UNIVERSIDAD POPULAR

AUTONOMA DE VERACRUZ

ANTOLOGIA DIDACTICA PARA

LAS DIFICULTADES
DEL APRENDIZAJE
Licenciatura en Psicopedagogía
Lic.: Fabiola Zendejas González
Alumna: Areli Escobedo Padilla
 CONCEPTOS BÁSICOS ACERCA DE LAS N.E
Historia de la atención a la persona diferente

Han existido seres con discapacidades físicas o mentales; congénitas o adquiridas.

En la antigüedad existieron seres humanos con costumbres siniestras y con
fisonomía casi animalesca, considerados primitivos; cuando el homo sapiens se
hace realmente hombre actual, es cuando adquiere conciencia religiosa y habilidad
artística. En la época romana los locos eran considerados seres para la diversión
de ricos senadores. en la Edad Media surgieron hospitales y conventos donde se
alojaba y cuidaba a las personas discapacitadas; a las cuales se le consideraba
poseídas del demonio o espíritus infernales. En el siglo XVI Pedro Ponce de León
abandonó la posición Aristotélica, y consiguió enseñar a un pequeño grupo de
sordos a hablar, leer y escribir. Años más tarde Valentín Hüay fundó en 1784 una
institución para ciegos en París; un alumno de dicha institución Luis Braille, inventó
el alfabeto que lleva su nombre. En 1798 a raíz del problema de un chico Jean Marc
Gaspard Itard, establecio un programa para enseñarle, titulado el libro: "El niño
salvaje de Aveyron", la historia de la educación de las persona con retraso mental.

La era de las instituciones.

El año 1800 fue considerado la era de las instituciones. la ideología predominante

era que había personas con necesidades especiales que necesitaban del esfuerzo
profesional para su educación. Las instituciones se construyeron a las afueras de
las ciudades, al principio alojaban personas con discapacidades heterogéneas; no
distinguía a las personas con retraso mental de lo enfermos mentales. Había una
mezcla de ciegos, sordos, vagos, prostitutas, locos, retrasados mentales.

Modelos de las instituciones:

1. Donde se consideraba a los intitucionalizados como enfermos, donde el enfermo:

♥ Cae dentro de jerarquía médica.

♥ Debe residir en un hospital.

♥ Sera un paciente.

♥ Tendrá un historial clínico.

♥ Tendrá terapia educacional.

2. Reconocimiento de la no plenitud:

♥ Los muebles serán más duro de los habitual.

♥ Decisiones mínimas que no podrán ser tomadas en las instituciones.

♥ Los seres humanos no penos no saben apreciar la belleza.

3. Considerados discapacitados como un niño:

♥ Los programas tendrán aspecto infantil.

♥ Se evitara que el paciente se arriesgue, como se hace con un niño.

La era de la educación especial.

En Francia en la Ley de Educación del 28 de marzo de 1882, se expresaba ya la

obligación de educar a los ciegos y sordos. A partir del año 1900 la escolaridad en
la población, en donde se va haciendo más patente la existencia de unas minorías
de niños que tenían dificultades en seguir el ritmo promedio de sus compañeros.
Eran chicos con conductas anómalas, que no aprendían a leer ni las nociones
elementales de cálculo. Aquellos niños tenían capacidad de aprender dentro de sus
límites y fue cuando siguieron las escuelas de educación especial. En España se
reconocieron oficialmente las necesidades educacionales de los niños con retrasos
mentales en 1923. y se aceptó el modelo de que los niños con CI bajo deberían ser
enviados a clases especiales.

Discapacidad, Mortalidad y N. E. E.
Aunque es difícil precisar la prevalencia e incidencia de la discapacidad, existen
elementos para afirmar que tiende a aumentar, no sólo de manera absoluta como
resultado del crecimiento de la población, sino en forma relativa como consecuencia
del proceso de cambio demográfico, epidemiológico y social (INEGI, et al., 2001).

En lo que respecta al proceso del cambio demográfico, la disminución en la

mortalidad, los cambios en los patrones de morbilidad, el incremento en la
esperanza de vida al nacer; así como la reducción de la fecundidad han tenido un
efecto directo en el incremento de la discapacidad. Los avances en la prevención,
diagnóstico y tratamiento a las enfermedades y lesiones han logrado disminuir la
mortalidad, pero a cambio de aumentar el número de individuos con deficiencias y
discapacidades.

Así, se ha podido reducir la mortalidad por hipoxia cerebral perinatal, pero los niños
que sobreviven sufren de parálisis cerebral con trastornos del movimiento,
alteraciones del lenguaje y epilepsia. También se ha incrementado la sobrevivencia
de los niños con defectos del tubo neural, pero los sobrevivientes sufren de parálisis
de las extremidades, falta de control de esfínteres, hidrocefalia, trastornos en la
comunicación humana y del aprendizaje. Se ha logrado que los adultos sobrevivan
a los traumatismos raquimedulares, pero muchos de ellos quedan parapléjicos o
tetrapléjicos, con incontinencia de esfínteres y alteraciones del habla (SSA, 2001).

El tratamiento de diversas enfermedades agudas y el control e incremento de las

enfermedades crónicas, se ha traducido en un cambio epidemiológico que se
encuentra asociado con el aumento de las condiciones discapacitantes. Muchas
enfermedades que anteriormente ocasionaban la muerte, ahora son controladas
permitiendo que las personas sobrevivan, pero con el costo de sufrir limitaciones en
el desempeño de sus actividades personales con independencia, obstaculizando
así su integración social. Por ejemplo, las personas que tienen diabetes mellitus en
ocasiones requieren de amputaciones, sufren de ceguera o nefroesclerosis; quienes
tienen hipertensión arterial pueden llegar a sufrir enfermedad vascular-cerebral, que
se asocia a una gran diversidad de discapacidades (SSA, 2001).
En el aspecto social, los cambios asociados a la industrialización, mecanización y
estilos de vida, entre otros, han originado que el número de accidentes aumenten
en forma considerable impactando directamente en el número de deficiencias y
discapacidades. Aunado a los cambios mencionados, la recesión económica ha
dejado ver sus efectos en la mala nutrición, el control deficiente del embarazo y del
crecimiento y desarrollo del recién nacido; así como en la d

Intervención Psicoeducativa

La educación especial, como parte del sistema educativo y modalidad de apoyo a

la educación regular, es hoy en día un tema de interés para las personas que se
encuentran inmersas en el ámbito educativo, por lo anterior, el término de
necesidades educativas especiales es usado con mayor frecuencia y configura la
pauta para dar explicación al por qué algunos alumnos presentan mayores
dificultades para desarrollar las competencias que corresponde a su nivel educativo
y, por tanto, resulta necesario conocer la forma adecuada de apoyarlos, es por ellos,
que se considera pertinente contar con una visión general acerca de las
necesidades educativas especiales y en base a ello, adoptar un nuevo concepto y
generar un cambio de actitud, asumir una postura diferente y realizar los cambios
pertinentes para brindar una educación de calidad.

