APRENDIZAGEM POR
Filosoficamente, assim como na prática, o
COMPREENSÃO
SÉRIE COMPREENSÕES
2017-2018
imagens: Shutterstock
ÁREAS DE INTERESSE
Ensino para a Compreensão
Metodologias Ativas de Ensino
Epistemologia Didática
Filosofia da Educação
ADVERTÊNCIAS
Especificamente em relação aos textos que compõem a coletânea de sínteses dos alunos
do curso de Pós-graduação Lato Sensu em Docência no Cenário do Ensino para a Com-
preensão da Faculdade das Américas – 2017/ 2018 -, os textos dessas sínteses são de
responsabilidade de seus autores, no que diz respeito às fontes utilizadas e/ou citadas e
sua apropriação intelectual e linguística, às opiniões expressadas e aos conceitos/relatos
apresentados. A autoria dessas sínteses é explicitamente declarada.
Em relação às citações, consta, do fim deste livro, lista de obras consultadas e citadas, em
forma de referências. Procuramos identificar fidedignamente o ano da primeira publicação,
ou da publicação mais antiga, entre colchetes [ ], juntamente com a identificação da edição
utilizada entre parênteses ( ). Essas sinalizações visam a dirimir incongruências e anacro-
nismos entre edições muito posteriores à original, ou ainda edições póstumas e reedições.
Essa listagem final de referências não se confunde com a listagem de referências de
cada uma das sínteses.
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Referências ��������������������������������������������������������������������������������������������197
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INTRODUÇÃO
O CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
EM DOCÊNCIA NO CENÁRIO DO ENSINO PARA
A COMPREENSÃO
Profa. Dra. Denise aPareciDa camPos
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UM POUCO DE HISTÓRIA
ORIGENS DO ENSINO PARA A COMPREENSÃO
Sobre as origens do Ensino para a
Compreensão, conforme a obra-marco
WISKE, M. S.; GARDNER, H.; PERKINS, D.;
PERRONE, V. e colaboradores. Ensino para
compreensão: a pesquisa na prática. Porto
Alegre: Artmed, 2007 [1998],
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Curiosidade
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Situação-problema
• Será que essa “divisão” traz compreensão?
• O que é importante que os alunos compreendam?
A divisão dos conteúdos em disciplinas menores, que fragmentam o
conhecimento, já está fora do considerado “ideal” nos mais inovado-
res (não necessariamente novos) paradigmas educacionais.
Estabelecer as metas de compreensão e, a partir delas, planejar
unidades curriculares em um currículo integrado, parece um ca-
minho lógico, um currículo coerente, guiado por pelo menos uma
“meta máxima de compreensão”, uma meta mais complexa, abran-
gente, que pode ser associada à conclusão de um módulo, série
ou curso.
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TÓPICOS GERADORES
Os tópicos geradores são temas em torno dos quais o currículo é
organizado, que devem reunir as características:
• “central a um domínio ou disciplina”;
• “acessível e interessante para os alunos”;
• “estimula as paixões intelectuais do professor”;
• “relacionável a experiências prévias dos alunos dentro e fora da
escola.
(WISKE et al., 2007, p. 54-56)
As próprias ideias de “chave” como elemento principal, central,
imprescindível para “abrir o acesso ao conhecimento”, e de que esse
acesso seria uma “porta”, um “portal”, um “pórtico”, são metafóricas.
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METAS DE COMPREENSÃO
As metas de compreensão “especificam explicitamente o que se es-
pera que os alunos venham a compreender”; “as metas definem mais
especificamente as ideias, os processos, as relações ou questões que
os alunos compreenderão melhor por intermédio de sua pesquisa. As
metas de compreensão devem ser:
• “claras;
• “explícitas e públicas”;
• “sequenciadas”;
• “centrais à matéria em questão”.
(WISKE et al., 2007, p. 56-59)
Curiosidade
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DESEMPENHOS DE COMPREENSÃO
Os desempenhos de compreensão são o que os alunos fazem, as
demonstrações que os alunos “podem ir além das informações dadas”.
São evidências, a exemplo de:
• “explicar”; • “relacionar”;
• “interpretar”; • “comparar” e
• “analisar”; • “fazer analogias”.
Os desempenhos de compreensão são a resposta para a pergunta:
“O que os alunos poderiam fazer para desenvolver e demonstrar sua
compreensão?” (WISKE et al., 2007, p. 59-60). São as categorias pro-
postas de desempenhos de compreensão:
• “exploração”;
• “pesquisa orientada”,
• “desempenhos amplos”.
(WISKE et al., 2007, p. 61)
São as características desejáveis para os desempenhos:
• “relacionam-se diretamente a metas de compreensão”;
• “desenvolvem e aplicam a compreensão por meio da prática”;
• “utilizam múltiplos estilos de aprendizagem e formas de expressão”;
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AVALIAÇÃO CONTÍNUA
A avaliação contínua, em uma perspectiva de avaliação formativa,
no EpC, “a avaliação não só amplia como também mede a aprendiza-
gem” (WISKE et al., 2007 [1998], p. 63).
Pode-se sintetizar a avaliação contínua no cenário do EpC:
• “baseia-se em critérios públicos relacionados às metas de com-
preensão”;
• “acontece com frequência”;
• é “conduzida por alunos e por professores”;
• “instrui o planejamento enquanto é medido o progresso dos alunos”;
• os critérios para a avaliação contínua devem ser “relevantes, ex-
plícitos e públicos”;
• deve haver “avaliações frequentes”;
• as avaliações devem ser de “múltiplas fontes – os alunos bene-
ficiam-se não apenas das avaliações de seu trabalho feitas pelo
professor, mas também realizando avaliações do seu próprio
desempenho e do desempenho de seus colegas;
• a avaliação contínua deve “medir o progresso e subsidiar o pla-
nejamento” (WISKE et al., 2007[1998], p. 64-65).
Para refletir
A avaliação contínua não é algo trivial no EpC - aliás, nada é trivial
no EpC!
Um dos desafios do Ensino para a Compreensão é justamente a
quebra de expectativas, o rompimento com alguns padrões para o
estabelecimento de novas conexões, de novos relacionamentos, de
novas regras sociointeracionais no contexto da educação escolar.
