cuántos se fueron?

EJEMPLO 8. Antes de salir de viaje en la pantalla del ordenador de a bordo de nuestro

coche dice que tenemos 16 litros de combustible. Al llegar, volvemos a mirar y pone que
quedan 9. ¿Cuánto combustible hemos gastado?

2.4.3. OTRAS DENOMINACIONES

Problemas de transformación de medida tipo 5 (Belmonte, 2003), cambio disminuyendo

cambio desconocido (Cañadas & Castro Rodríguez, 2011; Maza, 2008) o problemas aditivos
de cambio 4.

2.5. Cambio 5 (ACA5)

2.5.1. DEFINICIÓN

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Los problemas aditivos de cambio 5 (ACA5) representan situaciones en las que hay
una cantidad inicial desconocida que es sometida a
una transformación creciente dando como resultado una cantidad final conocida. El
objetivo es averiguar el valor de la cantidad inicial. La solución se obtiene tras efectuar
una resta.

2.5.2. EJEMPLOS

EJEMPLO 9. En un árbol había una bandada de pajarillos. Tras un rato se posaron otros 9.
Después de contarlos todos caí en la cuenta de que había un total de 16. ¿Cuántos
pajarillos estaban posados en el árbol al principio?
EJEMPLO 10. Tras salir del supermercado llevaba en la bolsa varias latas de conservas y
luego paré en otra tienda para comprar 9 más. Al llegar a casa las ordené todas en la
despensa y vi que en total eran 16. ¿Cuántas compré en el supermercado?

2.5.3. OTRAS DENOMINACIONES

Problemas de transformación de medida tipo 3 (Belmonte, 2003), cambio aumentando

comienzo desconocido (Cañadas & Castro Rodríguez, 2011; Maza, 2008) o problemas
aditivos de cambio 5.

2.5. Cambio 6 (ACA6)

2.5.1. DEFINICIÓN

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Los problemas aditivos de cambio 6 (ACA6) simulan realidades en las que existe
una cantidad inicial desconocida que es sometida a una transformación decreciente, y
se obtiene una cantidad final conocida. El objetivo es averiguar el valor de la cantidad inicial.
La solución se obtiene tras efectuar una suma.

2.5.2. EJEMPLOS

EJEMPLO 11. Julián ha sacado de su hucha 9 euros para comprarle un regalo a su madre.
Así que ahora sus ahorros se reducen a 7 euros. ¿Cuánto tenía antes de gastarse ese
dinero?
EJEMPLO 12. Imagina que estamos sentados frente a la puerta de un teatro. Antes de que
termine la obra nueve personas abandonan la sala, y cuando acaba salen siete más.
¿Cuántas personas asistieron a la función?

2.5.3. OTRAS DENOMINACIONES

Problemas de transformación de medida tipo 6 (Belmonte, 2003), cambio disminuyendo

comienzo desconocido (Cañadas & Castro Rodríguez, 2011; Maza, 2008) o problemas
aditivos de cambio 6.

nota: ¿cómo recordamos fácilmente en qué consiste cada tipo?

• Primero colocamos la incógnita en la cantidad final, luego en la transformación y después

en la inicial; y en cada uno de estos sitios hay un problema de tipo creciente y otro
decreciente.

• Cambio 1 (incógnita final-creciente), cambio 2 (incógnita final-decreciente), cambio 3

(incógnita transformación-creciente), cambio 4 (incógnita transformación-decreciente),
cambio 5 (incógnita inicial-creciente) y cambio 6 (incógnita inicial-decreciente).

3. Estrategias informales de
resolución

Como comentábamos al principio, los problemas de cambio y los de combinación son los
primeros PAEV que estudian los alumnos en la escuela. De hecho, son una de las típicas
actividades a través de las cuales se enseñan las operaciones sumar y restar.
Por eso, los alumnos y alumnas se valen de una serie de estrategias no formales en las que
van apoyándose hasta que asimilan y comprenden por completo el significado de estas
operaciones.

Así, a través del análisis de estas estrategias obtendremos información acerca de las
dificultades que entraña cada clase problema. En este otro artículo describimos las más
usuales y, a continuación, citaremos de cuáles suelen valerse el alumnado para resolver
cada uno de los problemas de cambio que hemos visto.

Pero antes, vamos a agrupar nuestros seis tipos de problemas aditivos de cambio en:

– Problemas que permiten la realización de un modelado directo: ACA1 y ACA2.

– Problemas que no permiten la realización de un modelado

directo: ACA3, ACA4, ACA5 y ACA6.

La agrupación anterior nos ayudará a entender por qué con cada tipo se emplean unas
estrategias no otras.

nota: en este artículo te explicamos lo que es el modelado directo.

3.1. Estrategias informales usadas en ACA1, ACA2, ACA3 y ACA4

◊ ACA1: contar todo y contar a partir del primer sumando.

◊ ACA2: separar de y contar hacia atrás.

◊ ACA3: contar a partir de lo dado, separar a y contar hacia atrás hasta.

◊ ACA4: contar a partir de lo dado, se parar a y contar hacia atrás hasta.

3.2. ¿Y para ACA5 y ACA6 no hay estrategias?

Para resolver estos problemas podrían usarse algunas de las estrategias citadas
anteriormente, por ejemplo, sería factible valernos de contar hacia atrás para dar con la
solución de un ACA5 o contar a partir de lo dado, en el caso de un ACA6. Sin embargo, no
tiene sentido usarlas, principalmente porque cuando propongamos estos dos tipos
de PAEV el alumnado ya debería manejar estrategias de resolución formales y las
propiedades de la suma y de la resta.
nota: aunque todas las estrategias se han presentado de la misma manera, es decir,
realizando una modelización con objetos o dedos, algunas son fundamentalmente verbales:
contar a partir de lo dado, contar hacia atrás, contar hacia atrás hasta y contar hasta.

4. Secuenciación

A lo largo de este artículo nos hemos ocupado de caracterizar las diferentes tipologías de
problemas aditivos de cambio, de conocer las denominaciones que otros autores dan a
estas y de analizar las estrategias informales que usan los estudiantes cuando se enfrentan
a este tipo de problemas.

Sin embargo, todavía no nos hemos ocupado de algo sumamente importante, la

secuenciación. No fue fácil elaborar las recomendaciones que, a continuación, vamos a
ofrecerte. Para este monográfico buscamos información en cerca de un centenar de
publicaciones especializadas, de las que, para trabajarlas a fondo, seleccionamos
veinticinco. Sin embargo, solo en 4 de estas venía información acerca de cómo secuenciar
los problemas aditivos de cambio.

