AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA NO INÍCIO

DA ESCOLARIZAÇÃO

Jerusa de Lima Maciel – jerusalm1@hotmail.com

(Autora do Artigo)
Prof.
(Orientador)

RESUMO
O presente artigo aborda a temática dos processos de alfabetização e letramento,
enquanto processos distintos, complexos e interdependentes, presentes na sala de
aula na fase inicial da escolarização. Para a investigação desses processos,
realizou-se uma pesquisa em literaturas que abordem a temática, onde se concluiu
que para os objetivos sejam atingidos de forma eficaz, faz-se necessário, por parte
do educador, conhecer e distingui-los e para obtenção do conhecimento adequado
para aplicação em sua prática, percebeu-se que profissional deve permanecer em
contínua formação, uma vez que alfabetização e letramento são processos
dinâmicos, sem deixar de mencionar a importância da prática pedagógica norteada
por planejamento e metodologia que respeite a realidade do educando e lhe permita
um aprendizado com significado, pois para que se constitua em um objeto de
aprendizagem, é necessário que faça sentido para o aluno.

Palavras-chave: Educação; metodologia; prática pedagógica; formação contínua.

1. INTRODUÇÃO

Nas últimas décadas ocorreu um aumento das taxas de escolarização, contudo,

alfabetizar ainda é um dos maiores desafios da educação e causa de muitos
fracassos escolares.
Compreeu-se que o processo de alfabetização é amplo e complexo, e, implica não
só a capacidade intelectual, mas também diferentes fatores de ordem social,
emocional, físico e psicológico da criança e requer dos educadores interação com
todas as áreas para que o aluno possa desenvolver suas potencialidades.
Muito se tem estudado sobre como as crianças aprendem a ler e a escrever e a
cada dia comprova-se que elas se interessam pela escrita muito antes do que se
pensa. A escrita faz parte do mundo em que as crianças vivem.
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A presente pesquisa busca compreender como ocorre a apropriação da linguagem

oral e escrita, o que é a linguagem, seus pré-requisitos, a conceituação dos
processos de alfabetização e letramento, e também, investiga o papel do profissional
de educação mediante o desafio de alfabetizar e letrar e os caminhos metodológicos
para o sucesso desses processos.
A metodologia utilizada para coleta de dados para o presente artigo foi pesquisa
bibliográfica onde foram investigadas literaturas, artigos e revistas com contribuições
de: Ferreiro (2001), Geraldi (1984), Travaglia (2005), Costa (2008), Marchezan
(2005), Soares (2004), entre outros, que deram suporte para elaboração de
conceitos e esclarecimentos sobre a temática abordada, resultando na presente
pesquisa.

2. CONCEITUANDO LINGUAGEM

Desde os primórdios da humanidade, a linguagem permeia as relações humanas, a

partir do nascimento, o ser humano se utiliza da linguagem, ainda que, de forma
primitiva, para se comunicar com os que estão à sua volta. Porém, importância da
linguagem para os seres humanos não reside somente nas possibilidades de
comunicação que encerra. Por ser um sistema de representação da realidade, ela
nos possibilita realizarmos diferentes operações intelectuais, organizando o
pensamento, possibilitando o planejamento das ações e apoiando a memória.
Geraldi (1984, p. 41) expõe três concepções de linguagem:
 A linguagem é a expressão do pensamento;
 A linguagem é um instrumento de comunicação;
 A linguagem é uma forma de interação.