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MEMÓRIA DA PLENÁRIA
Com base nas proposições de WISKE et al. (2007 [1998]), bem
como nas discussões coletivas, sistematizamos alguns pontos que
devem ficar em nossa memória:
• Metas de compreensão não são resultados isolados/estreitos
(não estão relacionadas a conceitos isolado/estreitos).
• O aprendizado dos alunos deve ser contextualizado, e o aluno
deve aprender a aprender e a utilizar/adaptar seus conhecimen-
tos e diferentes situações.
• Aprender pela prática gera sentido ao que é aprendido.
• É necessário estabelecer metas de compreensão que sejam cla-
ras e compartilhadas.
• As metas de compreensão são direcionadas a uma apropriação
significativa/ressignificação de conceitos e práticas culturais,
técnicas, tecnológicas e científicas.
• O Ensino para a Compreensão (EpC) deve ser associado essen-
cialmente aos processos cognitivos, ao estudo de conceitos em
contexto cultura e à materialização desses processos, na forma
de desempenhos, mensuráveis, avaliados de forma contínua e
formativa.
Minha reflexão
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SITUAÇÃO-PROBLEMA:
Sophia e o planejamento docente
Sophia foi recentemente contratada como professora na Universi-
dade Paideia, conhecida por trabalhar com currículos integrados.
Soube, pela pessoa que a entrevistou, que ela deverá compartilhar
uma unidade curricular com o professor Joaquim e que esta unidade
curricular reúne alunos de dois cursos diferentes. Ela está curiosa para
saber mais a respeito de como funciona essa integração, mas muito
apreensiva também pois, apesar de seus vinte anos de experiência
como docente, não consegue imaginar como seria dois professores
trabalhando os mesmos conteúdos com alunos de diferentes cursos.
Hoje ela se reuniu com o professor Joaquim para planejarem a uni-
dade curricular.
Para facilitar a discussão, levantou o conteúdo programático do que
considera ser a “sua praia” no campo dos conhecimentos abordados
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FICTICIUS
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Eu vejo a luz!
Mas não o final do
túnel, pois ainda tenho
muito a percorrer!
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INTRODUÇÃO
Este texto tem por objetivo atender à exigência de elaboração de
uma síntese em grupo pelos alunos do curso de Ensino para Com-
preensão, oferecido pela FAM – Faculdade das Américas.
O texto foi elaborado com base no seguinte tema-problema: “Qual
o papel do professor no processo de compreensão nos currículos in-
tegrados?” Esse problema foi gerado pelo grupo de alunos, pois de-
correu da discussão sobre o tema em questão, que é exatamente o
papel dos docentes em currículos integrados. O método utilizado foi a
pesquisa de levantamento bibliográfico, que segundo Proetti (2006),
nesta pesquisa, faz-se uso dos materiais já publicados, escritos ou
gravados mecânica ou eletronicamente, que contenham informações
de diversas áreas.
Para compor esta síntese, o grupo abordou subtemas como os cur-
rículos integrados, o processo de ensino-aprendizagem nos cursos
superiores: o significado de ensinar e de aprender, a teoria e a prática
no processo de ensino e aprendizagem e a relação entre professores,
na elaboração dos currículos integrados e a relação entre os docentes
e os alunos.
1. OS CURRÍCULOS INTEGRADOS
Após as discussões realizadas na aula do dia 28/08/17, no curso de
pós-graduação, lato sensu, EPC, pôde-se entender que um currículo
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4. A TEORIA E A PRÁTICA
Os estudos de Da SILVA e NAVARRO (2012), apontam que a relação
teoria-prática deve estabelecer vínculos entre conteúdos, experiências e
os problemas da vida prática, orientar o aluno a embasar sua atividade
prática relacionando com conhecimentos científicos atuais e passados.
Cabe ao docente fomentar o interesse e coordenar o processo de ensino-
-aprendizagem, utilizando um conjunto de ações, passos e procedimen-
tos de acordo com o nível do grupo de alunos que se está trabalhando.
Para melhor esclarecer essa ideia, buscou-se em TOASSI, SOUZA e
BITENCOURT (2015) a ideia de que, nesse processo, não é suficiente
apenas transmitir o conhecimento e desenvolver habilidades mecâni-
cas, visando meramente a reprodução, e sim desenvolver competên-
cias de reflexão e atuação considerando conhecimentos, habilidades,
atitudes, valores e emoções. A teoria e a prática poderá ser, inclusive,
discutida nas relações necessárias entre os professores que fazem
parte do corpo docentes dos cursos em que atuam. O próximo item
preconiza essa abordagem.
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REFERÊNCIAS
ABREU, Maria Célia de; MASETTO, Marcos Tarciso. O professor universitário em
aula. 8. ed. São Paulo: MG Editores Associados, 1999.
ASSMANN, Hugo. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. Pe-
trópolis, RJ: Vozes, 1998.
CANDAU, V.M.; LELIS, I.A. A relação teoria-prática na formação do educa-
dor. In: CANDAU, V.M .(Org.). Rumo a uma nova didática. Petrópolis: Vozes,
1999, p.56-72.
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FEEDBACK DA COORDENAÇÃO
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INTRODUÇÃO
O ambiente dos encontros semanais foi muito rico para avançarmos
no esclarecimento do marco teórico. Debates e contribuições de to-
dos os participantes, com explicitação de diferentes olhares sobre as
práticas educativas, tornou esse movimento mais sólido.
Nesta síntese, iniciaremos discutindo as problematizações indica-
das, apresentando os referenciais teóricos das posições do coletivo de
professores, seguido pela exposição dos elementos teóricos que fun-
damentam o marco teórico aqui estudado, para, finalmente, desenvol-
vermos os diversos tópicos que emergiram ao longo dos encontros.
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O CURRÍCULO EM AÇÃO
Quando se fala numa outro abordagem qualquer, em contraposição
à educação tradicional, vem sempre a pergunta sobre o conteúdo. É
importante entendermos que o currículo estabelecido, seja ele pres-
crito ou planejado, quando posto em movimento, em ação, é sempre
mais rico e mais pobre do que o currículo planejado ou prescrito.
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REFERÊNCIAS
HARGREAVES, A.; EVANS, R. (org.). Beyond educational reform. Buckingham:
Open University Press, 1997.
PERKINS, David; BLYTHE, Tina. Putting understanding up-front. Educational
Leadership. 51(5), 1994. p. 4-7.