Pero suplimos dicha escasez con una minuciosa labor de comparación y reflexión. Dicho
esto, a continuación, exponemos la secuencia de trabajo que estimamos más oportuna. Si
tienes alguna duda, o sugerencia, ponte en contacto con nosotros dejando un comentario en
este artículo o rellenando el formulario que a tal efecto tenemos en nuestra web.

• Cambio 1-ACA1: 6 años – curso 1

• Cambio 2-ACA2: 6 años – curso 1

• Cambio 3. ACA3: 7 años – curso 2

• Cambio 4-ACA4: 7 años – curso 2

• Cambio 5-ACA5: 9 años – curso 4

• Cambio 6-ACA6: 8 años – curso 3

5. Resumen

Hemos elaborado la siguiente infografía a modo de resumen.

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6. Bibliografía

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MATEMÁTICAS, EDUCACIÓN PRIMARIA, PAEV, RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
2. ¿Qué son los problemas de combinación?

Los problemas de combinación o problemas aditivos de combinación son un tipo de problema

aritmético elemental verbal (PAEV). Es la segunda clase de PAEV que estudiaremos en
este monográfico, y, junto a los problemas de cambio, también serán uno de los primeros
problemas escolares a los que el alumnado se enfrentará en su vida académica.

Se trata de problemas con solución.

Sus datos son cantidades expresadas verbal o numéricamente, y entre estos se establecen
relaciones de tipo cuantitativo.
Para resolverlos solamente necesitaremos utilizar la resta o la suma. El cometido del
estudiante consiste en determinar la cantidad que se desconoce.
Como el resto de PAEV, los problemas de combinación son propuestas didácticas cuyo
objetivo es trabajar los contenidos de una asignatura. Así, aunque las situaciones imaginarias
que describen podrían suceder, lo que realmente representan es el particular mundo de las
matemáticas escolares.
Estas situaciones se exponen mediante enunciados verbales, y son una de las variables
principales que dan forma a la clasificación de los PAEV (problemas aritméticos elementales
verbales).
Como vimos en el primer artículo de este monográfico, conocer las diferentes tipologías de
problemas es importantísimo, pues nos permite:
 evitar la redundancia,
 secuenciar correctamente,
 ayudar a que nuestros alumnos y alumnas superen sus dificultades.
1.1. Definición
Los problemas de combinación son un tipo de PAEV de una etapa y estructura aditiva, en los
que dos conjuntos se combinan y forman otro conjunto que los incluye.
Aunque es la más extendida, esta denominación puede resultar confusa, porque combinar es
un término que se utiliza en otros temas del currículum escolar, y, además, es sinónimo de
unión, una palabra relacionada únicamente con la adición.
De hecho, en algunos manuales se define los problemas de combinación como aquellos en
los que dos cantidades o medidas se combinan para formar una tercera. Algo que solo es
“cierto” en el caso de uno de los tipos.
Aun así, nos hemos decantado por esta denominación, por ser la más usual, y, además,
porque una vez hecha las consideraciones anteriores no creemos que lo planteado sea motivo
suficiente para desestimarla en favor de otras designaciones que luego veremos.

nota: la adición y la sustracción son operaciones inversas, así, la segunda suele

contemplarse como un caso de la primera.

Bien, como decíamos más arriba, dos colecciones se combinan para forma una colección que
las comprende o, en otras palabras, tenemos dos partes que forman un todo. Por tanto, en
los problemas de combinación entran en juego tres cantidades, dos conocidas y una
desconocida. Así que dependiendo del lugar que ocupe la incógnita hablaremos de una clase
de problema de combinación o de otra. Sin embargo, como las partes son intercambiables, el
número de estas se reduce a dos.
En este sentido, aunque no implica la creación de nuevas subclases, debemos resaltar que ni
la construcción de los conjuntos, ni cómo estos se combinan, son expresados siempre de la
misma manera. Veamos los siguientes ejemplos.
EJEMPLO 1. Raquel ha cogido 10 setas y Gabriel 15. ¿Cuántas setas tienen entre los dos?
EJEMPLO 2. Salomé ha cogido 10 ciruelas y Constancio 15 plátanos.
¿Cuántas frutas cogieron?
EJEMPLO 3. Roberto tiene 5 canicas rojas y 3 azules. ¿Cuántas tiene en total?
EJEMPLO 4. Carmen tiene 5 euros en una hucha y 3 en el banco. ¿Cuánto ha ahorrado?
En el primer problema la combinación aparece explícitamente, porque los dos conjuntos
tienen elementos pertenecientes a la misma categoría (setas) y además también se señala
en la pregunta (entre los dos).
Sin embargo, en el segundo problema la combinación está implícita, porque los conjuntos
tienen elementos de diferentes categorías (ciruelas y plátanos). En este caso, la relación y la
inclusión vienen determinadas por el significado de las palabras. Para ejemplificar lo anterior
nos serviremos de las siguientes definiciones:
 La ciruela es una fruta que podemos encontrarla de diferentes colores (verde, amarillo,
morado, etc.). Se obtiene del ciruelo, un árbol de hojas ovalada y flores blanquecinas.
 El plátano es una fruta alargada con la corteza lisa y amarilla. Se obtiene de un árbol
de igual nombre, que tiene grandes hojas palmeadas.
 La fruta es el fruto comestible de ciertas plantas, generalmente las que son cultivadas
por los humanos.
Por tanto, ciruela y plátano son frutas, y forman parte de una categoría que las incluye a
ambas. Conque, no era necesario expresar en el enunciado que las dos colecciones se
combinan.
 Vayamos con el tercer ejemplo. En este
lo que se explicita es la construcción de las colecciones. Es decir, tenemos dos clases de
canicas con el color como variable diferenciadora. En lo demás es igual que el primero.
Finalmente, en el cuarto problema todas colecciones están formadas por lo mismo, euros, y
las diferencias vienen dadas por el lugar donde estos están. Sin embargo, también hay que
contemplar una inclusión implícita, pues los ahorros no son el dinero en general, sino aquel
dinero que tenemos guardado para usarlo más adelante.
Como puede observarse, la relación entre los conjuntos, y entre estos y el todo, viene
determinada por sustantivos, adjetivos, la localización, etc.
Para terminar este apartado, es importante subrayar que, a diferencia de lo que ocurre en
los problemas de cambio, en los problemas de combinación no hay ninguna acción que
transforme las cantidades. Por consiguiente, todas las cantidades permanecen estáticas. Este
detalle, como observaremos más adelante, determina el tipo de modelización que permite el
problema y las estrategias que pueden escogerse para resolverlo.
1.2. Otras denominaciones
Problemas de composición de medidas (Belmonte, 2003), estado-estado-estado (Godino,
2004) o problemas de parte-parte-todo.
2. Clases de problemas de combinación
Como dijimos en el punto anterior, la situación de la incógnita es la variable que determina las
dos clases de problemas de combinación que existen. Para diferenciarlos se les asigna un
número. También los hemos acompañado de unas siglas: la “A” hace referencia a la estructura
aditiva y “CO” son las dos primeras letras de “combinación”.
2.1. Combinación 1 (ACO1)
2.1.1. DEFINICIÓN
Conocemos la medida de cada una de las partes y debemos averiguar la cantidad
correspondiente a la totalidad que conforman. Es decir, la incógnita se sitúa en el todo.
 Clic para ampliar
2.1.2. EJEMPLOS
EJEMPLO 5. Mercedes ha hecho una lista con 8 de sus amigos en una cara del papel y 6 en
la otra. ¿Cuántos ha escrito en total?
EJEMPLO 6. En un salón hay 7 mesas y 28 sillas. ¿Cuántos muebles hay en total?
2.2. Combinación 2 (ACO2)
2.2.1. DEFINICIÓN
Sabemos lo que mide el todo y una de las partes. El objetivo es dar con la medida
correspondiente a la otra. Por tanto, en este caso la incógnita la tenemos en una de las
partes.
2.2.2. EJEMPLOS
EJEMPLO 7. En una manada de 17 jirafas hay varias crías y 11 adultos. ¿Cuántas crías hay?
EJEMPLO 8. Para moverse de ciudad en ciudad un circo necesita 67 vehículos. Sabemos
que el número de camiones asciende a 53. ¿Cuál es el número de furgonetas?

