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Secretaria de Estado de Educação do Estado de Minas Gerais

SEE-MG
Professor de Educação Básica - Arte/Artes
Edital SEE Nº. 07/2017, de 27 de dezembro de 2017

DZ145-2017
DADOS DA OBRA

Título da obra: Secretaria de Estado de Educação do Estado de Minas Gerais - SEE-MG

Cargo: Professor de Educação Básica - Arte/Artes

(Baseado no Edital SEE Nº. 07/2017, de 27 de dezembro de 2017)

• Conhecimentos Específicos

Autora
Silvana Guimarães

Gestão de Conteúdos
Emanuela Amaral de Souza

Diagramação
Elaine Cristina
Igor de Oliveira
Camila Lopes

Produção Editoral
Suelen Domenica Pereira

Capa
Joel Ferreira dos Santos

Editoração Eletrônica
Marlene Moreno
SUMÁRIO

Conhecimentos Específicos

I - Aspectos conceituais do ensino da arte; Arte como expressão; Arte como linguagem e Arte como área de
conhecimento............................................................................................................................................................................................................ 01
II - Sentido de Ensinar Arte na Escola............................................................................................................................................................... 28
III - Abordagens metodológicas do ensino da arte.................................................................................................................................... 29
IV - Arte na perspectiva da diversidade e do direito dos estudantes.................................................................................................. 32
V - Contextualização, reflexão e fazer artístico............................................................................................................................................. 35
VI - Artes visuais e percepção visual................................................................................................................................................................. 37
VII - História da arte: movimentos artísticos, originalidade e continuidade..................................................................................... 38
VIII - Conhecimento e Expressão em Artes Visuais, Artes Audiovisuais, em Dança, em Música e em Teatro..................... 61
IX - O Ensino de Arte nos diversos contextos sociais................................................................................................................................. 84
X - A construção do conhecimento em arte.................................................................................................................................................. 85
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

I - Aspectos conceituais do ensino da arte; Arte como expressão; Arte como linguagem e Arte como área de
conhecimento............................................................................................................................................................................................................ 01
II - Sentido de Ensinar Arte na Escola............................................................................................................................................................... 28
III - Abordagens metodológicas do ensino da arte.................................................................................................................................... 29
IV - Arte na perspectiva da diversidade e do direito dos estudantes.................................................................................................. 32
V - Contextualização, reflexão e fazer artístico............................................................................................................................................. 35
VI - Artes visuais e percepção visual................................................................................................................................................................. 37
VII - História da arte: movimentos artísticos, originalidade e continuidade..................................................................................... 38
VIII - Conhecimento e Expressão em Artes Visuais, Artes Audiovisuais, em Dança, em Música e em Teatro..................... 61
IX - O Ensino de Arte nos diversos contextos sociais................................................................................................................................. 84
X - A construção do conhecimento em arte.................................................................................................................................................. 85
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

(2) realização de dramatizações didáticas;


I - ASPECTOS CONCEITUAIS DO ENSINO (3) cantar músicas da rotina escolar e/ou o canto
DA ARTE; ARTE COMO EXPRESSÃO; ARTE pelo canto;
COMO LINGUAGEM E ARTE COMO ÁREA DE (4) assistir a apresentações artísticas;
CONHECIMENTO. (5) realização de jogos teatrais e jogos dramáticos;
(6) ensino do desenho, do desenho geométrico, dos
elementos da linguagem visual e a aplicação desses
conteúdos a objetos;
Observa-se que o ensino de arte, desde a década de (7) pintura de desenhos e figuras mimeografadas;
1970, tomando de empréstimo uma expressão utiliza- (8) preparação de apresentações artísticas e objeto
da por Azevedo (1997), vem se constituindo como uma para comemoração de datas comemorativas e festivas;
“questão socialmente problematizada”; uma temática (9) leitura e releitura de obras de grandes artistas;
que tem sido tratada, até certo ponto, com abundância (10) pesquisa sobre a vida e obra de artistas famo-
pela literatura educacional brasileira, sob variados ângu- sos; entre outros.
los e critérios e que conta, inclusive, com um amplo mo-
vimento de discussão e reflexão institucionalizada sobre A nossa compreensão é a de que por trás de cada
o campo denominado “Arte/Educação”. atividade dessa existe, respectivamente, uma concepção
Dessa forma, a Arte/Educação é epistemologia da de ensino de arte, que teve sua origem ao longo da tra-
arte. É a ciência do ensino de arte (BARBOSA, 1998b, jetória histórica da Arte/Educação no Brasil; pois, essas
2002b; RIZZI, 2002; SAUNDERS, 2004). Nesse sentido, a são práticas que historicamente vêm se afirmando e se
Arte/Educação tem se caracterizado como um campo cristalizando na educação escolar.
amplo de conhecimento que, durante a sua trajetória
histórica e sócio-epistemológica, vem agregando dife- Segundo Barbosa (2005), nos últimos anos a neces-
rentes estudos, os quais são frutos de pesquisas cientí- sidade de compreendermos a área de Arte/Educação
ficas na área da arte e seu ensino, pesquisas artísticas e em relação com a cultura que nos cerca tem gerado
da produção de conhecimento/saberes, através da prá- muitos estudos importantes. Dentre esses estudos, Bar-
tica de ensino experimental de arte, na educação escolar bosa (2005) vai citar os trabalhos de Räsänem (1998),
e não-escolar. Agirre (2000) e Eisner (2002). De forma geral, esses teó-
Assim, a Arte/Educação, como campo de conhe- ricos buscaram estabelecer quais as concepções de en-
cimento empírico-conceitual, tornou-se aberto a dife- sino de arte estão presentes nas práticas pedagógicas
rentes enfoques e vêm agregando em seu corpus uma na contemporaneidade. No entanto, o diagnóstico rea-
diversificada linha de atuação, estudo e pesquisa, tais, lizados por esses pesquisadores estão relacionados aos
como: a formação do professor para o ensino de arte; seus contextos sociais e históricos imediatos, neste caso,
a história do ensino de arte no Brasil; Dança/Educação; estamos nos referindo ao ensino de arte desenvolvido
Educação Musical; o ensino da arte na educação escolar; respectivamente na Finlândia, Espanha e Estados Unidos
o ensino da arte na educação não-escolar; o ensino das da América. No entanto, como este fenômeno tem se
artes visuais; o ensino inclusivo de arte; os fundamentos caracterizado na realidade educacional brasileira?
da Arte/Educação; os processos de aprendizagem da
arte; Teatro/Educação; entre outros. Entendendo que todo e qualquer processo situa-se
Apesar dos diferentes olhares desse campo de co- historicamente no contexto em que está inserido polí-
nhecimento, o enfoque desta pesquisa está relacionado tica e culturalmente e que não são fenômenos que se
ao campo do ensino da arte na educação escolar. constituíram a priori, mas que vêm emergindo das di-
versas concepções de educação e sociedade presentes
Sobre o ensino da arte na educação escolar, diferen- em determinada realidade, buscamos através desta pes-
tes estudos vêm sendo realizados para diagnosticar essa quisa compreender quais as tendências e concepções
prática educativa (SILVA, 2004; ALMEIDA, 2001; BARBO- de ensino de arte estão presentes na realidade educa-
SA, 2002b, 2002d). A partir desses estudos e de uma cional brasileira.
simples observação analítica sobre a prática de ensino
da arte na escola vamos encontrar a presença de dife- Para tanto, foi realizada uma pesquisa exploratória
rentes tratamentos conceituais, didáticos e metodológi- na literatura brasileira especializada sobre Arte/Educa-
cos, tais, como: ção. Do levantamento realizado, apenas os estudos so-
(1) produção de desenho, pintura e atividades artís- bre a história e os fundamentos da Arte/Educação foram
ticas livres; selecionados para fazer parte do rolde documentos que
seriam analisados. Os estudos selecionados foram os de