2.1 LINGUAGEM COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO

Esta concepção, tida como normativa, é a mais antiga de todas e trata a linguagem
como a tradução do pensamento, uma forma de expressão individual que é
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produzida na mente de cada indivíduo, não sendo influenciada pelo mundo, porém
adota como eixo norteador a norma prescrita pela gramática tradicional.
De acordo com esta concepção, a maneira de falar dependerá da organização lógica
do pensamento do indivíduo por meio de uma linguagem articulada e organizada.
Para que esta organização ocorra são necessárias regras que permitam o falar e o
escrever “bem”, regras essas impostas pela gramática normativa. Por ser carregada
de tradição, transmite uma impressão preconceituosa. Para essa concepção “as
pessoas não se expressam bem porque não pensam” (TRAVAGLIA, 2005, p. 21).
Até a alguns anos atrás o ensino da Língua Portuguesa ocorria por meio da
imposição das normas gramaticais, sobretudo o modelo europeu. O ensino era
prescritivo, imposto aos estudantes e é uma prática que permeou o ensino de língua
materna no Brasil até o final da década de 60 e infelizmente, ainda repercute na
práxis de alguns professores até os dias de hoje. Seu ensino de conteúdo gramatical
se dava, quase sempre, de forma desvinculada das atividades de leitura e produção
textual.
No que diz respeito às atividades de leitura, se levava em conta o aprendizado por
meio de textos padronizados, impregnado de normas e empregos adequados da
linguagem, na arte de bem falar, visando, o escrever bem. Ademais, o objetivo
primordial das atividades de leitura era exercitar a oratória e a exegese, era aceita
como correta a resposta dada pelo professor, que atualmente, foi substituída pelas
respostas impostas pelo autor no Manual do Professor contido nos livros didáticos.
A leitura era vista como um ato mecânico, ou seja, ensinada e aprendida pelo ato da
memorização e combinação de letras e sons.

2.2 LINGUAGEM COMO INSTRUMENTO DE COMUNICAÇÃO

Esta concepção é constituída pelas ideias estruturalistas, as quais defendem ser a

linguagem constituída por um sistema de códigos, conjunto de signos que se
combinam conforme regras que possibilitam a transmissão de mensagens. Segundo
Travaglia (2005), esses códigos devem ser dominados pelos falantes para que a
comunicação aconteça.
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Esta concepção concebe a linguagem como sistema articulado, isto é,

“estabelecemos comunicação porque conhecemos as regras da gramática de uma
determinada língua”, afirma (COSTA, 2008, p. 115). Diante disso, convém esclarecer
que essas regras não são as impostas por gramáticos, mas internalizadas pelos
falantes, e observadas na fase de aquisição da linguagem, absorvidas por meio de
interação social.
Os interlocutores ou como ocorre seu uso, como determinante das regras que
constituem a língua, não são levados em consideração (TRAVAGLIA, 2005). Por
esse motivo, o indivíduo foi afastado do “processo de produção, do que é social e
histórico da língua” (TRAVAGLIA, 2005, p. 22).
As funções da linguagem, nesta concepção, visam exclusivamente à comunicação.
No Brasil, verificamos traços de influência desta concepção na pedagogia tecnicista,
a qual é decorrente do processo de industrialização iniciado no governo de Getúlio
Vargas. Que tem por objetivo maior na educação o preparo de mão de obra
qualificada para o trabalho nas indústrias.

2.3 LINGUAGEM COMO PROCESSO DE INTERAÇÃO

Projeta a linguagem como processo de interação, que privilegia as relações

coletivas.
“Nessa concepção o que o indivíduo faz ao usar a língua não é tão somente traduzir
e exteriorizar um pensamento, ou transmitir informações a outrem, mais sim realizar
ações, agir, atuar sobre o interlocutor (ouvinte/leitor)” (TRAVAGLIA, 2005, p. 23).
Essa concepção refuta o normativismo e o estruturalismo. Aos seus objetivos
primordiais, dá-se a função de ferramenta para a compreensão da prática textual.
É baseada nos conceitos bakhtinianos, que pressupõe, segundo Bakhtin (1995), não
é a atividade mental que organiza a expressão, mas ao contrário, é a expressão que
organiza a atividade mental. Nesse sentido, há toda uma evolução histórica e social
por meio da interação entre os falantes. Se a linguagem fosse simplesmente uma
nomenclatura para um conjunto de conceitos universais, seria fácil traduzir uma
língua para outra, porém cada língua articula ou organiza o mundo de maneira
diferente por meio de sua cultura.
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Diante disso, entende-se que a linguagem só é concebida na interlocução e no

interior do seu funcionamento, o que é possibilitado na observância dos gêneros
discursivos. O ensino por meio dos diferentes gêneros possibilita desvendar as
relações de poder existentes nos mais variados gêneros textuais. O aluno observa
que ler ou produzir um texto não é uma atividade mecânica, mas uma interação
entre falantes.
Essa concepção considera gênero, como uma prática social que deve orientar a
ação pedagógica, levando o aluno a ter experiência com múltiplos tipos de textos
que circulam socialmente.
A linguagem do ponto de vista interacionista, deve ser considerada dialógica, pois o
sujeito ao transmitir algo sempre provoca uma resposta.
Para essa concepção de linguagem, a gramática é ensinada, segundo explana
Marchezan (2005), os diálogos em relação a sua complexidade e dinamicidade,
passam por processos de gramaticalização, socialmente reconhecidos, os quais são
obedecidos, recriados. Nesse sentido, conforme explica a autora, formas gramaticais
consagradas na aprendizagem são ensinadas na representação do diálogo,
entendendo, nesse caso, diálogo como qualquer tipo de texto que produza e instigue
a reação do outro, conforme a visão bakhtiniana.
Compreende-se que o professor deve proporcionar aos alunos situações de
aprendizado permeadas de significados para o educando, cujo conhecimento seja
construído a partir de seus interesses. Ao trabalhar com textos, deve-se romper com
a ideia que o dever do aluno era decodificar o que estava escrito e dar respostas
previstas pelo professor conforme ouvir, ou ainda, respostas prescritas pelo material
didático.
Ler um texto deve permitir ao aluno estudar as estruturas de dominação, os grupos
que detêm a hegemonia, seja por meio do capital, quanto por meio do poder
autoritário e, por conseguinte, apreender as situações concretas que o permeia.
O professor deve levar o aluno a questionar o texto.
O aluno deve ser capaz de responder, de falar o que pensa, de ir contra ou a favor,
enfim, de construir, por meio da interação e do diálogo, seus próprios conceitos.
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3. LINGUAGEM ORAL E ESCRITA

Ao pensar em linguagem oral, observamos que os falantes de uma língua possuem

certas competências que são desenvolvidas de forma natural, espontânea,
adquirindo certas habilidades em usar os recursos da fala para as suas tarefas do
cotidiano e nos seus relacionamentos. Porém, com a linguagem escrita sabemos
que as habilidades precisam de um grau de envolvimento abstrato maior, pois para
compreender bem um texto complexo, é necessário adquirir conhecimento de um
complexo conjunto de códigos e regras que, habitualmente, aprendem-se através
das instituições escolares.
Desenvolver adequadamente estas habilidades, linguísticas orais e escritas,
permitirá aos alunos uma compreensão e uma "leitura" não só de textos escritos,
mas do mundo em que os cercam, ampliando suas perspectivas.
Sabe-se que, antes da invenção da escrita, quando o homem ensaiava rabiscos
rudimentares, já se expressava de forma diversificada, estabelecia comunicação
com seus semelhantes. A própria noção do princípio da humanidade, exprime a
tradição oral. Pinturas rupestres, representando figuras humanas e de animais eram
uma maneira de expressar às gerações a visão de mundo daqueles homens.
Com o passar do tempo, tais ilustrações figurativas passaram a representar fatos
ocorridos com os personagens daquela época. O homem percebendo a importância
do conteúdo histórico de tais registros para a civilização estilizou e simplificou estes
símbolos, dando origem aos alfabetos fonéticos, que reduziam as centenas de
símbolos usados anteriormente a algumas dezenas.
Observa-se que a humanidade caminhou do "concreto" para o "abstrato" na
construção da cultura escrita e é justamente este o caminho que se percorre na
relação com o mundo e com a construção do conhecimento. Quando nasce, o ser
humano se relaciona com o mundo a partir dos sentidos, só depois de dotados de
habilidades podem distinguir conceitos abstratos. Passa-se, gradativamente, da
concretude para a abstração.
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4. AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA

Estudos mostram que o bebê, ainda dentro do útero materno, interage com o mundo
externo, por meio de estímulos como os sonoros, por exemplo, se assusta ao ser
exposto a um barulho repentino e intenso.
Após o nascimento, o bebê se comunica com o mundo e expressa suas vontades
(fome, frio, sono) com sua voz, com seu olhar e por expressão corporal, ou seja,
antes mesmo de aprenderem a linguagem verbal, já se comunicam.
Com alguns meses o bebê começa a articular sons de forma mais consciente e
diversificada: Um bebê de quatro meses que emite certa variedade de sons quando
está sozinho, por exemplo, poderá repeti-los nas interações com os adultos ou com
as crianças, como forma de estabelecer uma comunicação, conforme explica
(BRASIL, 1998, p.125).
Os balbucios sinalizam o início da aquisição da linguagem oral por parte da criança.
Em seu primeiro aniversário, a criança já nomear o que faz parte do seu cotidiano,
normalmente por intermédio de sílabas: mamãe pode ser entendida por "mamã",
comida que pode ser "papá", água pode ser "ada", etc.
Estímulos provindos dos convivas da criança são fundamentais para a assimilação
da linguagem, que passa a ser desenvolvida rapidamente por imitação,
possibilitando, assim a formação do repertório linguístico. Nesta etapa, é importante
que os adultos conversem com a criança e nomeiem os objetos, pronunciando as
palavras de forma correta para que esta se aproprie corretamente dos sons da
língua. Apesar do grande fascínio que a linguagem em formação da criança exerce
sobre os adultos, especialistas aconselham a não se comunicar com linguagem
tatibitate da criança, pois isso acarretaria num atraso na assimilação das formas
orais usadas socialmente.
Evidente que não se pode radicalizar, permitir e respeitar o tempo de aprendizado
da criança, pois certamente o bebê aprenderá a falar primeiro "au-au" ou "catolo",
em vez da forma correta, com pronúncia de todos os fonemas. O que os adultos
devem evitar é se comunicar integralmente de forma infantilizada com as crianças.
Sugere-se "corrigir naturalmente" a criança, repetindo a palavra com a pronúncia
correta e/ou acrescentando a equivalente correta como, por exemplo, passarinho em
lugar de "piu-piu".
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Cabe ao adulto estimular e incentivar o uso da linguagem como uma forma de se

comunicar com o mundo. Segundo (BRASIL, 1998, p.121):
"Quanto mais às crianças puderem falar em situações diferentes, como
contar o que lhes aconteceu em casa, contar histórias, dar um recado,
explicar um jogo ou pedir informação, mais poderão desenvolver suas
capacidades comunicativas de maneira significativa."

Já por volta dos dois anos de idade a criança consegue se comunicar por meio de
frases curtas e possui um vocabulário de aproximadamente quinhentas palavras.
Aos três anos de idade esse número de palavras quase dobra, exemplificando como
o processo de aquisição de linguagem é algo dinâmico e natural, mas que precisa
ser incentivado pelos adultos.

4.1 PRÉ-REQUISITOS PARA APROPRIAÇÃO DAS LINGUAGENS

ORAL E ESCRITA

Para se fazer uso eficiente das linguagens oral e escrita, há alguns pré-requisitos
fundamentais a serem desenvolvidos, para que ocorra a alfabetização, são eles:
Esquema Corporal e a Organização Espacial e Temporal.
No processo de alfabetização, o papel do desenvolvimento da linguagem oral é
também fundamental, pois é a partir da relação dos sons com as letras e sílabas que
a criança começa a compreender a estrutura das palavras. Em sua ação
pedagógica, educadores devem manter um constante estímulo no sentido relacionar
letras e sílabas aos sons da fala cotidiana da criança. Aliás, o estímulo e a influência
dos adultos são marcantes não só para a aquisição da linguagem, mas para a
formação da personalidade das crianças.
Sabe-se que a criança aprende pela observação e imitação, característica, esta
inata do ser humano.
Outra forma de aprendizado ocorre por meio das brincadeiras, com as quais se
adquirem conhecimentos que desenvolverão outras habilidades mais tarde. Durante
o desenvolvimento das atividades lúdicas, podemos exercitar vários dos pré-
requisitos para a alfabetização. Dentre os pré-requisitos inclui-se também a Inclusão
de Classes.
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A Inclusão de Classes permite à criança efetuar operações mentais nas levando-as

distinguir as classes que são as partes, os grupos, ou as divisões formadoras da
totalidade de um conjunto, isto é, fazer classificações.
Várias outras habilidades, tais como, a destreza para segurar o lápis com firmeza,
exigem preparação. Neste caso a desenvoltura esperada pode ser alcançada por
meio de brincadeiras que trabalhem com a motricidade (coordenação motora ampla
e fina). A Coordenação Motora também se inclui entre os pré-requisitos para a
alfabetização que estamos estudando.
Coordenação motora ampla:
 Envolve movimentos amplos por todo o corpo, incluindo tomada de consciência
do próprio corpo, autocontrole, destreza, lateralidade, ritmo, velocidade e equilíbrio;
 Seu desenvolvimento acontece por volta dos 4 ou 5 anos.
Coordenação motora fina:
 Exige movimentos mais "sutis" e de maior precisão, com necessidade de
relaxamento dos braços e mãos;
 É necessário ter flexibilidade do pulso para um livre movimento da mão, que
possibilitará a criação de letras mais legíveis, com traços mais precisos.
A coordenação motora fina, adquirida após a coordenação ampla, é um dos
requisitos básicos para o desenvolvimento da escrita juntamente com algumas
capacidades cognitivas, como a relação mental entre os sons da fala e a
representação gráfica das letras.
Observa-se que, assim como a aquisição da linguagem oral, a aquisição da
linguagem escrita também passa por um processo, constituído por fases, como
pressupõe Emilia Ferreiro em sua obra Reflexões Sobre Alfabetização:
Garatuja- nesta fase a criança começa a utilizar o papel para se expressar
misturando riscos e bolinhas de forma aleatória.
Nível Pré-Silábico- não se busca correspondência com o som; as hipóteses das
crianças são estabelecidas em torno do tipo e da quantidade de grafismo. A criança
tenta nesse nível:
 Diferenciar entre desenho e escrita
 Utilizar no mínimo duas ou três letras para poder escrever palavras
 Reproduzir os traços da escrita, de acordo com seu contato com as formas
gráficas (imprensa ou cursiva), escolhendo a que lhe é mais familiar para usar nas
suas hipóteses de escrita.
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 Percebe que é preciso variar os caracteres para obter palavras diferentes.

Nível Silábico- pode ser dividido entre Silábico e Silábico Alfabético:
Silábico - a criança compreende que as diferenças na representação escrita está
relacionada com o "som" das palavras, o que a leva a sentir a necessidade de usar
uma forma de grafia para cada som. Utiliza os símbolos gráficos de forma aleatória,
usando apenas consoantes, ora apenas vogais, ora letras inventadas e repetindo-as
de acordo com o número de sílabas das palavras.
Silábico Alfabético - convivem as formas de fazer corresponder os sons às formas
silábica e alfabética e a criança pode escolher as letras ou de forma ortográfica ou
fonética.
Nível Alfabético- a criança agora entende que:
 A sílaba não pode ser considerada uma unidade e que pode ser separada em
unidades menores
 A identificação do som não é garantia da identificação da letra, o que pode gerar
as famosas dificuldades ortográficas a escrita supõe a necessidade da análise
fonética das palavras.
Em idade pré-escolar, a criança já possui um conhecimento prévio de lateralidade
(em frente, atrás, acima, abaixo, ao lado) e também noções de tamanho (maior,
menor, grande, pequeno), estabelecendo relações com o espaço em sua volta. Essa
noção espacial auxiliará a criança na aquisição da escrita, como a sequência das
letras, sílabas e palavras na construção de frases.
Percebe que a atividade da escrita é regulamentada e que o tamanho e a disposição
das letras na página precisam seguir uma sequência. A capacidade de assimilar
estes conceitos depende de fatores como a facilidade que possuem de assimilar
novos conhecimentos, mas também depende de um bom desenvolvido do esquema
corporal. Com isso, surge então, outro pré-requisito muito importante para a
aquisição da linguagem, que é a Organização Espacial e Temporal.
A sede de aprendizado e curiosidade, características intrínsecas das crianças faz
com que elas explorem o espaço que as cercam. As descobertas provindas de tal
experiência permitem às crianças adquirir conhecimentos sobre espaço e tempo.
Esses conhecimentos as auxiliarão para a organização das atividades de escrita nas
futuras abstrações.
Algumas destas noções empregam regras, tais como:
 As letras precisam ter um tamanho regular;
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 As palavras sucedem-se com espaços mais ou menos regulares;

 As palavras são escritas seguindo a ordem da esquerda para a direita;
 As frases dispostas na folha de papel preenchem o espaço de cima para baixo,
etc.

5. ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Na sociedade contemporânea, não basta somente saber escrever e ler, ou seja,

codificar e decodificar. É preciso apropriar-se da função social da leitura e escrita,
saber usá-la. As demandas da sociedade vão além da simples aquisição do código
escrito, a alfabetização. É necessário letrar.
É de primordial importância esclarecer que o termo letramento é uma palavra
“recém-chegada ao vocabulário da Educação e das Ciências Linguísticas”
(SOARES, 2004, p. 15). Surgiu para caracterizar aquele indivíduo que aprendeu a
ler e a escrever, e incorpora a prática da leitura e da escrita no seu dia a dia: lê
livros, jornais, revistas, é capaz de redigir um ofício, uma carta, um bilhete, consegue
abstrair informações subjetivas de textos informativos, enfim, utilizar a escrita e
leitura em sua prática social. Até a segunda metade dos anos 80 no meio
educacional somente se discutia sobre alfabetização. Porém, sabe-se que a
concepção de Educação e as perspectivas que a permeia são as responsáveis para
que o termo letramento tenha se tornado cada vez mais frequente.
Soares (2004), em seu livro, Letramento: um tema em três gêneros, define
letramento como sendo “o estado em que vive o indivíduo que foi alfabetizado e
exerce as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que
vive”. Ao tentar uma possível definição para o termo letramento, a autora permite
concluir que o termo envolve um conjunto de fatores que variam de habilidades e
conhecimentos individuais, às práticas sociais e competências funcionais e, ainda a
valores ideológicos e metas políticas.
Tfouni (1995), atenta para os aspectos sócio-históricos da aquisição de um sistema
escrito por uma sociedade e quais as mudanças sociais e discursivas que ocorrem
em uma sociedade quando ela se torna letrada.
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Partindo do princípio de que um sujeito para ser considerado letrado precisa ser no
mínimo alfabetizado, ou seja, saber ler e escrever pode-se afirmar que pessoas que
não dominam essa prática de leitura são chamadas de analfabetos, são
consideradas iletradas.
Argumenta Tfouni (1995) que o termo iletrado não poda ser usado como antítese de
letrado, isto é, não existe, nas sociedades modernas, o letramento "grau zero", que
equivaleria ao "iletramento". Para a autora, o que existe de fato são "graus de
letramento" e não sua inexistência. Um indivíduo analfabeto, isto é, que não sabe ler
nem escrever pode ser de certa forma letrado, pois se vive em um meio em que a
leitura está presente através de jornais, livros, avisos e placas que são lidas por um
sujeito alfabetizado, e a escrita tem forte presença ao fazer uso dela com o auxílio
de outras pessoas, faz uso da escrita em práticas sociais de leitura e escrita.
Outro exemplo são crianças que ainda não se alfabetizaram, mas já folheiam livros,
fingem lê-los, brincam de escrever, ouvem histórias lidas pela família ou pelo
professor, estão cercadas de materiais escritos e percebem seus usos e funções.
Essas crianças, tecnicamente, ainda são analfabetas, porque não aprenderam a ler
e a escrever, não adquiriram domínio sobre os códigos e as normas que os regem,
mas já foram introduzidos no mundo do letramento e são de certa forma letradas.
Podemos notar que os conceitos de letramento variam e independem em alguns
casos do conceito de alfabetização. É correto afirmar que até em um mesmo país os
conceitos de letramento variam ao longo do tempo, à medida que as condições
sociais e econômicas mudam e também as expectativas em relação ao que se
espera ao denominar o sujeito letrado.
O surgimento do termo letramento ocorreu da necessidade de abordar, segundo
Tfouni (1995) da percepção de que havia um aprendizado que ultrapassava os
limiares da alfabetização, era mais amplo, e até determinante desta. Conceitua
alfabetização de letramento ao caracterizá-los como processos interligados, porém
separados enquanto abrangência e natureza. Para a autora (1995, p.9),
alfabetização refere-se à aquisição da escrita enquanto aprendizagem de
habilidades para leitura, escrita e as chamadas práticas de linguagem. Considera
que o termo está relacionado à aquisição da escrita por meio do processo de
escolarização e pode ser entendida de duas formas: ou como um processo de
aquisição individual de habilidades requeridas para a leitura e escrita, ou como um
processo de representação de objetos diversos, de naturezas diferentes.
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Do ponto de vista de Soares (2004), “alfabetizado é aquele indivíduo que apenas