Clic para ampliar

3. Estrategias informales de resolución
Como decíamos al principio, los problemas de combinación y los de cambio son los
primeros PAEV a los que se enfrentan los alumnos en la escuela. No en vano, las operaciones
de sumar y restar suelen introducirse a través estos dos tipos de problemas.
De ahí que, durante un tiempo, los alumnos y alumnas se valgan para resolverlos de una serie
de estrategias no formales, que irán abandonando a medida que asimilan y comprenden por
completo el significado de dichas operaciones.
Gracias al análisis de estas estrategias podremos determinar qué dificultades son las que
comúnmente encuentra el alumnado para resolver estas actividades matemáticas.
En Estrategias informales de resolución de PAEV simples explicamos en qué consisten las
estrategias más usuales.
Más abajo citaremos de cuáles se valen los alumnos y alumnas para resolver los dos tipos de
problemas de combinación. Pero antes, vamos a hablar de otra característica que los
diferencia.
Nos referimos a la clase de modelado que permite cada problema. En el caso del ACO1,
podremos realizar lo que se denomina un modelado directo, sin embargo, con el ACO2 no es
factible realizar dicho modelado directo, pues no hay forma de representar la parte
desconocida usando las estrategias informales de resolución.
Finalmente, volvamos a las estrategias. Como únicamente existen dos tipos de problemas de
combinación, no nos extenderemos mucho. Así, para el ACO1, los alumnos y alumnas suelen
servirse de la estrategia de contar todo y contar a partir del primer sumando. Por otro lado,
para el ACO2, las estrategias correctas serían separar de y contar hacia atrás.

4. Secuenciación
En este post hemos:
 caracterizado las diferentes tipologías de problemas aditivos de combinación,
 conocido los nombres que otros autores les dan y
 repasado las estrategias informales que los estudiantes usan para resolverlos.
Sin embargo, todavía no nos hemos ocupado de una cuestión muy importante, la
secuenciación. Aunque posiblemente nadie conozca mejor a tus alumnos que tú, estamos
seguros de que no te vendrán mal algunos consejos de carácter general.
No fue sencillo elaborar estas recomendaciones. Buscamos información más de un centenar
de publicaciones especializadas, de las que, para trabajarlas a fondo, seleccionamos
veinticinco. Pero solo en 4 de estas se hablaba con profundidad acerca de cómo secuenciar
los problemas aditivos de combinación.
De esta manera, tuvimos que suplir esta escasez con una minuciosa labor de comparación y
reflexión.
Solo tenemos dos problemas de combinación, por tanto, la secuenciación es bien sencilla.
Los ACO1, al ser los que menos dificultades entrañan se podrán trabajar a partir del primer
curso (6 años), aunque es común que algunos alumnos de infantil puedan resolverlos sin
problemas. Para los ACO2se recomienda comenzar en el tercer curso (8 años).
5. Bibliografía
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DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS,
EDUCACIÓN PRIMARIA,
PAEV,
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

3. ¿Qué son los problemas de combinación?

Los problemas de combinación o problemas aditivos de combinación son un tipo de problema
aritmético elemental verbal (PAEV). Es la segunda clase de PAEV que estudiaremos en
este monográfico, y, junto a los problemas de cambio, también serán uno de los primeros
problemas escolares a los que el alumnado se enfrentará en su vida académica.

Se trata de problemas con solución.

Sus datos son cantidades expresadas verbal o numéricamente, y entre estos se establecen
relaciones de tipo cuantitativo.
Para resolverlos solamente necesitaremos utilizar la resta o la suma. El cometido del
estudiante consiste en determinar la cantidad que se desconoce.
Como el resto de PAEV, los problemas de combinación son propuestas didácticas cuyo
objetivo es trabajar los contenidos de una asignatura. Así, aunque las situaciones imaginarias
que describen podrían suceder, lo que realmente representan es el particular mundo de las
matemáticas escolares.
Estas situaciones se exponen mediante enunciados verbales, y son una de las variables
principales que dan forma a la clasificación de los PAEV (problemas aritméticos elementales
verbales).
Como vimos en el primer artículo de este monográfico, conocer las diferentes tipologías de
problemas es importantísimo, pues nos permite:
 evitar la redundancia,
 secuenciar correctamente,
 ayudar a que nuestros alumnos y alumnas superen sus dificultades.
1.1. Definición
Los problemas de combinación son un tipo de PAEV de una etapa y estructura aditiva, en los
que dos conjuntos se combinan y forman otro conjunto que los incluye.

Aunque es la más extendida, esta denominación puede resultar confusa, porque combinar es
un término que se utiliza en otros temas del currículum escolar, y, además, es sinónimo de
unión, una palabra relacionada únicamente con la adición.
De hecho, en algunos manuales se define los problemas de combinación como aquellos en
los que dos cantidades o medidas se combinan para formar una tercera. Algo que solo es
“cierto” en el caso de uno de los tipos.
Aun así, nos hemos decantado por esta denominación, por ser la más usual, y, además,
porque una vez hecha las consideraciones anteriores no creemos que lo planteado sea motivo
suficiente para desestimarla en favor de otras designaciones que luego veremos.

nota: la adición y la sustracción son operaciones inversas, así, la segunda suele

contemplarse como un caso de la primera.