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FEEDBACK DA COORDENAÇÃO
A síntese do Grupo 2 destaca-se por associar as principais caracte-
rísticas do EpC a aspectos cognitivos, bem como a uma perspectiva
integradora de currículo. A equipe deve receber parabenizações pelas
reflexões e pela diversidade dos argumentos e fontes.
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2. DESENVOLVIMENTO
2.1 O QUE É UM CURRÍCULO INTEGRADO
O currículo escolar2 mais conhecido no Brasil é do tipo “discipli-
nar”, o que revela um tipo de entendimento no qual a educação seria
composta por um conjunto de saberes mais ou menos distintos uns
dos outros e que podem ser estudados separadamente. O processo
de disciplinarização na escola deriva da compartimentação do campo
científico, segundo Lopes (apud Matos e Paiva, 2009), e da tendência
de se considerar as disciplinas escolares como disciplinas científicas
adaptadas para fins de ensino. Assim, a escola serviria para “transmitir
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4. REFERÊNCIAS
CAMPOS, Denise. Entrevista para a Revista @mbienteeeducação. São Paulo,
v.3, n. 2, p. 109-111, jul-dez 2010. Disponível em http://arquivos.cruzeirodosu-
leducacional.edu.br/principal/old/revista_educacao/pdf/volume_3_2/9_rev_
n6_denise_2.pdf Acesso em 3 de setembro de 2017.
CORREIA, Larissa Costa e GÓES, Natalia Moraes. Docência universitária: desa-
fios e possibilidades. Anais da II Jornada de Didática e I Seminário de pesquisa
do CEMAD. Universidade Estadual de Londrina, setembro de 2013, p. 337-348.
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FEEDBACK DA COORDENAÇÃO
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1. INTRODUÇÃO
A educação no Brasil sempre foi organizada de acordo com os fenô-
menos históricos e sociais ocorridos. Nesse contexto, as instituições
de ensino foram sendo criadas com graves deficiências qualitativas,
com uma educação fragmentada em disciplinas, representada por um
modelo tradicional, que se traduzia pela falta de capacidade criativa,
e uma dificuldade para encontrar pessoal preparado para o exercício
do magistério.
A educação fragmentada no ensino superior torna-se um problema
especialmente quando alunos de diferentes cursos são ensalados jun-
tos, exigindo dos professores criatividade para articular teoria e práti-
ca. Isso impacta nos seguintes problemas, os quais são recorrentes até
os dias atuais: I) dificuldade de articulação entre a teoria e a prática;
II) compreensão da relevância de todos os conteúdos curriculares no
âmbito de cada curso.
Essa educação fragmentada não é suficiente para uma formação
integral do homem, como ser completo em seus espaços pessoais e
profissionais, ocasionando deficiência em sua vida educacional. Tais
reflexões conduziram à seguinte questão de pesquisa: Como desen-
volver estratégias de integração e conexão dos saberes docentes na
elaboração das unidades curriculares?
O objetivo deste trabalho é discutir como estratégias de integração
e conexão dos saberes docentes podem ajudar na elaboração do pla-
no de aulas e atividades para o desenvolvimento dos conteúdos de
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3. UNIDADES CURRICULARES
As Unidades Curriculares constituem uma proposta diferenciada de
organizar o sistema de ensino, oferecido pela Faculdade das Américas,
de maneira a trabalhar os conteúdos de forma interdisciplinar, e de-
vem ser feitas de maneira a integrar os conhecimentos.
Desenvolver estratégias para essa conexão exige um planejamen-
to prévio para que a unidade curricular, não pareça duas disciplinas
diferentes e não conectadas, uma vez que esta é ministrada por dois
professores. Assim, para as atividades docentes são importantes o
domínio pedagógico e o domínio conceitual relacionados ao proces-
so ensino-aprendizagem, bem como a capacidade de fazer conexões
com os conteúdos trabalhados pelo outro professor.
O processo educacional precisa ser projetado para que possibilite
mudanças de pensamentos, ações, atitudes e condutas. Essa estrutu-
ração deve ser planejada através da escolha adequada do conteúdo,
de atividades, de recursos disponíveis e da metodologia a ser adotada.
Desta maneira, a valorização do saber prévio do aluno também é de
fundamental importância, para que ele possa ser incorporado, trans-
formado e ressignificado, como propõe o ensino para compreensão.
Os professores devem promover a interdisciplinaridade, e para tal
devem considerar algumas atitudes:
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4. CONCLUSÕES
A compreensão, por definição, possui como desempenho a criativi-
dade, envolvendo as invenções de cunho pessoal, o que impossibilita
a transmissão desta compreensão por meio de um modelo simples de
transmissor e receptor; portanto, deve ser construída através das ex-
periências pessoais e conhecimentos prévios do desenvolvimento in-
telectual do aluno.
São muitos os desafios encontrados na integração dos saberes do-
centes, sendo a formação disciplinar do docente e a divisão disciplinar
da ciência obstáculos a serem superados. Desconstruir a fragmenta-
ção envolvida na organização de conteúdos disciplinares é necessário
para a construção de Unidades Curriculares, permitindo a eliminação
das barreiras que separam os conhecimentos em “pequenas caixas”. A
busca pela interdisciplinaridade deve ser constante, exigindo que es-
tratégias sejam planejadas pela Instituição de Ensino, visando à capa-
citação docente e o planejamento integrado, por meio da construção
coletiva dos Planos de Ensino.
À medida que a integração dos conteúdos possibilita a compreen-
são global, as metodologias ativas possibilitam que os novos conhe-
cimentos construídos estejam integrados ao conhecimento prévio e à
realidade dos estudantes, em conjunto, possibilitando a aprendizagem
seja significativa. Considerando os desafios envolvidos no ensino para
compreensão, espera-se do docente inserido nesse cenário a forma-
ção continuada, abertura para o novo, envolvimento e comprometi-
mento com o projeto, bem como humildade diante de suas limitações.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Ana Mae. Da interdisciplinaridade à interterritorialidade: caminhos
ainda incertos. Paidéia_FUMEC. Ano 7 n.9. 2010.
BRAZ, S; CASTRO, M; NASCIMENTO, E. Saberes Docentes Interdisciplinares
construídos na prática pedagógica. Congresso Internacional Interdsiciplinar em
Sociais e Humanidades. Niterói. RJ: ANINTER-SH/PPGSD-UFF, 2012.
FREITAS, D.A., SANTOS, L.V. S. Lima et.al. Saberes Docentes sobre processo
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FEEDBACK DA COORDENAÇÃO
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2. DESENVOLVIMENTO
2.1 O QUE APRENDER E COMO APRENDER
A “Transdisciplinaridade’ proposta por (HARDEN, 2000) é entendida
como a condição em que o aprendizado acontece e emerge da prática
real da profissão. As disciplinas deixam de ter um significado isolado.
Antes, auxiliam na compreensão do mundo, a partir reflexão e elabo-
ração feita pelo próprio estudante.
(IGLÉSIAS e BOLLELA, 2015) fazem um conjunto de recomendações
sobre a integração de currículos. Dentre elas, destacamos as seguin-
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3. CONCLUSÃO
Foi possível concluir que para se trabalhar com currículos integra-
dos em unidades curriculares são necessárias diversas ações conjun-
tas entre professores e instituições de ensino para que o trabalho de-
senvolvido esteja centrado no aluno. O planejamento das unidades e a
estratégia para desenvolvê-las deverão estar baseados na interdisci-
plinaridade e na transdisciplinaridade, sempre considerando as habi-
lidades que serão adquiridas e ampliadas pelos alunos. Toda proposta
deverá basear-se em problema prático para que instigue no educando
a vontade de buscar a informação para resolvê-lo e desperte de ma-
neira significativa o aprendizado.
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FEEDBACK DA COORDENAÇÃO
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[...]
Não é novidade para ninguém que a ciência transformou-se
rapidamente em força produtiva no contexto da produção capi-
talista, principalmente a partir da segunda metade do século XIX,
situação que se intensificou no decorrer do século XX e que, ao
final deste, atinge um plano elevado e complexo, de tal forma que,
hoje, com a automação e a utilização crescente da informática, o
conhecimento tornou-se matéria vital para o processo de acumu-
lação capitalista. Isto traz consequências importantes não apenas
para a produção em si, mas para toda a organização social. [...]
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AUTONOMIA
Uma das principais características do EpC é o da formação de um
discente autônomo. Mas a discussão da autonomia não se limita a
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PROBLEMATIZAÇÃO
As estratégias das metodologias ativas são baseadas na problema-
tização. Para isso, utiliza-se da construção de situações-problema a
partir de um contexto real ou fictício. Entre essas estratégias podemos
citar a “Problem Based Learning” (PBL) ou Aprendizagem Baseada em
Problemas, implementada no Brasil em 1997. Outras estratégias dife-
renciadas são a “Task Based Learning” (TBL) ou Aprendizagem Baseada
em Tarefas e a “Learning-Oriented-Teaching” (LOT) ou Ensino Orienta-
do para a Aprendizagem.
Na literatura, vários autores se propõem a discutir os fundamen-
tos da estratégia da problematização (Mitre et al. 2008; Berbel, 2011).
Nesse contexto, vale a pena destacar novamente o trabalho de Freire
(2006). Para este, a problematização é a praxis, isto é, a ação pela qual
o sujeito procura soluções para a sua realidade, permitindo que este
a transforme e seja transformado pela sua própria ação. Nesse pro-
cesso dinâmico e ininterrupto, ele identifica novos questionamentos e
promove novas transformações. Para Freire (2006) a problematização
deve gerar uma análise significativa por parte dos sujeitos. Com isso,
ele quer dizer que a problematização não deve conduzir a interpreta-
ções e conclusões rápidas, tornando esse processo demasiadamente
simplista. O que se quer é suscitar dúvidas e discussões que, grada-
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CONCLUSÕES
Considerando o que foi exposto sobre os fundamentos do EpC, po-
de-se concluir que as novas concepções sobre o processo de ensi-
no-aprendizagem permitem diminuir as angústias dos seus agentes
condutores. De fato, se observa que as novas teorias de ensino de-
mocratizam a geração do conhecimento, dividindo essa tarefa entre
todos os sujeitos envolvidos no processo. Nesse contexto, as ações
dos sujeitos devem ser pautadas sobre o respeito mútuo pela baga-
gem cultural, isto é, o respeito pelas diferenças de visões da realidade.
Além disso, baseados nos fundamentos das novas teorias do ensi-
no, estudos indicam que atuar com metodologias ativas faz com que o
discente saia de uma atitude passiva e reprodutora, que leva à cons-
trução de uma consciência ingênua de sua realidade, para uma atitude
ativa e criadora formando uma consciência crítica de sua realidade.
REFERÊNCIAS
BERBEL, N. A. N.: As metodologias ativas e a promoção da autonomia de es-
tudantes, Semina: Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40,
jan./jun. 2011.
COSTA, N. M. S. C.: Docência no Ensino Médico: Por Que É Tão Difícil Mudar?
REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MÉDICA, 31 (1), pp. 21 – 30, 2007.
FERRETI, C.J.: A Pedagogia das Competências: Autonomia ou adaptação, Educ.
Soc., Campinas, vol. 23, n. 81, p. 299-306, dez. 2002.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa�
33. ed. São Paulo: Paz e Terra; 2006.
ROSEIRA, N.A.F. Educação Matemática e Valores: das concepções dos profes-
sores à construção da autonomia, Texto produzido a partir da dissertação de
mestrado defendida em 07 de maio de 2004, no Programa de Pós-Graduação
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FEEDBACK DA COORDENAÇÃO
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PERGUNTAS DISPARADORAS
1. O que é Ensino para a Compreensão?
2. O que é Currículo Integrado?
3. Como planejar a unidade curricular para realizar a integração e
garantir a compreensão e aprendizagem?
INTRODUÇÃO
O início do processo de construção da síntese, assim como qualquer
trabalho coletivo, apresentou-se como um desafio. Além do fato de es-
tarmos dentro de uma instituição que nos possibilita refletir e debater
processos contemporâneos de ensino-aprendizagem, também preci-
sávamos adequar o nosso trabalho coletivo às rotinas diárias de aula.
O entendimento do processo de trabalho coletivo não foi tão sim-
ples como parecia, porém a disponibilidade de todos os professores e
a diversidade de áreas e temáticas nos possibilitaram vislumbrar dife-
rentes possibilidades, respeitando as individualidades e contribuições
que cada um poderia trazer.
Apesar de todos os professores membros do grupo já possuírem
experiência docente, a proposta de “estar aberto” a uma nova pos-
sibilidade de escuta, procurando buscar alternativas para avançar na
efetividade da dos métodos, mostrou-se satisfatória a partir da dis-
ponibilidade de todos e os trabalhos foram conduzidos de maneira
muito saudável.
Assim, tivemos diversas discussões e debates muito ricos que nos
estimularam a pensar as diferentes realidades docentes e possibili-
dades de traduzir o significado do curso, Ensino para Compreensão.
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REFERÊNCIAS
BERNSTEIN, Basil. Clases, códigos y control – hacia uma teoria de las trans-
misiones educativas. Trad. Rafael Feito Alonso. Madrid-Espanha: AKAL, 1988.
CARBONELL, J. A aventura de inovar: a mudança na escola� Porto Alegre: Artes
Médicas, 2002.
MELO, Bárbara de Caldas; SANT’ANA, Geisa. A prática da metodologia ativa:
compreensão dos discentes enquanto autores do processo ensino aprendiza-
gem. Comum� Ciênc� Saúd�, v.4, n.23, p. 327-339, 2012.
PERKINS, David. O que é a compreensão? In WISKE, Martha Stone et al. Ensino
para a compreensão – a pesquisa na prática� Porto Alegre: Artmed, 2007.
WISKE, Martha Stone et al. Ensino para a compreensão – a pesquisa na prática�
Porto Alegre: Artmed, 2007.
FEEDBACK DA COORDENAÇÃO
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PERGUNTA DISPARADORA:
Quais competências favorecem a atuação dos professores nos cur-
rículos integrados para uma aprendizagem significativa?
INTRODUÇÃO
Para entendermos o que significa a aprendizagem significativa, pri-
meiramente devemos compreender o significado de aprendizagem.
A aprendizagem é o processo de aquisição de conhecimentos, ha-
bilidades, valores e atitudes, possibilitado, através do estudo, do en-
sino ou da experiência. Este processo pode ser analisado sob diversas
perspectivas e sob diferentes teorias da aprendizagem.
Há diferentes tipos de aprendizagem. Pode-se mencionar a apren-
dizagem receptiva, na qual o sujeito compreende o conteúdo e re-
produz o mesmo; a aprendizagem repetitiva, produzida quando se
memorizam os conteúdos sem os compreender nem os relacionar
com conhecimentos prévios e, por fim, a aprendizagem significati-
va, aquela que a pessoa relaciona os seus conhecimentos prévios
com os novos.
Segundo Santos (sem data), o modelo de aprendizagem que emba-
sa as necessidades de nosso tempo não é mais o modelo tradicional
que acredita que o aluno deve receber informação prontas e ter, como
única tarefa, repeti-las na íntegra.
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A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
O que é a aprendizagem significativa e por que falar dela neste con-
texto?
Segundo Moreira (1999) a aprendizagem significativa é aquela em
que ideias expressas simbolicamente interagem de maneira substan-
tiva com aquilo que o aluno já traz em sua bagagem, se caracteriza
pela interação entre conhecimentos prévios e conhecimentos novos.
Nesse processo, os novos conhecimentos adquirem significado para o
sujeito e os conhecimentos prévios adquirem novos significados.
Portanto, de um modo simples, podemos dizer que a aprendizagem
significativa representa o objetivo de uma educação renovada, com-
prometida com uma aprendizagem mais consistente e interiorizada,
na qual os aprendentes possam reconhecer as capacidades, para lidar,
de modo consciente e crítico, com os dados da sua própria existência,
construindo, de modo autônomo, visões de mundo próprias e ajusta-
das à sua experiência individual e coletiva.
Para tanto, os conceitos de interdisciplinaridade e de currículo inte-
grado, dos quais falaremos a seguir, constituirão meios para alcançar
esse objetivo maior, de promoção do desenvolvimento humano, atra-
vés do processo educacional, em geral.
Estamos diante de um novo desafio, que é o de buscar formas cria-
tivas e estimulantes de desafiar as estruturas conceituais dos alunos,
para reconstruir novas estruturas mais ampliadas e consistentes, mais
receptivas à inclusão de novos conceitos.
A problematização surge como um conceito chave nessa perspec-
tiva, na medida em que propõe enredos que remetem diretamente a
situações da experiência de vida, ao mesmo tempo em que buscam
respostas em diferentes planos e com diferentes naturezas. Ao pro-
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INTERDISCIPLINARIDADE
Pode-se dizer que os primeiros estudos explícitos do conceito de in-
terdisciplinaridade apareceram na década de 60, por meio dos teólogos
e fenomenólogos, que buscavam desenvolver um sentido mais huma-
no para a Educação, mas foi na década de 70 que o tema começou a ser
discutido no âmbito universitário, por meio da criação de institutos e
núcleos de pesquisas interdisciplinares que tinham como objetivo a
superação da hiperespecialização disciplinar e a busca de cooperação
e participação ativa entre as disciplinas. (TEIXEIRA, 2007)
Para entender melhor o tema interdisciplinaridade é preciso enten-
der o significado de disciplina:
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NOVAS COMPETÊNCIAS
Durante séculos, o docente foi visto como “o senhor do saber”,
um modelo a ser seguido. Nas últimas décadas, há uma profunda
transformação nos meios de informação, ao mesmo tempo em que
a nova sociedade que emerge das disrupturas tecnológicas procura
ressignificar a ideia de conhecimento e os meios para alcançá-lo. A
educação e o saber acadêmico deixam progressivamente de serem
vistos como desconectados da vida cotidiana e compartimentados em
especialidades autorreferentes. A mobilidade do mercado de trabalho
e o caráter complexo dos novos sistemas de relações socioculturais
estimulam, na mesma medida, a flexibilidade, a multifuncionalidade,
a interdisciplinaridade.
EM LUGAR DO PROCESSO
Clássico entre sujeito ativo (o professor) e o sujeito passivo (o apren-
dente), considera-se um sistema complexo de Inter relações entre as
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FEEDBACK DA COORDENAÇÃO
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METAS ESCOLHIDAS
• Compreender a relevância social e científica da pesquisa em
educação e o compromisso ético dos pesquisadores.
• Compreender procedimentos da pesquisa para a leitura, análi-
se e interpretação da prática educativa, dos contextos da escola
enquanto instituição social e das práticas pedagógicas no âmbito
das salas de aula, para orientar escolhas didáticas.
