SEMINARIO CIF JUAN DE LANUZA

10 marzo DE 2018
Ponente: Sara Gambra Moleres
sgambra@ild.es
 El lenguaje: importancia y contenidos. Relación con la
adquisición de la lectura y escritura

 Características de los niños con dificultades del lenguaje

y/o aprendizaje en el aula de Educación Infantil

 Estrategias para la estimulación del lenguaje y del

aprendizaje:
 Estimulación del lenguaje por dimensiones lingüísticas: léxica,
morfosintáctica, fonético- fonológica, pragmática
 Estimulación del aprendizaje: conciencia fonológica,
memoria, secuenciación, conversiones fonema- grafema, etc.

 Coordinación con el profesorado

 Adaptaciones necesarias

 Trabajo con padres

 Importancia del lenguaje oral en Educación
Infantil

 Identificar
problemas de lenguaje y
aprendizaje en el aula de infantil

 Estrategias
y actividades de estimulación en
Educación Infantil
 Está en nuestra vida diaria (radio, T.V.,
Conversaciones, etc.)
 Todos (y los padres) damos gran importancia al
lenguaje
 Cualquier problema de lenguaje preocupa
 La mayoría de los niños aprenden a hablar y lo
hacen con ayuda de sus padres y ambiente.
 Cuanto existe un problema, podemos ver la
complejidad de aprenderlo
 En esos casos es necesario profundizar mas en qué
es el lenguaje.
Es algo más que saber producir palabras

4
 ¿Esta niña utiliza lenguaje?
 ¿Se comunica de alguna forma?
 ¿Por qué no lo hace como debiera?
 ¿Cómo podemos estimular? ¿Por dónde
empezamos?
 ¿Por qué empezar por ahí?

Video C.
 ¿Esta niña utiliza el lenguaje?
 ¿Lo hace de forma adecuada a su edad?
 ¿Cómo estimular el lenguaje? ¿Qué áreas, con
qué aspectos seguir?
Conocer la relación del lenguaje con otros
aspectos del desarrollo infantil

Conocer el desarrollo del lenguaje típico

Conocer las condiciones necesarias para que

el lenguaje pueda desarrollarse
 Comprens.
y
expresión

Memoria Interacció
n

Lenguaje
Capacidad
cognitiva Atención

Aprendizaje Emoción
 El lenguaje es un sistema complejo,

 La
comprensión precede a la expresión
hablada

 Generalmente el niño entiende más de lo que

sabe expresar

 Es importante favorecer la comprensión

 Ellenguaje es más que palabras sueltas. El

niño debe aprender a unirlas, a formar frases
para poder expresar ideas con facilidad

9
 Antes
de usar las palabras los niños se
comunican por gestos

 Por
medio del lenguaje los niños pequeños
aprenden a comunicarse con los demás y a ser
aceptados por ellos.

 Paraello es necesario que aprendan a

respetar turnos y a escuchar

Y más…

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 El lenguaje se utiliza para hablar con otros
 El lenguaje es un medio, no un fin en sí mismo.
 Nos sirve para comunicar pensamientos, deseos y para
obtener lo que queremos.
 Es algo creativo. De nada sirve enseñar a un niño
―como si fuera un loro‖.
 Interacción con niños y adultos para poder
conversar, describir, preguntar, resolver
problemas interpersonales por medio del
lenguaje.
 Conseguir una competencia lingüística para
comprender los diferentes estilos de discurso y
demandas en el aula.

11
 El pensamiento está ligado al lenguaje

 Pensamos incluso en voz alta

 El lenguaje nos ayuda a organizar nuestras tareas

cotidianas y a pensar con lógica

 Permitirá desarrollar otras capacidades cognitivas; a

clasificar los conceptos, las acciones y también sus
experiencias

 También ayuda a dirigir, controlar la actividad y a

regular la conducta

12
 El
lenguaje nos ayuda a centrar nuestra atención
en cosas que pasarían desapercibidas.

 Ayudaa los niños a concentrarse en lo que están

haciendo, es una «guía interna».

 Existenprogramas de tratamiento basados en

estos aspectos del lenguaje (pensar en voz alta).

13
 Expresar algo con palabras ayuda a
recordarlo.
 En el lenguaje tenemos que:
 Recordar las palabras adecuadas
 Recordar vocabulario nuevo
 Recuerdo de los sonidos –Diferencia entre sonidos
 Recordar la secuencia de sonidos de las palabras
 Memorizar palabras/ frases/ orden/
 Relación con el significado

14
 Los
niños pueden expresar sus emociones y sus
preocupaciones con palabras

 Expresándolas desaparece gran parte de su

intranquilidad o frustración

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 Hay que dejar a los niños que hablen y les conviene hacerlo

 No hay que anticiparse a sus deseos y esperar a que lo

pidan y así comprueben que lo obtendrán.

 El lenguaje requiere un aprendizaje complejo que no

termina cuando el niño sabe unir frases

 Cada vez que se aprende algo nuevo requiere un

vocabulario nuevo.

 El lenguaje está presente en todos los aprendizajes

 Es necesario para el desarrollo de la lectura y escritura

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 FORMA
Fonética y
fonología, sintaxis,
morfología

USO
CONTENIDO
Pragmática
Semántica

Bloom y Lahey (1978)

El contenido se refiere a los significados:
Léxico
 Implica conocimiento sobre los objetos, las
personas, los acontecimientos y las
relaciones entre ellos.
 Se refiere a las reglas que regulan la semántica,
el significado de las palabras.
 Ejemplos:
 Cómo se usan las palabras
 Comprensión de las palabras en la situación
 Relaciones entre las palabras
 El
uso (pragmática) se refiere a las reglas de uso
del lenguaje en el contexto social
 Incluye la función o la intención que tenemos al
comunicar.
 Ejemplos:
 Saludos y despedidas,
 Turnos de habla
 Uso del lenguaje para pedir, contar algo
 Expresar deseos y sentimientos

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 Se refiere a los elementos lingüísticos que conectan los
sonidos y símbolos con el significado.

 La sintaxis o el sistema gramatical define la forma

de combinar palabras para expresar el significado

 Las reglas que rigen la estructura interna de las palabras

y cómo se construyen se refieren a la morfología

 La fonología se refiere a como se organizan los sonidos y la

forma de combinarlos

 Todo el sistema de organización se ajusta a unas normas.

20
FACTORES RELACIONADOS CON LA
ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE

21
 En Hemisferio Izquierdo generalmente están localizadas
diferentes funciones simbólicas del lenguaje (pero no solo)

 Durante la primera infancia el cerebro es más flexible y

posee una plasticidad que facilita el establecer
conexiones necesarias para el aprendizaje (Lenneberg 1975)

 Las alteraciones neurológicas pueden ser de diferente

intensidad y localización y afectan a diferentes funciones
simbólicas del lenguaje

 Las manifestaciones clínicas pueden variar ampliamente.

 En los casos de daño severo con una alteración del sistema
nervioso central se denominan como afasias adquiridas.
 En los casos leves (de "signos blandos― en la exploración) se
clasifican como alteraciones de aprendizaje.

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 El desarrollo social y emocional es otro factor fundamental

 Antes de que el niño sepa decir su primera palabra establece

comunicación con los adultos y aprende a interactuar con las
personas en actividades o juegos (De Villiers y De Villiers, 1980, Bruner,1986)

 Los niños con Deprivación social (interacción o estimulación

escasa o inadecuadas condiciones físicas) presentan:
 Retraso en el desarrollo de la interacción verbal y no verbal
 Así como dificultades para iniciar la comunicación, lo que está
relacionado estrechamente con la adquisición de habilidades
sociales y comunicativas.

 También depende del grado de deprivación ambiental sufrida.

Para el grado de alteración o retraso en el desarrollo social y
comunicativo
23
 La AUDICION es determinante para el lenguaje
 Desde una edad muy temprana el bebé tiene que percibir
sonidos - voz humana para adquirir lenguaje

 Si desde una edad muy temprana el bebé no percibe los sonidos ni

la voz humana, su lenguaje será difícil y requerirá de ayuda
especializada. Def. Audit

 Si el niño percibe pero no discrimina tonos agudos o graves (que

corresponden a determinadas consonantes) mostrará dificultad en
descifrar los mensajes que conllevan algunos sonidos y presentará
problemas fonológicos.

 El niño con dificultades auditivas puede no percibir variaciones

sutiles de las palabras que implican significados distintos
(lucha/ducha- casa/caza bota/nota-)

 Los episodios frecuentes de otitis media durante los periodos

tempranos (1 a 4 años) del desarrollo del lenguaje tienen riesgo
de retrasar de forma leve el lenguaje.

24
 El desarrollo cognitivo es fundamental para desarrollar el lenguaje
(manejar símbolos y comprender significados).

 Los problemas cognitivos son una causa frecuente de retraso de

lenguaje.

 Los niños con deficiencia mental presentan limitaciones en muchos

aspectos lingüísticos (Down, etc.)

 A mayor grado de retraso cognitivo mayor dificultad en el lenguaje.

 Las alteraciones se observan en la adquisición del vocabulario, el

desarrollo fonológico, el uso de la gramática, y también en el uso
social del lenguaje.

 Algunos estudios indican que los trastornos de lenguaje se

presentan en un 100% de los deficientes profundos, en un 90% de
los moderados y en torno a un 40% en los retrasos ligeros (Carrow-
Woolfolk y Lynch, 1982).

25
 Las dificultades motoras puede afectar gravemente al
control motor del habla. La comprensión y funciones
simbólicas del lenguaje pueden estar mantenidas (Stephen
Hawking).

 En casos leves de deficiencias motoras leves en zona oral,

puede ocasionar leves dificultades de articulación

 Una alteración anatómica (fisura, paladar, conformación

mandíbula, etc.) puede dar lugar a dificultades
articulación.

 Pero la elaboración del lenguaje no es motora

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 El desarrollo Cerebral
 Social // Estimulación del ambiente
 Audición
 Cognitivo
 Motor/físico

Todos intervienen en el desarrollo del

lenguaje interrelacionados.

27
 Aparecen por la interacción de diferentes
aspectos
 biológicos, psicológicos, así como
 Por los sistemas de procesamiento,
 las circunstancias ambientales , sociales y
 el comportamiento lingüístico del niño.

 El
desarrollo del lenguaje se da por la relación
de varios aspectos

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 En muchos niños:
 no se detectan anomalías físicas o genéticas
 la audición y la inteligencia no verbal son normales
 el ambiente familiar es adecuado y
 no existen signos de alteraciones físicas o psiquiátricas.
(Bishop y col. 1987).

 CausasNO claras y no hay Factores en la base de la

alteración en la mayoría de los casos

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 Los niños con problemas de lenguaje presentan un alto
porcentaje de problemas de:
 conducta,
 negativismo,
 dificultades de atención,
 Dificultades de organización, planificación, etc.

 En la edad escolar, el retraso desarrollo del lenguaje se

relaciona con dificultades en el aprendizaje y de la
lectura y la escritura (Jiménez, 1992).
 Aprendizaje de la lectoescritura: la conciencia metalingüística
se considera como el mejor predictor del aprendizaje exitoso
de la lectoescritura.