Bien, como decíamos más arriba, dos colecciones se combinan para forma una colección que
las comprende o, en otras palabras, tenemos dos partes que forman un todo. Por tanto, en
los problemas de combinación entran en juego tres cantidades, dos conocidas y una
desconocida. Así que dependiendo del lugar que ocupe la incógnita hablaremos de una clase
de problema de combinación o de otra. Sin embargo, como las partes son intercambiables, el
número de estas se reduce a dos.
En este sentido, aunque no implica la creación de nuevas subclases, debemos resaltar que ni
la construcción de los conjuntos, ni cómo estos se combinan, son expresados siempre de la
misma manera. Veamos los siguientes ejemplos.
EJEMPLO 1. Raquel ha cogido 10 setas y Gabriel 15. ¿Cuántas setas tienen entre los dos?
EJEMPLO 2. Salomé ha cogido 10 ciruelas y Constancio 15 plátanos.
¿Cuántas frutas cogieron?
EJEMPLO 3. Roberto tiene 5 canicas rojas y 3 azules. ¿Cuántas tiene en total?
EJEMPLO 4. Carmen tiene 5 euros en una hucha y 3 en el banco. ¿Cuánto ha ahorrado?
En el primer problema la combinación aparece explícitamente, porque los dos conjuntos
tienen elementos pertenecientes a la misma categoría (setas) y además también se señala
en la pregunta (entre los dos).
Sin embargo, en el segundo problema la combinación está implícita, porque los conjuntos
tienen elementos de diferentes categorías (ciruelas y plátanos). En este caso, la relación y la
inclusión vienen determinadas por el significado de las palabras. Para ejemplificar lo anterior
nos serviremos de las siguientes definiciones:
 La ciruela es una fruta que podemos encontrarla de diferentes colores (verde, amarillo,
morado, etc.). Se obtiene del ciruelo, un árbol de hojas ovalada y flores blanquecinas.
 El plátano es una fruta alargada con la corteza lisa y amarilla. Se obtiene de un árbol
de igual nombre, que tiene grandes hojas palmeadas.
 La fruta es el fruto comestible de ciertas plantas, generalmente las que son cultivadas
por los humanos.
Por tanto, ciruela y plátano son frutas, y forman parte de una categoría que las incluye a
ambas. Conque, no era necesario expresar en el enunciado que las dos colecciones se
combinan.
 Vayamos con el tercer ejemplo. En este
lo que se explicita es la construcción de las colecciones. Es decir, tenemos dos clases de
canicas con el color como variable diferenciadora. En lo demás es igual que el primero.
Finalmente, en el cuarto problema todas colecciones están formadas por lo mismo, euros, y
las diferencias vienen dadas por el lugar donde estos están. Sin embargo, también hay que
contemplar una inclusión implícita, pues los ahorros no son el dinero en general, sino aquel
dinero que tenemos guardado para usarlo más adelante.
Como puede observarse, la relación entre los conjuntos, y entre estos y el todo, viene
determinada por sustantivos, adjetivos, la localización, etc.
Para terminar este apartado, es importante subrayar que, a diferencia de lo que ocurre en
los problemas de cambio, en los problemas de combinación no hay ninguna acción que
transforme las cantidades. Por consiguiente, todas las cantidades permanecen estáticas. Este
detalle, como observaremos más adelante, determina el tipo de modelización que permite el
problema y las estrategias que pueden escogerse para resolverlo.
1.2. Otras denominaciones
Problemas de composición de medidas (Belmonte, 2003), estado-estado-estado (Godino,
2004) o problemas de parte-parte-todo.
2. Clases de problemas de combinación
Como dijimos en el punto anterior, la situación de la incógnita es la variable que determina las
dos clases de problemas de combinación que existen. Para diferenciarlos se les asigna un
número. También los hemos acompañado de unas siglas: la “A” hace referencia a la estructura
aditiva y “CO” son las dos primeras letras de “combinación”.
2.1. Combinación 1 (ACO1)
2.1.1. DEFINICIÓN
Conocemos la medida de cada una de las partes y debemos averiguar la cantidad
correspondiente a la totalidad que conforman. Es decir, la incógnita se sitúa en el todo.
 Clic para ampliar
2.1.2. EJEMPLOS
EJEMPLO 5. Mercedes ha hecho una lista con 8 de sus amigos en una cara del papel y 6 en
la otra. ¿Cuántos ha escrito en total?
EJEMPLO 6. En un salón hay 7 mesas y 28 sillas. ¿Cuántos muebles hay en total?
2.2. Combinación 2 (ACO2)
2.2.1. DEFINICIÓN
Sabemos lo que mide el todo y una de las partes. El objetivo es dar con la medida
correspondiente a la otra. Por tanto, en este caso la incógnita la tenemos en una de las
partes.
2.2.2. EJEMPLOS
EJEMPLO 7. En una manada de 17 jirafas hay varias crías y 11 adultos. ¿Cuántas crías hay?
EJEMPLO 8. Para moverse de ciudad en ciudad un circo necesita 67 vehículos. Sabemos
que el número de camiones asciende a 53. ¿Cuál es el número de furgonetas?

Clic para ampliar

3. Estrategias informales de resolución
Como decíamos al principio, los problemas de combinación y los de cambio son los
primeros PAEV a los que se enfrentan los alumnos en la escuela. No en vano, las operaciones
de sumar y restar suelen introducirse a través estos dos tipos de problemas.
De ahí que, durante un tiempo, los alumnos y alumnas se valgan para resolverlos de una serie
de estrategias no formales, que irán abandonando a medida que asimilan y comprenden por
completo el significado de dichas operaciones.
Gracias al análisis de estas estrategias podremos determinar qué dificultades son las que
comúnmente encuentra el alumnado para resolver estas actividades matemáticas.
En Estrategias informales de resolución de PAEV simples explicamos en qué consisten las
estrategias más usuales.
Más abajo citaremos de cuáles se valen los alumnos y alumnas para resolver los dos tipos de
problemas de combinación. Pero antes, vamos a hablar de otra característica que los
diferencia.
Nos referimos a la clase de modelado que permite cada problema. En el caso del ACO1,
podremos realizar lo que se denomina un modelado directo, sin embargo, con el ACO2 no es
factible realizar dicho modelado directo, pues no hay forma de representar la parte
desconocida usando las estrategias informales de resolución.
Finalmente, volvamos a las estrategias. Como únicamente existen dos tipos de problemas de
combinación, no nos extenderemos mucho. Así, para el ACO1, los alumnos y alumnas suelen
servirse de la estrategia de contar todo y contar a partir del primer sumando. Por otro lado,
para el ACO2, las estrategias correctas serían separar de y contar hacia atrás.