Como antecedente, resulta pertinente mencionar que el concepto de necesidades

educativas especiales surge a partir del Informe Warnock en el año de 1978, el cual
redefine los conceptos de discapacidad y deficiencias que se tenían en cuenta hasta
el momento, definiendo la necesidad, en lugar de centrarse en el problema o
discapacidad que presenta el niño, de igual forma, intenta disminuir la
categorización de los niños, teniendo en cuenta las necesidades que surgen de su
interacción con el medio, lo anterior genera un gran cambio, sobre todo en lo que a
organización y procedimiento se refiere.

Así pues, resulta pertinente conceptuar las necesidades educativas especiales, las
cuales son entendidas como las dificultades que presenta un niño para desarrollar
el aprendizaje de los contenidos asignados en el currículo y que hacen pertinente
que en el proceso de enseñanza aprendizaje se incorporen mayores recursos y/o
recursos diferentes para que logre los fines y objetivos educativos, aclarando que
son relativas y pueden estar o no asociadas a una discapacidad, esto que quiere
decir, que las necesidades educativas especiales se presentan partir de las
características particulares del alumno y del entorno en que éste se desarrolla y, por
otro lado, que la discapacidad es una condición de la persona que puede o no
interferir en uno o varios aspecto del desarrollo.

Cuando se habla de características particulares del alumno, se hace énfasis a

distintos aspectos, por un lado, se toman en cuenta los déficit que el alumno
presenta, pero no como modo de clasificarlo y etiquetarlo, sino como punto de
partida para entender su situación, por otro lado, se encuentran también los ritmos
y estilos de aprendizaje, las preferencias e intereses, así como las habilidades y
potencialidades de los alumnos, en donde éstas últimas serán un punto clave para
buscar el mayor desempeño del alumno dentro de su contexto.

Entre las causas que se desprenden del contexto escolar, familiar y social y que dan
lugar a las necesidades educativas especiales se encuentran las siguientes:

*Los recursos profesionales, materiales, arquitectónicos y curriculares que

ofrece la escuela, no satisfacen las necesidades del alumno.

* El ambiente escolar que se genera y las exigencias de la institución o del aula

son homogéneos y no toma en consideración las necesidades y características
particulares del niño.

*El alumno proviene de una familia disfuncional que produce poca

participación e interés de los padres de familia en el proceso de enseñanza
aprendizaje.

*El alumno se desenvuelve en un ambiente familiar limitante.

*El nivel sociocultural de la comunidad limita las experiencias de aprendizaje

del alumno.

Como se puede notar las necesidades educativas especiales se derivan de distintos

factores y no sólo del alumno y seria agotador señalar cada uno de ellos, ya que la
variedad es amplia, con lo anterior, lo que se pretende es pues, brindar un panorama
general que proporcione los elementos suficientes para comprender la necesidad
del cambio conceptual de las necesidades educativas especiales y generar con ello
un cambio de actitud y sobre todo de intervención que permita ofrecer un mejor nivel
de vida a las personas con dichas necesidades con o sin discapacidad.

Una vez abordados los conceptos fundamentales y contando con una visión general
acerca de las necesidades educativas especiales, es preciso continuar con las
implicaciones de un cambio de actitud y de intervención. Un cambio de actitud hacia
las necesidades educativas especiales, implica entre otras cosas:

*Sensibilización.

-Eliminar clasificaciones y evitar las etiquetas.

-Respetar la diversidad y asumirla como una forma de enriquecer la cultura.

-Comprender y tolerar la condición de cada persona.

-Ampliar las expectativas hacia los logros de la persona.

-Buscar la mejora continua de las condiciones de vida.

-Trabajar de manera colaborativa

Ahora bien, considerando que la escuela es uno de los contextos en los que se
desenvuelve el alumno y asumiéndola como un medio para propiciar la colaboración
entre escuela, familia y sociedad, se le asigna a la escuela un papel de suma
importancia al concebirla como generadora de relaciones en donde se dará la pauta
para los cambios en la intervención, asumiendo con ello una responsabilidad
importante.

En dicho sentido y de manera general, la intervención requerirá de ciertas

condiciones para satisfacer las necesidades educativas especiales tal como se dan
a conocer a continuación:

-Partir de las necesidades educativas especiales para establecer objetivos,

acciones y formas de evaluación enfocados al alumno y a los contextos.

-Deberán participar todos los involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje,

es decir, equipo de apoyo, integrado por maestro de educación especial, maestro
de comunicación, psicólogo y trabajador social, así como maestro regular, figuras
directivas y familia.
-Asumir que la responsabilidad de la intervención es responsabilidad de todos los -
ya mencionados y no sólo del equipo de apoyo.

-Propiciar el trabajo colaborativo entre los involucrados en donde se compartan

responsabilidades, exista comunicación, complementariedad, compromiso y
coordinación, en busca de un objetivo común, es decir, dar respuesta a las
necesidades que presenta el alumno.

-Reconocer que la intervención se enfocará no sólo al alumno, sino también a los

distintos contextos en los que éste se desenvuelve.

-Diversificar las metodologías y hacer uso de las adecuaciones curriculares cuando

resulte pertinente, entendido que las adecuaciones curriculares son aquellas
acciones que facilitan el acceso y manejo del currículo y con ello responder a dichas
necesidades.
 Concepto de Necesidades Especiales.

Entendemos por Necesidades Especiales (NE), al conjunto de medidas

pedagógicas que se ponen en marcha para compensar las dificultades que presenta
un alumno al acceder al currículo que le corresponde por edad.

Dichas dificultadas son superiores al resto de los alumnos, por diversas causas:
discapacidades, trastornos graves de conducta, altas capacidades intelectuales o
por integración tardía en el sistema educativo.

Las medidas pueden ser permanentes o temporales, adaptaciones de acceso al

currículo o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas del currículo.

De acuerdo a la ley vigente en materia educativa, LOE 2/2006 del 3 de Mayo, en la

actualidad, hablamos de alumnos con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo
cuando nos referimos a toda la casuística anterior y diferenciando con el término NE
sólo a aquellos alumnos con discapacidades o con trastornos de conducta.

De la segregación a la inclusión escolar

Cuando cambia la filosofía del hombre (su naturaleza, sus objetivos, sus
potencialidades, su realización), entonces todo cambia. No solo cambia su filosofía
política, económica, ética y su filosofía de la historia, sino también su filosofía de la
educación, de la psicoterapia y del desarrollo personal, la teoría acerca de cómo
ayudar a las personas a llegar a ser aquello que pueden y necesitan profundamente
llegar a ser. Nos encontramos en la actualidad en el centro de un cambio de este
tipo en torno a las capacidades, potencialidades y objetivos del hombre. Está
naciendo una nueva concepción acerca del hombre y de su destino, y sus
implicaciones son muchas, no sólo para nuestras concepciones educativas, sino
también para lo que hace a la ciencia, política, literatura, economía, religión e incluso
a nuestras concepciones del mundo no-humano. (Maslow, 1968/1972, p. 251) Las
optimistas palabras de Maslow sirven ahora como iniciación para comentar algunos
conceptos y principios de la intervención interdisciplinar con los alumnos con
necesidades educativas especiales, los cuales hace unos años apenas eran
esbozados.

La intervención que desarrollan distintos profesionales ha de orientar sus tareas en

función de estos principios, siempre de acuerdo a los conocimientos que la
psicología científica, educación y otras disciplinas van proporcionando. Los
principios y directrices de actuación en el mundo de la discapacidad han seguido
una evolución claramente positiva en las últimas décadas, apostando cada vez más
por unas metas similares a las del resto de las personas.

Es en esos momentos en los que aparecen planteamientos y programas

innovadores como los de escuela inclusiva (‘escuela para todos’), empleo con apoyo
y vida con apoyo. Ese proceso acaba conduciendo hacia el paradigma de Apoyos,
la Autodeterminación de la persona y la búsqueda de la Calidad de Vida. A pesar
de lo dicho hasta ahora, en la actualidad, en el año 2002, estamos en un momento
crítico para la educación de los alumnos con limitaciones y dificultades. La Ley de
Calidad de la Enseñanza es una propuesta regresiva que no ha tenido en cuenta
alas alumnos con necesidades especiales. Aunque las directrices y comprensión
científica social de lo que hay que hacer han avanzado notablemente en favor de
las personas con discapacidad y los alumnos con necesidades especiales,
encontramos que el papel desempeñado por la administración educativa es
determinante, influenciando positiva o negativamente el desarrollo de los procesos.
Desde mediados de los años 90 se viene marginando cualquier iniciativa dirigida a
evaluar y mejorar el desarrollo de la integración e inclusión educativas. No se habla
de ello porque no interesa, y paulatinamente se recortan recursos personales y
materiales. Además, no existen líneas explícitas de formación del profesorado, ni
campañas desensibilización y apoyo comunitarios, ni apoyo a las experiencias
innovadoras. Con esta situación se ponen las bases para que fracase la integración
e inclusión educativas. Frente a ello, la labor de los profesionales, familiares,
organizaciones e investigadores debe consistir en aportar una crítica de la situación
y proponer y demandar cambios positivos. Hoy resulta esencial mejorar la formación
de los profesionales (inicial y continua), dotarles de materiales de apoyo útiles para
encauzarlas experiencias de integración, favorecer la innovación, extender a la
educación secundaria el esfuerzo integrador, mejorar la detección precoz de
discapacidades, regular y supervisar las adaptaciones curriculares y apoyos
individuales, y muchas otras acciones.

El surgimiento de la educación especial fue un hecho positivo porque significó el

reconocimiento de la necesidad de la educación especializada para aquellos con
discapacidades: profesorado especialmente preparado, programas especiales
diferentes alas de la escuela común, procedimientos especiales para mejorar los
aprendizajes, materiales específicos, y el propio centro especial. Todas esas
novedades generalizaron una mejora de la situación por su especificidad y
especialización tanto de los medios humanos como de los materiales. Sin embargo,
el modelo de atención entró en crisis cuando las escuelas especiales se convirtieron
en el cajón de sastre que recibía todos los alumnos que el sistema educativo
rechazaba. La intolerancia de la escuela común hacia lo que era distinto y
presentaba más dificultades favoreció el que los alumnos con problemas de
comportamiento, discapacidades de distinto tipo, problemas de aprendizaje,
inadaptación social y otros problemas fueran enviados a los centros especiales. Y
la mezcla de situaciones problemáticas fue en detrimento de cualquier
planteamiento normalizador, dificultando a su vez el desarrollo de procedimientos
educativos eficaces, y reduciendo los planteamientos terapéuticos iniciales. La
segregación y marginación de los alumnos respecto a las pautas sociales y
culturales generales se convirtió en un aspecto dominante que caracterizó a los
centros especiales. Y ese es uno de los principales motivos por los que se originó
el movimiento a favor dela normalización. La investigación sobre programas
educativos segregados subraya los efectos colaterales negativos de proporcionar
unos programas de educación especial separados de los iguales sin discapacidades.

MARCO DE LA INTEGRACIÓN

El contexto latinoamericano internacional de la educación

Los estudios sobre las distintas sociedades latinoamericanas coinciden en
caracterizarla de la siguiente manera: frágil estabilidad política, niveles de
integración y de cohesión social muy bajos, altos índices de pobreza y frustración,
incongruencias entre las aspiraciones y su factibilidad, estructuras sociales
compuestas de élites con una amplia formación, que acumulan la mayoría de los
recursos, y unas grandes masas con variados grados de posibilidad de acceso a
algunos servicios básicos de salud, educación, protección social, por lo demás de
muy baja calidad y eficiencia.

Hay una gran incongruencia entre la necesidad de recursos humanos preparados y

con capacidad de incorporar el progreso técnico, y la realidad de un gran
contingente poblacional en condiciones de pobreza y con bajos niveles de formación.

De allí, la insistencia, desde los diferentes organismos nacionales y sobre todo

regionales e internacionales, de acoger aquellos enfoques y políticas económicas
que favorezcan el crecimiento, en un contexto de equidad y justicia social, en el que
las políticas económicas y las sociales interactúen en favor de los habitantes de
estas regiones. Abundan las referencias al hecho de que en América Latina la
desigualdad en la distribución del ingreso es significativamente más notoria que en
otras regiones del mundo con similares niveles de desarrollo. La pobreza aumentó
durante toda la década de los ochenta y el número de personas que viven en
condiciones de pobreza siguió y sigue aumentando. Si se acepta que las
condiciones materiales de vida de los alumnos son un factor fundamental para su
éxito educativo, no puede dejarse a un lado estrategias sociales que permitan
mejorar estas condiciones para poder atender adecuadamente lo educativo. Ello
cobra vital interés dado que, como en otras regiones, los resultados escolares están
asociados al status y al nivel de ingreso de las familias. Esta región también aspira
a ocupar un significativo espacio en la escena mundial, lo que exige urgentes
esfuerzos para atender las demandas de la globalización y superar las complejas
condiciones sociales. En lo económico, eso se intentó hacer a través de la Comisión
Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), que creó una escuela de
pensamiento económico admirada por unos y combatida por otros. A través de ella
se intentó ofrecer una plataforma conceptual que sirviera de base y orientación a
las políticas de desarrollo y crecimiento de la región, pero el asunto no se tradujo en
claras demostraciones de lo acertado de sus posturas. Aunque este organismo ha
perdido fuerzas en ese campo, sigue siendo un referente digno de considerarse en
el estudio de las políticas educativas que se han planteado en este subcontinente.
De allí que tomemos uno de sus documentos más importantes no sólo para estudiar
elementos del discurso educativo relacionados con las transformaciones necesarias
en los sistemas educativos de la región sino también porque incluye referencias
significativas que diagnostican y contextualizan la situación educativa y económica
latinoamericana.

Educación Especial

La educación especial o educación diferencial es aquella destinada a alumnos con

necesidades educativas especiales debidas a superdotación intelectual o bien a
discapacidades psíquicas, físicas o sensoriales. La educación especial en sentido
amplio comprende todas aquellas actuaciones encaminadas a compensar dichas
necesidades, ya sea en centros ordinarios o específicos.