 Son más propensos a padecer problemas psiquiátricos y

educativos a largo plazo.
30
 Edades: 8-24 meses
 Desarrollo de la comunicación anterior
 Desarrollo de la expresión
 Palabras aisladas y algunas combinaciones de dos
palabras
 Vocabulario inferior a 100 palabras
 Se usan pocos marcadores morfológicos
 Repertorio fonológico muy reducido
 Comprensión de rutinas familiares (8-12
meses)
 Comprensión de nombres de objetos y
personas (8-12 meses)
 Atención compartida (12 meses en adelante)
 Comprensión de verbos de acción (12-24
meses)
 Comprensión de nombres de personas y
objetos ausentes (18-24 meses)
 Turnos de palabra en el discurso (18 meses
en adelante)
 Comprensión de la primeras relaciones de
dos palabras (18-24 meses)
 Edades: 24-60 meses
 Desarrollo de la expresión
 Adquieren el vocabulario y la sintaxis
 El tamaño del vocabulario aumenta con gran
rapidez (alcanza unas 3.000-4.000 palabras)
 Se empiezan a usar los marcadores morfológicos
 Aparecen distintos tipos de frases (interrogativas y
negativas)
 Al final de este período empiezan a usarse frases
complejas
 Los procesos de simplificación fonológica pueden
reducir la inteligibilidad
 Comprensión de la intención del
interlocutor mediante peticiones indirectas
(24-36 meses)
 Aportes de respuestas contingentes (24-36
meses)
 Continuación del tema
 Aporte de nueva información
 Comprensión de instrucciones de dos y tres
palabras (24-48 meses)
 Comprensión de locativos: tareas de
búsqueda y de ubicación (30-48 meses):
dentro, fuera, encima, debajo, en frente...
 Comprensión del orden de palabras (30-60
meses)
 Edades: 5-10 años
 Desarrollo de la expresión:
 Incremento del vocabulario (5.000-8.000 palabras)
 Se ha adquirido la sintaxis básica en frases simples
con pocos errores gramaticales
 Se usan frases complejas
 La mayoría de los marcadores morfológicos se usan
de forma consistente
 Se han eliminado los procesos fonológicos
 Examinar las estructuras sintácticas durante
la manipulación de objetos (4-8 años)
 Diferenciación de frases posibles vs.
imposibles (6-9 años): la niña se come un
plátano vs. un plátano se come a la niña.
 Comprensión de frases relativas: la niña que
lleva el carro está asustada (8-12 años)
 Comprensión de términos espaciales: sobre,
bajo, alrededor, cerca, derecha...,
temporales: antes, después, durante,
cuando... y de conexión: sí, aunque, hasta
que... (6-12 años)
 Vocabulario de dirección de acuerdo con un
criterio (6-12 años): arriba a la derecha,
abajo a la izquierda, extremo superior...
Pautas evolutivas
 Primer desarrollo sintáctico:
 12- 18m: primeras palabras funcionales. Aumento
en comprensión y producción
 18- 24m: enunciados de dos elementos
 24- 30m: habla telegráfica: aparecen dos palabra
omitiendo palabras función. Estructura principal S-
V- O
 Expansión gramatical:
 30- 36m:
 La estructura se complejiza apareciendo 4 elementos.
 Aparecen oraciones coordinadas.
 Aumento de las flexiones de género y número.
 Aparecen pronombres personales de 1ª, 2ª y 3ª persona y
artículos determinados.
 Aparecen adverbios de lugar
 36- 42m:
 Aparecen coordinadas adversativas y subordinadas
causales y de relativo.
 Complejización de estructuras negativas y de uso de
marcadores interrogativos.
 Uso casi correcto de ser y haber.
 Uso de pasado compuesto y perífrasis de futuro.
 Empieza a mostrarse creativo con el lenguaje.
 42- 54m:
 Se completa el sistema con el empleo de sistema nominal,
pronombres posesivos, verbos auxiliares, etc.
 Eliminación progresiva de los errores sintácticos y
morfológicos.
 Inicios de estructuras pasivas y otras oraciones complejas
con nexos temporales.
 Uso correcto de las flexiones verbales principales.
 Discurso más elaborado.
 Mejor dominio de las preposiciones.
 Últimas adquisiciones:
 Más de 54m:
 Aprendizaje de estructuras más complejas: pasivas,
condicionales, circunstanciales de tiempo, etc. y
perfecciona las que ya posee.
 Empiezan a manejar el lenguaje de forma no literal
(chistes, adivinanzas) y a juzgar el uso correcto del
lenguaje.
Pautas evolutivas
 Comprensión:
 12m: comprensión de aproximadamente 3 palabras
diferentes
 12-18/20m: 20 palabras diferentes.
Sobreextensiones- Infraextensiones
 24m: aumento rápido, 250 palabras
 36m: crecimiento importante. Palabras nuevas cada
día
 48m: el crecimiento se acentúa. Empieza a jugar con
el lenguaje y formula preguntas. Incorpora nuevos
rasgos de significado a palabras ya conocidas
 60m: comprensión de entre 2000 y 2200 palabras
 72m: comprende unas 3000 palabras
 Edad Nº palabras Incremento
10 meses 1 -
12 meses 3 2
15 meses 19 16
19 meses 22 3
21 meses 118 96
2 años 272 154
2 años y medio 446 174
3 años 896 450
3 años y medio 1222 326
4 años 1540 318
4 años y medio 1870 330
5 años 2072 202
5 años y medio 2289 217
6 años 2562 273
 Expresión: el vocabulario suele ser la mitad del de comprensión (Rondal,
1980).
 Evolución aproximada:
 24m: preposiciones ―a‖, ―de‖ y ―para‖
 30- 36m: aparecen ―en‖, ―sobre‖ y adverbios ―debajo‖y ―detrás‖
 36- 42m: ―a‖, ―sobre‖, ―bajo‖ para expresar lugar. ―con‖ expresión
de acompañamiento
 48m: ―con‖ significado de ―con instrumento‖
 4 años y medio: aparecen adverbios de tiempo ―hoy‖, ―ayer‖,
―mañana‖
 5 años y medio: preposición ―ante‖ y los adverbios ―después‖ y
―mientras‖. Diferencian los contrastes espaciales: ―delante- detrás‖,
―arriba- abajo‖, ―derecha- izquierda‖, ―de frente‖...
 6 años: empleo correcto de adjetivos, nombres y pronombres.
Adquisiciones en el uso de pronombres posesivos. Comprensión de
nociones temporales y producción de adverbios y preposiciones de
espacio y tiempo
 6- 7 años: uso de pronombres tanto personales como posesivos. Inicios
de chistes...
 6- 8 años: búsqueda de sinónimos y antónimos y clasificación por un
rasgo semántico común
 7- 10 años: economía de expresiones par evitar los signos redundantes
en el lenguaje. Categorizaciones de palabras. Dificultades en la
explicación de adivinanzas
 Observación de la Comprensión:
 Primeros años: a través de la actividad motriz del
niño. Papel que desempeña el desarrollo
conceptual y cognitivo en la adquisición del
conocimiento
 Seguimiento de órdenes
 Nivel de atención y concentración en las
actividades
 Participación e implicación en juegos de
palabras, cuentos, etc..
 Señalar: identificación de objetos o de personas y
posesión
 Responder a órdenes simples y complejas: comprensión
del significado léxico de acciones (―salta‖)
 Manipulación de objetos: en el juego es indicativo de
cómo entienden las relaciones entre los objetos
 Señalar imágenes: se muestran dibujos y el niño tiene que
identificar lo que corresponde.
Pautas evolutivas
 Etapa prelingüística (0- 2 años):
 Interrelación con la madre/cuidador
 Importancia del entorno
 Conversaciones Tempranas
 Inicio de las funciones comunicativas

 Etapalingüística:
 Desarrollo de las funciones comunicativas
 Desarrollo de las habilidades
conversacionales
 EDADES LOGROS A NIVEL PRAGMÁTICO

De 0 a 1 año  Inician la intención comunicativa.

 Papel de los adultos como andamiaje.

 Primeros días y semanas: orientación física adulto- niño.

Contacto ocular. Atención centrada el uno en el otro.

 Desarrollo de la atención conjunta.

 Desarrollo de los turnos de habla.

 Anticipación de acciones cotidianas.

 Uso apropiado de objetos.

 Inicio de “protopalabras”.
De 1 a 2 años  Uso de combinaciones de protopalabras, gestos, palabras,
objetos: se amplían los actos comunicativos.

 Aumento de la comprensión.

 Inicio de la comprensión de “condiciones óptimas” para la

interacción.

 Puede modificar su voz y su forma de pedir las cosas

dependiendo de a quién se dirija.

 Comete errores en la toma de turnos.

 Hacia los 18 meses empiezan a referirse a estados mentales:

deseos, creencias, pensamientos, etc.

 Pueden discriminar distintos estados emocionales.

De 2 a 3 años  Inicios de ToM: pasan los tests de perspectiva visual I
(capacidad para inferir lo que otra persona ve).

 Pueden predecir cómo las situaciones afectarán a las

emociones.

 Aumentan la percepción de “condiciones óptimas”.

 Inicios de reparaciones y de explicaciones.

 Empiezan a hablar sobre la “comunicación”.

 Tienen estrategias para interrumpir a otros.

 Perfeccionamiento del lenguaje y comunicación no verbal.

De 3 a 4 años  Declaraciones explícitas sobre toma de turnos y tipos de
habla.

 Peticiones pueden implicar distintas estrategias y varios

pasos.

 Desarrollo inicial de la narración.

 Mayor respeto de los turnos de los otros.

 Mayor número de reparaciones.

 Se inician en el nivel II de perspectiva visual (inferir cómo

aparece un objeto ante otra persona)

 Desarrollo completo de la ToM

 Empiezan a ser capaces de tener en cuenta tanto los deseos

como las creencias de alguien para predecir cómo se sentirá
De 4 a 5 años  Hacen reparaciones (aún 50% errores ignorados)

 No hacen clarificaciones. Culpabilizan al oyente.

 Inicios de aclaración del referente cuando no es visto por el

otro.

 Empiezan a utilizar fórmulas como “señor”, “señora”.

 Aprenden rutinas comunicativas.

 Inicio de la comprensión de trato o promesa.

 Son relevantes.

 Amplían sus conocimientos sobre cortesía, persuasión,

derechos, justificaciones y explicaciones.
De 6 a 7 años  Referencia explícita a las reglas de la comunicación y del
lenguaje.

 Comprenden más los aspectos no literales.

 Aumenta el número de reparaciones, pero las clarificaciones

son imprecisas.

De 7 a 8 años  Utilizan más eficazmente la clarificación.

 Hacen las reparaciones para el beneficio del

oyente.

 Desarrollan conversaciones que dirigen.

 Mayor nivel de organización en las instrucciones y en la

construcción de narraciones.
 Características Propósito de la Longitud de las
Edad Generales Vocalización Vocabulario frases Fonología Sintaxis Comprensión

1-4 Llanto no
sems diferenciado
.
4-6 Llanto Muestra placer, Responde a la
sems diferenciado angustia voz humana
. atendiendo

6 Farfulleo – juego Muestra placer, Mayoría de voc-

sem - vocal, llamada, angustia ales frontales, /g/,
6 gorgoteo /k/, /l/
mes
6–9 Laleo – Consigue la Mayoría de voca- Responde al
mese entonación pre- atención, les frontales, /m/ habla humana
s sente, las sílabas socialización /n/, /p/,/b/ sonriendo y
están presentes vocalizando,
quizá entienda
algunas
palabras o
entonaciones,
sincretismo
verbal

9– Ecolalia – Responde a la Algunas veces Consonantes

12 repetición de so- estimulación aparecen las comienzan a
mese nidos hechos por adulta – primeras exceder en
él mismo o los autosatisfacción palabras número a las
s
demás vocales

12 - Uso deliberado del Uso generalizado 1–20 palabras, 1 palabra Monosílabos o Responde a
18 habla, co-mienzo del vocabulario, nombres, bisílabos órdenes
mese del habla con ej.: verbos, simples,
sentido la misma palabra adjetivos, entiende
s
“papa” puede adverbios palabras, frases
significar “viene (ej.,no, ven)
papá” “dónde está
papá”...

18-24 Habla intencional Satisfacción de las Hasta 300 Aparecen frases Consonantes: la Usa una regla Introduce datos
mese y significativa necesidades, palabras de 2 palabras, mayoría iniciales y simple, de los adultos
s exploración del comienzo de la medias, oración para inducir sus
entorno, habla diferenciación pronunciación final (palabra pivot propias reglas
egocéntrica forma-clase, rara vez o modificador) gramaticales.
comienza el uso inconsistente + pregunta Comprende más
de nombres abierta o léxi-a de lo que
 Características Propósito de la Longitud de las
Edad Generales Vocalización Vocabulario frases Fonología Sintaxis Comprensión

1-4 Llanto no
sems. diferenciado

4-6 Llanto diferenciado Muestra placer, Responde a la voz

sems. angustia humana
atendiendo

6 sem Farfulleo – juego Muestra placer, Mayoría de voc-ales

-6 mes vocal, llamada, angustia frontales, /g/, /k/, /l/
gorgoteo

6–9 Laleo – entonación Consigue la atención, Mayoría de voca-les Responde al habla

meses pre-sente, las sílabas socialización frontales, /m/ /n/, humana sonriendo
están presentes /p/,/b/ y vocalizando,
quizá entienda
algunas palabras o
entonaciones,
sincretismo verbal

9 – 12 Ecolalia – repetición Responde a la Algunas veces Consonantes

meses de so-nidos hechos estimulación adulta – aparecen las comienzan a exceder
por él mismo o los autosatisfacción primeras palabras en número a las
demás vocales

12 - 18 Uso deliberado del Uso generalizado del 1–20 palabras, 1 palabra Monosílabos o Responde a
meses habla, co-mienzo del vocabulario, ej.: nombres, verbos, bisílabos órdenes simples,
habla con sentido la misma palabra adjetivos, entiende palabras,
“papa” puede adverbios frases (ej.,no, ven)
significar “viene
papá” “dónde está
papá”...

18-24 Habla intencional y Satisfacción de las Hasta 300 Aparecen frases de Consonantes: la Usa una regla Introduce datos de
meses significativa necesidades, palabras 2 palabras, mayoría iniciales y simple, oración los adultos para
exploración del comienzo de la medias, (palabra pivot o inducir sus propias
entorno, habla diferenciación pronunciación final modificador) + reglas
egocéntrica forma-clase, rara vez pregunta abierta gramaticales.
comienza el uso de inconsistente o léxi-a Comprende más
nombres de lo que produce
 Características Propósito de la Longitud de las
Edad Generales Vocalización Vocabulario frases Fonología Sintaxis Comprensión

2- 3 El habla se vuelve Satisfacción de Hasta 900 3- 4 palabras Dominan 2/3 de los Frases simples Entiende los
años más inteligible y necesidades, palabras sonidos del habla y compuestas, tiempos verbales,
diferenciada. A exploración del adulta diferenciación conceptos
veces tartamudeo entorno, habla de la clase e numéricos básicos
egocéntrica. Las palabra pivot (mucho, poco)
palabras aún no para los pero no los
tienen un contenido demostrativos, produce. Puede
general adjetivos, entender
determinantes, causalidad
se amplían las rudimentaria.
oraciones
nominales,
conjunciones
como “y”
aparecen.
Aparece sujeto
y predicado y
sufijos plurales

3- 4 El lenguaje Uso del lenguaje Hasta 1500 4- 8 palabras Lo que más aparece Tiempo pasado, Entiende más
años comienza a ser más para la narración, palabras, son combinaciones sobregeneraliza conceptos
desarrollado y explicar, pedir. relativamente dobles de ción de los numéricos (dos,
refinado por los Comienzo del habla menos normbres, consonantes (gr, mp, marcadores de tres), comprende
estándares adultos para describir más adjetivos, bl, rt) algunas inflexión; más estructuras
hechos imaginsrios adverbios, combinaciones aparece la de adultos excepto
pronombres, triples (mpt, mps), la transición subordinadas
conjunciones, mayoría de los negativa. complejas y frases
preposiciones fonemas simples producen ambiguas
excepto /j/, /s/, /v/ y /- oraciones
t/, /-l/ completas
simples activas
declarativas

4- 5 El lenguaje se va Decaimiento del Hasta 2500 Hasta más de 7 /s/, /ch/ finales, Se dominan la Conoce antónimos
años completando en habla egocéntrica, palabras palabras aparecen mayoría de las comunes,
estructura y forma, crecimiento de la combinaciones reglas básicas, definiciones de
más abstracta comunicación dobles y triples de producen palabras comunes,
verdadera, búsqueda consonantes oraciones decrece el
de información adicionales, gramaticales sincretismo verbal,
inversión ocasional incluyendo la usa preguntas de
de los sonidos mayoría de cómo y por qué
transformacione como respuesta a
s, usan frases adultas
comparativos
DIFICULTADES DEL DESARROLLO DEL
LENGUAJE
 Trastornos específicos del lenguaje- Retrasos
del lenguaje- Retrasos/trastornos fonológicos
 Trastornos del habla: dislalias, disfemias,
disfonías
 Trastornos de base orgánica: parálisis
cerebral, deficiencia auditiva, disartrias,
disglosias, deficiencia mental
 Trastornos de Espectro Autista
 Trastornos del aprendizaje: dislexias,
digrafías (discalculias)
 Fundamental para prevenir dificultades posteriores
 Tanto en dificultades leves como en dificultades más severas
 Sería importante identificarlos antes de los 3 o 4 años

 Pero existen distintas dificultades:

 Dificultades para diferenciar retrasos del lenguaje y
trastornos específicos de lenguaje y diferenciar retrasos
transitorios y retrasos persistentes (TEL)
 Dificultad para evaluar niños de menores de 3 años
 Baja sensibilidad y especificidad de la mayoría de los
instrumentos de screening.

 No se puede predecir a los 2-3 años los niños que tendrán

problemas de lenguaje persistentes (Law y col., 2000)
Desfase entre el nivel mental y nivel de comprensión y/o expresión verbal en
cualquier nivel
Antes de los dos años:
 Dificultades de comprensión tanto
de palabras, gestos y conductas
comunicativas:
 Respuesta al nombre
 Respuesta a la sonrisa social
 Respuesta a la atención
conjunta: juguete
 Anticipación de una rutina con
objetos: caja con sorpresa
 Imitación funcional y
simbólica: coche, vaso
 Petición y rechazo: quitar un
juguete
 Ausencia o escasas vocalizaciones:
balbuceo sin entonación expresiva
 Entre los 1,6—1, 11 años:
menos de 10 palabras
inteligibles
A los dos años:
 Ausencia de expresión verbal o
expresión limitada a una
docena de palabras más allá
de los 30 meses de edad
mental
 Entre los 2,0—2,10años :
menos de 50 palabras
 Ausencia de enunciados de 2
palabras (Rescorla y Ratner, 1996; Paul, 1989;
Paul, Looney y Dahm, 1991)
 Otitis recurrentes, conducta
inatenta
64
 Hablatotalmente ininteligible después de los 36 meses,
para personas ajenas

 Ausencia de frases

 Enunciados agramaticales de más de 3 palabras

 No juego interactivo conjunto

 Presencia frecuente de ecolalias y perseveraciones

 No seguimiento de un cuento

 No descripción de una imagen y acciones

 No conversación

65
 A nivel fonológico:
 Si su habla es aún ininteligible
 Si confunden los sonidos y les cuesta producir
palabras largas, cambiando y/o sustituyendo los
sonidos
 Si les cuesta mucho repetir palabras nuevas
 A nivel semántico:
 Si tienen vocabulario básico y les cuesta aprender
nuevas palabras
 Si les cuesta recordar palabras y sustituyen por
«esto», «cosas» y utilizan frecuentemente la
deisxis («eso», «esto», «aquello», «aquí»)
 Si tienen problemas para comprender órdenes o
parece que no responden o nos ignoran
 A nivel morfosintáctico:
 Si sus estructuras son muy sencillas
 Usan poco verbos y no utilizan bien las flexiones
verbales
 Si les cuesta comprender los pronombres
 A nivel pragmático:
 Si utilizan muchos gestos para compensar
 Si utilizan el lenguaje poco y casi solo para pedir
o mostrar algo
 Si su contacto ocular es pobre
 En el aprendizaje: si aparecen dificultades para
 El recuerdo de secuencias o series (días de la semana,
series de números…)
 Aprender canciones, melodías…
 Con las nociones espaciales y temporales
 Aprender las partes de su cuerpo y confusión con su
localización
 A nivel social y emocional
 Sonpoco participativos
 Menor autocontrol: pueden reaccionar más impulsivamente
 Menor interés en el juego y menor juego cooperativo
 Otras dificultades
 Dificultades atencionales
 Variabilidad de días y/o momentos buenos o malos
 Problemas de conducta
 «Inmadurez»
 Rechazo a tareas escolares
Ser varón Dificultad
3:1 Comunicac.
preverbal y
des. social

Anteceden.
Familiares Evocación
p. lenguaje - 18-24 m
LE menos de Organización
10 p.(50) Sintáctica
Factores
de Riesgo Narración
Antecedec. TEL Retraso
perinatales receptivo
(que Vocabulario
expresivo)

Aspectos
Desfase Fonológicos
comprens.v
Factores Baja -nivel
estimulación
ambientales cognitivo Pragmática
Nivel
educativo
Habla
ininteligible
Estilo
interactivo 3 años

69
 Lecto- escritura

 Problemas académicos

 Adaptación social

 Comportamiento

 Problemas emocionales
 Detección temprana
 CI
 Asociación con otros déficits o trastornos
 Áreas de funcionamiento lingüístico afectadas
y severidad de las mismas:
 Peor pronóstico cuantas más dimensiones afectadas
 Peor pronóstico cuando existen problemas de
comprensión y cuando existen déficit semánticos
y/o pragmáticos
 Calidad de entornos de desarrollo
 Inicio precoz/tardío en la intervención del
lenguaje y calidad de las intervenciones
Actividades
de lenguaje
Comprensión-expresión oral
 La estimulación se lleva a cabo por la
interacción adulto- niño.

 El
juego es una parte fundamental de la
estimulación.

 Nos basamos en el ambiente cotidiano del niño.

 Seenseña el lenguaje, la sintaxis, el

vocabulario unido a las situaciones en las que el
niño las pueda utilizar.
 Se preparan distinto tipo de situaciones de
aprendizaje que faciliten la generalización
del lenguaje.
 Se abordan aquellos aspectos que interfieren
en la estimulación :
 Que el niño esté atendiendo
 Controlar la conducta, ver que no evite la tarea,
oposición, rabietas, etc.
 Antes de iniciar la estimulación es
necesario que:
 El niño tenga ciertas habilidades para seguir
la situación de aprendizaje
 Debe ser capaz de interactuar con el adulto y
mantener una actividad común.
 Debe saber mantener turnos conversacionales
(desde 4 años)
 Ser capaz de imitar conductas no verbales y
verbales
 Desarrollar un juego adecuado
 La edad de desarrollo es el punto de partida para organizar la
forma de trabajo, las situaciones, el material, etc.

actividades
Adaptarse y ajustarse siempre al niño en el lenguaje y

Partir de los intereses, experiencias y capacidades del niño.

laHacer comentarios sobre la actividad que hace el niño facilita
interacción

Reducir el número de preguntas

elNomismo
olvidar elogiar y reconocer el aprendizaje (no todos llevan
ritmo)

clase)
Practicar lo aprendido en otras situaciones (también fuera de
NO corregir o hacer repetir al niño sus
errores o palabras incorrectas. Corregir
directamente aumenta la sensación de
fracaso en el niño.

 Es más útil repetir uno mismo bien lo que

ha dicho el niño.

Dar tiempo al niño para que pueda

expresarse.

Reforzar positivamente los intentos

espontáneos del niño
Animar a usar el lenguaje con diferentes intenciones :
Describir experiencias
 Hacer preguntas,
 Expresar sentimientos,
 Dar información,
 Predecir qué ocurrirá, etc.

Dar oportunidades para ampliar el uso del lenguaje más

allá de lo concreto, aquí y ahora (a partir de 5 años)

Hacer preguntas abiertas que posibiliten respuestas

diversas y

 Ayudar con preguntas de dos o tres alternativas.

 Apoyar el lenguaje con gestos, expresiones
faciales, corporales... Que ayuden a
comprender lo que se le dice

Tener en cuenta que los niños con menos

habilidades de lenguaje pueden sentirse
inseguros en situaciones en las que tenga que
hablar, contar o seguir una historia

También si son actividades de lectura o

escritura.
Usar frases entre una y cuatro palabras
Repetir frases con frecuencia

Hacer pausas entre frases para delimitar el

final de una frase y el comienzo de otra.

A medida que el niño vaya progresando,

aumentar la longitud de las expresiones, usar
un vocabulario más amplio, menos
repeticiones y empezar a hablar algo más
rápido.
Utilizar siempre que sea posible situaciones de juego
El juego crea oportunidades espontáneas para usar el
lenguaje.

No olvidar la importancia de que los contenidos sean

significativos para el niño.

 El niño utilizará el lenguaje en la medida que:

 Se sienta motivado, la situación sea la adecuada
 Si el niño advierte interés en el adulto.
 No es necesario insistir directamente en que el niño hable
 Se trata de crear las condiciones para que aparezca el
lenguaje
 Dependerá de la forma que se organiza el contexto, la
situación, la forma de actuar, etc.
En las conversaciones normales, los niños y los
adultos hablan de cosas que interesan a ambos y
parten de una actividad conjunta.

Es importante planificar actividades o elegir

materiales.

Hablar despacio y claro, con un tono de voz

agradable de tal forma que cada sonido se
pronuncie y las palabras no se perciban juntas.

Establecer colaboraciones con la familia siempre

que se pueda.
 Antes de hacer una actividad o leer un cuento
en clase, enseñar el vocabulario del texto.
 Así pueden identificar la palabra, entenderla
en el contexto y recordarla.
 Puede enseñar vocabulario jugando con las
palabras
 Dramatizaciones o pantomima
 Uso de gestos
 Mostrar objetos reales
 Señalar fotos o dibujos
 Hacer dibujos rápidos en la pizarra
 Cuando la estimulación se realiza para el
grupo clase sería recomendable realizar 3
sesiones específicas de estimulación del
lenguaje y aprendizaje a la semana
 Combinando distintos objetivos:
 Léxico- morfosintaxis-fonético-fonológico-
pragmática- narración
 Memoria- aprendizaje- (atención)
85
 Fonológico: hace referencia a la pronunciación y
sonidos
 Léxico-Semántico: capacidad del lenguaje para
representar con palabras unos significados
 Morfosintáctico: uso de las reglas que permiten
construir oraciones correctas y coherentes
 Pragmático: uso social del lenguaje: Implica ser un
―hablante eficaz‖ en comprensión y expresión‖

Compresión Expresión

86
 Condiciones de los
órganos
fonoarticulatorios
Nivel anatómico- fisiolog

Realizar los sonidos de Ubicar los sonidos y

forma adecuada discriminarlos (dimensión
(dimensión fonética): fonológica):
punto, modo, sonoridad,
frecuencia nivel cognitivo
 Según Bosch (1983a):
 A los 3 años: /m/, /n/, /ñ/, /p/,/t/, /k/,/b/, /x/,
/l/, /g/, /f/,/s/, /ch/, /r/; diptongos decrecientes,
grupos consonánticos nas+cons
 A los 4 años (además de los anteriores): /d/, /ll/,
/r/ y grupo /c+l/
 A los 5 años (además de los anteriores): /z/ y grupos
/s+c/ y /c+r/
 A los 6 y 7 años (además de los anteriores): /rr/ y
grupos /s+cc/, /liquida+c/, diptongos crecientes

89
 No tanta repercusión en otros aprendizajes
 Tener en cuenta la adquisición normotípica
 Producción de los patrones articulatorios para la
producción motora
 Distintos procedimientos:
 Ejercitación de la musculatura: praxias
 Actividades para proporcionar al niño información
sobre la anatomía y fisiología de los mecanismos del
habla. Imitación de movimientos y posturas para la
producción de los distintos sonidos
 Uso del espejo, de depresores, láminas de gestos
para facilitar la comprensión y articulación del niño
90
 Ejercicios fonoarticulatorios
 lengua
 labios
 soplo
 mandíbula
 Posición correcta de los órganos que intervienen en el fonema a estimular
 Modelo adulto
 Apoyo visual y verbal
 Posición correcta por parte del sujeto con ayuda del adulto
 Producción del sonido trabajado
 Refuerzo positivo
 Una vez conseguido el fonema aislado se trabaja con modelo:
 en sílaba directa
 en primera posición dentro de las palabras
 en segunda posición
 en inversas
 en última posición.
 Contraste con otro fonema con rasgos similares
 Introducción de palabras con el fonema trabajado en frases con y sin modelo
 Generalización en el lenguaje espontáneo:
 Conversación, narración, rimas y trabalenguas...
 Lectura -según desarrollo del niño

91
 Importante repercusión en la adquisición de la lectura y escritura
 En general el aprendizaje fonológico se basa en varios presupuestos:
 Los aprendizajes fonológicos se realizan a través del aprendizaje de palabras
concretas.

 La adquisición de las habilidades fonológicas es un proceso gradual. Cada

tres meses aproximadamente se realizan cambios en el sistema fonológico en
desarrollo típico

 La escucha es la mejor forma para estimular el desarrollo fonológico, aunque

se puede reforzar a través de otros métodos de estimulación (táctil, visual,
propioceptivo y cinestésico)

 Es importante la práctica repetida para que el patrón neuromotor llegue a

establecerse

 Es importante la selección de palabras a aprender

 Los niños son sujetos activos de su aprendizaje (sobre todo en el último

periodo: 4 a 6 años)
  DE 4 A 7 AÑOS:
 DE
18 MESES A 4
AÑOS:  Disminución de errores
que afectan a las
 Memoria secuencial consonantes de última
 Desarrollo del sistema adquisición
fonológico  Entrenamiento en
 Atención- percepción habilidades
auditiva verbal metafonológicas
 Conciencia fonológica
 Control oromotor y  DE
7 AÑOS EN
respiración ADELANTE:
 Desarrollo fonológico
 Entrenamiento en
habilidades
metafonológicas
93

 Estimulación del
control oral- motor:
 Actividades de succión,
deglución y masticación
 Estimulación de la
exploración manual
 Masajes en encías, labios y
paladar
 Juegos de movimientos de
labios, lengua y mandíbula
 Ejercicios de soplo y de
inspiración por la nariz
Comportamiento oral temprano:

 Emisión de sonidos guturales
 Producción de juego vocal
 Uso de señales vocales para llamar la
atención
 Manifestación de estados
emocionales mediante vocalizaciones
 Balbuceo reduplicado
 Control del niño sobre sus
producciones: imitación espontánea
propia, imitación del adulto,
imitación de nuevos sonidos
 Desarrollar la percepción auditiva
(discriminación- identificación-
almacenamiento)
 Estimular la capacidad del niño para
focalizar la atención hacia estímulos
sonoros
 Reforzar sonidos emergentes
94
 Comportamiento oral temprano:
 Balbuceo no duplicado y jerga expresiva:
 Hablarle mucho
 Responder a sus intentos comunicativos y darle feedback
 Imitar algunas de sus vocalizaciones, sonreírle, tocarle
 Imitar sus vocalizaciones y tratar de establecer juego de turnos
 Iniciar con sonidos /m/,/p/,/t/,/b/,/k/
 Realizar juegos de imitación gestual
 Utilizar rutinas para hacer determinados sonidos (comer:
/mmmmmm/). Introducir técnicas de bombardeo de sonidos
 Juego estructurado de sonidos: seleccionar juegos y canciones
donde haya sonidos que se repitan insistentemente (bombardeo
auditivo)

95
 Mejorar la inteligibilidad del
lenguaje:  Desarrollar memoria
 Eliminar los procesos de secuencias y
fonológicos o inundar al niño habilidad para
de nuevos homónimos con el producir fluidamente
objetivo de obligar una
reorganización de su sistema
secuencias de
fonológico fonemas
 Eliminación de los procesos
fonológicos de simplificación  Desarrollar
 Establecimiento de contrastes
conciencia fonológica
en base a los rasgos
distintivos: incremento del
repertorio fonético y de la  Favorecer desarrollo
estructura silábica. Siempre
tener en cuenta el desarrollo semántico
típico

96
 Analizar la información, en relación tanto a aspectos fonéticos
como fonológicos

 Identificar patrones de error, procesos y fonemas que operan

en el sistema del niño

 Identificar qué problema de habla presenta y tratar los

cambios de sonidos en términos de procesos o reglas
fonológicas

 Decidir los procesos u objetivos de la intervención: seleccionar

entre 1 y 2 procesos según:
 Su consistencia
 Estimulabilidad
 Inteligibilidad
 Parámetros evolutivos
 Procesos individuales frente a procesos múltiples

97
 Discriminación auditiva de sonidos
 Reconocer sonidos aislados
 Localizar el sonido
 Discriminar: duración, intensidad, secuencias de sonidos,
discriminar y reproducir secuencias de sonidos

 Discriminación fonológica
 Muestra del sonido de una determinada sílaba (apoyo visual)
 Reconocer la sílaba aislada
 Reconocer la sílaba dentro de una palabra
 Discriminar entre pares de palabras iguales y pares de
palabras con alguna distinción a nivel fonológico
 Discriminar y reproducir secuencias de palabras con las
sílabas trabajadas
 Introducción de la sílaba trabajada en el lenguaje del niño

98
 Tener en cuenta los sonidos que los niños producen entre los 3 y 4 años:

 La mayoría de los niños tienen adquiridos los fonemas /m/, /n/, /ñ/, /p/,/t/,
/k/,/b/, y también pueden decir palabras que tengan diptongos /ai/,/au/,
/ei/, /eu/, /oi/, /ou/). Por ejemplo: Peine, Boina, etc.

 Para estos sonidos /j/, /l/, /g/,/f/,/s/, /ch/, /r suave/ no todos los niños los
han adquirido (el 70- 80% de los niños), por lo que es frecuente encontrar a
niños que aún no los produzcan bien.

 La mayoría de los niños de esta edad NO tienen adquiridos los sonidos: /z/,
/ll/ y /r fuerte/, ni tampoco los grupos consonánticos como tra- tre- tri, pra,
pre, pri, pla, ple, pli… ni los sonidos inversos como -al,-el, -il, -an, -en, -in;
-as, -es, -is…

 Para estimular los sonidos se utilizan imágenes/gestos,etc. de apoyo

visual.
 El sonido a trabajar se dice de forma algo más alargada para remarcar
(sonido alargado). Por ejemplo: en el sonido /m/ se alarga o repetirlo
haciéndolo de forma exagerada: esto es una mmmmmoto.
 Estas actividades se realizan teniendo en cuenta el orden de dificultad:
de lo más fácil a lo más difícil:

 El lugar de la sílaba:
 En primera posición (Lomo)
 Última posición (paLo)
 En posición media (peLota)
 Por último en posición inversa (paLote)
 El número de sílabas:
 Una sílaba (mar)
 Luego dos sílabas duplicadas- iguales (mama, pipi, nene)
 Dos distintas (mapa)
 Por último tres sílabas (manzana)
 Sonidos que contienen (Vocal=V; Consonante=C): Más difíciles y no
adquiridas en la mayoría de niños de tres años: CCV (bla), VC (al).
 Para estimular los sonidos se repiten con frecuencia, y también
se imita las vocalizaciones de los niños.
 Hacer juegos de imitación de gestos, utilizar las rutinas para hacer
determinados sonidos (por ej.: comer: /mmmmmm/ que rico; ), etc.
 Imitación de sonidos de animales
 Imitación onomatopéyica de instrumentos musicales
comunes. Ej: trompeta(pa, pa, pa), tambor (pom, pom,
pom), violín (chín, chín, chín).
 Imitación de sonidos inarticulados: risa (ja, ja, ja),
llanto (ua, ua, ua),tos, besos...buscando el contacto
físico y la relación afectiva.
 Imitación de sonidos vocálicos
 Imitación de sonidos consonánticos: por ejemplo /K/.
 Realizar sonidos onomatopéyicos que favorezcan la aparición
del fonema:
 Sonido de un reloj: tic – tac, tic – tac,…
 Sonido de golpeo: toc – toc, toc – toc,…
 Sonido de una gallina, co – co - co,…
 Sonido del gallo: Kikiriqui, kikiriqui…
 Generalización: producción de palabras con
los sonidos objetivos realizando distintos
tipos de actividades:
 Denominación de dibujos
 Adivinanzas
 Bingos con palabras trabajadas
 Uso de cuentos en los que aparezcan de forma
frecuente el sonido objetivo
 Canciones, rimas, con ese sonido objetivo
 Uso de dados y juegos en pequeño grupo
 Oca con sonido trabajado y juego en pequeño
grupo
 Tener en cuenta los sonidos que producen los niños entre 4
y 5 años:
 La mayoría de los niños tienen adquiridos los fonemas /m/,
/n/, /ñ/, /p/,/t/, /k/,/b/, /d/, /g/, /ch/, /f/, /l/.
 Palabras que tengan diptongos /ai/,/au/, /ei/, /eu/, /oi/,
/ou/). Por ejemplo: Peine, Boina, etc
 Los sonidos /s/, /z/,/ll/,/r suave/, /rr doble/ son mas tardíos
en la evolución (entre el 70- 80% de los niños), por lo que es
frecuente que algunos niños aún no los usen bien.
 Algunos continúan teniendo dificultades con los grupos
consonánticos como Tra- tre- tri, pra, pre, pri, pla, ple, pli…
 Para estimular este área se utiliza apoyo visual y se usa la
sílaba y de forma algo más alargada para remarcarlo
(sonido alargado). Por ejemplo: si vamos a trabajar la
sílaba /si/ lo alargamos o repetimos haciéndolo de forma
exagerada: esto es una ssssiiiiii-lla.
 Tener en cuenta además el orden de dificultad: de lo más
fácil a lo más difícil.
 Teneren cuenta los sonidos que los niños de
5 años usan:
 La mayoría a los 5 años tienen adquiridos los
fonemas
/m/, /n/, /ñ/, /p/,/t/, /k/,/b/,/d/,/g/;c/,/f/,/j/, //l
y /s/
 También pueden decir palabras que tengan
diptongos como /ai/,/au/, /ei/, /eu/, /oi/,
/ou/) por ejemplo: Peine, Boina, etc.
 Son menos (entre un 70- 80%) los niños que usan
los siguientes sonidos: /z/,/ll/,/r/,/rr/ y los
siguientes grupos consonánticos
(/S/+Consonante: sastre; Consonante + /l/:
plan; Consonante + /R/:frio; Consonantes /l/ o
/ r/ + consonante: alto, árbol)
 Utilizar las habilidades metafonológicas (ver delante) y realizar distintas
actividades que ayuden a consolidar los fonemas trabajados:
 Identificar palabras que empiecen por…
 Buscar en una lámina los que empiecen por…
 Decir el nombre de los niños y las niñas de la clase, localizando los que
comiencen por la vocal presentada.
 Identificar sílabas en posición inicial. Decimos la sílaba inicial del nombre de
cada dibujo. Buscar otras palabras que comiencen por esa misma
sílaba.
 Reconocimiento de objetos de la clase que comiencen por un sílaba dada.
Por ejemplo: /pa/: papel, pato, patín...
 Decir palabras que empiecen por la sílaba con la que acaba la anterior
(―palabras encadenadas‖). Por ejemplo: pelo-lobo-bota-taza...
 Repetir dos o tres pseudopalabras respetando el orden de las sílabas
presentadas. (Ej.: patole, patofe, patobe...).
 Se presenta una lámina con varios dibujos: polo-pila-pala-caballo-pelo,
señalando o nombrando cuál de ellos suena distinto al comenzar
 Juego loto- bingo
 Juego con dados
 Juego oca por pequeños grupos
 Fichas con imágenes de objetos que tengan el fonema objetivo
 Trabajar además memoria verbal y secuencial auditiva (ver delante)
 Niño de 5 años que muestra dificultades en la
discriminación de /d/- /l/:
 Proceso:
1. Asegurarnos que los dos sonidos puede emitirlos
2. Si no es así: trabajo fonético previo
3. Después escogeremos el sonido de adquisición anterior
o más fácil: /l/
4. Proceso de discriminación de sonido /l+vocal/ en
sílaba, palabra (inicial- final- medial) sin mezclar con
/d/ y siempre usando dibujos. Podemos apoyarnos
visualmente con gestos y también si está en proceso de
adquisición de L- E con letras
5. Posteriormente igual 4. pero con sonido /d+vocal/
6. Una vez terminado: mezclar ambos fonemas en sílaba,
palabra (posición inicial, final, medial) y discriminar
qué sonido tiene. También uso de pares mínimos
7. Generalización
 Desarrollar la habilidad para agrupar los referentes
en torno a campos semánticos y de establecer
relaciones de significado entre las palabras
 Comprensión y expresión de términos referidos a :
 Agentes y objetos (sustantivos)
 Palabras de acción (verbos).
 Descripción de cualidades, propiedades y características
de los objetos, personas y eventos (adjetivos y
adverbios). Se incluyen términos mentalistas.
 Términos abstractos o conceptos para organizarse en el
espacio y en el tiempo (adverbios y preposiciones)
 Términos para expresar relaciones y conceptos de
similitud, causalidad, condición, exclusión, etc.
 Potenciar las habilidades para establecer relaciones de significado entre
acontecimientos :
 Actividades de agrupamiento o categorización, asociaciones, descripción o
comparación de rasgos semánticos,
 Completar oraciones, juegos de adivinanzas,
 Juegos de identificación de ―verdadero o falso‖,
 Juego simbólico en el que se incentiva la selección de objetos en base a una
actividad, respuesta a preguntas semánticas
 Generalmente también se incorporan juegos o actividades para incrementar
habilidades metafonológicas (rimas, aislamiento sílaba o fonema inicial)
 Fomentar competencias de recuperación léxica.
 Fundamentalmente se fomentan las competencias de representación
semántica y se fortalecen las conexiones entre los significados y las
representaciones léxicas.
 Es importante potenciar la representación visual, así como el conocimiento
físico y kinestésico de las palabras objetivo
 Además de plantearse un aprendizaje del léxico en contextos significativos.
 Generalmente se trabajan también competencias metafonológicas y de
memoria auditivo-verbal
 Se aconseja potenciar competencias gramaticales.

 Mejorar la secuenciación y organización semántica de la información.

 Ejercicios de
emparejamiento,
identificación, asociación o
clasificación de objetos o
dibujos en base a
características perceptivas,
de uso funcional, o por su
pertenencia a determinadas
categorías naturales
 Ejercicios o juegos de
establecimiento de
semejanzas y diferencias
entre objetos
 Ejercicios de oposición
 Juegos de definición,
de descripción y de
adivinanzas
 Aprendizaje de
conceptos mediante
juegos de lenguaje
 Juegos de etiquetado y
de fluidez léxica
 Juegos o actividades de
identificación de
―verdadero o falso‖ o
de ―gazapos
 Existencia: leche
 Recurrencia: más leche
 Atribución: leche blanca
 Posesión: leche mía
 Localización: leche aquí
 Acción: bebe leche
 Agente: vaca leche
 Receptor: mamá leche
 Modo: leche taza
 Tiempo: ahora leche
 Estados internos: me gusta leche
 El vocabulario utilizado en 3 años será de palabras
sencillas de una longitud máxima de 3 sílabas y
referidas al entorno tangible (palabras que se
pueden ver, oir y tocar).
 Actividades que pueden hacer:
 Identificación y denominación de objetos: de la clase, del
entorno, de los animales, etc.
 Señalar los dibujos que responden a (color- forma- lo
tamaño)
 "Señala el objeto de color amarillo.»
 "Señala lo que tiene forma cuadrada.»
 “Señala lo que es más alto.»
 Juegos tipo ¿Para qué sirve? o ¿Qué podemos hacer
con...? ¿Dónde está...?
 Clasificación de objetos por categorías: cosas para comer,
para ponerse, animales, para hacer música, etc.
 El vocabulario utilizado en esta etapa (4 años) sera
un repertorio de palabras sencillas de una longitud
máxima de 4 sílabas y referidas a su entorno más
tangible (palabras que se pueden ver, oir y tocar).
 Actividades posibles :
 Identificación y denominación de objetos: de la clase, del
entorno, de los animales, etc.
 Señalar los dibujos que responden a dos- tres
características (color- forma- tamaño)
 "Señala el círculo de color amarillo”.
 "Señala lo que tiene forma cuadrada y es pequeño”.
 “Señala lo que es más alto”.
 Juegos tipo ¿Para qué sirve? o ¿Qué haces con...? ¿Dónde
está...?
 Clasificación de objetos por categorías: cosas para comer,
para ponerse, animales, para hacer música, cosas que
encontramos en el supermercado, etc..
 Juegos de razonamiento verbal- visual: intrusos, quiénes
van juntos…
 El vocabulario con 5 años será un repertorio de
diferente longitud y referidas tanto al entorno más
tangible (palabras que se pueden ver, oir y tocar)
como no tangibles. Para favorecer el aprendizaje de
nuevas palabras se proponen:
 Conversación: Aprovechar la asamblea para conversar
sobre los temas que selecciones e ir introduciendo el
vocabulario nuevo adecuado al tema.
 Lectura de cuentos: Cuentos populares y cuentos que no
se lea el final y el niño tenga que explicar lo que pasa o
lo que puede pasar e introducir nuevas palabras.
 Juegos de vocabulario: Láminas y pictos con diferente
vocabulario asociados a diferentes campos semánticos
Diferenciar objetos y colores. Mostrar al niño varios
objetos y pedirle que nos lo describa.
 Juegos de razonamiento visual- verbal
 Teneren cuenta el desarrollo del lenguaje típico
en estos aspectos

A partir de los 3- 4 años tener en cuenta también

realizar una estimulación en narración
 Estimulación de la comprensión morfosintáctica:
 Mejorar la comprensión de oraciones
 Ejercicios: seguimiento de órdenes, colaboración de las familias para
trabajar determinadas estructuras oracionales

 Estimulación de la expresión morfosintáctica:

 Estimular la aparición de nexos, sufijos de verbos, nombres y adjetivos:
 Ejercicios: contar lo que se ve en una lámina, pedir objetos, realizar
preguntas, jugar a la ―muñeca que habla mal‖, actividades de cierre
gramatical, etc.
 Mejorar la estructura oracional:
 Estimular paso a paso la estructura oracional: de 1 palabra a dos,
después oraciones de 3 y así sucesivamente
 Ejercicios: descripción imágenes, normalización de oraciones
desordenadas, producción de oraciones dirigidas, formación de
oraciones con palabras seleccionadas, descripción de eventos e
invención de historias
 Estimular la elaboración del discurso:
 Ejercicios: Ordenar y explicar secuencias de acontecimientos con
apoyo gráfico, narrar un cuento cuya secuencia sea bien conocida por
el niño con el apoyo de ilustraciones, representar gráficamente
historias propias y narrarlas siguiendo las mismas indicaciones
anteriores.

117
 SINTAXIS- COMPRENSIÓN
 Obedecer dos órdenes espaciales: ―arriba –
abajo―,»dentro- fuera».
 Identificación de objetos y acciones con
dibujos y láminas. Deben trabajarse a partir
de las preguntas: ¿qué es?, ¿quién es? y ¿qué
hace?
 Identificación de cualidades: adjetivos. Sería
conveniente empezar a trabajar con
adjetivos de significado antonímico: grande -
pequeño, vacío- lleno, alto- bajo
 SINTAXIS-FORMACIÓN DE ORACIONES
 Utilizar láminas para estimular la estructuración
de oraciones simples (de entre 3 y 5 elementos-
palabras).
 Oraciones Sujeto-Verbo-Objeto. Por ejemplo: La
niña come sopa. Añadir imágenes o gestos que
lo apoyen

 También se pueden introducir oraciones

coordinadas ( El niño corre y salta) e ir
añadiendo más elementos en la frase (Por
ejemplo: la niña come la sopa con la cuchara).
 NARRACIÓN CONVERSACIÓN
 Para estimular la narración utilizar historias
cortas y con apoyo visual. Como usualmente se
hace en clase
 Por ejemplo:
 Pedir que lleven a clase fotos de alguna actividad
realizada el fin de semana, excursión etc; compartirlo
de forma simple en la asamblea.
 Contar historias de máximo tres viñetas y ordenarlas
secuencialmente.
 SINTAXIS-FORMACIÓN DE ORACIONES

 Utilizar láminas para estimular la estructuración

de oraciones simples (de entre 4 y 6 elementos-
palabras)
 Objetivo: oraciones Sujeto-Verbo-Objeto-
Complemento. Por ejemplo: La niña come sopa
con la cuchara, la niña pinta con el lápiz azul
 Estimular las oraciones coordinadas ( El niño
corre y salta).
 Ir añadiendo más elementos en la frase (Por
ejemplo: la niña come la sopa con la cuchara
en la mesa).
 NARRACIÓN CONVERSACIÓN
 Se utilizan historias cortas / cuentos con apoyo
visual (4). Ejemplos:
 Pedir que lleven a clase fotos de alguna actividad
realizada el fin de semana, excursión etc; compartirlo
en la asamblea.
 Contar historias, cuentos cortos o muy conocidos
máximo cuatro viñetas y ordenarlas
 Recortar viñetas de cuentos conocidos y pedir que las
ordenen
 Inventarse diferentes finales para un cuento
 Diálogo: rutinas sociales, iniciar y mantener
conversación, guardar turnos y formular
preguntas.
 SINTAXIS-FORMACIÓN DE ORACIONES

 Utilizar láminas para ordenar adecuadamente

oraciones simples (entre 8 y 9 palabras).
 Estimular oraciones coordinadas:
 La niña come la sopa y el bebé leche (copulativas)
 Hace sol pero luego lloverá) (adversativas)
 Marta o coloreas o escribes (disyuntivas)
 Juan fue puntual, es decir, llego a las 9 (explicativa)
 Estimular progresivamente la subordinación:
 La niña come sopa porque tiene mucha hambre
(causales)
 Papá vino para arreglar la puerta (final)
 Coloque el juguete donde me dijiste (de lugar)
 Lo dibuje como me dijiste (de modo)
 Lo hice cuando me dijiste (de tiempo)
 NARRACIÓN CONVERSACIÓN
 Se utilizan historias cortas / cuentos con y
sin apoyo visual (4 a 6). Ejemplos:
 Pedir que lleven a clase fotos de alguna actividad
realizada el fin de semana, excursión etc;
compartirlo en la asamblea.
 Contar historias, cuentos cortos o muy conocidos
 Recortar viñetas de cuentos conocidos y pedir
que las ordenen
 Inventarse diferentes finales para un cuento
 Pictoscon dibujo o foto con distintos niveles
de longitud y dificultad para hacer «Tren de
Palabras»
 Dados con el mismo objetivo pero con el fin
de generalizar la actividad anterior
 Láminas con dibujos amplios para trabajar la
comprensión, expresión y generalización
 Realizar
una evaluación exhaustiva y decidir qué
programa necesita:

 Programa preverbal

 Programa de habilidades básicas

 Programa de habilidades más elaboradas

 Siempre con apoyos visuales, gestuales- signos,

en situación lúdica y con juegos
 Eliminación de conductas problema, aumento de la
atención

 Intención comunicativa y prerrequisitos: atención

y acción conjuntas, contacto ocular, turnos

 Imitación motora y verbal

 Comprensión verbal de palabras frecuentes

 Expresiones de una palabra

 Asegurarse de la presencia de prerrequisitos
comunicativos
 Inicio de unión de dos palabras: relaciones
semánticas:
 Existencia
 Recurrencia
 Negación
 Atribución
 Localización Video M.
 Agente- acción
 Acción objeto
 Agente- acción objeto
 Asegurarnos del uso de oraciones S- V- O

 Enseñanza de morfemas gramaticales

 Adquisición de reglas gramaticales

 Oraciones complejas

 Habilidades narrativas, conversacionales…

Video P.
 Mantenimiento/elección de un tema central

 Secuenciación de sucesos: Organización lógica o cronológica de los

sucesos, empleo de conectores temporales, empleo de marcadores
temporales para los cambios de tiempo, incrementar eventos o
secuencias de acción.

 Explicitación y elaboración de los hechos: Introducción/escenario,

suceso inicial, respuesta interna, plan, intención/acción,
consecuencia, reacción/conclusión final. (ver gráfica anexa de
componentes de los cuentos)

 Función referencial: uso de pronombres o términos referenciales.

 Cohesión conjuntiva. Emplear nexos de conexión coordinados y
subordinados (enlaces temporales, causales, condicionales, etc.)

 Fluidez
 Introducción/Escenario: Señala el tiempo, el lugar y los personajes
principales. Incluye estados habituales personajes/contexto. †
 Episodios o sistema de episodios compuestos por:
 Suceso inicial: Incluye un acontecimiento natural, acciones, verbalizaciones o
estados internos de los personajes que inician episodio/s y/o causan una
respuesta del protagonista
 Respuesta interna: Estado mental de un personaje después del suceso. Incluye
respuestas afectivas o emocionales, deseos, intenciones, metas y estados
cognitivos del personaje una vez ocurrido el suceso inicial
 Plan: Casi nunca aparece en cuentos o relatos infantiles. Indica el propósito de
acción y/o la estrategia para obtener la meta. Incluye submetas y pensamientos.
 Intención/acción: Acciones del protagonista para resolver el problema- meta y/o
como respuesta al suceso inicial o a la respuesta interna.
 Consecuencia. Resultado de las intenciones o acciones de los personajes. Señala
cualquier cambio en la secuencia de los hechos causados por las acciones de los
personajes. Incluye acontecimientos naturales, acciones o estados finales,
resultantes de las acciones de los personajes.
 Reacción o conclusión final: Sumario o conclusión. Incluye sentimientos,
pensamientos y acciones que reflejan lo que los personajes sienten, piensan o
hacen según el logro de la meta o acontecimientos anteriores. Esta categoría
suele ocurrir al final del episodio pero puede ocurrir en cualquier momento
 Usar el lenguaje funcionalmente.
 Utilizar el lenguaje en sus diversas funciones:
 Normas de cortesía.
 Reclamar la atención.
 Diálogo – Conversación.
 Pedir, dar o negar.
 Emplear adecuadamente el lenguaje verbal y
no verbal en diferentes situaciones de
comunicación
 Desarrollo de la intencionalidad:
 Actividades: apoyo contextual de eventos o situaciones
imaginarias, comunicación referencial, scripts, etc
 Entrenamiento en ToM
 Desarrollo del discurso conversacional:
 Actividades: tiempo para hablar, contar historias de
sentimientos, conversaciones por teléfono, hacer predicciones,
planificación de eventos, detectar errores en una lámina, etc.
 Desarrollo de la conciencia metapragmática
 Conciencia metapragmática y proceso de comunicación.
 Entrenamiento en habilidades sociales.
 Entrenamiento en asertividad.
 Desarrollo de la realización de inferencias
 Narración a partir de historietas, historietas incompletas en las
que deben inferir algo que falta, enseñanza de empleo de
símiles, enseñanza de frases con sentido figurado, etc.

139
 Atención conjunta
 Protos: protodeclarativos
 Comprensión de las acciones como
intencionales
 Referencia social
 Juego simbólico y desarrollo de la
simbolización
 Uso de términos mentales en lenguaje
espontáneo
 Comprensión de los deseos (2 años)
 Relación entre deseos y emociones (2-3 años)
 Predicción de las emociones según los deseos (3 años)
 Comprensión relación entre ver» y «saber»:
 Perspectiva visual I: permite a los niños inferir lo que
saben las otras personas según su experiencia visual (3
años)
 Perspectiva visual II: ayuda a entender que un mismo
objeto puede ser percibido o visto de manera distinta en
función de la perspectiva visual adoptada (4años)
 Comprensión de la creencia falsa (4 años) y pequeños
engaños
 Comprensión creencia falsa segundo orden (5 años)
Ironía, etc. (a partir de los 5- 6 años) pero en
desarrollo
 Meteduras de pata y comprensión de estados
mentales más complejos: 11 años
 Empatía y juicios morales
 2 años : usan en sus conversaciones términos para
referirse a sus estados emocionales
 Entre 2 y 3 años: recurren a los deseos para explicar
el estado emocional de las demás personas: son
capaces de entender que la consecución de los
deseos, y no la situación per se, provocan emociones
positivas, mientras que en el caso contrario causan
emociones negativas.
 Entre los 3 y 7 años, empiezan a tener en cuenta de
forma conjunta creencias y deseos en la predicción
de las emociones
 7- 8 años: comprensión de otras emociones más
complejas (decepción o miedo, en relación con otros
estados mentales)
 5- 8 años de edad: emociones secundarias, tales
como el orgullo, la vergüenza o la culpa
 10- 11 años: emociones opuestas en la misma persona
 Aspectos sociales:
 Estimular fórmulas sociales saludo- despedida-
agradecimiento- normas de cortesía
 Entrenar pequeñas conversaciones diarias
 Para desarrollar ToM
 Reconocimiento de emociones básicas en
imágenes (alegría- tristeza- miedo)
 Reconocer en sí mismo esas emociones
 Iniciar la interpretación de emociones básicas en
situaciones concretas ¿por qué los cerditos tenían miedo?
 Ver distintas formas de ver un objeto según la
posición que tengamos
 Continuar con Aspectos sociales:
 Estimular fórmulas sociales saludo- despedida-
agradecimiento- normas de cortesía
 Peticiones indirectas
 Entrenar conversaciones diarias
 Entrenar narración
 Trabajo con scripts
 Seguir con ToM
 Reconocimiento de emociones más elaboradas
 Uso de términos mentalistas
 Pequeñas bromas o engaños: identificarlas
 Situaciones sociales y sus emociones
 Realización de inferencias en cuentos
 Continuar con Aspectos sociales:
 Estimular fórmulas sociales saludo- despedida-
agradecimiento- normas de cortesía
 Entrenar conversaciones diarias
 Entrenar narración
 Trabajo con scripts
 Seguir con ToM
 Reconocimiento de emociones más elaboradas
 Uso de términos mentalistas
 Pequeñas bromas o engaños: identificarlas
 Situaciones sociales y sus emociones
 Realización de inferencias en cuentos
 Cuando hay dificultades:
 Entrenamiento a los cuidadores y terapeutas
 Aproximación naturalista
 Necesidad de enseñanza explícita
 Lenguaje como un reforzador
 Intervención en función del ―desarrollo típico‖
 Actividades especiales para el desarrollo pragmático
 Papel activo del niño y guiarnos por sus intereses
 Diseñar desde el inicio el proceso de generalización de
las habilidades
 Establecimiento de rutinas de interacción
 Entrenamiento en la conciencia metapragmática
 Prevención

149
 Potenciar la comprensión apoyándonos en
gestos e imágenes
 Estimular los prerrequisitos de lenguaje a través
de sus iniciativas e introduciéndonos en sus
juegos:
 Atención y acción conjunta
 Estimular la imitación
 Aumentar la intención comunicativa: estimulación
de nuevas funciones comunicativas o aumento de las
existentes
 Utilizarsistema aumentativo de comunicación
 Planificar la enseñanza de las primeras palabras

150
 Es evidente y hay datos claros sobre la relación
entre el lenguaje y el aprendizaje de la lectura, así
como de otros aprendizajes escolares

 Y por tanto del buen o bajo rendimiento escolar del

alumno

 En el éxito escolar, el lenguaje oral es fundamental

en relación con el discurso del aula, pero también
juega un papel crucial en la adquisición de la
lectoescritura

152
 Lenguaje:
 Uso del lenguaje
 Vocabulario
 Compartir la lectura
 Mantener turnos /juegos / conversación
 Tomar conciencia de los sonidos: conciencia
fonológica
 Secuencias (orden de números, letras, días, etc.)
 Memoria: A corto plazo/ de trabajo.
 Capacidad cognitiva
 Habilidades motoras
Las limitaciones en el lenguaje oral son

• errores de pronunciación,
• dificultad en selección del vocabulario
preciso
• evocación de palabras
• estructuración y organización del discurso.

(Catts, 1989; Gallagher, Frith, & Snowling, 2000; S. Shaywitz et al., 1999;
S. Shaywitz, 2003;)
 Incluso aunque el niño NO presente problemas en la
producción fonológica puede tener:

 dificultades en recordar- emitir palabras

largas y complejas, así como
 repetir pseudopalabras fonológicamente
complejas

(Catts, 1989; Larrivee y Catts 1999 )

 Se ha comprobado que

 cuanto más severos son los problemas fonológicos

los resultados en lectura tienden a ser peores

(Bishop y Stothard 2000).

 Los niños progresan de forma natural a partir de los 4
años.
 Desarrollan habilidades fonológicas: Puede fijarse en
la rima de las palabras botón/ratón
 Esta capacidad fonológica se refiere a la habilidad de
centrarse en los sonidos de las palabras habladas,
más que en su significado.
 Tiene un curso en el desarrollo y tiene una secuencia
que es predecible.
 El conocimiento de esta secuencia y su ritmo permite
reconocer cundo el niño se está desviando de su
curso
 Por tanto se puede identificar a ese niño y ayudarle a
retomar el camino /trayectoria antes de que se
produzca un problema mayor.
 Al desarrollar habilidades fonológicas, el niño va siendo capaz
de centrarse en unidades de la palabra cada vez más
pequeñas, en vez de la palabra completa/como un todo.
 Al mismo tiempo va desarrollando el atender a los extremos
de la palabra la parte final de las palabras
 Y en el interior o las partes medias de palabras

1. Primero: separan los sonidos del principio pa-to

2. Después el final : pa- lo / ma -lo
3. Y por último, los sonidos interiores/ medios mo-li-no
 Importancia de lenguaje: Discriminación auditiva
 Conciencia fonológica:
 Actividades variadas de conteo, omisión, adición,
comparación inicialmente a nivel de sílaba
 Actividades de rimas
 Actividades de conciencia a nivel de fono a final de la
etapa de infantil
 Enseñanza de las conversiones fonema- grafema:
 Con apoyos gestuales
 Con apoyos visuales
 Necesidad de apoyos multisensoriales: plastilina,
pinturas, texturas, en el aire, en el suelo, etc.
 Práctica positiva
 Fomento de la motivación hacia la lectura y
escritura: leer y escribir para divertirse y aprender

159
 Tener en cuenta las indicaciones anteriores sobre la
dificultad de los sonidos que pueden producir, es decir
el orden y la dificultad de la sílaba.

 Utilizar juegos, canciones con sílabas, sonidos en los que

tengan que atender y escuchar los sonidos y sílaba,
repitiendolos insistentemente, Por Ej.:
 Canciones con rimas:‖debajo de un botón, ton ton …”
 Canciones , poesías , retahílas (cura sana…; colorín
colorado…...etc.).
 Buscar palabras con rimas, en la que una de ellas no
termina igual y es muy evidente (intruso): decir vamos a ver
cuál no suena igual y remarcar el sonido final:manza-
NNNNNAAAAA; ra- NNNNNNAAAA; coneJJJJJJOOOOOOO
 Recordar palabras a modo de juego: yo meto en la
cesta, chocolate, el otro dice chocolate y pan,
(tres cosas ). Conviene apoyarlo también con
imágenes o irlo dibujando
 Recordar dibujos
 Jugar al memory nombrando las imágenes que
vemos (con apoyo visual)
 Secuencias temporales: ej. conteo 1-2-3

 Recordar una secuencia con instrumentos

 Pedir distintos objetos- imágenes (1 a 3)
 Aprender canciones, retahilas…
 Aprendizaje de las vocales: se puede realizar tanto como de
identificación del sonido. Para diferenciar el sonido se hace
OYENDO el sonido (¿suena aaa? ¿suena ooo ?, etc.) de la
vocal a identificar y se alarga especialmente.
 Tener en cuenta el orden de dificultad, lo más fácil es
identificar una vocal.
 Por ej.:
 En primera posición y que coincida con la sílaba (AAAAAgua:
AAAAvión; UUUUUva; OOOOOOjo…)
 Posteriormente ayudarles alargando el sonido en palabras
cortas con vocales iguales (mAAAAAmAAAAA; pIIIIIIIpIIIIIIIII)
 Palabras trisílabas en posición directa y con misma vocal
(pAAAAAtAAAAAAtAAAAA)
 Después en palabras cortas con dos vocales (pIIIIIIIItOOOOOO)
 Palabras trisílabas en posición directa con distintas vocales
(cOOOOOnEEEEEEjOOOOOO)
 Aprendizaje asociación número cantidad: 1- 2- 3
 CONCIENCIA FONOLÓGICA. SILÁBICA
 Para seleccionar el vocabulario o palabras con las que
trabajar hay que tener en cuenta la estructura silábica de
las mismas siguiente orden:
 Sílabas directas (Consonante + vocal = CV), por ejemplo “ba”,
“pa”, “to”)
 CVC (consonante+vocal+consonante, por ejemplo “pal”, “bar”,
“mer”)
 CCV (consonante+consonante+vocal , por ejemplo “pla”,”tre”,
“bru”
 VC (vocal+consonante, por ejemplo “al”, “ad”, “ur”)
 La secuencia de las actividades para desarrollar la
conciencia silábica se efectúa atendiendo al criterio de
menor a mayor dificultad de la siguiente manera:
 Distinguir palabras largas y palabras cortas
 Contar Sílabas: contar las sílabas de las palabras teniendo en
cuenta la longitud de las mismas:
 Palabras dos sílabas (palo, cama, mesa, etc.)
 Palabras de tres sílabas (camisa, zapato, carreta, etc.)
 Palabras de una sílaba (pan, pez, luz, mar, etc.)
 Es importante tener en cuenta que el apoyo visual
facilita la comprensión y la correcta realización de la
tarea.
 Secuencia:
1. Conteo silábico: dar palmadas, poner pegatinas, cruces,
etc. por cada sílaba que contenga la palabra. Bisilabas-
trisílabas- monosílabas- polisílabas (llanas- esdrújulas-
agudas)
2. Identificar la sílaba siguiendo la secuencia:
1. Sílaba inicial (Ej. ¿Cuál es el primer golpe o trozo de la palabra
cama? También podemos dar a los niños una ficha en el que
aparezcan varios dibujos y que coloreen o tachen todos los que
empiecen por una determinada silaba como “pa")
2. Sílaba final (por ejemplo ¿cuál es el último trozo o palmada de la
palabra casa)
3. Sílaba medial
3. Adición de silaba siguiendo la secuencia:
1. Sílaba inicial (Ej. Si a “la" le ponemos delante “fi" ¿Cómo queda?
Fila)
2. Sílaba final (Ej. Si a “gol” le ponemos al final “pe” ¿Cómo
queda? Golpe)
3. Sílaba medial
4. Omisión de silaba siguiendo la siguiente
secuencia:
4. Sílaba inicial (Ej. Si a “sopera” le quitamos “so” ¿Cómo
queda? Pera)
5. Sílaba final (Ej. Si a “abrazo" le quitamos “zo" ¿Cómo
queda? Abra)
6. Sílaba medial
5. Comparación de sílabas siguiendo la secuencia:
4. Sílaba inicial (Ej. ¿Empiezan igual estas dos palabras?
“Pájaro” y “patata”; o Dime una palabra que empiece
igual que “techo”)
5. Sílaba final (Ej. ¿Terminan igual estas dos palabras?
“Rana” y “Sana”; o Dime una palabra que acabe igual
que ―Pelo‖)
6. Sílaba medial
 Asegurarnos que pueden realizar todas las actividades a
nivel de sílaba y con todas las posiciones silábicas
 Pasamos a fono: Para estimular el fonema se utiliza
apoyo visual y el sonido se dice de forma algo más
alargada para remarcarlo (sonido alargado). Por
ejemplo: si vamos a trabajar el sonido /f/ lo
alargaremos o repetiremos haciéndolo de forma
exagerada: esto es una fffffffoca
 Al igual que en la segmentación de sílabas se trabaja
de menor a mayor dificultad:
1. Contar sonidos (fonemas) de una palabra. Cuántos
sonidos tiene ―mesa‖.
 Se puede hacer otra actividad: representar sonidos (fonemas)
en tiras gráficas (por ejemplo cortar un papel en tantas tiras
como sonidos tenga la palabra)
 Identificar el sonido -fonema, siguiendo la secuencia:
 Fono inicial (Ej. ¿―Suena “MMMM·‖ (sonido) en “mesa”?)
 Fono final (Ej. ¿―Suena “AAAA‖ en “mesa”?)
 Fono medial (Ej. ¿―Suena “SSS” en “mesita”?)
2. Tareas de añadir un sonido siguiendo la secuencia:
1. el sonido en posición inicial.(Ej. Si a “apiz· le ponemos al principio (sonido) lllll”,
¿qué queda?
2. el sonido en posición final (Ej: Si a “cas” le ponemos al final “a”,¿ qué queda?
3. el sonido en posición medial (Ej: Si tenemos un trocito al principio “ga” y otro
trocito al final “ina” y ponemos “ll” en el medio, ¿qué queda?)
3. Tareas de comparar fonemas siguiente la siguiente secuencia:
1. Comparación de sonido en posición inicial (Ej: ¿suenan igual al principio “mesa” y
“moto?”. Posteriormente se debe de preguntar, en el caso de que sea afirmativo, por
qué (sonido) empiezan).
2. Comparación de sonido en posición final (Ej: ¿suenan igual al final “pelo” y “seto?”.
Posteriormente se debe de preguntar, en el caso de que sea afirmativo, por qué
(sonido) terminan).
3. Comparación de sonido en posición medial (Ej: ¿suenan igual en el medio “palo” y
“velo”?). Posteriormente se debe de preguntar, en el caso de que sea afirmativo, qué
(sonido) tienen en el medio).
4. Tareas de omitir fonemas siguiendo la secuencia:
1. Omisión de sonido en posición inicial. (Ej: ¿Si a “pala” le quitamos el sonido
“pppp” qué queda?)
2. Omisión de sonido en posición final (Ej: ¿Si a “copas” le quitamos “ssss”, qué
queda?)
3. Omisión de sonido en posición medial (Ej Si a “misa” le quitamos “ssss” ¿qué
queda?)
 Dar palmadas- saltos al contar las sílabas de
las palabras
 Comparar longitud de palabras: tren-
locomotora
 Suenan igual…?
 Terminan igual…?
 Si a camisa le quito ca, que queda?
 Busca palabras que suenen igual al inicio,
medio, final que….
 Palabras encadenadas
 Enseñarel abecedario y sus reglas
 Fonemas- grafemas:
 /z/: z, ce, ci
 /j/: j, ge, gi
 /k/: q, c
 /r/: r, rr Video inicios l-e fonológico 8.50

 /b/: b, v
 /ll/: y, ll
 Discriminación fonológica
 Pares mínimos

171
 Iniciar
con palabras significativas y
motivadoras: logos
 Enseñar las letras: reglas de conversión fonema-
grafema:
 Vocales
 Frecuentes e invariantes: l, s, p, m, n, t
 Frecuentes y variantes: c, r, z, v, b
 Infrecuentes e invariantes: j, x
 Infrecuentes y variantes: g, gu
 Aprender léxico frecuente
 Velocidad y comprensión

172
 En todos los niveles
 Graduar la dificultad de la tarea y de las
palabras seleccionadas
 En tres años requieren apoyos visuales y
gestuales
 En cuatro años la longitud de las palabras y
canciones puede ser mayor, igual que en
cinco años
 Memoria de secuencias (auditivas)
 Reconocimiento de varios ruidos y/o sonidos
después de haberlos oido sin interrupción.
Comenzar por dos e ir aumentando
progresivamente.
 Imitación de secuencias rítmicas sencillas.
 Reconocimiento de varios objetos o dibujos
después de oír sus nombres.Ir aumentando
progresivamente.
 Producir en el mismo orden el sonido de los
animales que a priori enumere el profesor o
profesora.
 Memoria verbal (de palabras y frases):
 Aprender y repetir varias veces canciones sencillas
sobre conceptos básicos (colores, números, figuras,
etc.) con apoyo visual
 Aprendizaje de retahílas, poesías, adivinanzas
(ejemplo: una dola tela catola……)
 Aprendizaje de días de la semana, estaciones, meses
del año, secuencias numéricas…
 Recordar palabras dichas en clase. También en orden.
 Jugar a juegos tipo ―Voy a la tienda a comprar « Voy
con mi cesta…..” “ Cojo la mochila y meto…..”
nombrar uno de los objetos, otro niño sigue la frase y
además de decir su nueva palabra, deberá nombrar
los anteriores (dejando fijo el apoyo visual)
 Juegos con pseudopalabras (de otro planeta)
 Jugar al memory
 Recordar dibujos presentados en orden
 Recordar qué dibujo falta en una serie dada antes
176
 Lenguaje como herramienta básica para (Acosta y Moreno,

2001) :
 Participar en las rutinas diarias de la vida escolar
partiendo de la comprensión de lo que el profesor dice
 Interacción con compañeros y adultos: comprender
significados compartidos, estilos comunicativos,
desarrollo de habilidades conversacionales, aspectos
formales y de contenido
 Lograr una competencia lingüística
 Adquirir conocimientos lingüísticos y no lingüísticos
 Aprender la lectura y escritura
 Desarrollo cognitivo y aprendizaje de estrategias para
la resolución de problemas

177
 Estimulación focalizada del lenguaje
 Apoyo en el área social
 Apoyo en el aprendizaje: inicios de la
lectura y escritura
 Apoyo en contextos menos familiares
para ellos: patio, comedor
 Coordinación con las familias

178
 Los objetivos específicos dentro del objetivo general

 Los contenidos a aprender

 Las estrategias metodológicas

 Las tareas a realizar

 Los recursos y materiales que se utilizan

 La evaluación de los aprendizajes

179
 Concepción diferente en el docente

 Importancia de la inclusión en el aula y ventajas

que esta ofrece

 Exigencias que se plantean: programar objetivos y

contenidos de lenguaje oral y otros elementos
comunicativos de forma explícita

 Importancia de la colaboración con otros

profesionales que sirvan de apoyo

 Intervención también específica con los niños con

problemas de lenguaje y fuera del aula

180
 Adaptarnos y conocer el nivel lingüístico y
comunicativo del niño con dificultades
 Incluir elementos curriculares específicos de
lenguaje oral y escrito
 Poner en práctica estrategias comunicativas que
facilitan la interacción comunicativa

EN TODOS LOS ÁMBITOS POSIBLES DENTRO DE LA

ESCUELA

181
 Coordinación de la actuación con el alumno con
dificultades

 Informar y concienciar a las personas que se relacionan

con él de sus características y sobre sus dificultades en
general

 Consensuar tiempos, situaciones, actitudes y

estrategias de actuación

 AL o LOGOPEDA: intervención global:

 Intervención dentro del aula
 Partir del currículo común para trabajar cualquiera de las
dimensiones del lenguaje
 Planificar conjuntamente las adaptaciones necesarias para
los alumnos con dificultades

182
 Adaptaciones metodológicas:
 Estrategias comunicativas del docente
 Estrategias organizativas del aula

 Adaptaciones curriculares

183
 Actitud positiva

 Tratar de comprender el mensaje por el contexto, los gestos…

 Resaltar sus cualidades positivas y reforzar pequeños logros que vaya

realizando

 Hablarle con frecuencia sin exigir respuestas correctas

 No resaltar el problema delante del niño

 No pedirle ni forzarle a repetir la palabra o frase incorrectamente

expresada

 Darle tiempo para comprender el mensaje y elaborar la respuesta

 Usar sistemas de facilitación: extensiones, expansiones e incorporaciones

nuevas al mensaje que el niño ha emitido

184
 Plantear situaciones y actividades de lo más general a lo más concreto,
partiendo de situaciones motivadoras y relevantes para su aprendizaje

 Hacer buenas preguntas

 Ayudar al niño a clarificar los mensajes, con técnicas de modelado

 Contextualizar la conversación y el discurso en un contexto funcional y

pragmático

 Aprovechar nuevas experiencias sociales, donde el niño haga uso de la

intencionalidad comunicativa, que le ayuden en la comprensión del
significado de esos eventos

 Usar un estilo de comunicación interactivo, en el que el adulto

establece ayudas y ajusta su input a las necesidades comunicativas del
niño

 Hacer una organización del currículo más flexible y un uso de los

recursos más amplios que libros o fichas, para partir más de situaciones
motivadoras y significativas
185
 Realizar distintos agrupamientos de alumnos

 Respetar los distintos ritmos de aprendizaje que

implican tiempos diferentes de procesamiento de la
información

 Utilizar
distintos espacios del aula y en el centro
educativo

 Incorporarayudas materiales, básicamente visuales

y manipulativas

 Contar con recursos humanos pertinentes

186
 Gestos de apoyo (asociados al aprendizaje de la lectura y
escritura)

 Sistemas de comunicación bimodal

 Póster o láminas

 Imágenes, tarjetas, pictos

 Materiales y juguetes variados

 Esquemas y mapas conceptuales

 Etiquetas

 Programas en soporte informático

187
 Agendas visuales:
 En el aula
 Para la familia y de la familia
 Señalar situaciones no habituales
 Tarjetas visuales: En niños con problemas comprensivos o
atencionales, se puede reforzar la mesa de trabajo con este tipo de
apoyo que les ayuden a mantener las normas del aula
adecuadamente
 Utilizar refuerzos visuales y/o auditivos para el aprendizaje de
nuevo vocabulario.
 utilizar calendarios con apoyos visuales de colores y fotografías
significativas del niño para aprender los días de la semana o meses
del año
 Cuando iniciemos nuevos conceptos es necesario apoyar la
explicación con esquemas visuales, mapas conceptuales y murales
interactivos y/o manipulativos
188
189
 En las actividades de lectura de cuentos, convendría
utilizar cuentos con un contenido lingüístico apropiado
al nivel de los niños con TEL y usar libros con imágenes
que ilustren lo que contamos

 En los rincones de juego: el adulto inicialmente debe

mediar la interacción, indicándoles que debe hacer,
servir de modelo, enseñarle secuencias de juego para
que pueda iniciarlos o mantenerlos con sus compañeros.
Sería además recomendable que algún rincón del aula
esté adecuado al nivel del juego del niño TEL

190
 Cuando el niño no puede seguir el contenido :
adaptación de contenidos
 Para realizar una adaptación curricular es necesario
la autorización del centro y de la autoridad
competente ya que suponen modificaciones en el
currículo
 Primer paso: precisar qué contenidos y objetivos
necesitan ser ampliados para el niño TEL
 Se puede organizar:
 Por áreas curriculares: lengua, matemáticas,
conocimiento del medio…
 Por rutinas de aula o tipos de actividades: rutinas de
entrada, conversación, explicación, exposición oral,
juegos colectivos, psicomotricidad, realización de
trabajos, trabajo por rincones, talleres, tiempo libre
(patio), merienda, comedor, actividades extraescolares

191
 Estrategias
 Grupos de aprendizaje cooperativo
 Centros de interés
 Proyectos
 Resolución de problemas
 Contratos

192
 Hacer adaptaciones en las tareas, permite adecuar el grado de
dificultad y, con ello, aumentar las posibilidades de éxito en las
mismas,

 En algunos casos, las pautas para la adaptación de las tareas de los

estudiantes con n.e.e. vienen establecidas en las ACI, indicando los
ajustes necesarios: apoyo individualizado, ampliación de tiempo,
tareas específicas,…

 Tres niveles de ajuste en las tareas, tomando como referencia el

currículo general y entendiendo que, siempre que sea posible, la
actividad del niño TEL deberá ser la menos diferente y la más
cercana a la que realice el grupo de clase:
 Adecuación o apoyos para realizar las tareas comunes.
 Selección de elementos o realización parcial de la tarea general.
 Tareas específicas diseñadas para un alumno o alumnos con
n.e.e., relacionadas con las tareas generales del aula
193 .
194
 Necesidad importante en los niños con
dificultades en lenguaje
 Dificultades en distintos aspectos pragmáticos y
sociales
 En infantil:
 Participan menos en la conversaciones con sus
compañeros
 Prefieren relacionarse con adultos
 Son menos preferidos por otros compañeros
 Menor autocontrol: pueden reaccionar más
impulsivamente
 Menor interés en el juego y menor juego cooperativo
 Situación social por excelencia: LOS PATIOS
195
 En el juego: inicialmente el adulto debe ser un mediador y
debe ayudar al niño a:
 Respetar los turnos
 Ofrecer guía en los juegos
 Ofrecer modelos para desarrollar juego simbólico

 Coordinarse con la familia sobre qué juegos se realiza en el

patio o en el aula para que puedan estimularlos en su hijo

 En el aula:
 Hacerle intervenir progresivamente y facilitar su participación
mediante apoyos visuales o con trabajo previo en determinadas
rutinas
 Ofrecerle participar realizándole preguntas con una alternativa de
respuesta ya trabajada por el alumno con dificultades
 Refuerzo continuo en sus participaciones en el aula cuando estén
ajustadas. Si no lo están, evitar castigar y dar respuesta
alternativa

 Programas de patio
196
197
 El aprendizaje se va a hacer en el ambiente
natural del niño
 Aparecerán mayores probabilidades de
generalización de lo aprendido y estabilización
del aprendizaje
 Existe un acceso constante y directo a distintos
comportamientos
 Los padres van a tener muchas oportunidades
de participar en la estimulación
 Los padres aprenderán habilidades para tratar
comportamientos distintos

198
 Informar sobre las dificultades y sus consecuencias a
todos los niveles
 Dotarles de estrategias para mejorar la comunicación
con sus hijos
 Implicación en el tratamiento de los niños con
dificultades también desde la escuela:
 Estimulación del lenguaje en todas sus dimensiones y si es
necesario enseñarles manejo de SSAAC
 Colaboración en la creación de agendas, guías visuales,
preparación de esquemas y mapas conceptuales, etc.
 Colaboración en los aspectos sociales, compartiendo
intereses del niño que la familia pueda estimular fuera del
entorno escolar
 Fomento de la autoestima y autoconcepto del niño
realizando actividades en las que el niño con dificultades
sea más compente sin tanto esfuerzo (deportes,
manualidades, etc.)

199
 Trato con respeto y dignidad
 Flexibilidad y sensibilidad en nuestro
trato hacia ellos
 Compartir información
 Hacer partícipes a la familia en las
elecciones que deban realizarse
 Importante promover la colaboración
entre los profesionales y padres
 Aportar distintos recursos y apoyos para
los padres

200
 Programa Hanen (Manolson, A.)
 Es un programa de intervención temprana, centrado en la
familia, dirigido a los padres de niños con alteraciones en el
desarrollo de la comunicación y del lenguaje.
 More Than Words • Target Words • Learning Language and
Loving It
 El lenguaje se aprende mejor en un ambiente natural con
familias que están bien entrenadas en como estimular y
realzar de la mejor manera la comunicación con su hijo.
 Enseñan estrategias para que los padres ayuden a sus hijos a
comunicarse y aprender el lenguaje como parte de sus
experiencias diarias.
 Complementa al tratamiento realizado por el especialista
con el niño
201
 Seguir el interés del niño:
 En su juego, en la conversación, en sus aficiones, en sus
personajes favoritos, acontecimientos importantes…
 Compartir la situación
 Ponerse a su altura, establecer turnos, mantener la
atención el uno en el otro
 Hablar con el niño lo más a menudo posible
 Usar tono de voz agradable
 Repetir frases con frecuencia y hable pausadamente
 Dedicar 10- 15 minutos diarios a esta actividad
 Adaptarse a su lenguaje
 No corregir sus errores, dar modelo correcto
 Añadir información a lo que el niño dice
 Repetir lo que el niño dice
 No preguntar constantemente, comentar, narrar lo que
nos ha ocurrido también a nosotros, o hablar sobre
gustos, intereses, sentimientos…
 Dar tiempo para contestar
 Disfrute con la situación
 Cantar y jugar son actividades motivantes
para los niños
 Ofrecer distintas situaciones de estimulación
y en distintos lugares, y hablar sobre ello
antes, durante y después
 Compartir momentos viendo fotos
 Leer y mirar las imágenes de los cuentos
 Describir objetos, jugar a las adivinanzas
 Clasificar por categorías, jugar puzles,
memorys, opuestos, diferencias y semejanzas
entre objetos
 Modelo de intervención en tres niveles (Acosta,

2012) :
 Basados en el campo de las DA.
 Su objetivo primordial es la identificación
temprana y prevención.
 Se realiza en la etapa de Educación Infantil.
 Aún poco estudiado en TEL.

206
 3 niveles:
 Nivel I: la enseñanza se organiza en el aula y la realiza el
tutor (aunque con apoyo y asesoramiento del logopeda):
se da a todos los niños, tengan o no necesidades
educativas específicas pero con mayor seguimiento a los
alumnos de riesgo tanto en la evaluación como en la
intervención. Se planifican actividades que favorecen la
interacción social y verbal e implica a los niños en
situaciones de aprendizaje de lenguaje y lectura inicial.
Medidas sistemáticas y regulares de evaluación continua.
Los que no progresan pasan a un nivel 2 de intervención
 Nivel II: proporcionar enseñanza más intensiva y también
se desarrolla en el aula. El especialista coordina su
actividad con el tutor. Intervención con distintas
intensidades: 10-15 minutos diarios tres días a la semana
hasta 30- 45 minutos diarios todos los días de la semana
 Nivel III: no existe consenso sobre el tipo de
intervención, sí está claro que es una intervención
intensiva e individualizada que puede incluso realizarse
fuera del aula.
208