4. Secuenciación
En este post hemos:
 caracterizado las diferentes tipologías de problemas aditivos de combinación,
 conocido los nombres que otros autores les dan y
 repasado las estrategias informales que los estudiantes usan para resolverlos.
Sin embargo, todavía no nos hemos ocupado de una cuestión muy importante, la
secuenciación. Aunque posiblemente nadie conozca mejor a tus alumnos que tú, estamos
seguros de que no te vendrán mal algunos consejos de carácter general.
No fue sencillo elaborar estas recomendaciones. Buscamos información más de un centenar
de publicaciones especializadas, de las que, para trabajarlas a fondo, seleccionamos
veinticinco. Pero solo en 4 de estas se hablaba con profundidad acerca de cómo secuenciar
los problemas aditivos de combinación.
De esta manera, tuvimos que suplir esta escasez con una minuciosa labor de comparación y
reflexión.
Solo tenemos dos problemas de combinación, por tanto, la secuenciación es bien sencilla.
Los ACO1, al ser los que menos dificultades entrañan se podrán trabajar a partir del primer
curso (6 años), aunque es común que algunos alumnos de infantil puedan resolverlos sin
problemas. Para los ACO2se recomienda comenzar en el tercer curso (8 años).

5. Bibliografía
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EDUCACIÓN PRIMARIA,
PAEV,
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

4. ¿Qué son los problemas de comparación aditiva?

Los problemas de comparación aditiva o problemas aditivos de comparación son un tipo
de problema aritmético elemental verbal (PAEV). Es la tercera clase de PAEV que
estudiaremos en este monográfico. Aunque la mayoría de estos problemas podrán ser
resueltos por el alumnado del primer ciclo de primaria, hay algunos que entrañan mayor
complicación que los tipos de problemas vistos hasta ahora (combinación y cambio).

Se trata de problemas solubles. Sus datos, que estarán

expresados de forma verbal o numéricamente, son
cantidades entre las que se establecen relaciones de
tipo cuantitativo.
En su resolución únicamente será necesario emplear la
resta o la suma. El estudiante debe determinar la
cantidad que se desconoce.
Al igual que el resto de PAEV, los problemas de
comparación aditiva son propuestas didácticas cuya finalidad es trabajar los contenidos de
una asignatura. De esta forma, aunque las situaciones que detallan podrían suceder, lo que
realmente representan es el particular mundo de las matemáticas escolares.
Estas situaciones se describen mediante enunciados verbales y son una de las variables
principales que dan forma a la clasificación de los PAEV (problemas aritméticos elementales
verbales).
Como ya dijimos en el primer artículo de este monográfico, conocer las diferentes tipologías
de problemas es importantísimo, pues nos permite:
• evitar la redundancia,
• secuenciar correctamente y
• ayudar a que nuestro alumnado supere mejor sus dificultades.
 1.1. Definición
Los problemas de comparación
aditiva son PAEV de una etapa y estructura aditiva
en los que se establece una relación comparativa
entre dos cantidades, que se expresa a través de
oraciones subordinadas adverbiales comparativas.
EJEMPLO 1. El Mulhacén alcanza una altura de
3478 metros sobre el nivel del mar. El Pico del Veleta
mide 83 metros menos que el Mulhacén. ¿Sabrías
decir cuál es su altura?

nota: la adición y la sustracción son operaciones inversas, así, la segunda suele

contemplarse como un caso de la primera.

Al contrario de lo que ocurría con los problemas de cambio, los problemas aditivos de
comparación no describen una situación dinámica, sino estática, aspecto que los emparenta
con los problemas de combinación. Sin embargo, mientras que en estos últimos la relación
afectaba a las colecciones en los problemas de comparación aditiva afecta a las cantidades,
así, lo que en aquellos eran relaciones inclusivas entre conjuntos aquí son relaciones
comparativas entre cantidades.
La comparación de dichas cantidades produce una tercera cantidad, la cantidad en la que se
diferencian. De esta forma, en esta clase de problemas tenemos 3 cantidades:
 la cantidad de referencia (CR), que es la que tomamos como modelo para la
comparación;
 la cantidad comparada (CC), que es la que depende de la comparación; y
 la cantidad diferencia (CD), que es la que la cuantifica.
EJEMPLO 2. El colegio está a 589 (CR) metros de mi casa. El supermercado está 25 (CD)
metros más cerca que el colegio. ¿A qué distancia está el supermercado (CC)?

En el ejemplo anterior, el referente es el colegio,

elemento sobre el que recae la comparación («más
cerca que el colegio»), por tanto, la CR es la distancia
desde este a mi casa, 589 metros. El comparado es el
supermercado, pero en este caso desconocemos la CC.
Lo que sí sabemos es la CD, 25 metros.
Como vemos, dos de las tres cantidades serán
conocidas y una desconocida. Por tanto, la primera
variable que nos sirve para diferenciar entre unos y otros
problemas de comparación aditiva será el lugar que ocupa la incógnita (en CR, CC o CD).
La otra variable es el tipo de relación cuantitativa entre la cantidad de referencia y la cantidad
comparada. Si la CR es menor que la CC (CR<CC) tendremos un problema distinto que
cuando suceda lo contrario (CR>CC).
Al hilo de esto, hay que aclarar que algunos autores denominan a esta variable «sentido de la
comparación», en alusión a si lo que se realiza es:
♦ una comparación de superioridad o en sentido positivo («más… que») o
♦ una comparación de inferioridad o en sentido negativo («menos… que»).
Sin embargo, este enfoque resulta ambiguo, ya que en la composición del problema pueden
usarse adjetivos o adverbios relacionados con el precio, la edad, la distancia, etc., y en dichos
contextos aparecen parejas de palabras que expresan relaciones de comparación con
sentidos opuestos. Lo veremos más claro tomando como ejemplo los siguientes problemas:
EJEMPLO 3. Juan tiene 12 años. Raúl tiene 3 años menos que Juan. ¿Cuántos años tiene?
EJEMPLO 4. Un camión con su carga ha alcanzado los 4788 kg. Un coche es 3431 kg menos
pesado que el camión. ¿Cuál es su peso?
EJEMPLO 5. Un elefante adulto pesa alrededor de 5500 kg. Una jirafa es 1000 kg más ligera
que el elefante. ¿Cuánto pesa una jirafa?
Aunque solo en los dos primeros el sentido de la
comparación es negativo («menos… que»), los
tres ejemplos anteriores pertenecen a la misma
clase de problema de comparación aditivo. Algo
que es fácilmente verificable si no tenemos en
cuenta como variable el sentido de la
comparación:
♦ La incógnita en los tres casos es la cantidad
comparada.
♦ La cantidad de referencia (CR) siempre es
mayor que la cantidad comparada (CC).
Esto sucede porque la expresión «más ligera
que» es equivalente a «menos pesada que».
De ahí que hayamos preferido tomar como variable diferenciadora el tipo de relación
cuantitativa entre la CR y la CC, que, como hemos observado, no está sujeta a esta clase de
contradicciones.
1.2. Otras denominaciones
Problemas de comparación por diferencias (Carrillo et al., 2016), Estado-comparación-estado
(Godino, 2004) y problemas de comparación de medidas (Belmonte, 2003).
2. Clases de problemas aditivos de comparación
Como adelantamos más arriba, los dos detalles que estructuran la clasificación de este tipo
de PAEV son la localización de la incógnita y si la cantidad de referencia (CR) es mayor o
menor que la cantidad comparada. Así, podemos contemplar 6 clases diferentes
de problemas de comparación aditiva o problemas aditivos de comparación. Para
diferenciarlos se les suele asignar un número. Además, aquí los hemos etiquetado con unas
siglas: la A nos señala que su estructura es aditiva, la Cy la M son las dos primeras
consonantes de «comparación».
2.1. Comparación aditiva 1 (ACM1)
Sabemos la cantidad de referencia (CR) y la cantidad comparada (CC), tenemos que hallar la
cantidad diferencia (CD). La CR es menor que la CC.
EJEMPLO 6. La casa de Aurora tiene 15 ventanas. Mi casa tiene 9 ventanas. ¿Cuántas
ventanas más que la mía tiene su casa?
CR: 9 | CC: 15 | CD: incógnita