• Desenvolver aprimoramento teórico e metodológico no que
tange ao contexto de investigações de fenômenos da área da
educação.
As metas supracitadas foram selecionadas em decorrência de que
especificam claramente o que se espera que os alunos compreendam.
As metas definem as ideias, os processos, as relações ou questões que
os alunos compreenderão melhor por intermédio de sua pesquisa. Por
exemplo, no caso da primeira meta exposta, por meio da pesquisa,
seleção, leitura, análise e discussão de pesquisas em educação, os
discentes compreendem o papel da pesquisa à área da educação e à
formação docente e sua importância à interpretação dos fenômenos
que ocorrem nas instituições de ensino e à intervenção nos fenôme-
nos educativos. No caso da segunda e terceira metas, com investiga-
ções sobre referenciais, técnicas e instrumentos de coleta de informa-
ções, alunos compreendem os princípios teóricos e metodológicos da
pesquisa de forma que possam aplicá-los para elaborar projetos de
pesquisa e desenvolver trabalhos de pesquisa a partir da interpreta-
ção de fenômenos da área da educação.
Segundo Wiske (2007), é útil focalizar os objetivos máximos que os
professores esperam abordar: o que você mais quer que seus alunos
compreendam ao final de um semestre ou de um ano em sua classe?
É uma pergunta que tende a pôr as metas fundamentais em foco. As
respostas em geral apontam para metas máximas de compreensão de
longo prazo. As metas escolhidas foram nessa mesma direção.
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REFERÊNCIA
WISKE, Martha Stone. O que é o ensino para a compreensão? In: WISKE, Mar-
tha Stone et al. Ensino para a compreensão: pesquisa na prática. Porto Alegre:
Artmed, 2007.
FEEDBACK DA COORDENAÇÃO
A proposta de trabalho individual 9 aborda o próprio fazer no pla-
nejamento docente, na escolha e sistematização das metas de com-
preensão pertinentes a uma unidade curricular. Parabéns à aluna pela
iniciativa de trazer materialização à discussão, com as virtualidades e
distanciamentos entre teoria e prática.
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CURRÍCULO
A Lei de Diretrizes e Bases Nacionais da Educação, de 1996, destinou
um capítulo à educação superior e anunciou as diretrizes curriculares
para os cursos de graduação. Abriu-se espaço para que as instituições
de ensino superior construam, a partir de um trabalho coletivo do co-
legiado, projetos em vários níveis. Para tais, um documento deverá
ser utilizado como base: o Projeto Pedagógico Institucional (PDI), que
contém a visão e a missão da instituição.
Para a construção da matriz, deverá ser levado em conta o perfil do
profissional pretendido e proposto nas diretrizes, com aspectos bas-
tante avançados com relação aos efetivados pelas matrizes curricula-
res seculares que ainda se encontram presentes em algumas institui-
ções ou cursos de graduação. Essas matrizes mantêm, muitas vezes,
o modelo usado na Universidade Napoleônica, no período do reinado
de Napoleão Bonaparte, proposto com um conjunto de disciplinas or-
ganizadas num ciclo básico e um outro profissionalizante. Esse tipo de
currículo revela o princípio dominante na ciência da época, separando
teoria e prática e colocando a primeira como base para a segunda.
Perante o complexo contexto atual, em que os conhecimentos são
cada vez mais amplos, profundos e com as fronteiras mais difusas,
faz-se necessária uma revisão e atualização na organização curricular,
que integre saberes de uma forma multidisciplinar. Para tanto, muitas
instituições de ensino têm investido na proposta de organização curri-
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METODOLOGIA DE ENSINO
A Unidade Curricular deve ser planejada utilizando a ideologia de
Ensino para a Compreensão EpC, por meio da qual os alunos passam
a ser agentes ativos no processo de aprendizagem, de forma a identifi-
car e solucionar problemas com pensamentos críticos e a compreen-
são baseia-se no entendimento total do aluno, que deverá saber o
significado do que está aprendendo.
É necessário propor estratégias diversas, que procuram fazer do
estudante o principal ator em um processo de aprendizagem signi-
ficativa e ativa. Para tanto, são realizadas atividades com temas, pro-
jetos, resolução de problemas, estudo do meio, de casos, respostas a
questões, iniciação à pesquisa, entre outras práticas que aproximam o
estudante do objeto de estudo, e o mantém motivado durante o pro-
cesso. Procura-se propiciar experiências pessoais multidisciplinares
que permitam ao aluno relacionar os diversos conhecimentos enre-
dados, e estabelecer suas próprias relações de sentido.
As metodologias de ensino e aprendizagem devem ter parâmetros
mínimos para o planejamento de uma Unidade Curricular, estabele-
cendo critérios para construção de um processo comum a todos os
docentes da instituição. A base deve ser formada por ações de discus-
são e critérios a serem preenchidos na formatação do Plano de Ensino
e Aprendizagem.
Para que o EpC seja bem-sucedido a todos os alunos, o ato de pla-
nejar deve contar com metas de compreensão claras, para alunos e
professores (WISKE, PERKINS e PERRONE, 2007). Portanto, é impor-
tante que o planejamento se oriente a partir dos seguintes questiona-
mentos:.
• Que tópicos valem a pena compreender?
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AVALIAÇÃO
Há algum tempo, a avaliação era usada como instrumento para
classificar os alunos; atualmente, a avaliação é vista como uma das
mais importantes ferramentas à disposição dos professores para al-
cança o principal objetivo da escola, que é fazer todos os estudantes
avançarem.
Para Wiske, Perkins e Perrone (2007), o modelo de avaliação con-
tínua baseia-se em critérios relevantes, relacionados às metas de
compreensão, possibilitando aos alunos aplicá-los, compreendê-los.
Antes que sejam usados para avaliar seu desempenho, precisam ser
realizadas com frequência, desde o início de uma sequência curricular
até seu final, podendo ser conduzidas por professores, por alunos e
entre alunos. Dessa forma, por meio da avaliação contínua, os alu-
nos aprendem não apenas se realizaram bem um desempenho, mas
também como melhorá-los. Ao responder às questões propostas, os
docentes podem então elaborar os tópicos geradores que nortearão
o percurso de aprendizagem e, a partir dos tópicos geradores, passa-
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CONCLUSÃO
Pela observação dos aspectos analisados, é necessário que todos
entendam a importância que uma Unidade Curricular representa na
formação profissional de um estudante. Diferentemente da educação
tradicional, esta nova proposta de ensino permite uma associação en-
tre o ensino e a realidade, que o professor não precise mais deter todo
o conhecimento de sua área de atuação e a aproximação do professor
e do aluno em diferentes campos, como o social, político, ambiental,
entre outros.
Este estudo mostrou que o papel da escola na sociedade, sob este
novo olhar, transforma-se, criando a necessidade da existência de um
docente com uma formação mais adequada para dar resposta aos no-
vos desafios. Com as características apresentadas por uma Unidade
Curricular, chega-se a uma formação mais generalista, com o proces-
so de ensino aprendizagem a partir de ato solidário, proporcionando
uma construção coletiva das competências dos docentes.
Além do perfil docente, são fundamentais as condições para o de-
senho de um modelo integrado de formação que promova o pensa-
mento e a compreensão. Nesse modelo de formação presume-se:
a iniciação à prática profissional; a criação de contextos formativos
coerentes; e a utilização de ferramentas pedagógicas criativas que
envolvam o aluno como principal agente do processo de ensino
aprendizagem em ações integradoras de investigação, colaboração,
reflexão e avaliação contínua de competência. Para alcançar sucesso
nesta metodologia de ensino, é necessário mudar os ambientes de
aprendizagem, promovendo, nos alunos, as competências básicas da
autoformação, da adaptabilidade, da flexibilidade, e da capacidade de
trabalhar em equipe.
Ao longo deste estudo, constatou-se que a grade curricular deve
ser pensada de forma que cada Unidade Curricular seja planejada
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REFERÊNCIAS
anasTasiou, l.g.C. grade e maTriz CurriCular: Conversas em Torno de um desaFio
PresenTe na eduCação suPerior, in FreiTas, a. l. s eT al, CaPaCiTação doCenTe: um mo-
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FEEDBACK DA COORDENAÇÃO
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DESENVOLVIMENTO
Os fundamentos da generalização no ensino da graduação alicer-
çam-se nas Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Gradua-
ção (Parecer CNE/CES 67/2003). Em síntese, este documento visa:
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CONCLUSÃO
A natureza, profundidade ou especificidade do conhecimento não
se alteram pelo EpC. A formação altamente verticalizada do professor
em uma única área do conhecimento não o impedirá de estabelecer
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REFERÊNCIAS
BOLLELA, V. et al. Princípios de ensino-aprendizagem significativos na pós-
-graduação da saúde in: Gemignani E, Rodrigues (org.) Metodologias ativas nos
processos de aprendizagem: concepções e aplicações, 2014.
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GEMIGNANI, E. Y. M. Y. Formação de professores e metodologias ativas de en-
sino-aprendizagem: ensinar para a compreensão. Fronteiras da Educação, v. 1,
n. 2, 2012.
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FEEDBACK DA COORDENAÇÃO
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DESENVOLVIMENTO
No planejamento de UCs é de fundamental importância determinar
desempenhos para compreensão, ou seja, competências a serem de-
senvolvidas pelo discente para atuação profissional.
A competência é um conjunto de conhecimentos (saberes), habili-
dades (saber fazer) e atitudes (saber ser) que se manifestam através
de comportamentos observáveis e que trazem implícitos os conhe-
cimentos tecnológicos, e as atitudes e valores inerentes à realização
do trabalho. Permite mobilizar conhecimentos a fim de enfrentar uma
determinada situação.
Compreende-se como competências básicas para o processo de
ensino-aprendizagem o aprender a aprender, a comunicação e cola-
boração, o raciocínio criativo e a resolução de problemas, conheci-
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CONCLUSÃO
Para a construção de unidades curriculares realmente integradas
e que promovam significado, é preciso compreender que o ensino-
-aprendizagem é um processo complexo e dinâmico. Partindo do
pressuposto de que apenas o conhecimento do assunto a ser ensina-
do não é suficiente e que não confere, automaticamente, a competên-
— 162 —
REFERÊNCIAS
BRAID, L.M.C.; MACHADO, M.F.A.S.; ARANHA, Á.C. Estado da arte das pesqui-
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ning, Fall, San Francisco: Jossey-Bass Inc., n. 47, 1991.
— 163 —
FEEDBACK DA COORDENAÇÃO
A síntese do Grupo 12 destaca-se pela materialização do planeja-
mento de uma unidade curricular eficientemente direcionada ao pa-
radigma do EpC. O texto traz importantes discussões sobre comple-
xidade, novas tecnologias, multimeios e multiculturas. Parabéns ao
grupo pela diversidade e relevância dos conceitos e das discussões
abordados.
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INTRODUÇÃO
Na situação problema analisamos o caso da professora Sophia, re-
centemente contratada pela Universidade Paideia, conhecida por traba-
lhar com Currículos Integrados (CI). A professora deve compartilhar uma
Unidade Curricular (UC) com o Prof. Joaquim em uma sala com estudan-
tes de dois cursos diferentes e eles devem planejar, conjuntamente, a
UC. Sophia entende que cada um deve dar aulas sobre sua área de co-
nhecimento e, depois, os alunos juntam o conteúdo. Já Joaquim acredita
que “juntar” faz parte do planejamento que os professores devem fazer.
Após discussão inicial no nosso grupo, listamos pontos importantes
e acrescentamos observações pessoais com contribuições individuais
de experiências prévias. Levantamos algumas hipótese e chegamos à
seguinte pergunta para nortear a solução da situação problema apre-
sentada: “Na visão do EPC e dos Currículos Integrados, como planejar
uma Unidade Curricular?”
Para tanto, foi necessário explorar os conceitos de Ensino para a Com-
preensão - EPC, Currículo Integrado - CI e Unidade Curricular - UC.
DESENVOLVIMENTO
A presença dos modelos de CI e UC nos projetos pedagógicos não
deve ser entendida como uma novidade no sistema de ensino. Nas
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CONCLUSÃO
No problema proposto, Sophia, professora capacitada e experiente
em ensino num modo tradicional e individualista tem um comporta-
mento de planejamento da Unidade Curricular centrado em sua área
de conhecimento, não entende o que, realmente, seria o EPC (Ensino
para Compreensão) e seus componentes como tópicos geradores e
unidade curricular integrada.
Se os professores planejarem a UC de modo isolado, os estudantes
desta UC apenas vão repetir o comportamento usual dos estudantes
de receber e buscar replicar momentaneamente o conteúdo a eles
transmitido. A forma tradicional, que separa os conteúdos, não ga-
rantirá a participação dos estudantes durante as aulas, já que resultará
em um processo repetitivo de decorar e replicar aquilo que foi dito
em sala.
Acreditamos que seja o papel do professor questionar a atribuição
dos conteúdos em uma UC, numa perspectiva não apenas para fins
de ensino e/ou meramente instrucionais, mas voltada para atingir fins
educacionalmente relevantes. Nesse contexto, abre-se uma perspec-
tiva de mudança que implica, inevitavelmente, na alteração de atitu-
des, processos e metodologias, situações que exigirá participação e
promoção dos caberá ao professor promover. A construção do co-
— 171 —
REFERÊNCIAS
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VIEIRA, E. e AZEVEDO, G. Práticas de Ensino e Aprendizagem: Aplicação a
uma unidade curricular de licenciatura. Disponível em: <https://ria.ua.pt/bits-
— 172 —
FEEDBACK DA COORDENAÇÃO
— 173 —
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CONHECIMENTO EM REDE
Novas linguagens e novas perspectivas sobre o ensino e a educa-
ção são, para Gimeno Sacristán (2011), o reflexo de novas demandas
sociais. A perspectiva do conhecimento em rede surge, assim, como
resposta à necessidade de reorganização do pensamento e da prática
de uma sociedade cada vez mais dinâmica e complexa.
Já em 1999/ 2000, Edgar Morin, num relatório intitulado “Os sete sa-
beres necessários para a educação do futuro”, destacou que o ensino
deveria ser pensado e produzido através de “um conhecimento capaz
de criticar o próprio conhecimento”. Na perspectiva do autor, somente
uma educação crítica e realizada a partir de interações complexas e
includentes da diversidade, da ética e da dignidade global garantiriam
a produção de um conhecimento pertinente. Mas, o que seria um co-
nhecimento pertinente? Para Morin, seria aquele capaz de relevar o
contexto, o global, o multidimensional e a interação complexa entre
eles (MORIN, 2000).
No mesmo sentido, Machado (2001) elegeu a ideia de rede como
a imagem ideal para representar este tipo de conhecimento, à me-
dida que, nesta perspectiva transescalar, conhecer é como enredar,
tecer significações, partilhar significados. Assim, a metáfora de co-
nhecimentos em rede (Machado, 2001) oferece uma perspectiva ani-
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METODOLOGIAS ATIVAS
Metodologia ativa é uma concepção educacional que, apesar de
possuir diversas propostas, tem como foco principal situar os estu-
dantes como principais agentes de seu aprendizado. Privilegia-se a
crítica e a reflexão através da condução das aulas e atividades pelo
professor, mas o aluno é parte central deste processo. Esta perspec-
tiva torna possível que o processo de ensino-aprendizagem seja mais
participativo, sendo a participa(ação) deste aluno a essência da me-
todologia ativa.
A implementação de metodologias ativas surge como resposta às
reflexões e questões sobre o ensino e o aprendizado. Uma das preo-
cupações quando se (re)pensa o ensino é que os alunos compreen-
dam a partir da integração dos conteúdos. Para que isso ocorra, diante
da realidade apresentada hoje pelos alunos universitários, é notório
que apenas as aulas teóricas não sejam mais capazes de cativá-los,
tornando-se interessante o emprego da construção de problemas ou
projetos que possam envolvê-los.
As metodologias ativas podem ser frutíferas nesse cenário, entre-
tanto requerem também mudança no comportamento de professores.
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— 180 —
— 181 —
— 182 —
REFERÊNCIAS
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paços e relações na escola a partir do uso de tecnologias e da inclusão social
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Disponível em: <https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/etd/article/
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dantes. Semina: Ciências Sociais e Humanas, Universidade Estadual de Londri-
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BERNSTEIN, B. A. Estruturação do discurso pedagógico: classe, códigos e con-
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ed. Rio de Janeiro: Mauad, 2008 – versão digital.
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GOUVEA, E. P. et al. Estudo de caso sobre o emprego de metodologia ativa no
desenvolvimento de um sistema de informação para web. RAFE Revista Aca-
dêmica da Faculdade Fernão Dias, Faculdade Fernão Dias, v. 2, n. 6, p. 11, nov.
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FEEDBACK DA COORDENAÇÃO
A síntese do grupo 14 traz uma relevante contribuição ao paradigma
do EpC, ao relacioná-lo com os princípios do conhecimento em rede.
Parabéns ao grupo pela discussão, que perpassa planejamento, de-
senvolvimento e gestão curricular, não deixando de lado aspectos de
formação docente.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Aprender visando à compreensão ocorre principalmente por meio
do engajamento reflexivo em desempenhos de compreensão acessí-
veis, porém desafiadores. A popularização do acesso às tecnologias
da informação, da comunicação e a democratização do conhecimento
configuram uma nova realidade social. O indivíduo na contempora-
neidade necessita constantemente estabelecer conexões entre sabe-
res e entre teoria e prática. Este é um imperativo que não se restringe
apenas ao âmbito profissional, pois um cidadão crítico e atuante pre-
cisa compreender a complexidade da atual tessitura social para que
possa assumir um papel de agente transformador.
O ensino linear tem cada vez menos suprido de maneira adequada
as exigências atuais de formação dos indivíduos. Portanto, é neces-
sário que o ensino promova o desenvolvimento conceitual, o pensa-
mento criativo, a resolução de problemas, a formulação e a comuni-
— 190 —
REFERÊNCIAS
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CARVALHO, Mª do Carmo Brant de; NETTO, José Paulo. Cotidiano: conheci-
— 191 —
FEEDBACK DA COORDENAÇÃO
A síntese do Grupo 15 traz análise mais aprofundada em relação às
potencialidades do currículo integrado de fomentar a Compreensão.
A equipe está de parabéns, pois abordou questões de pesquisa e de
epistemologia na área de Currículo. Parabéns pelo trabalho, que não
deixou de abordar aspectos do currículo voltado para a transformação
do indivíduo e da sociedade.
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— 195 —
— 196 —
IMAGENS
Shutterstock. Banco de Imagens. Disponível em: <https://www.shutterstock.
com/>. Acesso em: nov. 2017.
FMD - São Paulo, 13 de dezembro de 2017 – noite
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