Revista Brasileira de Educas;ao Especial

Perspectiva hist6rica do movimento

integracionista na Europa
M6NICA PEREIRA DOS SANTOS
Doutora em Psicologia e Educa¢o Especial pela
Universidade de Londres

Quando se fala de movimento integracionista, pode-se ter em mente diversos

aspectos da integra~ao. Uma primeira pergunta que certamente nos ocorre refere-se a
integra~o "de quem". Historicamente sabe-se que a defini~ao daquilo que constitui a
popula¢o e os sujeitos a serem integrados tern depertdido, em grande parte, de fatores
tais como: a incidencia dos tipos de deficiencia que ocorrem num dado momento e
num dado contexto, bern como a freqiiencia de tal incidencia; _a defini~ao legal de urn
determinado pafs a respeito do que sejam os deficientes naquele certo momento e num
dado momentohist6rico, as demandas dos diretamente implicados no assunto (defici-
entes e familias) e a forma e freqiiencia com que eles se mobilizam no tocante aesta
questao. A lista e infindavel, mas pode-se afirmar com seguran~a de que estes consti-
tuerri fatores de significativa importfulcia
. . .
Definidos os sujeitos ou popula~o a serem integrados, resta saber "como"
faze-lo e "aonde" se dania inte~ao, para mencionar apenas alguns dos fatores a se-
rem considerados. Inclufdas entre os aspectos a respeito de ''como'' integrar estao ques-
tOes relativas a estraregias de inte~ao: metodos, tempo previsto para implanta~o do
programa, formas de monitora-lo e de avalia~ao, possfveis revis5es e modifica~5es,
etc. ''Aonde" integrar relaciona-se aarea-foco da integra~ao: educ~ao, saude, trabalho,
comunidade, etc.
Alguns programas de integra~ao englobam uma ou algumas dessas areas, ou-
tros podem englobar a todas em conjunto. Independentemente de quantas dessas areas
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constituam o enfoque de determinado programa de integra9ao, o objetivo final de tal I WEDELL, K Children with
special· educational needs: past,
programa e, em geral- ou pelo menos deveria ser -, o da integra9ao total, ou seja, com present and future. Em: EVANS,
repercuss5es de integra9ao em todas as areas, mesmo as que nao tao diretamente assn- P., VARMA, V. (eds.). Special
education: past, present and futu-
midas como foco. Desta forma, esta divisao por areas se verifica mais no sentido orga- re. Basingstoke: Falmer Press,
1990, p. 17-35, Chap. 3;
nizacional do que p:citico propriamente dito, uma vez que a abrangencia de programas DAUNT, P. Meeting disability- a
european response. London: Cas-
integracionistas devesse ser, por defini9ao, multidisciplihar. sel Educational, 1991.

Nos paises do oeste europeu rem havido uma serie de movimentos legais e po-
pulacionais no sentido de se estabelecer ideologias e pniticas de cunho integracionista,
especialmente a partir dos anos 60. Neste artigo pretende-se discutir a tal movimenta-
9ao dentro de uma perspectiva hist6rica. Pretende-se ainda levantar algumas quest5es
a respeito da rela9ao entre o movimento integracionista e as recentes mudan9as no ce-
nario europeu no sentido de uma competitividade baseada em meritos e habilidades.
Para efeitos "organizacionais", conforme mencionado no pa:cigrafo anterior, tal dis-
cussao enfoca:ci o campo da educa9ao.

ORIGENS

0 surgimento oficial do movimento pela integra9ao da pessoa deficiente naEu- ·

ropa pode ser atribufdo como decorrente da conjun9ao hist6rica de tres fatores: as duas
Grandes Guerras Mundiais, o fortalecimento do movimento pelos Direitos Humanos
e o avan9o cientffi.co. 1
No que diz respeito as Grandes Guerras, duas foram as principais conseqiien-
cias com implica90eS ao movimento integracionista. A primeira foi 0 retorno- e con-
seqiientemente o aumento - de indiv:fduos fisicamente debilitados ou deficientes,
causando a necessidade de se criar, implantar e reformular programas de reintegra9llo
destes indiv:fduos na sociedade. A segunda constituiu-se na escassez de mao-de-obra
ocasionada pelo curto espa9o de tempo entre as duas Guerras e, obviamente, pela perda
de soldados. Estes dois fatores, em conjun9ao, promoveram o aparecimento de progra-
mas de educa9lio, saude e treinamento especffico para fun96es trabalhistas de deficien-
tes que visavam, ao mesmo tempo que reintegrar tais individuos na sociedade,
preencher as lacunas da for9a de trabalho europeia, originadas pelas duas Guerras.
As implica96es oconidas em fun9ao do fortalecimento do movimento pelos di-
reitos humanos aintegra9ao da pessoa deficiente rem suas origens no p6s-Guerra enos
subseqiientes movimentos pelos direitos hurp.anos desenvolvidos a partir dos anos 60.
Tal fortalecimento se verificou com a mudan9a de perspectiva relativa ao uso de pes-
soas deficientes como parte da for9a de trabalho, originada no p6s-guerra.
Em outras palavras, se no p6s-Guerra a perspectiva de reintegra9ao destes indi- ·
viduos se dava no sentido de "preencher lacunas" ou num sentido patemalista, a partir
dos anos 60 essa perspectiva nao mais sera satisfat6ria A demanda relativa aos defici-
entes, a partir de entao, se da:ci no sentido de integra-los com base em seus direitos en-
quanta seres humanos e indiv:fduos nascidos em dada sociedade.
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2 TOMUNSON, S. Professio-
nals and ESN(M) education. Em:
SWANN, W. (ed.). The practice
of special education. Open Uni-
versity Press-Blackwell, 1981,
cap. 3.
. dades democraticas tal postura patemalista e meramente assistencialista nao contribufa
0 avans;o cientffico, terceiro fator mencionado como in:fluencial aoficializas;ao
do movirnento integracionista europeu enquanto tal, ocorreu constante e paralelamen-
te aos·dois fatores ja mencionados. Por urn lado, levantamentos estatfsticos e estudos
sociol6gicos originados nos Estados Unidos2 identificaram que minorias etnicas ti-
nham pouco ou nenhum acesso as provisOes sociais, de saude e educacionais que de-
veriam, em principio, ser de acesso atodos.
Por outro lado, pesquisas nas areas medica, educacional e psicol6gica, enfatiza-
vam cada vez mais, direta ou indiretamente, a necessidade de se adotar uma aborda-
gem menos patemalista daqueles que constituiam as minorias. Tais pesquisas tambem
enfatizavam o fato de que a "excepcionalidade" nao necessariamente deveria irnplicar
incapacidade total de aprendizagem, ou incapacidade dos "excepcionais" de freqtien-
tar o aillbierite escolar com vistas aaprendizagem.
Mais especificamente no campo educacional novas tendencias surgiriio, em
contraposis;ao auma visao educacional positivista, que porno OS objetivos da educas;ao
em cheque e t:rarao atona urna conceps;ao de educas;ao enquanto instrumento para o
desenvolvimento de urn saber e consciencia crfticos.
Surgiriio abordagens pedag6gicas centradas na crians;a, na formas;ao do indivf-
duo como urn futuro cidadao, e como tal, agente social ativo e hist6rico. A educas;ao
especial presenciani, neste momento, a enfase na troca do modelo medico-diagn6stico
pelo modelo pedag6gico.
Assirn e que 0 mundo presencia 0 desenvolvimento da ideia de que em socie-
para o estabelecirnento de urna verdadeira democracia, uma vez que esta deveria ser
baseada nos direitos de cada urn enquanto cidadao, e nao na habilidade, cultura, ras;a,
religiao ou ops;ao sexual de cada indivfduo.

REFLEXOS NA EUROPA

Ao final dos anos 60 e durante a decada de 70, esta movimentas;ao.culminara

em iniciativas legais observadas na maioria dos pafses da Europa Ocidental. Tais ini-
ciativas se deram no sentido de.se colocar em pnitica esses ideais democraticos de in-
sers;ao dos indivfduos na sociedade. A maioria das leis educacionais fonnuladas nesta
epoca teni como ponto central a transferencia dos indivfduos are entao considerados
"excepcionais" d9s servis;os de saude e assisrencia social para o setor educacional. Ea
educas;ao vista como urn vefculo de promos;ao e ascensao social, assirn como de habi-
litas;ao do indivfduo para que ele, ou ela, possa contribuir socialmente. Refors;ando este
pensar estao uma serie de relatos de estudos-piloto e de experiencias de integras;ao
bem-sucedidas, desenvolvidas nos anos 70 e 80.
Assim, conso1i~-se o termo mainstreaming, que, traduzido do ingles, significa
urn movimento de insers;ao (de alguem ou algo) dentro do ''fluxo principal"-por opo-
sis;ffo ao sentido dado ao termo "marginalizas;ao", bastante conhecido e utilizado na
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lingua portuguesa- ou, em outras palavras, do que e convencionalmente prescrito e