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2.2. Comparación aditiva 2 (ACM2)
Al igual que en los ACM1, las cantidades de referencia y comparada son conocidas, y nuestro
objetivo es dar con la cantidad diferencia. Sin embargo, en este caso la CR es mayor que
la CC.
EJEMPLO 7. La casa de Aurora tiene 9 ventanas, la mía 15. ¿Cuántas ventanas menos que
la mía tiene su casa?
CR: 15 | CC: 9 | CD: incógnita

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2.3. Comparación aditiva 3 (ACM3)
La CR y la CD son conocidas, CR<CC, tenemos que hallar la CC.
EJEMPLO 8. Mi casa tiene 9 ventanas, la de Aurora tiene 6 más que la mía. ¿Cuántas
ventanas tiene la casa de Aurora?
CR: 9 | CC: incógnita | CD: 6

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2.4. Comparación aditiva 4 (ACM4)
La CR y la CD son conocidas, pero en este caso CR>CC, tenemos que hallar la CC.
EJEMPLO 9. Mi casa tiene 15 ventanas, la de Aurora tiene 6 menos que la mía. ¿Cuántas
ventanas tienen su casa?
CR: 15 |CC: incógnita | CD: 6
Clic para ampliar
2.5. Comparación aditiva 5 (ACM5)
La CC y la CD son conocidas, CR<CC, tenemos que hallar la CR.
EJEMPLO 10. Mi casa tiene 15 ventanas, que son 6 ventanas más que las que tiene la casa
de Aurora. ¿Cuántas ventanas tiene la casa de Aurora?
CR: incógnita | CC: 15 | CD: 6

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2.6. Comparación aditiva 6 (ACM6)
La CC y la CD son conocidas, tenemos que hallar CR, pero en este caso la CR es mayor que
la CC.
EJEMPLO 11. Mi casa tiene 9 ventanas, que son 6 menos que las de la casa de Aurora.
¿Cuántas ventanas tienen su casa?
CR: incógnita | CC: 9 | CD: 6

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Nota
Algunos autores, debido a las similitudes que existen entre ambos, incluyen los problemas de
igualación como una subcategoría de los problemas de comparación. Sin embargo, la mayoría
de expertos prefieren presentarlos en dos clases separadas, que es como se hace en este
monográfico.

3. Dificultades, estrategias y secuenciación

3.1. Dificultades
Al igual que ocurre con otros tipos de PAEV, muchas de las dificultades que tiene el alumnado
al resolver los problemas de comparación aditiva están relacionados con el lenguaje. En el
caso que nos ocupa podemos señalar la congruencia la (ACM2, ACM3 y ACM4)
o incongruencia (ACM1, ACM5 y ACM6) del enunciado y el uso de los pronombres para no
repetir el comparado o el referente.
También suelen encontrar dificultades los alumnos y alumnas con la reversibilidad de la
comparación: «mi casa tiene 6 ventanas menos que la tuya», «la tuya tiene 6 ventanas más
que la mía».
 3.2. Estrategias
Si para la resolución del problema se dispone de
materiales manipulativos que permitan la
representación del mismo, en los dos primeros
tipos de problemas aditivos de comparación
(ACM1 y ACM2) los niños y niñas suelen poner
en marcha la estrategia de emparejar los
elementos representados de la primera cantidad
con los de la segunda y ver que los elementos
no emparejados son la diferencia (estrategia
de separar a). Para el resto de los problemas de
comparación aditiva suelen usar contar a partir
de lo dado.
Nota
Debemos resaltar que las estrategias informales de resolución suelen usarse, principalmente,
en los problemas de cambio y combinación, que son los primeros tipos de problemas que
trabajarán los escolares cuando afronten el aprendizaje de la suma y la resta. En el resto
PAEV, al proponerse en momentos más avanzados de la escolarización, juegan un papel
menos relevante.
3.3. Secuenciación
La secuenciación que se recomienda para los seis tipos de PAEV aditivos de comparación es
la siguiente:
⇒ ACM2 y ACM4, que para el alumnado son los problemas más sencillos, comenzarán a
trabajarse en el primer curso.
⇒ ACM3 y ACM1 a partir de segundo y tercero, respectivamente.
⇒ ACM5 y ACM6, que son los más difíciles, se introducirán en cuarto (el primero) y en quinto
(el segundo).
La propuesta anterior tiene como único objetivo servir de guía. En la práctica, será el
conocimiento que el docente tenga de su alumnado la herramienta que mejor guiará la
secuenciación de estos y otros PAEV.

5. ¿Qué son los problemas de igualación aditiva?

Los problemas de igualación aditiva o problemas aditivos de igualación son el cuarto

tipo de PAEV que veremos en este monográfico.