aprendeu a ler e a escrever, não aquele que adquiriu o estado ou a condição de
quem apropriou as práticas sociais que as demandam”.
Logo se resume a diferença entre um indivíduo alfabetizado de um indivíduo letrado:
Alfabetizado- é aquele indivíduo que sabe ler e escrever.
Letrado- é o indivíduo que vive em estado de letramento é não só aquele que sabe
ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura
e a escrita, responde adequadamente às demandas sociais de leitura e de escrita.
O letramento revela-se algo mais profundo e abrangente do que a alfabetização
atende a aspectos sócio-históricos. A criança letrada é capaz de conviver melhor em
sociedade, pois compreende os sentidos sócio-ideológicos dos códigos escritos que
a envolve.

6. PAPEL DO PROFESSOR MEDIANTE OS PROCESSOS DE

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Possuindo conhecimento conceitual sobre os dois processos, é relevante confrontá-

los e deve-se ressaltar que o professor deve ter em mente a distinção e as relações
entre o fenômeno da alfabetização e do letramento e a partir daí traçar objetivos que
levam em consideração tanto o processo de desenvolvimento do aprender a ler e a
escrever quanto nas vantagens que essa apropriação vai repercutir na vida dos
alunos.
Sabendo-se que não basta apenas ensinar o sistema de códigos de escrita para a
criança. Deve-se levá-la compreender a utilização desses códigos na sociedade em
que está inserida, saber interpretar os aspectos referentes à sociedade em que vive
e saber compreender sua realidade. Desta forma, é importante alfabetizar, letrando.
O professor, segundo PCN’s (1998) deve “assumir o papel de informante e de
interlocutor privilegiado, que tematiza aspectos prioritários em função das
necessidades dos alunos e de suas possibilidades de aprendizagem”. Contudo, o
aluno deve ser capaz de utilizar a língua de vários modos. Adotar, desta forma, uma
concepção que privilegia a interação, o diálogo e não concepções que formam
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“robôs”, que reproduzem uma norma imposta pela elite, mas sim permite ao aluno se
tornar um cidadão capaz de interagir com o mundo de forma reflexiva e consciente.
Educadores devem apropriar-se de métodos que possibilitem aos alunos interagirem
com o mundo em que vivem, a refletirem, a serem sujeitos conscientes. Devem estar
em constante busca de conhecimento. Esse papel é de extrema relevância para a
formação de indivíduos que sejam capazes de dialogar com a sociedade e, assim,
poderem opinar, criticar, enfim, saberem seus direitos e deveres como cidadãos.

6.1 MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Preocupados com a eficácia e no anseio por uma melhor prática de ensino, o

professor vai à procura de métodos infalíveis, que, nesse âmbito, é de muita
relevância, apresentando-se muitas vezes como solução para o sucesso ou o
fracasso. Por isso, para discutir o processo de alfabetização e letramento é
necessário buscar embasamento teórico para analisar as propostas de alfabetização
aplicadas no Brasil.
Importante pesquisadora do cenário educacional brasileiro, Emília Ferreiro, desde a
década de 80, estuda os processos de construção da escrita pela criança. Suas
pesquisas tiveram uma grande contribuição para compreensão esse processo, mas
é importante ter em mente que ela não criou um método de alfabetização, como
ouvimos muitas escolas erroneamente afirmarem, mas, observou como ocorria a
construção da linguagem escrita na criança.
Sabe-se que por muitos anos o método para ensinar a ler escrever apoiava-se nas
cartilhas, as quais seguem a lógica do sistema da escrita, isto é, de que com letras
se formam sílabas, com sílabas se formam palavras, com palavras se formam frases
e com frases se formam textos.
A construção das cartilhas foram feitas servindo-se dos métodos sintáticos e
analíticos:
Os métodos analíticos - partem da sentença ou das palavras para chegar às letras,
passando pelas sílabas.
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Os métodos sintéticos - começam pelas vogais e, logo depois, passam às famílias

silábicas simples de uma consoante com uma vogal, introduzidas gradual e
linearmente até sílabas complexas.
Emília Ferreiro crítica uma prática que se prende a métodos, na verdade captou a
vinculação marcante do cotidiano dos alunos em seus esforços de entender o
sistema da escrita, quando se deu conta dos levantamentos interessantes que os
educandos formulam gradativamente na caminhada para chegar a ler e a escrever.
Ferreiro parte, portanto, do pressuposto de que o aluno constrói hipóteses, para
aprender a escrever, conforme explanado no tópico 4.1.

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os fundamentos abordados na presente pesquisa foram de grande importância por

servirem de esteio na formação de um formador de gerações futuras. Vai além da
letra, demonstra a importância das bases e estruturas, pode-se fazer aqui uma
comparação da formação dos homens com a edificação de casas: se o alicerce não
for sólido, certamente a construção ficará estruturalmente comprometida no futuro.
Por este motivo, não se pode perder de vista a enorme responsabilidade do
professor na educação infantil, que é a formação pessoal e social das crianças, bem
como uma ampliação do conhecimento de mundo das mesmas.
Bem como se deve ressaltar o dever da escola que é formar cidadãos socializados
dotados de senso-crítico e participativos na sociedade. Para atingir este objetivo, é
preciso desenvolver nas crianças a autonomia, que deve ser estimulada desde muito
pequenos.
É fundamental a compreensão de que o educando tem a possibilidade de construir a
sua aprendizagem, como um ser dotado de autonomia, e não mais como alguém
que somente recebe e armazena conteúdos prontos, sem significados.
Não há dúvidas de que pesquisas sobre esta temática são de extrema importância
para um educador e deve ocorrer de forma continuada, da mesma forma que o
professor precisa ter clareza sobre os pressupostos que respaldem suas práticas, é
preciso ter em mente que o método em questão não é o salvador da educação e
nem mesmo as contribuições modernas e construtivistas não tem alterado a questão
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do papel da escola, principalmente nas camadas mais humildes, ao passo que,

reutilizar as antigas práticas, significaria um retrocesso.
Conclui-se que um método eficiente é um instrumento que é construído
continuamente pela prática docente, formação contínua e a partir de uma concepção
de alfabetização funcional e contextualizada.
Não obstante, questão principal não é tentar encontrar um método, que por si só,
garanta sucesso total na alfabetização, mas discutir metodologias, pois se aprende a
ler e a escrever de diversas maneiras e aprende-se melhor quando é possível
vivenciar, experimentar, sentir; ao interagir com os outros e com o mundo.
Sendo assim, supõe-se que educadores devem apoiar-se em metodologias que
possibilitem aos alunos interagirem com o mundo em que vivem, com liberdade para
refletirem, se expressarem e serem sujeitos conscientes.
Tendo em mente a importância desta postura formadora de indivíduos que sejam
capazes de dialogar com a sociedade e, assim, poderem opinar, criticar, enfim,
saberem seus direitos e deveres como cidadãos.

8. REFERÊNCIAS

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da Linguagem. Editora Hucitec: São Paulo, 1995.

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Nacionais: Terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa.
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2001.

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SOARES, Magda. Letramento: Um tema em três gêneros. 2 ed. Belo Horizonte:

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TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e Interação: uma proposta para o ensino de

gramática no 1º e 2º graus. 10ª ed. São Paulo, Cortez, 2005.