aceito.
Tal movimento se verificani em diferentes fonnas e graus, dependendo do pafs
em que ele ocorra. Na Italia, por exemplo, mainstreaming se clan1 de urna forma geral:
a integra<;a.o estendida a todos os individuos, independentemente do tipo de limita<;ao
que eles possam ter. A filosofia subjacente adefesa deste tipo de integra<;ao e a do con-
fronto e aprendizagem mutua. Confronto no sentido de fazer com que ambos indivi-
duos, os ditos "normais" e os "especiais" encarem-se uns aos outros no convivio di:llio
na escola, reparti<;6es e comunidade. Aprendizagem no sentido de que tal confronto
origina a modifica<;ao da percep<;ao que ambos os grupos possuem a respeito urn do
outro. A seguinte cita<;ao descreve acuradamente a filosofia do processo de integra<;ao
naltalia:

Claramente, o desconforto causado pela percepfilo da disso- .

. nfincia estimula a busca porum novo tipo de relafiio. Tal busca
pode ser altamente util em educafilo sea redUfilo do descoiifor-
to e da dissoniincia levar areorganiZQfiio de possibilidades, ao
inves de (levar) auma tentativa de neutralizar afonte de descon-
forto e dissoniincia. (Canevaro, 1984)

Em outros pafses, o movimento de integra<;ao se dani de forma mais gradual.

Tal grada<;ao, em termos pniticos, pode variar de uma abordagem menos a urna mais
assistencialista. Geralmente tal movimento sera visto de urna forma processual, em
que mudan<;as ocorrerao amedida que demandas forem bcorrendo. Quando compara-
dos ao nfvel da pnitica, e possfvel verificar que os pafses que seguem esta filosofia pos-
suem pniticas bastante diferentes de integra<;ao, muito embora os objetivos de tal
integra<;ao sejam declaradamente os mesmos.
Assim e que encontramos pafses como aAlem~a, Belgica, Fran<;a e Rolanda
seguindo pniticas educacionais de caniter segregacionista como caminho para integra-
<;ao da pessoa "especial" asociedade como urn todo. Nurn outro extremo, pafses como
aDinamarca e Noruega financiando projetos integracionistas mais dentro da escolate-
gular, partindo do princfpio de que a integra<;ao deve ser Vista como urn todo e, portan-
to, deve ser iniciada ja na escolariza<;ao, muito embora tambem seja admitido que
alguns casos constituem raras exce<;6es, as quais o sistema regular de ensino nao tern .
condi<;6es de assegurar servi<;os. Nestes extremos casos, educa<;ao especial em escolas
especiais ainda euma altemativa adotada.

A INTEGRA<;Ao EUROPEIA HOJE

Em resumo, pode-se dizer que are OS anos 80 a integra<;ao desenvolveu-se den-

trO de urn contexto hist6rico, em que pesaram quest6es como igualdade e direito de
oportunidades, acontecimentos durante e ap6s Guerras, e avan<;os cientfficos e peda-
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g6gicos. Em decorrencia de tais acontecimentos, pode-se dizer que os anos 80 repre-

sentaram a consolida~ao conceitual da integra~ao enquanto urn princfpio.
Em outras palavras, aliada aos principios de normaliza~ao e participa~ao, a in-
tegra~ao passa a adquirir caniter quase que proprio, e urn sentido de movimento e luta
que em ultima instancia representam a defesa de uma sociedade mais igualitaria, que
proporciona aos seus cidadaos oportunidades e condi~6es de participa~ao e de con-
tribui~ao: se nao integral, pelo menos parcial. Eneste sentido que a integra~ao cons-
titui-se, hoje, no contexto europeu, urn objetivo comumente almejado pela maioria
dos pafses.
Apesar de, ou talvez devido a, ser a integra~ao urn objetivo comum, ela sera
concebida em duas dimens6es complementares: como urn meio e como urn tim.
Como urn rneio, ou parte de urn processo maior de forma~ao de seres hurnanos, a in-
tegra~ao extrapolara a area educacional para ser interpretada nas mais diversa~ areas:
saude, bem-estar social, trabalho, etc. A area educacional constituir-se-a em uma des-
sas areas nas e atraves das quais o ideal integracionista deva ser buscado praticamente.
Assirn, junto com urna perspectiva educacional a integra~ao poden1 ser utilizada das
mais diversas formas, sempre em conjunto com outras areas, em programas ou proje-
tos que incluam a prom~ao da integra~ao em diversas areas simultaneanente.
Por outro lado, a integra~ao se referini mais especi:ficamente ao terreno educa-
cional quando ela for encarada dentro da segunda dimensao, a saber, como urn fun em
si rnesmo. Em outras palavras, se vista especi:ficamente dentro do contexto educacio-
nal a integra~ao adquirini, em alguns casos, urn caniter mais ''final'', ou seja: como urn
reflexo de toda uma ideologia igualitaria, quando transportada para o contexto educa-
cional. Diferente, mas complementarmente, a visao da integra~ao enquanto urn
"meio", projetos em integra~ao aqui nao se preocuparao, primariamente, com a ques-
tao de urna integra~ao total, que leve aparticipa~ao total do indivfduo em sua socieda-
de.
Eles terao urna preocupa~ao de prornover a integra~ao gradativamente, cada
passo em seu tempo, sem no entanto esconder a cren~a de que o passo "integrar dentro
de educa~ao" representa uma grada~ao no passo maior "integrar".

REFLEXOS NA AREA EDUCACIONAL

Provavehnente, o principal reflexo dessa conce~ao bi-dimensional da integra-

~ao em termos de pnitica educacional seja a aceita~ao da diversidade. Em outras pala-
vras, conceber a integra~ao como urn "meio" e urn ''fim" implica, para a rnaioria dos
pafses europeus, reconceitualizar educa~ao especial de acordo com urn continuum em
que pesem duas caracteristicas principais.
A primeira seria o grau de gravidade, ou seriedade, de urna di:ficuldade ou de-
:ficiencia que urna pessoa possa apresentar. Neste sentido, as categorias de excepciona-
lidade ou de de:ficiencia (que ate entao pertenciam a uma pnitica que seguia urn modelo
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medico-diagn6stico, o qual embora fosse preciso ao diagnosticar nao era muito rele- 3 Conforme WARNOCK, M.
( 1978) Special Educacional Nee-
vante ao indicar, para o educador, o que fazer com aquela pessoa do ponto de vista edu- ds: Report of the Committee of En-
cacional) seriio trocadas pela n~ao de que urna certa percentagem da popula<;ao em quiry into the Education of
Handicapped Children and Young
idade escolar ini apresentar, cedo ou tarde, urna "necessidade educacional especial",3 People, London: HMSO.

que requereni urn atendin1ento mais especializado por parte do sistema de ensino. Tal 4 FOREST, M. Full inclusion is
dificuldade podeni ser mais ou menos grave, tempormia ou permanente. 0 importante possible. Em: Philosophycal Foun-
dations, p. 3-4, [s.d.]; WEDELL,
ereconhece-la em primeiro lugar. K, op. cit.; SANTOS, M.P. dos.
Educa9io especial: integrada ou
Tal reconhecimento leva asegunda caracteristica sabre a qual a n~ao de con- paralela? Em: Vivencia, Funda<;ao
Catarinense de Educasao Espe-
tinuum se desenvolve: a provisao de servi<;os. Uma vez reconhecendo-se que parte da cial, n. II, p. 10-15, 12.
popula<;ao necessitani, em algum momenta, de urn auxilio extra em seu processo de ·
aprendizagem, deve-se reconhecer tambem a necessidade da existencia de uma rede
de provis6es, que tambern gradarao numa escala continua tendo a integra<;ao como pa-
rfunetro: do mais ao menos segregado (por exemplo, da escola-hospital acoloca<;ao da
pessoa especial em sala de aula regular, respectivamente).
Urn outro reflexo dessa concep<;ao bi-dimensional da integra<;ao se veri:fica na
aceita<;ao de urna perspectiva ''ambiental'', em que a intera<;ao de ambos os fatores in-
dividuais da propria pessoa especial como sistema de ensino ao qual ela pertence em
urn determinado momenta possam ser os propiciadores da continuidade da condi<;ao
deficiente por qual passa urna pessoa especial (se for urn caso temponirio) ·ou da piora
de tal condi<;ao (no caso em que esta se veri:fique em caniter permanente).
Ora, se tomarmos como base os pontos do panigrafo acima, tamar-se-a inevi-
tavel assumir que sea deficiencia decorre, ou piora, em fun<;ao desta intera<;ao fatores
intemos X fatores extemos, para que urna sociedade ·verdadeiramente democratica
ocorresse necessaria seria que todo o seu sistema de ensino abarcasse a possibilidade
da exisrencia de tais pessoas "especiais" em seu contexto, e que oferecesse as provis6es
que lhes fossem necessanas neste sentido, a fim de otimizar ao maximo as oportunida-
des destas pessoas em caniter perrnanente ou temponirio.
0 que nos leva, portanto, ao terceiro reflexo da concep<;ao da integra<;ao en-
quanta urn "meio" e urn "fim": a visao da educa<;ao especial como urn sistema que e ·
parte do sistema regular de ensino, e nao paralelo aele. Este assunto ja tern sido bas-
tante discutido em diversos paises e artigos, e nao cabe, portanto, aprofunda-lo aqui.4
Cabe apenas ressaltar que esta ea dire<;ao que edada aeduca<;ao especial na maioria
dos paises do oeste europeu, e que embora tal dire<;ao implique urna concep<;ao con-
gruente de integra<;ao em teoria, na pratica as coisas nao necessariamente se verificam
com a mesma congruencia, observando-se, como resultado, diferen<;as (e as vezes di-
vergencias) em pniticas de integra<;ao de pais para pais.
Tais diferen<;as pniticas, por sua vez, nos trazem ao quarto reflexo desta visao
bi-dimensional de integra<;ao: a avalia<;ao, o mais constante possfvel dos potenciais fa-
tares que originam elou se conjugam nurn dado momenta para que tais diferens;as
ocorram. Estes fatores sao inllineros e sua varia<;ao erelativa arealidade de cada con,-
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texto aonde eles se verificam. Nao caberia aqui, portanto, citar a todos ou discutir sobre
todos eles. No entanto, alguns destes fatores rem sido observados e destacados como
constantes em vanos dos diferentes sistemas educacionais europeus, o que talvez nos
pemrita extrair urn padrao com o qual relacionar nossa propria pratica e a partir do qual
extrair possfveis "li~6es".
Urn primeiro fator relaciona-se ao tema geral de treinamento e forma~ao de
profissionais de educa~ao especial, principalmente os professores. Aqui incluem-se
relat6rios em que as queixas dos pafses baseavam-se: a) nofato de que havia neces-
sidade de uma maior conscientiza~ao, por parte dos profissionais em educa~ao, em
rela~ao as pessoas deficientes; b) na necessidade de dissemina~ao de informa~6es a
respeito da pessoa deficiente; a tais profissionais com o intuito de aurnentar seu co-
nhecimento sobre a pessoa deficiente, mas, tambem, a colabora~ao entre profissionais
de diferentes areas que sirvam a educa~ao, o que implica urn compromisso maior por
parte das autoridades responsa.veis; c) na necessidade de se adotar uma pnitica inter-
. disciplinar para que a integra~ao possa ocorrer de forma mais eficaz, ainda que o foco
principal seja o educacional.
Urn segundo fator liga-se ao t:ema geraT clli particrpa~a6 de pais e alunos. Tal fa:.
tor aborda principalmente quest6es sobre o direito de decisao a respeito das altemativas
existentes e dos caminhos a seguir no que diz respeito ao aspecto educacional das pes-
soas deficientes. Aborda tambem a prerrogativa de que urn dos melhores modos de se
garantir que a integra~ao ocorra de fato e atraves da participa~ao decisiva dos setores
mais afetados: pais e alunos.
Ainda urn terceiro fator diz respeito aos diversos aspectos curriculares. Entre
tais incluem-se: a) necessidade de constante avalia~ao e revisao das pniticas correntes
de integra~ao; b) a necessidade de uma postura flexfvel frente aconclusao de que pos-
sfveis mudan~as e re-planejamentos sejam necessanos; c) a acei~ao do fato de que
integra~ao implica em constantes modifica~s de programas e de atitudes; e d) a ne-
cessidade de se adotar uma filosofia curricular que busque a nao-exclusao (dos que ain-
da nao foram exclufdos) e a re-integra~ao (dos que ja foram).

CONSIDERA~OES FINAlS

Havendo dito tudo isto, restam ainda algumas duvidas baseadas em urn fato: o
da cria~ao da Comlinidade Economica Europeia. Como ficam estes ideais democrati-
cos tao disseminados e propagados na realidade do oeste europeu frente auma Europa
que se junta cada vez mais em fun~ao de urna ideologia de mercado que, inevitavel-
mente, tern como pressuposto a competitividade e o merito por habilidades? De que
forma garantir que haja igualdade de oportunidades nos sistemas educacionais de uma
comunidade que cresce a cada dia com a preocupa~ao de formarem os mais bem-qua-
lificados e, assim, ganharem o mercado exterior? Como e que urn sistema de ensino
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pode oferecer, ao mesmo tempo, uma educa<;ao compreensiva, integradora, mas cujos
princfpios atuais primam pelo merito e pela distin~ao?
Nurna primeira vista, poder-se-ia dizer que tal contradi~ao, tendo em vista a
predominancia cada vez maior de uma ideologia de mercado, acabara por eliminar a
possibilidade de uma integra~ao efetiva Aparentemente, estarfamos vivendo uma era
de retrocesso no que diz respeito aos ideais igualitarios que tanto predominaram nas
decadas de 60 e 70. Tal retrocesso se verificaria nao atraves da defesa de ideologias au- ·
toritarias, mas de forma bern mais sutil: atraves do crescimento e dissemin3.9ao de uma
ideologia de mercado que apregoa a liberdade individual com base nos esfor~os e me-
ritos de cada urn. Vence aquele que persiste e que realmente quer. E, assim, "esquece-
se" que apesar do fato de que todos nascemos com potenciais e habilidades, nem todos
os possuimos no mesmo grau. E acima de tudo: nem todos somos oferecidos as mes-
mas condi~6es para que ven~amos e superemos quaisquer possfveis desnfveis que pos-
samos ter em rela~ao a outros.
Neste sentido, a ideologia de mercado, como descrita acima, implica urna dis-
tor~o no conceito de democracia. Implica que a democracia parte do princfpio de que
todos somos iguais, e assim, portanto, devemos teras mesmas capacidades. Ora, uma
verdadeira democracia nao parte pelo reconhecimento de uma falsa igualdade entre in-
divfduos, mas, sim, pelo reconhecimento da diferen~a e das vantagens que cada dife-
ren~a possa trazer aos indivfduos e o contexto ao qual estes perten~am. Uma
verdadeira democracia deve reconhecer a relatividade das coisas, e como tal o fato de
que urna "deficiencia" pode variar em grau e tipo, e pode incorrer em resultados mais
ou menos positivos, dependendo da rela~ao atraves da qual esta se veri:fique nurn de-
tenninado contexto.
A titulo de exemplo, nao poderfamos afinnar que urn pafs que aplica classes es-
peciais como o caminho mais viavel para a integra~ao nao seja de fato integracionista, ·
caso este nunca tenha elaborado, em sua hist6ria, nenhuma polftica de integnl\:ao e que
se tenha visto for~ado a iniciar tal polftica de uma hora para outra. Dentro daquele con-
texto especi:fico, aquela e a integra~ao possfvel nurn determinado momento. 0 mesmo
ja nao se poderia dizer, por exemplo, de urn pafs que tenha sempre tido como tradi~ao
a preocup3.9ao te6rica e pratica com a integra~ao, e que de repente se ve for~ado a can-
celar certos programas de integra~ao em fun~ao de todo urn desincentivo nacional
ocorrido em fun~ao da ad~ao intemacional de uma ideologia de mercado.
0 que se tenta colocar, portanto, ea importancia de prestarmos aten~ao as con-
tt:adi~6es e discrepancias entre o discurso e a pratica vigentes. Mas mais do que isso, de
aprofundarmos as analises no sentido de se veri:ficar ate que ponto tal contradi~ao e po-
liticamente real, conveniente, relativa e contextual Tomando-se tais pontos como re-
ferenda toma-se possfvel percebermos com mais clareza nossas pr6prias posi~6es
quanto as quest6es, orientar nossa pratica diaria no sentido de combater ou apoiar a si-
tua~ao vigente e manter-se uma postura flexfvel quanto ao fato de que mudans;:as (para
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melhor ou pior) fazem parte do processo historico. E que, portanto, cabe a nos, enquan-
to indivfduos e sociedades, estarmos atentos a elas e participarmos ativamente neste
processo his torico de fazer e refazer tais mudanc;as.
Em resumo, uma ideologia de mercado nao deveria, necessariamente, impedir
que o processo de integrac;ao ocorra. Mas para que tal nao acontec;a, cabera a nos, pais,
deficientes e profissionais, tomannos plena consciencia, posicionamento e ac;ao quan-
to aos possfveis retrocessos que tal ideologia possa originar.

REFERENCIAS BIBLIOGMFICAS

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