En algunos manuales, los problemas aditivos de

igualación están incluidos dentro de
los problemas de comparación, por las grandes
similitudes que existen entre ellos:
 Se comparan dos cantidades.
 Las tres cantidades que entran en juego
se nombran de la misma manera: cantidad de
referencia (CR), cantidad comparada (CC) y
cantidad diferencia (CD).
 Con apenas unos cambios, cualquier
problema de igualación puede reformularse como
problema de comparación, y a la inversa.
Sin embargo, la mayor parte de expertos convienen en tratarlos como variedades
independientes, dado que también existe entre estas importantes diferencias:
  Los problemas de igualación aditiva tienen un carácter dinámico. En este caso, se
trata de una comparación en la que una de las cantidades ha de sufrir una
transformación para igualarse a otra.
 En su formulación, se emplean expresiones comparativas diferentes: «tantos/as…
como», «tan… como», «mismos/as… que», «igual que», etc.
 Además del presente de indicativo, en los enunciados aparecen tiempos verbales más
complejos, como el condicional simple o el pretérito imperfecto del subjuntivo.
 En lugar de subordinadas adverbiales comparativas, para proponer los enunciados
nos valemos de oraciones subordinadas adverbiales condicionales y finales.
Es decir, los problemas aditivos de igualación se parecen tanto a los problemas de
comparación, que representan una situación estática, como a los de cambio, en los que se
presentan situaciones dinámicas. De hecho, algunos autores describen esta clase de
problemas como híbridos de dichas categorías.
Antes de continuar, para ilustrar lo expuesto hasta ahora, analizaremos un par de ejemplos.

EJEMPLO 1. El Burj Khalifa, con sus 828 metros

de altura, es el edificio más alto del mundo. Para
ser igual de alto queeste, la Torre
Eiffel debería medir 528 metros más. ¿Cuál es
la altura de la Torre Eiffel?
EJEMPLO 2. Un ventilador vale 15 $. Si su
precio fuera 119 dólares más
caro, costaría lo mismo que un aparato de aire
acondicionado. ¿Cuál es el precio de un aire
acondicionado?
EJEMPLO 3. El Burj Khalifa, con sus 828
metros, es el edificio más alto del mundo. La
Torre Eiffel mide 528 metros menos que este edificio. ¿Qué altura tiene la conocida Torre
parisina?
Los dos primeros son problemas de igualación aditiva. En negrita están resaltadas las
expresiones comparativas («igual de… que» y «mismo que») y algunos de sus verbos, que,
como ya adelantamos, están en condicional simple o pretérito imperfecto del subjuntivo.
También hemos subrayado las características oraciones subordinadas adverbiales
condicionales y finales de las que hablábamos.
El tercer problema es de comparación. Está formulado a partir del problema de
igualación Ejemplo 1. De hecho, es casi idéntico a este: hay una comparación; intervienen
tres cantidades (CR, CC y CD); el referente y el comparado son los mismos; y se resuelve
mediante una resta. Sin embargo, a diferencia de lo que ocurre en los problemas de
igualación aditiva ejemplificados, ninguna de las cantidades sufre transformación, las
expresiones utilizadas en la comparación son distintas y las oraciones subordinadas
adverbiales de su enunciado no son finales, ni condicionales, sino comparativas.
Dicho esto, podemos proseguir con la caracterización general de estos problemas.
Al igual que el resto de PAEV, se trata de problemas solubles. Los datos son cantidades
entre las que se establecen relaciones de tipo cuantitativo. Y para resolverlos, solo es
necesario emplear la resta o la suma. El cometido del estudiante será averiguar la cantidad
desconocida.
Los problemas aritméticos elementales verbales, y por ende los problemas aditivos de
igualacióntambién, son actividades cuya finalidad es movilizar los contenidos de una
asignatura. Así, aunque las situaciones son susceptibles de ocurrir, lo que estas
verdaderamente representan es el particular mundo de las matemáticas escolares.
Para finalizar este apartado, al igual que hicimos en el primer artículo de este monográfico,
debemos recalcar la importancia que tiene conocer las diferentes clases problemas, ya que
nos permite:
 eludir la redundancia;
 realizar una secuenciación correcta;
 prestar a nuestro alumnado una mejor ayuda.
1.1. Definición
Los problemas de igualación
aditiva son PAEV de una etapa y estructura aditiva
en los que se establece una relación comparativa
de igualdad entre dos cantidades. Esta relación,
como ya hemos observado, implica el uso de
estructuras de cambio y de comparación.
EJEMPLO 4. Roberto tiene 15 tebeos. Carmen
tiene 5. ¿Cuántos tebeos tendrían que darle a
Carmen para que tuviera los mismos que Roberto?
nota: la adición y la sustracción son operaciones
inversas, así, la segunda suele contemplarse como
un caso de la primera.
La igualación entre esas dos cantidades produce una tercera cantidad, la cantidad en la que
se diferencian. De esta forma, tal y como ocurría en el caso de los problemas de
comparación aditiva, en los problemas aditivos de igualación, también nos encontramos con
3 cantidades:
 la cantidad de referencia (CR), que es la que tomamos como modelo para la
igualación;
 la cantidad comparada (CC), que es la que depende de la igualación; y
 la cantidad diferencia (CD), que es la que la cuantifica.
EJEMPLO 5. El instituto está a 703 (CR) metros de mi casa. Si el colegio estuviera 219 (CD)
metros más cerca, estaría a la misma distancia que el instituto. ¿Qué distancia hay de mi
casa al colegio (CC)?
En el problema anterior, el referente es el instituto, elemento sobre el que recae la igualación
(«a la misma distancia que el instituto»), por consiguiente, la CR es la distancia desde este
a mi casa, 703 metros. El comparado es el colegio, pero en este caso desconocemos la CC.
Lo que sí sabemos es la CD, 219 metros.
De esta manera, dos de las tres cantidades serán conocidas y una desconocida. En
consecuencia, la primera variable que diferenciará entre unos y otros problemas de
igualación aditiva va a ser el lugar en el que se sitúe la incógnita (en CR, CC o CD).
La otra variable, como pasaba con los problemas de comparación, es el tipo de relación
cuantitativa entre la cantidad de referencia y la cantidad comparada. Si la primera es mayor
que la segunda (CR>CC) tendremos un problema distinto que cuando suceda lo contrario
(CR<CC).
1.2. Otras denominaciones
A diferencia de lo que ocurre con el resto de PAEV que hemos visto hasta ahora, hay cierta
unanimidad entre los expertos: no existen otras denominaciones relevantes además de las
ya citadas a lo largo de este artículo —problemas aditivos de igualación, problemas de
igualación aditiva o, simplemente, problemas de igualación—.
2. Clases de problemas aditivos de igualación
Como veíamos más arriba, lo que estructura la clasificación de los problemas aditivos de
igualaciónes, por un lado, la localización de la incógnita y, por otro, si la cantidad de
referencia (CR) es mayor o menor que la cantidad comparada (CC). De esta manera,
podemos construir 6 tipos diferentes de problemas aditivos de igualación. Para diferenciar
unos de otros, los hemos etiquetado con un número y unas siglas: la A señala que su
estructura es aditiva, la I y la G son las dos primeras letras de «igualación»; el número es
para distinguir los diferentes subtipos dentro de la categoría.
2.1. Igualación aditiva 1 (AIG1)
Conocemos la cantidad de referencia (CR) y la cantidad comparada (CC), tenemos que
calcular la cantidad diferencia (CD). La CR es mayor que la CC. Se resuelve con una resta.
EJEMPLO 6. La casa de Aurora tiene 15 ventanas; mi casa tiene 9. ¿Cuántas
ventanas más debería haber en mi casa para que tuviera las mismas que la de Aurora?
CR: 15 | CC: 9 | CD: incógnita