Aunque la atención educativa a personas con deficiencias sensoriales

(generalmente auditivos y visuales) se viene prestando en España desde el siglo
XVI, la adopción legal del término educación especial es reciente y ha venido a
sustituir a otros aún vigentes en ciertos países de Hispanoamérica, como
defectología, que tiene evidentes connotaciones negativas.

En los últimos años del siglo XX se ha propuesto en España y en otros países la

sustitución del término educación especial por el de necesidades educativas
especiales, siguiendo las recomendaciones del informe Warnock, publicado en
1978 y difundido a lo largo de la década siguiente. Esta nueva definición supone
hacer énfasis en la concepción de la educación básica como un servicio que se
presta a la ciudadanía para que alcance sus máximas potencialidades y por tanto
en la obligación del sistema de proporcionar apoyos y medios técnicos y humanos
para compensar los déficits del alumnado en el acceso a los aprendizajes básicos
imprescindibles para afrontar la vida adulta.

Evolución histórica

En la Antigüedad, el rechazo a los niños deficientes estaba generalizado, llegándose

incluso al exterminio en Grecia. Hasta la Revolución Francesa no se planteó, si bien
de forma segregada, su educabilidad.

No obstante lo anterior, hay que citar las excepciones de los educadores españoles
de sordomudos antes mencionados, así como la creación en Francia, en el siglo
XVIII, de la escuela para ciegos de Haüy, en la que se educó Louis Braille.

Hasta la Ilustración no había un tratamiento mínimamente educativo del retraso

mental, y esta identidad quedó diluida junto a otros trastornos como la locura, la
demencia... Las personas con discapacidad intelectual eran apartadas de la
sociedad y se les atendía de manera meramente asistencial.
Sólo hasta el siglo XIX empezó a desarrollarse en Europa la educación especial,
sobre todo en el caso de las personas con deficiencia sensorial, en los que existían
los precedentes antes citados. A lo largo de este siglo autores como Philippe Pinel
(1745-1826), Jean Étienne Dominique Esquirol (1772-1840), Jean Itard (1774-1836)
y Eduardo Séguin (1812-1880) desarrollaron métodos aplicados a las
discapacidades que serán luego perfeccionados en el siglo XX por Ovide Decroly y
María Montessori.

La concepción contemporánea de la educación especial surgió en el siglo XX,

cuando se revisaron y superaron los tratamientos para las personas "diferentes".

Desde 1960 hasta hoy

Nirje en Suecia y Bank-Mikkelsen en Dinamarca fueron los primeros que enunciaron

el principio de normalización y, como aplicación del mismo, propugnaron la
integración de las personas con deficiencias en el centro ordinario, para atenderlo
según sus necesidades.

En 1975 la ONU formuló la Declaración de derechos de las personas con

discapacidad, en la que se cita como derecho fundamental la dignidad de la persona,
de lo que se derivarán el resto de los derechos.

En 1978 la Secretaría de Educación del Reino Unido publica el Informe Warnock.

En él se populariza el término NEE, que tendría primacía en lugar de EE. Asimismo,
este informe distingue 3 tipos de integración:

Integración social: se trata de compartir actividades extracurriculares o espacios

como el patio. No existe currículum común.

Integración física: se da en los centros ordinarios con aulas de educación especial,

o cuando alumnos "normales" (sin discapacidad) y alumnos con discapacidad
comparten algunos servicios del centro. No existe currículum común.
Integración funcional: consiste en compartir total o parcialmente el currículum.

Si bien este informe propone un modelo de integración verdaderamente simple,

puede considerarse la base de la concepción contemporánea de la EE, puesto que
por vez primera se enfocan los problemas del alumno no sólo partiendo de sus
limitaciones, sino centrándose en la provisión de los recursos y servicios de apoyo
necesarios que los compensen para el logro de unas capacidades mínimas iguales
para todos los alumnos.

Poco después de la publicación del Informe Warnock se celebró en Dinamarca la

conferencia Una escuela para todos, en la que se hace hincapié en la
individualización de los servicios educativos como base para el éxito de la
integración. Si hasta entonces la integración se entendía como la adaptación de
colectivos más o menos homogéneos a la escuela ordinaria, ahora las personas con
discapacidad –como las que no la presentan– no son iguales entre sí, sino que
tienen necesidades muy distintas, que deberán ser evaluadas y compensadas por
el centro educativo, haciendo uso de recursos e instrumentos varios. El alumno
puede presentar así un continuo de situaciones que generará múltiples tipos de
respuesta y diferentes modalidades de escolarización. Se genera así el concepto
de escuela inclusiva, que acepta a todos los alumnos como básicamente diferentes,
sean cuales sean sus circunstancias personales y sociales.

Por último, la Constitución Europea sienta las bases, en sus artículos II-81.1 y II.86,
de la actuación de los poderes públicos en la promoción de la no discriminación y
de la acción positiva como bases para asegurar la integración social de los
individuos.

Todos los países europeos están adaptando la educación especial de acuerdo con
los principios de normalización, integración e inclusión, y con la concepción de la
educación como un servicio prestado a la ciudadanía. Sin embargo, existen
pequeñas diferencias de matiz que dan lugar a las siguientes tendencias:

Sistemas integrados: procuran la integración en la escuela ordinaria de las personas

con discapacidad. Es el modelo de España, Italia, Reino Unido, Suecia y Dinamarca.
Sistemas separados: pretenden el desarrollo del campo de la EE, como un
subsistema lo más específico posible, adaptado al máximo a las características de
los distintos tipos de déficit. Es el sistema de Alemania, Bélgica, Holanda o
Luxemburgo.

Sistemas mixtos: se pretende la integración en el marco de la escuela ordinaria y

de la especial a tiempo parcial. Es el modelo de Francia, Portugal e Irlanda.

A pesar de estos matices, pueden observarse pautas comunes de actuación:

Aplicación del principio de normalización

La integración es el objetivo final de todos los sistemas educativos europeos.

No se excluye de la educación a ningún individuo.

Integración o incorporación de la educación especial en la educación primaria o

básica.

Hacia la comprensión de las actitudes.

Las actitudes tienden a definirse como disposiciones cognitivo-afectivas que el ser

humano desarrolla en relación con las personas, las cosas, las situaciones y las
acciones o actividades humanas. Suponen una manera personal para enfrentar la
realidad y para enfrentarse a sí mismo.

El origen de las actitudes está en un sujeto racional y emotivo que aprende a pensar
y sentir de una u otra forma respecto a algo o a alguien. Esta característica
bidimensional de las actitudes cognición y emoción- nos lleva a tratadas como un
sistema complejo a partir del cual las personas deciden y organizan su percepción
del mundo y, por consiguiente, su forma de relacionarse en él. Con esta perspectiva,
es necesario considerar ciertos criterios que faciliten la comprensión de las actitudes
humanas, y que permitan establecer una mayor precisión cuando se hace referencia
a las mismas.

Como punto de partida se establece el criterio de preferencia. La preferencia del

sujeto puede observarse a partir de categorías bipolares: aceptación-rechazo,
agrado-desagrado, acercamiento-alejamiento, a favor-en contra, aprecio-desprecio.
Mediante estas categorías se dice que una persona manifiesta una actitud positiva
hacia algo o hacia alguien cuando a través de sus conductas se puede inferir aprecio,
agrado, aceptación, etc. Una actitud negativa, por el contrario, podrá inferirse, entre
otras, de las conductas de evitación, alejamiento, rechazo, o desprecio Otro criterio
significativo en la comprensión de las actitudes corresponde a la intensidad. Este
criterio se refiere al grado de fuerza con que un sujeto manifiesta sus actitudes, ya
sean éstas positivas o negativas. Este criterio habrá de observarse o medirse en
términos de más menos, mayor-menor, mucho-poco, alto-bajo. Así, al hacer
referencia a las actitudes, habría que considerar no sólo la direccionalidad o
preferencia Así, de un joven que decide inscribirse en la universidad, se puede
inferir una actitud positiva hacia el estudio, en función de la preferencia -prefiere ir
a la Universidad que quedarse en casa. Sin embargo, tal vez esta preferencia no
sea lo suficientemente intensa para garantizar que el estudiante decida y haga todo
lo que se requiere de un universitario: estar atento en clase, hacer las tareas,
estudiar para los exámenes, etcétera.

Aquí es donde entra en juego un tercer criterio para comprender las actitudes: la
durabilidad o permanencia. Si bien hay autores -No se nace con una determinada
actitud-, y la capacidad humana para el aprendizaje es infinita.

Si a lo anterior se añade el hecho de que el ser humano está sujeto a la dinámica

de su propio desarrollo, y expuesto a un cúmulo de nuevas experiencias que tienden
a cambiar su percepción de la realidad, se abre entonces la posibilidad de modificar
la preferencia o intensidad de actitudes anteriores, o bien, de incorporar nuevas
actitudes en el sistema particular de un sujeto determinado. Con la perspectiva de
este tercer criterio, puede entenderse que una actitud de hostilidad hacia
determinada persona pueda llegar a convertirse, con el paso del tiempo y gracias al
proceso de maduración y la experiencia del sujeto, en una actitud de consideración
y respeto hacia esa misma persona. Y viceversa, una actitud de cordialidad puede
transformarse en una actitud de abierta hostilidad. Lo mismo puede aplicarse con
respecto a las actitudes hacia las cosas y hacia las situaciones. Lo que un día fuera
imprescindible, puede convertirse en innecesario. O bien, aquella situación que se
evitaba, ahora se persigue con gran empeño.

Actitudes del profesorado hacia el proceso de integración.

El problema a investigar y sobre el que se pretende extraer conclusiones y por tanto

objeto de investigación podría quedar resumida en la siguiente idea de Larrivée y
Cook (1979): “Si bien podemos imponer la integración mediante leyes de obligado
cumplimiento, la forma en que el profesor de aula regular responde a las
necesidades de los niños deficientes puede convertirse en una variable mucho
más potente que cualquier esquema administrativo o curricular” (p.316).

El éxito de la integración no puede ser impuesta por una Ley, para que la Integración
escolar sea una realidad uno de los componentes más poderosos es el actitudinal;
el modo cómo el profesorado responde es fundamental para transformar la
educación. Tener una actitud abierta hacia la diversidad es una de las claves para
el nuevo milenio en el campo educativo. Son numerosas las investigaciones
que han tratado el tema de las actitudes del profesorado hacia la integración del
alumnado con deficiencias; nuestro interés se centra en abordar este tema desde
una perspectiva socioeducativa, que nos permita analizar y reflexionar sobre cuáles
son las actitudes hacia las n.e.e. de los docentes de Infantil y de Primaria.

Haciendo un repaso somero a algunos trabajos más relevantes, que nos han
ayudado a reflexionar sobre el tema de las actitudes del profesorado hacia la
integración, nos encontramos con investigaciones que se basan en la importancia
de la formación del profesorado, destacamos las investigaciones de Carberry,
Waxman y McKain (1981) que consideran que para mejorar las actitudes del
profesorado hacia la integración del alumnado con n.e.e. es fundamental una
adecuada formación.

También Ashman (1982) analiza las variables que influyen en las actitudes del
profesorado hacia la integración, encontrando que los cursos de formación
realizados por los docentes hacen que se sientan seguros de sí mismos en cuanto
a sus conocimientos sobre las n.e.e.; además, consideran que las escuelas
ordinarias son lugares donde mejor puede estar este tipo de alumnado.

Por otro lado, Harasymiw, Horme (1976); Clark (1977) y Toledo (1984) resaltan las
siguientes ideas: a algunos profesores de la escuela ordinaria les falta formación
para trabajar con el alumnado con n.e.e.; el profesorado del aula ordinaria considera
que si hay especialistas éstos están más preparados para trabajar con el alumnado
con n.e.e.; también, piensan que el hecho de estar en el aula alumnos con
deficiencia quita tiempo para el resto de la clase, es decir, la presencia de estos
niños repercute negativamente en el resto de los compañeros de la clase.

Otras investigaciones hacen hincapié en las variables que influyen negativamente

en el proceso de integración, nos encontramos con las siguientes ideas de Abós y
Polaino (1986) que consideran que en las actitudes del profesorado influyen tanto
las variables personales como profesionales. En sus resultados destacan que una
variable que influye en las actitudes del profesorado es el sexo; así, los varones
manifiestan más opiniones favorables que las mujeres a la idea de la integración; la
edad, son los más jóvenes tienen actitudes más positivas a la integración, el
beneficio del contacto con el alumnado con n.e.e. para el desarrollo para el niño con
deficiencia; los años de experiencia docente están relacionados de forma negativa
con la actitud positiva hacia la integración escolar; la necesidad de formación en los
docentes porque la falta de ésta influye en su motivación y en su proceso integrador.

Otros estudios, entre los que destacamos los de García Pastor y Villar Angulo (1987),
Illán (1989), Dengra, Durán y Verdugo (1991), indican que en las actitudes negativas
hacia la integración influyen una serie de factores entre los que destacamos: la falta
de tiempo, la falta de medios y recursos didácticos adecuados, la escasez de apoyo,
falta de coordinación entre el profesorado y el apoyo, escasos cambios en la
estructura organizativa, escasez de modificaciones en las estrategias didácticas y
falta de cambios en la dinámica institucional del centro.

También, Dengra, Durán y Verdugo (1991) en un estudio sobre las variables que
afectan a las actitudes hacia la integración escolar de alumnado con n.e.e. llegan a
la conclusión de que la variable edad y tiempo de docencia correlaciona
negativamente con actitudes positivas; además, otras variables que influyen en las
actitudes son: el interés por la formación, el apoyo administrativo y técnico.

Sánchez Palomino y Carrión (2000) encuentran que las mayores dificultades que el
profesorado de aula ordinaria encuentra para afrontar el reto de integrar se centran
en que no se encuentran suficientemente preparados para llevar a cabo su trabajo,
se cuestionan los efectos positivos sobre la socialización del alumnado en el marco
de la integración, efectos que han sido reconocidos en otros trabajos. Por eso, no
sólo suficiente con adoptar la filosofía integradora sino que hay que hacer cambios
en los aspectos organizativos y didácticos y mejorar su formación.

Entre los trabajos que analizan las actitudes de los agentes educativos i mplicados
en la integr ación del al umnado con deficiencias, y centrándonos en el
profesorado encontramos que la evaluación de la integración escolar realizada por
el MEC (1988) muestra una progresión favorable, después de tres años de
implantación del plan de integración, tanto respecto a las actitudes de los docentes
como de las familias y los estudiantes. Como podemos observar estos resultados
contrastan con los estudios más actuales donde se aprecian actitudes ambivalentes
y negativas.

En cuanto a las investigaciones de León (1991, 1994) señala que todavía existe en
el centro una mentalidad individualista y errónea de la integración, entendiendo ésta
como sólo referida al profesor-tutor que tiene alumnos integrados en su aula.

De las investigaciones realizadas por García Pastor y Villar Angulo (1987), Illán
(1989), León (1991), Pallisera Díaz y Fullana Noel (1992), Parrilla (1992), Carrión
Martínez (1999) se llega a los siguientes resultados que en las actitudes que el
profesorado muestra se observa una cierta ambivalencia, pues al tiempo que se
acepta la filosofía de la integración, se observan actitudes negativas en relación
con la integración de alumnos con n.e.e. en su aula. Esta ambivalencia se puede
explicar porque aún aceptando la filosofía de la integración, en su práctica educativa
diaria encuentran muchos obstáculos.

LAS N.E COMO PARTE DE LA DIVERSIDAD

La educación especial y la diversidad.

Este término referencia una población escolar con necesidades educativas

especiales en las que, de una parte, se destacan las necesidades derivadas de la
discapacidad y, de otra, las de situaciones sociales y culturales desfavorecidas,
abarcando en su conjunto limitaciones intelectuales, sensoriales o motoras y que
suelen asociarse a baja capacidad intelectual; dificultades de aprendizaje en las que
existiendo las capacidades no se ponen fácilmente en funcionamiento, no son
capaces del rendimiento académico esperado y, buenas capacidades que por
diversas razones, derivadas de situaciones étnicas minoritarias, multiculturales o de
desventaja social, no disfrutan de los mejores recursos para su puesta en práctica.
Promover la integración escolar y evitar las desigualdades derivadas de factores
sociales, culturales, étnicos, etc, sería la actividad fundamental de la escuela, y que
hoy se conoce con el nombre de educación inclusiva, en la que se resaltan tres
cuestiones fundamentales el análisis de los valores y prioridades que informan la
práctica educativa contemporánea, la cuestión de la diferencia y la cuestión del
bienestar de todos los individuos.

La educación inclusiva necesita plantearse algunas preguntas, sobre el actual

funcionamiento del sistema educativo, que afectan a los valores y prioridades que
informan la política y prácticas educativas actuales para salirse de los márgenes de
la eficiencia y situarse en los de una sociedad más justa y democrática. Algunas de
estas cuestiones son:

¿Para qué están las escuelas?

¿Por qué tenemos que pensar acerca de cómo concebimos la escuela?

¿Qué retos particulares presenta el siglo XXI con respecto a la situación y funciones
de la escuela?

¿Qué clase de cambios son necesarios?

¿Qué aspectos de la escuela merecen ser preservados?

¿Qué estrategias a corto y largo plazo se requieren con vista a crear un cambio
significativo?

En cuanto al bienestar de todos los alumnos las escuelas inclusivas deberían ser
por naturaleza instituciones acogedoras. Históricamente, sin embargo, la educación
especial ha sido sinónimo de exclusión y de que se trata ahora es de no dejar a
nadie fuera de la escuela. "La experiencia inclusiva supone aprender a vivir con los
otros"

El énfasis otorgado a la competitividad, al selectivismo y a la inteligencia han

contribuido a mantener una visión deficitaria de la diferencia y a una práctica de
segregación social. "Las políticas inclusivas exigen cambios fundamentales en los
valores, estilo, organización, enseñanza y curriculum de las escuelas" (Barton,
2000) y una capacidad cada vez mayor para considerar estos problemas como
cuestiones sociales y no como dificultades personales" (Marchesi, 1998). De lo que
se trata en definitiva, como propone Ainscow (1999), es de hacer justicia a la
diferencia entre alumnos, utilizar esas diferencias y enfocar la diversidad como un
recurso y una oportunidad para el aprendizaje y no como un problema a resolver.

La educación cognitiva (Beltrán, 1996) puede ayudar a los alumnos (a todos) a

hacer un uso más eficaz de sus procesos cognitivos, a pensar de una manera más
autónoma, de tal forma que los aprendizajes mejoren no sólo los aspectos
funcionales sino también los estructurales de los sujetos.

En definitiva, a que los alumnos desarrollen sus habilidades de razonamiento lógico,

inferencia, solución de problemas, etc. a través del conocimiento específico de su
contexto cultural y de su sistema interpersonal, de forma que las interacciones
establecidas con los otros permitan a los niños aprender nuevos instrumentos
cognitivos y comunicativos tanto de su propia cultura como de aquella en la que se
escolarizan.

Alteraciones orgánicas discapacitantes

Enfermedades genéticas como las cardiopatías congénitas constituyen la

denominada 'discapacidad orgánica', una discapacidad que no se ve pero que
repercute de forma decisiva en el día a día de aquellos que la padecen. Sin embargo,
pese a las secuelas que conlleva la evolución de las patologías y los tratamientos
intensivos que se aplican, éstas no se contemplan en el baremo de valoración de
discapacidades, lo que implica considerables costes económicos y sociales para
este colectivo.

Socialmente se tiene la conciencia de que la persona discapacitada es aquella que

sufre movilidad reducida o una aparente falta de función psíquica. No obstante, la
discapacidad no siempre puede ser detectada a simple vista.
Hay muchas personas, como los enfermos con cardiopatías congénitas, que
padecen esta “discapacidad orgánica” que no se ve. Son enfermos que tienen
algunos de sus órganos internos dañados, una dolencia genética no perceptible a
los ojos de los demás, pero que ellos sí que la sienten y padecen, social y
personalmente.
Lamentablemente, de forma sistemática se ignora la realidad de estas patologías
discapacitantes, que representa para la mayoría de los afectados una situación que
dificulta su plena realización e integración en el mundo que les rodea.
Las personas que sufren estas dolencias se encuentran con una desventaja añadida,
ya que al no ser reconocidas en los baremos de discapacidad quedan al margen de
cualquier ayuda que permitiese paliar el complicado estilo de vida al que se
encuentran sometidos por padecer estas enfermedades.
Desde la Administración y la sociedad se debe velar por garantizar la igualdad de
oportunidades para este colectivo, por lo que se debe fijar el establecimiento de los
mecanismos y sistemas que verifiquen estas enfermedades como discapacidades
reconocidas.

Por desconocimiento, se ignora la existencia de un gran número de enfermedades

discapacitantes, sus particularidades y los efectos sobre la calidad de vida de los
pacientes que las sufren.

Esto conlleva que los discapacitados orgánicos no sólo se encuentran con mayores
obstáculos para obtener un empleo o para compatibilizar su vida cotidiana con los
tratamientos a los que se tienen que someter, sino que, también, se tienen que
enfrentar a la traba que supone el desconocimiento generalizado de sus dolencias.

La sociedad, en general, no está concienciada acerca de muchas de estas

patologías orgánicas que causan discapacidad y sobre cómo éstas repercuten en
cómo viven las personas que las padecen, así como del coste físico que resulta
convivir con tratamientos tan severos, difíciles de asumir día tras día.
Según declaraciones de Rosa Núria Aleixandre, senadora de CiU, 'las
discapacidades orgánicas son de origen genético (...) Algunas de ellas tienen tan
pocos pacientes que forman parte de las llamadas enfermedades raras. Otras, con
un mayor número, como las cardiopatías congénitas, aglutinan a más de 300
diagnósticos de malformaciones congénitas del corazón. Sólo en Cataluña se
estima que hay más de 30.000 personas afectadas. También hay que tener en
cuenta otras enfermedades de desarrollo posterior como el Chron, la colitis ulcerosa
o algunas hemofilias'.

Asimismo, no se puede obviar, el hecho de que estas enfermedades pueden derivar

en discapacidades físicas, ya que los afectados pueden ser sometidos a
tratamientos quirúrgicos que conlleven una afección motórica con limitaciones
físicas.

Educación inclusiva. “Enseñar y aprender entre la diversidad”

Es importante una transformación profunda del sistema educativo que plantee la

educación desde la perspectiva de la escuela inclusiva. Hay que emprender un
proceso continuo de aprendizaje institucional. Este cambio requiere del compromiso
del conjunto de la institución enmarcado en la política educativa actual.

La integración de niños diferentes o niños con necesidades educativas especiales,

no sólo es beneficioso para ellos sino que mejora la calidad educativa, Ya que éstos
integrados en el ámbito de la escuela común, ocuparán un espacio social,
establecerán vínculos basados en la satisfacción de sus necesidades, crearán
espacios de aprendizajes mutuos y podrán prepararse más eficazmente para
interactuar luego en el ámbito laboral. Así se aplicará el criterio de normalización
con el que se apunta a que la oferta se desarrolle en un contexto similar al que se
brinda al resto de los niños. El requisito fundamental para que haya una real
integración es la flexibilidad del currículo.

Esto permitirá a la escuela ofrecer opciones que se adapten a todos los niños.

Los argumentos en pro de la educación inclusiva no son sólo educativos. Existen

sólidas razones sociales y morales. El centro de Estudios sobre la Educación
Inclusiva (Gran Bretaña) señala que la escuela inclusiva es un derecho humano, es
educación de calidad y contribuye al buen sentido social, estableciendo razones que
justifican la inclusión.

Por "inclusión entendemos el proceso mediante el cual una escuela se propone

responder a todos los alumnos como individuos reconsiderando su organización y
propuesta curricular. A través de este proceso la escuela construye su capacidad
de aceptar a todos los alumnos de la comunidad a que deseen asistir a ella y de
este modo, reduce la necesidad de excluir alumnos".

Se concibe la educación inclusiva como un derecho humano con un sentido tanto

educativo como social al tiempo que rechaza que los sistemas educativos tengan
derecho sólo a cierto tipo de niños. Por ello se pide que cada país diseñe un sistema
escolar capaz adaptarse a las necesidades de todos los niños creando escuelas
inclusivas.

Cuando se habla de escuela inclusiva no se limita a los niños tradicionalmente

etiquetados con discapacidades sino que se apunta a un grupo mucho mayor, el
formado por niños que por diferentes razones tienen dificultades para aprender en
la escuela y frecuentemente la abandonan en virtud de que sus necesidades
educacionales no son identificadas ni satisfechas.

Un alumno tiene N.E.E. cuando presenta dificultades mayores que el resto de los
alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le
corresponde por su edad, (bien por causas internas, por dificultades o carencias en
el entorno socio-familiar o por una historia de aprendizaje desajustada), y necesita
para compensar dichas dificultades, adaptaciones curriculares en varias áreas de
ese currículo (Mel Ainscow).

Paulina Godoy (2001), afirma que la finalidad fundamental de la educación escolar

es promover el desarrollo de una serie de capacidades y la apropiación de
determinados contenidos culturales necesarios para que los alumnos puedan
participar e integrarse en su medio sociocultural. La experiencia ha demostrado que
una de las variables claves a considerar para avanzar hacia este objetivo, la
constituye el currículo escolar, aquél que garantiza que todos los alumnos de un
país desarrollen las competencias necesarias para enfrentar las exigencias sociales,
intelectuales y valóricas que demanda la sociedad en que viven, contribuyendo de
este modo al desarrollo de la misma. Para lograr este objetivo, la escuela “ha de
conseguir el difícil equilibrio de ofrecer una respuesta educativa que proporcione
una cultura común a todos los alumnos pero a la vez comprensiva y diversificada;
que evite la discriminación y la desigualdad de oportunidades respetando al mismo
tiempo sus características y necesidades individuales.” (Blanco R. 1999)

Los nuevos enfoques y políticas educativas, tanto en el ámbito internacional como

nacional, abogan por la constitución o transformación de las escuelas en las que
todos lo niños y niñas aprendan juntos en sistemas educativos que garanticen el
desarrollo de las capacidades esenciales para la participación e integración social.
 RESPUESTAS EDUCATIVAS EN LA ATENCION DE
PERSONAS, JOVENES Y ADULTOS CON N.E.E.
La evaluación psicosociopedagógica en el marco de la intervencion del
sector

Las funciones de un Equipo Interdisciplinar de sector como servicio del sistema

educativo están orientadas a contribuir a la mejora de las condiciones educativas
de los alumnos. En la actualidad se tiende a resaltar aquellos aspectos y tareas que
en la intervención del Equipo tratan de abordar el proceso educativo en su
globalidad aunque afecten en última instancia a los alumnos. Sin embargo, la
necesaria adopción de esta perspectiva más amplia no resta importancia a las
actuaciones que se centran en el alumno, bien directamente, bien a través de los
sistemas educativo y sociofamiliar.

Estas actuaciones centradas en el alumno implican tareas de evaluación y de

intervención, entendiendo esta última no como tratamiento directo al niño, sino como
colaboración, asesoramiento y orientación a los agentes educativos en su
interacción con el alumno.
Actualmente se da una situación de transición en la intervención de los Equipos.
Hasta ahora, como consecuencia tanto de la prescripción institucional como de la
propia demanda social, se planteaba la evaluación psicopedagógica individual como
tarea central, utilizándose normalmente modelos clínicos y/o psicométrícos. Incluso
desde otros modelos (comportamental, psicopedagógíco, curricular, etc.), la
intervención se ha centrado en la respuesta inmediata esencialmente diagnóstica y
orientada a la demanda individual. El avance científico de la Psicología, con
enfoques cada vez más «sociales», la propia actuación de los profesionales, la
progresiva asunción por parte de las instituciones y administraciones de la mayor
rentabilidad social de enfoques más generales y preventivos, las experiencias,
especialmente municipales, de intervención sociocomunitaria, la mayor cualificación
de los programas de integración y educación especial, han determinado que el
carácter central de la intervención pase a la actuación con respecto a la comunidad
educativa en su conjunto, tratando de mejorar las condiciones educativas en el
ámbito del sector, de la institución escolar, del ambiente inmediato del aprendizaje
y del entorno familiar.

Sin embargo, sigue siendo necesaria la intervención directa con el alumno,

posiblemente sobre cada vez menos alumnos y cada vez más a través de los
agentes educativos.

De hecho la evaluación inicial de los sujetos con dificultades o deficiencias asume

aún más peso por lo que significa de determinación de las necesidades educativas
especiales que el alumno puede presentar y de formulación y movilización de los
recursos necesarios para atender dichas necesidades.

La evaluación interdisciplinar supone el establecimiento de un balance global del

funcionamiento del alumno en los aspectos psíquicos, educativos y sociofamiliares.
Se trata de determinar cómo interactúan en el individuo sus capacidades y
potencialidades, sus adquisiciones y aprendizajes, perturbaciones y dificultades,
con las características de los ambientes social, familiar y escolar en que se sitúa.
Del análisis de la citada interacción y de los aspectos que la determinan
(psicológicos, pedagógicos y socio-familiares) se deducirán las necesidades de
intervención, sí las hubiera, con el alumno. A su vez, dichas necesidades se pondrán
en relación con los recursos técnicos existentes para atenderlas modalidades de
escolarización, programas de atención a la diversidad, tratamientos específicos,
etc.).

En el documento del Ministerio de Educación y Ciencia «La orientación Educativa y

la intervención psicopedagógica», la evaluación se formula dentro de las funciones
de los Equipos como: «atender a las demandas de evaluación psicopedagógica
individual de los alumnos y proponer las oportunas modalidades de
escolarización». Y esto se concreta en:

- «Realizar la evaluación psicopedagógica de los niños que presentan

necesidades educativas especiales para conseguir la identificación funcional
de las mismas en las distintas áreas de desarrollo y poder proporcionarles la
 escolarización más adecuada a sus características. El asesoramiento y
apoyo técnico a padres y profesores con respecto a estos niños ha de
centrarse más en sus posibilidades positivas que en sus limitaciones».

- «Revisar las evaluaciones psicopedagógicas de los alumnos que, por

problemas específicos, fueron evaluados en algún momento anterior en
relación con esta evaluación han de colaborar en la confección de
adaptaciones curriculares para los alumnos que las precisen».

El proceso de aprendizaje en su globalidad. Como aprender para

educar.

Educar para hacer parte de la globalidad

La posibilidad de que los beneficios de las TIC, en las condiciones normales de
mercado, no lleguen a todos los rincones del país, configura la denominada
brecha digital, que se refleja en un desequilibrio de acceso al conocimiento entre
diferentes grupos y organizaciones sociales.

Las competencias laborales y la formación para el trabajo, la promoción del

bilingüismo en educación preescolar básica y media, así como las competencias
para el uso y apropiación de medios y nuevas tecnologías son asuntos
fundamentales que deben desarrollarse.

Es indispensable que el pénsum académico incluya prácticas de campo, para que

los estudiantes conozcan el mundo laboral y aprendan a aplicar sus
conocimientos en la solución de problemas reales.

Tres ministros explican lo que se hace desde su ámbito, en conjunto con el

sistema educativo y productivo, para que los colombianos puedan desempeñarse
con idoneidad en un mundo exigente y competitivo

Atencion a la diversidad.

La diversidad es una característica intrínseca de los grupos humanos, ya que cada

persona tiene un modo especial de pensar, de sentir y de actuar,
independientemente de que, desde el punto de vista evolutivo, existan unos
patrones cognitivos, afectivos y conductuales con ciertas semejanzas. Dicha
variabilidad, ligada a diferencias en las capacidades, necesidades, intereses, ritmo
de maduración, condiciones socioculturales, etc., abarca un amplio espectro de
situaciones, en cuyos extremos aparecen los sujetos que más se alejan de lo
habitual. Frente a una visión que asocia el concepto de diversidad exclusivamente
a los colectivos que tienen unas peculiaridades tales que requieren un diagnostico
y una atención por parte de profesionales especializados, consideramos que en los
grupos educativos existe una variabilidad natural, a la que se debe ofrecer una
atención educativa de calidad a lo largo de toda la escolaridad.
Hay que tener presente, a este respecto, que la educación es un derecho básico,
de carácter obligatorio recogido en la Constitución y que, por tanto, todo ciudadano
debe encontrar respuesta a sus necesidades formativas, de modo que adquiera un
bagaje cultural que le permita convertirse en miembro de pleno derecho de esta
sociedad.
Es responsabilidad de las diferentes administraciones equiparar oportunidades, es
decir, ofrecer los recursos necesarios para que todo el alumnado,
independientemente de sus circunstancias personales, sociales, culturales, étnicas
o cualquier otra, logre el desarrollo integral de todas sus potencialidades y forme
parte de esta sociedad en continua transformación. Meter párrafo currículo sobre
interculturalidad).
Por tanto, entendemos la ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD como el conjunto de
acciones educativas que en un sentido amplio intentan prevenir y dar respuesta a
las necesidades, temporales o permanentes, de todo el alumnado del centro y, entre
ellos, a los que requieren una actuación específica derivada de factores personales
o sociales relacionados con situaciones de desventaja sociocultural, de altas
capacidades, de compensación lingüística, comunicación y del lenguaje o de
discapacidad física, psíquica, sensorial o con trastornos graves de la personalidad,
de la conducta o del desarrollo, de graves trastornos de la comunicación y del
lenguaje de desajuste curricular significativo.
Hay que tener en cuenta no sólo las actuaciones programadas desde el Centro
Escolar; sino, la influencia del entorno en que se mueve el alumnado. Esto lleva
también a buscar el apoyo de otros sectores próximos con los que trabajar de
manera coordinada y planificada. En esta línea, el contexto más próximo e influyente
es el familiar, con el que es preciso establecer líneas de actuación confluentes, a lo
largo de toda la enseñanza obligatoria. Hoy es muy necesario tener en cuenta los
diferentes modelos de familia que nos podemos encontrar en un mismo aula y la
complejidad de relaciones que estos modelos entrañan.
Este enfoque apela a la auténtica profesionalidad del docente, a una alta motivación
y a una formación continuada en temas relacionados, no con cualquier enfoque de
la educación, sino con una educación funcional, con la educación para la vida
(habilidades sociales, consumo…)