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Azevedo (2000; 2003; 2005), os de Barbosa (1984; 1975; Dentro dessas tendências, vamos encontrar, dife-
1998a; 2002a; 2002b; 2002c; 2002d; 2005), o de Efland rentes concepções de ensino da arte. Na Tendência
(2005), o do INEPE (1980), o de Jogodzinski (2005), os Pré-Modernista, encontraremos a concepção de Ensi-
de Richter (2002; 2003), o de Rizzi (2002) e o de Varela no da Arte como Técnica; já na Tendência Modernista,
(1986). vamos encontra a concepção de Ensino da Arte como
Utilizamos, como procedimento para a análise dos Expressão e também como Atividade; e finalmente na
estudos, as técnicas da análise de conteúdo, sistema- Tendência Pós- Modernista, a concepção de ensino da
tizadas por Bardin (1977). Diante da especificidade do Arte como Conhecimento.
nosso objeto de investigação e da compreensão de que No entanto, quais os princípios e finalidades do en-
a análise de conteúdo não é um instrumento, mas, um sino da arte nessas concepções? Quais os seus contex-
conjunto de técnicas de análise das comunicações, ado- tos sócio-históricos? Quais as matrizes teóricas que as
tamos para tratamento e análise dos dados desta pes- fundamentam? Quais os princípios metodológicos? Para
quisa os procedimentos da análise temática. responder a essas questões iremos, a seguir, caracterizar
Desta forma, A nossa análise foi operacionalizada a todas essas concepções de ensino de arte, que acaba-
partir de quatro operações básicas: mos de explicitar.
(1) a pré-análise; (2) a exploração do material; (3) o
tratamento dos resultados obtidos; (4) e a interpretação O Ensino de Arte como técnica
dos resultados, a partir da inferência. A idéia de ensino de arte como técnica está ligada à
Na próxima seção, apresentaremos os dados encon- origem do ensino de arte no Brasil.
trados a partir da realização do percurso metodológico Com a presença dos Jesuítas, em 1549, iniciou-se o
que acabamos de explicitar. Esses resultados são frutos ensino de arte na Educação Brasileira através de pro-
tanto da análise dos conteúdos manifestos, como da cessos informais, caracterizados pelo ensino da arte em
análise dos conteúdos latentes, encontrados nas uni- oficinas de artesões. O objetivo era catequizar os povos
dades de contexto, conforme poderá ser verificado, a da terra nova, utilizando-se, como um dos instrumentos,
seguir. o ensino de técnicas artísticas.
Na educação formal, o ensino de arte tem a sua
O Ensino de Arte na Educação Escolar: as Diferentes gênese marcada pela criação da Academia Imperial de
Tendências e Concepções de Ensino Belas Artes, em 1816, com a chega da Missão Artística
Conforme explicitado na seção anterior, a partir dos Francesa, formada por grandes nomes da arte da Euro-
diferentes estudos na área dos fundamentos e da his- pa.
tória da Arte/Educação, foi possível caracterizar as ten- Todos os membros da Missão Francesa possuíam
dências e as concepções de ensino de arte presentes na uma orientação neoclássica, que marcou o seu modo de
trajetória histórica da educação brasileira. ensinar arte. No ensino, nessa orientação predominava
basicamente o exercício formal da produção de figuras,
Dessa forma, os resultados apontaram que o ensino do desenho do modelo vivo, do retrato, da cópia de es-
de arte no Brasil possui três grandes tendências concei- tamparias, obedecendo a um conjunto de regras rígidas.
tuais, que, didaticamente, classificamos em: No texto legal, o ensino da arte nos moldes neoclássico
era caracterizado como acessório; um instrumento de
(1) Ensino de Arte Pré-Modernista; modernização de outros setores, e não como uma ativi-
(2) Ensino de Arte Modernista; e dade com importância em si mesmo.
(3) Ensino de Arte Pós-Modernista ou Pós-Moderno.
Com a abolição do trabalho escravo (1888) e com a
Assim, percebe-se que o Modernismo, através da Proclamação da República (1889), os liberais e positivis-
utilização de prefixos gregolatinos (pré e/ou pós), no- tas provocaram grandes reformas nas diferentes esferas
meia as outras tendências da Arte/Educação no Brasil. da sociedade, com a pretensão de consolidar o novo re-
A nossa compreensão é a de que o Modernismo, tanto gime político do Brasil, através de uma mudança radical
na Arte como na Arte/Educação, é considerado a gran- nas instituições.
de ruptura no modo de conceber a arte e o seu ensi-
no, que tradicionalmente era centralizada no ensino da Nessa direção, a educação brasileira teve que acom-
técnica. “Na realidade, nossa primeira grande renovação panhar esse novo momento político, pois os liberais e
metodológica no campo da Arte-Educação se deve ao os positivistas encaravam a educação como um campo
movimento de Arte Moderna de 1922” (BARBOSA, 1975, estratégico para a efetivação dessas mudanças.
p. 44).

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Dessa forma, o ensino de arte passou a desempe- O Ensino de Arte como expressão
nhar um importante papel, através do ensino do de- A concepção de ensino de arte como o desenvolvi-
senho como linguagem da técnica e da ciência, sendo mento da expressão e da criatividade tem as suas bases
“valorizadas como meio de redenção econômica do país conceituais e metodológicas ligadas ao Movimento Es-
e da classe obreira, que engrossara suas fileiras com os colinhas de Arte (MEA).
recém-libertos” (BARBOSA, 2002c, p. 30). Apesar de o MEA ter se constituído na prática em
A corrente liberal teve em Rui Barbosa o seu grande um movimento de ensino de arte extra-escolar, ele exer-
representante, o qual propôs, através de suas reformas ceu grande influência sobre o ensino de arte na escola.
educacionais, a implantação do ensino de Desenho no Essa influência se deve ao fato de o MEA ter se consti-
currículo escolar, com o objetivo primordial de preparar tuído como o primeiro importante movimento que pos-
o povo para o trabalho. sibilitou o processo de transformação filosófica e meto-
Tomando como base os princípios filosóficos de Au- dológica de nossa Arte/Educação (AZEVEDO, 2000). Um
gusto Comte, os positivistas brasileiros acreditavam que outro fator foi que o MEA, durante mais de duas déca-
a arte possuía importância na medida em que contribuía das, foi responsável pela formação inicial e continuada
para o estudo da ciência. Acreditavam que a arte era um dos arte/educadores de diferentes regiões brasileiras,
poderoso veículo para o desenvolvimento do raciocí- conforme apresentado nos estudos de Varela (1986).
nio e da racionalização da emoção, desde que ensinada No entanto, a origem histórica da Tendência Mo-
através do método positivo, que subordinava a imagina- dernista do Ensino de Arte no Brasil antecede à criação
ção à observação. do MEA. Dessa forma, diferentes fatores contribuíram
Conforme apresentado neste breve histórico, apro- para o surgimento da Tendência Modernista de Ensino
ximadamente, quatro séculos do ensino de arte no Brasil da Arte que, ao longo de mais de duas décadas, iriam
foram baseados, exclusivamente, na concepção de arte produzir um campo fértil para a criação do MEA.
como técnica. No entanto, essa concepção de ensino A partir de 1914, através da influência americana e
não ficou restrita apenas a esse período histórico, pois, europeia, que implementou a pedagogia experimental
ainda hoje encontramos nas práticas escolares essa nos cursos de formação de professores no Estado de
concepção de ensino de arte, que vem se manifestando São Paulo, observa-se que, pela primeira vez no Bra-
através do ensino do desenho, do ensino do desenho sil o desenho infantil foi tomado como livre expressão
geométrico, do ensino dos elementos da linguagem vi- da criança, como uma representação de um processo
sual, descontextualizada da obra de arte; na produção mental, passível de investigação e interpretação. Apesar
de artefatos, utilizando-se de elementos artísticos para dessa nova concepção psicopedagógica ter tido seu iní-
a sua composição; na pintura de desenhos e figuras mi- cio em São Paulo, ela passou a influenciar o Brasil como
meografadas. um todo, a partir da atuação dos diferentes educadores
Observa-se, então, que a orientação de ensino de paulistas nas reformas educacionais dos outros Estados
arte como técnica parte basicamente de dois princípios: da Federação.
(1) a efetivação do processo de aprendizagem da arte Entretanto, apesar dessa nova visão sobre o dese-
através do ensino de técnicas artísticas, para uma for- nho da criança, os valores estéticos da arte infantil só
mação meramente propedêutica, que visa, como por passaram a ser reconhecidos e valorizados como pro-
exemplo, à preparação para a vida no trabalho; (2) e na duto estético com a introdução das correntes artísticas
utilização da arte como ferramenta didático-pedagógi- expressionistas, futuristas e dadaístas na cultura brasi-
ca para o ensino das disciplinas mais importantes do leira, através da realização da Semana de Arte Moderna
currículo escolar, tais, como Matemática e Língua Por- de 1922.
tuguesa. Os modernistas Mário de Andrade e Anita Malfatti
Nessa concepção, o ensino de arte na educação es- desempenharam um papel fundamental na introdução
colar não possui um fim em si mesmo, mas, serve como das ideias da livre-expressão do ensino de arte para as
meio para se alcançar objetivos que não estão relacio- crianças, através da implementação de novos métodos
nados com o ensino de arte propriamente dito. baseados na valorização da expressão e da espontanei-
Contrapondo-se à Tendência Pré-Modernista do En- dade da criança, conforme citação abaixo:
sino de Arte, que foi caracterizada pela concepção de A ideia da livre-expressão, originada no expressio-
ensino de arte como técnica, a partir de 1914, começou nismo, levou à ideia de que a Arte na educação tem
a despontar a Tendência Modernista, através da influên- como finalidade principal permitir que a criança expres-
cia da pedagogia experimental, conforme apresentare- se seu sentimento e à idia de que a Arte não é ensinada,
mos a seguir. mas expressada. Esses novos conceitos, mais do que aos
educadores, entusiasmaram artista e psicólogos, que
foram os grandes divulgadores dessas correntes e, tal-

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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vez por isso, promover experiências terapêuticas passou Ainda segundo Azevedo (2000), um outro valor res-
a ser considerada a maior missão da Arte na Educação saltado pela Arte/Educação Modernista era a demo-
(BARBOSA, 1975, p. 45). cratização da Arte através da dessacralização da obra
Com a democratização política do Brasil na década de arte, baseada na ideia de que todas as crianças, em
de 1930, surgiu um movimento de renovação educacio- potencial, eram capazes de produzir e de expressar-se
nal denominado “Escola Nova”. Inspirado no pensamen- através da arte, inclusive crianças com necessidades
to do filósofo americano John Dewey, esse novo ideário educacionais especiais. No entanto, para que a criança
pedagógico foi trazido para o Brasil através dos educa- fosse capaz de produzir a sua própria arte era preciso
dores Nereu Sampaio e Anísio Teixeira. preservá-la da arte instituída, que era produzida pelo
Nesta direção, o MEN se contrapõe ao modelo pe- adulto, pois, a arte adulta não deveria ser apresentada
dagógico tradicional, defendendo no centro das discus- para a criança como um modelo.
sões educacionais da época uma nova concepção de Na proposta do MEA, a aproximação com o univer-
criança, conforme citação abaixo: so da arte adulta deveria acontecer naturalmente. Nesse
[...] nela a criança não era pensada como miniatura sentido, a função do Arte/Educador era interferir o mí-
de adulto, mas deveria ser valorizada e respeitada em nimo possível na arte da criança. Essa maneira de proce-
seu próprio contexto, com sua forma peculiar de pen- der iria possibilitar conservar um valor fundamental di-
sar/agir no mundo, possuindo uma capacidade expres- vulgado pela Arte/Educação Modernista: a originalidade
siva original, comunicando-se por meio de seu gesto- como um fator primordial do fazer artístico.
traço, seu gesto-teatral e seu gesto-sonoro (AZEVEDO, Conforme acabamos de apresentar, o ensino de arte
2000, p. 37). modernista possui uma trajetória conceitual de, aproxi-
Foi nesse campo fértil que, em 1948, foi fundada, no madamente, 57 anos (1914-1971). Se comparada à ten-
Rio de Janeiro, a Escolinha de Arte do Brasil (EAB), pelos dência pré-modernista (arte como técnica), ela possuiu
artistas plásticos Augusto Rodrigues, Margaret Spencer uma trajetória relativamente curta. No entanto, apesar
e Lúcia Valentim. dessa curta trajetória, a concepção de ensino de arte
A EAB foi o início do que seria mais tarde denomina- como desenvolvimento da expressão e da criatividade
do MEA, formado por um conjunto de “140 escolinhas deixou marcas profundas na maneira de ensinar arte
espalhadas ao longo do território nacional e mais uma na escola. Dessa forma, encontramos, ainda, na escola
em Assunção, no Paraguai; uma em Lisboa, Portugal e práticas de ensino de arte, tais, como: (1) produção de
duas na Argentina, sendo uma em Buenos Aires e a ou- desenho e pintura como forma de expressão do pensa-
tra na cidade de Rosário” (AZEVEDO, 2000, p. 25). mento da criança; (2) levar as crianças para assistirem a
Com o surgimento do MEA como um grande e im- diferentes apresentações artísticas (dança, teatro, cine-
portante movimento, novas possibilidades surgiram ma, circo, entre outras) e a exposições em museus de
para a Arte/Educação brasileira, conforme explicitado arte e em centros culturais. Atividades essas, realizadas,
por Barbosa: sem, contudo, terem sido planejadas as estratégias de
Somente em 1948, com a criação da Escolinha de compreensão do conhecimento artístico antes, duran-
Arte do Brasil, novos horizontes se abrem para novas te e após a excursão didática, caracterizando-a, apenas,
concepções, e o objetivo mais difundido da Arte-Educa- como uma simples aula passeio. Essas atividades, em
ção passou a ser, entre nós, o desenvolvimento da capa- geral, são trabalhadas de forma “livre”, sem qualquer
cidade criadora em geral (BARBOSA, 1975, p. 46). intervenção e/ou mediação do professor na percepção
O MEA, ao longo de sua história, recebeu diferen- dos produtos artísticos e na realização da produção da
tes influências e contribuições teóricas de educadores, criança, partindo da crença de que a aprendizagem do
psicólogos, artistas. No entanto, as bases conceituais conhecimento artístico ocorre de forma espontânea,
que marcaram profundamente o MEA devem-se aos sem haver necessidade de qualquer trabalho de media-
estudos dos estrangeiros Herbert Read, especialmente ção do professor.
da sua obra “Educação Através da Arte” (READ, 1982), e Dessa forma, a grande ênfase nessa concepção é so-
Viktor Lowenfeld, através de sua obra “Desenvolvimento bre as ações mentais desenvolvidas durante a realização
da Capacidade Criadora” (LOWENFELD, 1977). da atividade artística, ou seja, sobre o processo, tendo
Essas obras traduziam o ideário pedagógico do MEA pouca importância o produto resultante.
que, através da proposta de educar mediante a arte, É a partir dessa ideia que vai surgir à concepção de
buscou valorizar a arte da criança, a partir de uma con- ensino de arte como lazer, auto expressão e catarse, o
cepção de ensino baseada no desenvolvimento da livre que descaracteriza a arte como um conhecimento indis-
expressão e da liberdade criadora. A grande Arte/Edu- pensável para a formação das novas gerações, passível
cadora Noêmia Varela foi de fundamental importância de ser ensinado e aprendido.
na introdução desse ideário pedagógico no MEA.

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

Essa interpretação custou à área de arte ser confi- como: (1) cantar músicas da rotina escolar e/ou o canto
gurada apenas como uma mera atividade, sem conteú- pelo canto; (2) preparar apresentações artísticas e ob-
dos próprios, conforme verificaremos na concepção de jetos para a comemoração de datas comemorativas; (3)
ensino de arte como atividade, que apresentaremos a fazer a decoração da escola para as festas cívicas e reli-
seguir. giosas; entre outras.
O Ensino de Arte como atividade Isenta de qualquer conteúdo de ensino, a concep-
A concepção de ensino da arte baseada na simples ção de ensino da arte baseada exclusivamente no “fazer
realização de atividades artísticas é resultado do esva- artístico” contribuiu muito para relegar a arte a um lugar
ziamento dos conteúdos específicos da área de arte na inferior na educação escolar. Essa compreensão custou,
educação escolar. inclusive, a retirada do ensino de arte das três primeiras
Essa concepção de ensino foi legitimada através da versões da nova LDBEN, nos meados da década de 1980.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Convictos da necessidade do ensino de arte no de-
de n° 5.692, promulgada em 11 de agosto de 1971, que senvolvimento intelectual das novas gerações, os arte/
instituiu a obrigatoriedade do ensino de arte nos currí- educadores brasileiros se organizaram e lutaram politi-
culos das escolas de 1° e 2° graus. camente para garantir a presença da arte no currículo
A partir dessa Lei, o ensino de arte no Brasil passou escolar, a partir da ideia de que arte é um campo de
a ser designado através da rubrica “Educação Artística”. conhecimento específico, com objetivos, conteúdos,
Uma terminologia ultrapassada para o período em que métodos de ensino e processos de avaliação da apren-
foi criada, diante dos avanços possibilitados pelos dife- dizagem próprios, e não apenas uma mera atividade,
rentes estudos e discussões da área da arte e seu ensino, conforme poderemos verificar na concepção de ensino
desenvolvidas no Brasil, Estados Unidos e Europa. de arte, a seguir.
No entanto, apesar de instaurar a obrigatoriedade
do ensino da arte na educação escolar, a Lei, ao designar O Ensino de Arte como conhecimento
os componentes do currículo, classificou-os em duas A concepção de ensino de arte como conhecimento,
modalidades: (1) Disciplinas (áreas do conhecimento ao contrário das teses liberais, positivistas e modernis-
com objetivos, conteúdos, metodologias e processo de tas, defende a ideia da arte na educação com ênfase
avaliação específica); (2) e atividades (desenvolvimen- na própria arte, denominada por Eisner (2002) como o
to de práticas e procedimentos). Dessa forma, coube à “essencialismo” no ensino de arte.
arte, dentro do currículo escolar, desempenhar, apenas, Segundo Rizzi (2002), a corrente essencialista:
o papel de mera atividade. …acredita ser a Arte importante por si mesma e não
No contexto político e social do Regime Militar, a Lei por ser instrumento para fins de outra natureza. Por ser
5.692/71 desempenhou, apenas, uma função meramen- uma experiência que permite a integração da experiên-
te ideológica, que tinha como objetivo dar um caráter cia singular e isolada de cada ser humano com a expe-
humanista ao currículo. “As artes eram aparentemente a riência da humanidade (RIZZI, 2002, p. 64-65).
única matéria que poderia mostrar abertura em relação Por tanto, compreender a arte como uma área de
às humanidades e ao trabalho criativo, porque mesmo conhecimento, como uma construção social, histórica
Filosofia e História foram eliminadas do currículo” (BAR- e cultural é trazer a arte para o domínio da cognição.
BOSA, 2002b, p. 9). Nessa direção, o conceito de arte também está ligado à
Na realidade, a referida Lei, no campo do ensino cognição como um dos elementos de manifestação da
da arte, caracterizou-se como uma ação não planeja- razão, pois existe na arte um conhecimento estrutura-
da, pois, as atividades eram desenvolvidas, apenas, para dor, que permite a potencialização da cognição.
cumprir as formalidades e ocupar os horários, sendo mi- Atualmente, no Brasil, a abordagem mais contem-
nistradas por professores de outras áreas que não com- porânea da Arte/Educação está relacionada ao desen-
preendiam o significado da Arte na Educação. volvimento cognitivo, que, segundo Barbosa (2005),
É necessário destacar, que diferente das outras con- vem se impondo cada vez mais entre os arte/educado-
cepções de ensino de arte, não encontramos em nos- res brasileiros. Essa compreensão nos impõe a pensar de
sos estudos registros históricos ou conceituais de uma maneira diferente o ensino de arte na educação escolar,
matriz teórica que a fundamentasse. Na realidade, essa provocando o deslocamento das nossas preocupações
concepção é a maior expressão da presença do tecnicis- relacionadas à questão de “como se ensina arte” para
mo pedagógico no ensino de arte. “como se aprende arte”. Questão essa que vem geran-
Apesar de uma trajetória conceitual curta, a con- do, ao longo de mais de duas décadas, teorias e estu-
cepção de ensino da arte como atividade cristalizou dos, tais, como os trabalhos de Pillar (2001), de Barbosa
no ensino de arte diferentes práticas pedagógicas, que (2002b) e de Parsons (1992), entre outros, que buscam
encontramos, ainda hoje, nas escolas brasileiras, tais, explicar o processo de ensino aprendizagem dos conhe-

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

cimentos artísticos. É nessa ressignificação de paradig- mento está baseada no interculturalismo, na interdis-
mas que nasce, no Brasil, a Tendência Pós-Moderna de ciplinaridade e na aprendizagem dos conhecimentos
ensino de arte. Para explicar essa terminologia, Barbosa artísticos, a partir da inter-relação entre o fazer, o ler e o
afirma: contextualizar arte.
Como diz Homi Bhadha, nossa existência hoje é Segundo Barbosa, “o compromisso com a diversida-
marcada pela tenebrosa sensação de sobrevivência, de cultural é enfatizado pela Arte-Educação Pós-moder-
vivendo um presente que não tem nome próprio, mas na” (2002d, p. 19), através da “idéia de reforçar a heran-
é designado por um prefixo acrescentado ao passado. ça artística e estética dos alunos com base em seu meio
Trata-se do prefixo ‘pós’ do pós-modernismo, do pós- ambiente” (BARBOSA, 2002b, p. 24). Nessa direção, tan-
colonialismo, do pós-feminismo etc. to Richter (2002; 2003) como Barbosa (1998a; 2002d)
Queremos explicitamente ultrapassar o passado vêm, ao longo dos anos, produzindo diferentes estudos
sem deixá-lo de lado (BARBOSA, 1998a, p. 33). sobre a diversidade cultural no ensino da arte. Segundo
Dessa forma, a nossa compreensão é a de que o as referidas autoras, definir diversidade cultural pressu-
movimento de mudançaepistemológica na forma de põe evocar diferentes termos, tais, como multiculturalis-
conceber, filosófica e metodologicamente, o ensino da mo, pluriculturalidade, interculturalidade, que, na atuali-
arte na contemporaneidade, que não ocorria desde o dade, aparecem como sinônimos no ensino de arte. No
modernismo, não é fruto do poder legislativo, através entanto, Barbosa (2002d) e Richter (2002) nos alertam
da implantação de leis e decretos, que determinaram que o termo mais adequado para designar a diversidade
a obrigatoriedade do ensino da arte na educação es- cultural no ensino da arte é a “interculturalidade”.
colar; antes, foi fruto da luta política e conceitual dos No livro “Inquietações e Mudanças no Ensino da
arte/educadores brasileiros, que buscaram justificar a Arte”, Barbosa nos explica que, “enquanto os termos
presença da arte na educação a partir do paradigma da ‘Multicultural’ e ‘Pluricultural’ pressupõem a coexistên-
cognição. cia e mútuo entendimento de diferentes culturas na
Na década de 1980, com a redemocratização do mesma sociedade, o termo ‘Intercultural’ significa a in-
país, eclodiram, no cenário nacional, as associações de teração entre as diferentes culturas” (2002d, p. 19).
arte/educadores e cursos de pós-graduação (lato sensu Defendendo essa ideia, Richter afirma que “esse
e stricto sensu), fazendo com que surgissem novas re- termo seria, portanto, o mais adequado a um ensino
flexões sobre o ensino de arte e novas concepções para -aprendizagem em artes que se proponha a estabelecer
o processo de ensino-aprendizagem de arte no âmbito a interrelação entre os códigos culturais de diferentes
escolar. grupos culturais” (2002, p. 86).
Em 1988, foi promulgada a Constituição Brasileira, No entanto, esse processo precisa estar apoiado
iniciando-se, logo em seguida, discussões sobre a nova em uma perspectiva interdisciplinar, que vem sendo de-
LDBEN. Em três de suas versões, foi retirada a obrigato- fendida por Barbosa (1984), desde a década de 1980,
riedade do ensino de arte nas escolas. Organizados, os ao afirmar que polivalência não é interdisciplinaridade.
arte/educadores protestaram, convictos da importância Nessa direção, Richter explica que, diferente da “multi-
da arte para a formação do aluno. Iniciou-se, aí, uma disciplinaridade” e “transdisciplinaridade”, a “interdisci-
longa luta política e conceitual dos arte/educadores plinaridade”:
brasileiros para tornar a arte uma disciplina curricular …indica a inter-relação entre duas ou mais discipli-
obrigatória, com todas as suas especificidades (objeti- nas, sem que nenhuma se sobressaia sobre as outras,
vos de ensino, conteúdos de estudos, metodologia e mas que se estabeleça uma relação de reciprocidade e
sistema de avaliação). colaboração, com o desaparecimento de fronteiras en-
Foi nesse contexto de luta que, em 20 de dezembro tre as áreas do conhecimento (RICHTER, 2002, p. 85).
de 1996, os arte/educadores brasileiros conquistaram a Nessa compreensão, o ensino de arte deve inter-
obrigatoriedade do ensino de arte para toda a Educa- disciplinar consigo mesmo, através de diferentes lin-
ção Básica, através da promulgação da nova LDBEN, de guagens, como, também, com outras áreas do conhe-
n° 9.394, que, depois de quase uma década, revogou cimento humano. Seria o que poderíamos chamar de
as disposições anteriores e consagrou, oficialmente, a uma “educação sem territórios e fronteiras”, conforme
concepção de ensino de arte como conhecimento, ao esclarece Barbosa:
explicitar que o ensino de arte escolar deverá promover O estudo da interdisciplinaridade como abordagem
o desenvolvimento cultural dos alunos. pedagógica é central para o ensino de arte. A arte con-
A partir dos estudos de Barbosa (1998a; 2002b; temporânea é caracterizada pelo rompimento de barrei-
2002d), Richter (2002; 2003), Efland (2005) e Jogodzinski ras entre o visual, o gestual e o sonoro. O happening, a
(2005) foi possível compreender que, entre outros prin- performance, a bodyart, a arte sociológica e ambiental,
cípios, a concepção de ensino de arte como conheci- o conceitualismo e a própria vídeo art são algumas das

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

manifestações artísticas que comprovam uma tendência do produto artístico como dos processos desencadea-
atual para o inter-relacionamento de diversas lingua- dos no ensino de arte, trazendo para o contexto atual da
gens representativas e expressivas. Portanto, pelo iso- Arte/Educação a ideia de arte como processo e produto,
morfismo organizacional, a interdisciplinaridade dever que vem sendo defendida por Barbosa (1975), desde a
ser o meio através do qual se elaborem os currículos e a década de 1970.
práxis pedagógica da arte (BARBOSA, 1984, p. 68). Na contemporaneidade, a concepção de ensino de
Um outro princípio defendido pela Arte/Educação arte como conhecimento vem sendo apontada pelos
Pós-Moderna está relacionado à aprendizagem dos co- diferentes estudos, como a orientação mais adequada
nhecimentos artísticos, a partir da inter-relação entre o para o desenvolvimento do ensino de arte na educação
fazer, o ler e o contextualizar arte, designados por Bar- escolar. A seguir, apresentaremos as considerações fi-
bosa (2002b) como ações necessárias para a compreen- nais do nosso trabalho e suas contribuições para o cam-
são da Arte como epistemologia. po educacional.
Com o esvaziamento dos conteúdos do ensino de Essa divisão que acabamos de apresentar tem um
arte, que vinha ocorrendo desde o início do Século XX, caráter mais didático e analítico do que prescritivo e
através da Tendência Modernista da Arte/Educação, normativo, pois, a partir de uma observação mais cui-
surgem, na década de 1970, no cenário internacional, dadosa, é possível verificar que as diferentes concep-
alguns pensadores que propunham resgatar os con- ções de ensino de arte que acabamos de apresentar
teúdos para as aulas de arte. Foi desse movimento que não estão limitadas aos períodos históricos em que eles
apareceram, no cenário da Arte/Educação, diferentes surgiram e tampouco estão circunscritos de forma isola-
abordagens de ensino da arte. da na prática educativa dos professores, pois, podemos
Inspirada nesses teóricos e nessas abordagens, Ana encontrar em uma mesma prática a presença de con-
Mae e suas colaboradorassistematizam, na década 1980, cepções de ensino de arte completamente antagônicas,
a partir das atividades educativas desenvolvidas no Mu- conforme apresentada na pesquisa realizada por Silva
seu de Arte Contemporânea (MAC), da Universidade de (2004). Elaboramos essa classificação para que pudésse-
São Paulo (USP), a abordagem pós-colonialista no ensi- mos compreender cada concepção dentro do contexto
no de arte do Brasil, denominada Proposta Triangular de social e histórico em que elas surgiram.
Ensino de Arte, conforme afirmação abaixo: Ao confrontarmos a classificação que elaboramos
A Proposta Triangular deriva de uma dupla triangu- com a classificação elaborada nos estudos dos teóri-
lação. A primeira é de natureza epistemológica, ao de- cos estrangeiros Räsänem (1998), Agirre (2000) e Eisner
signar aos componentes do ensino/aprendizagem por (2002), foi possível compreender que esse fenômeno
três ações mentalmente e sensorialmente básicas, quais possui características singulares na realidade educacio-
sejam: criação (fazer artístico), leitura da obra de arte e nal brasileira. No entanto, constatamos também, que
contextualização. A segunda triangulação está na gêne- apesar da singularidade, algumas concepções aparecem
se da própria sistematização, originada em uma tríplice tanto no Brasil, como em outros países, constituindo-se
influência, na deglutinação de três outras abordagens como fenômeno “universal”. A explicação para este fato
epistemológicas: as Escuelas al Aire Libre mexicanas, o está na origem e derivação epistemológica dessas con-
Critical Studies inglês e o Movimento de Apreciação Es- cepções, o que deve se constituir em um novo objeto
tética aliado ao DBAE (Discipline Based Art Education) de estudo.
americano (BARBOSA, 1998a, p. 35). Esperamos que o presente estudo possibilite o de-
Para uma maior compreensão sobre Abordagem senvolvimento de um olhar mais clínico e crítico sobre
Triangular de Ensino de Arte, do ponto de vista das teo- a prática pedagógica de ensino de arte desenvolvida
rias educacionais e das teorias da aprendizagem, Barbo- no âmbito da educação escolar brasileira e que possa
sa afirma: subsidiar a re-configuração do ensino de arte voltado e
A educação cultural que se pretende com a Propos- comprometido com o crescimento integral dos alunos,
ta Triangular é uma educação crítica do conhecimento que perpassam, também, pelo seu desenvolvimento cul-
construído pelo próprio aluno, com a mediação do pro- tural.1
fessor, acerca do mundo visual e não uma “educação
bancária” (BARBOSA, 1998a, p. 40). Plano de ação pedagógica docente para o ensino
Ao contrário da concepção de ensino como técni- da arte.
ca – que valoriza o produto artístico em detrimento do No decorrer desse material veremos a contribuição
processo – e da concepção de ensino de arte como ex- da disciplina na aprendizagem do aluno, ressaltando a
pressão – que supervaloriza o processo, dando pouca importância metodológica da disciplina no currículo es-
importância ao produto estético –, a concepção de arte 1 Fonte: www.30reuniao.anped.org.br – Por SILVA,
como conhecimento vem buscando a valorização tanto Everson Melquiades Araújo Silva/Clarissa Martins Araújo

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

colar para o ensino de artes envolvendo as quatro lin- tir desse movimento começou a discutir também sobre
guagens, (artes visuais, dança, música e teatro), e isso se a valorização e o aperfeiçoamento do professor, devido
dá justamente pela relevância da educação artística no à falta de conhecimento e habilidades na área.
ensino, onde o aluno desenvolve a coordenação motora Conforme os Parâmetros curriculares Nacionais de
e por meio dos trabalhos e todos os seus sentimentos artes (2000):
aprendendo a se relacionar com o mundo. Em 1988, com a promulgação da Constituição, ini-
O papel do professor de arte é fundamental nesse ciam – se as discussões sobre a lei de Diretrizes e Bases da
processo, pois de acordo com os parâmetros curricula- Educação Nacional, que seria sancionada apenas em 20
res nessa disciplina o aluno desenvolve sua sensibilida- de Dezembro de 1996. Convictos da importância de aces-
de, percepção, imaginação tanto como realizar formas so escolar dos alunos de ensino básicos também à área
artísticas como apreciar e conhecer as formas produzi- de artes, houve manifestações e protestos de inúmeros
das por eles e pelos seus colegas, pela natureza e dife- educadores contrários a uma das versões da referida lei,
rentes culturas. que retirava a obrigatoriedade da área. (p.30)
Ao resgatar mesmo sendo brevemente a história do Com a lei n. 9.394\96 a Artes passa ser considerada
ensino de artes no Brasil pode-se observar que existem obrigatória na educação básica conforme o artigo 26, §
várias direções com relação ás finalidades, cursos e ao 2.º: “O ensino da arte constituirá componente curricular
desempenho dos docentes e também ás políticas edu- obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de
cacionais, pedagógico e focos de filósofos. Pode se dizer forma a promover o desenvolvimento cultural dos alu-
que a arte é identificada por um olhar filosófica e huma- nos”.
nista, que são marcados pelas tendências tradicionalis- Sendo assim, nota - se que a partir do movimento
tas e escola novista. e conscientização dos professores fez com que evoluís-
Na escola tradicional os professores trabalham em sem discussões adquirindo concepções, metodologias
cima de livros didáticos, manuais conforme a escolha do para o processo de ensino- aprendizagem de artes nas
profissional, tendo o ensino centralizado no professor escolas. Mais adiante na década de 90, houve novas ten-
de forma mecânica, cabendo a ele a transmissão de lin- dências curriculares em artes, visando incluir a arte no
guagem e conteúdos. Com a tendência escola nova as currículo como área, tendo conteúdos voltados à cultura
escolas brasileiras passaram ter outras práticas no ensi- artística.
no e aprendizagem de arte, centralizando no desenvol- A metodologia educativa na Arte inclui escolhas pro-
vimento próprio da criança, valorizando as necessidades fissionais do professor quanto os assuntos relacionados
e absorção, considerando as formas de expressão e o à area de arte, contextualizando no que é trabalhado
seu entendimento sobre mundo. com os alunos. Os docentes de arte, comprometidos na
A Introdução da Educação Artística no currículo es- democratização de saberes artístico procuram instruir
colar foi um progresso especialmente na compreensão os educandos rumo ao fazer e o entender as diversas
no que diz a respeito à arte na formação do sujeito, ten- modalidades e a história cultural das mesmas.
do como princípios de pensamentos inovadores. O efei- Segundo FERRAZ; FUSARI, (1993), esse posiciona-
to desse avanço, entretanto foi incoerente e paradoxal, mento na escolarização de crianças e jovens em arte
pelo fato dos professores não estarem aptos e muito tem uma história com várias marcas presentes em nos-
menos treinados para várias linguagens, que precisa- sas atuais idéias e práticas tanto estética quanto peda-
vam ser introduzidos no conjunto de exercícios artísti- gógicas.
cas sendo elas Artes Plásticas, Educação Musical e Artes Algumas dessas marcas históricas queremos conser-
Cênicas. var e outras queremos transformar para melhor, tendo
O sistema educacional na época de 70 e 80 passou em vista o compromisso escola de ajudar na democrati-
por dificuldades em relacionar a teoria e a prática, os zação da cultura artistica junto aos estudantes. Exemplifi-
profissionais formados em Educação Artística utilizavam cando, há professores cujo ideário é desenvolver cursos de
os guias curriculares, livros didáticos que não possuíam arte com aulas em que não existam atitudes educativas
metodologias e orientações e nem a bibliografia especí- diretivas com os alunos. Assim, esses professores enten-
fica. As faculdades ofertavam formações sem base con- dem que basta organizar e coordenar os ambientes das
ceituais, que causou insegurança por parte do professor salas de aula provendo-os com vários materiais para que
que buscava equilibrar com atividades envolvendo a aconteçam trabalhos espontâneos, livres e para que as-
música, corporais e plásticos mesmo sem saber ou co- sim os alunos saibam arte. Com esse ideário, esses docen-
nhecer. tes poucos interferem nos rumos do curso e nos estudos
Nos anos de 80 surgiu o movimento Arte-Educação, artísticos. São professores cujos posicionamentos em edu-
visando estruturar o profissional, despertando o movi- cação escola em arte não são de todo incorretos, todavia,
mento nos professores de artes formal e informal. A par- são incompletos e reduzidos. (p.99)