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2.2. Igualación aditiva 2 (AIG2)
Como en los AGI1, las cantidades de referencia y comparada son conocidas. Nuestro
cometido es dar con la cantidad diferencia. Sin embargo, en este caso la CR es menor que
la CC. La operación a realizar es una resta.
EJEMPLO 7. La casa de Aurora tiene 9 ventanas; la mía, 15. ¿Cuántas
ventanas menos deberían tener mi casa para que hubiera las mismas que en la de Aurora?
CR: 9 | CC: 15 | CD: incógnita

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2.3. Igualación aditiva 3 (AIG3)
La CR y la CD son conocidas; CR>CC; tenemos que hallar la CC, para lo que también
usamos la resta.
EJEMPLO 8. Mi casa tiene 15 ventanas. Si en la casa de Aurora hubiera 6 más, habría
el mismo número de ventanas que en la mía. ¿Cuántas ventanas tiene la casa de Aurora?
CR: 15 | CD: 6 | CC: incógnita

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2.4. Igualación aditiva 4 (AIG4)
La CR y la CD son conocidas, pero en este caso CR<CC. Tenemos que hallar la CC. En
este caso, para dar con la solución, tenemos que hacer una suma.
EJEMPLO 9. En mi casa hay 9 ventanas. Si la de Aurora tuviera 6 menos, tendría
el mismo número de ventanas que la mía. ¿Cuántas ventanas hay en la casa de Aurora?
CR: 9 | CD: 6 | CC: incógnita

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2.5. Igualación aditiva 5 (AIG5)
La CC y la CD son conocidas; CR>CC; debemos hallar la CR, cosa que haremos
sumando CC y CD.
EJEMPLO 10. Mi casa tiene 9 ventanas: si hubiera 6 más, tendría
las mismas ventanas que la casa de Aurora. ¿Cuántas ventanas tiene la casa de Aurora?
CC: 9 | CD: 6 | CR: incógnita

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2.6. Igualación aditiva 6 (AIG6)
La CC y la CD son conocidas y tenemos que averiguar CR, pero en este caso la CR es
menor que la CC. Para su resolución nos valdremos de la resta.
EJEMPLO 11. Mi casa tiene 15 ventanas: si hubiera 6 menos, habría las mismas que en
la de Aurora. ¿Cuántas ventanas tiene la casa de Aurora?
CC: 15 | CD: 6 | CR: incógnita

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Nota
Realmente, para así conservar la sistemática que nos guio en los problemas de
comparación, los tipos de problemas de igualación aditiva que hemos visto a lo largo de este
apartado debieran intercambiar su numeración: igualación 1 con igualación 2 (o al revés,
claro), igualación 3 con igualación 4 e igualación 5 con igualación 6. ¿Por qué? Porque de
esta manera proseguiríamos con la misma secuencia de construcción que usamos en la
categoría de comparación:
 Comparación 1: incógnita en CD y CR < CC. Comparación 2: incógnita en la CD y CR
> CC.
 Comparación 3: incógnita en CC y CR < CC. Comparación 4: incógnita en CC y CR >
CC.
 Comparación 5: incógnita en CR y CR < CC. Comparación 6: incógnita en la CR y CR
> CC.
Siguiendo el planteamiento anterior, la forma correcta de nombrar los problemas de
igualación sería:
 Igualación 1: incógnita en CD y CR < CC. Igualación 2: incógnita en la CD y CR > CC.
 Igualación 3: incógnita en CC y CR < CC. Igualación 4: incógnita en CC y CR > CC.
 Igualación 5: incógnita en CR y CR < CC. Igualación 6: incógnita en la CR y CR > CC.
 Sin embargo, nos hemos decantado por la
numeración que está más extendida, cuyo criterio
organizador es el sentido de la comparación —
creciente, para lo que usamos «más… que», o
decreciente, para lo que usamos «menos…
que»—. Así, por ejemplo, tanto en Comparación
1, como en Igualación 1, la comparación se
realiza en sentido creciente; el mismo argumento
sirve para el resto de subtipos.

3. Dificultades, estrategias y secuenciación

3.1. Dificultades
En general, muchas de las dificultades que tiene el alumnado con los PAEV están
relacionadas con el lenguaje. Los problemas de igualación aditiva no son una excepción.
Repasemos algunas de estas dificultades:
 Tal y como ocurría con los problemas de comparación, en este tipo de problemas es
relevante la congruencia (AGI2, AGI5 y AGI6) o incongruencia (AIG1, AIG3 y AIG4)
del lenguaje y el uso de los pronombres para no repetir el comparado o el referente.
 Se usan el condicional simple y el pretérito imperfecto del subjuntivo, que son tiempos
verbales menos familiares para el alumnado de estas edades.
 Las oraciones subordinadas adverbiales condicionales y finales hacen que los
enunciados resulten más artificiales y complejos.
3.2. Estrategias
Si, por ejemplo, disponemos de fichas para representar las cantidades, en los dos primeros
tipos de problemas aditivos de igualación (AGI1 y AGI2), los alumnos y alumnas pueden
utilizar la estrategia de emparejar los elementos representados de la primera cantidad con
los de la segunda y ver que los elementos no emparejados son la diferencia (estrategia
de separar a); con el resto de los problemas de igualación aditiva, pueden usar contar a
partir de lo dado.
Nota
Debemos resaltar que las estrategias informales de resolución suelen usarse,
principalmente, en los problemas de cambio y combinación, que son los primeros tipos de
problemas que trabajarán los escolares cuando afronten el aprendizaje de la suma y la
resta. En el resto PAEV, al proponerse en momentos más avanzados de la escolarización,
juegan un papel menos relevante.
3.3. Secuenciación
La secuenciación que recomendamos para los seis tipos problemas aditivos de igualación
es la siguiente:
 AGI5 y AGI6, que, para los niños y niñas, son los problemas más sencillos,
comenzarán a trabajarse en el segundo curso.
 AGI2, AGI1 y ACI3, en tercero.
 AGI4, que es el más complicado, se introducirá en cuarto o, incluso, en quinto.
Lo anterior tiene como único objetivo servir de guía. En la práctica, será el conocimiento que
el docente tenga de su alumnado la mejor herramienta para una correcta secuenciación.

4. Biografía
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PRIMARIA, PAEV, RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS