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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
Programa Universidad Virtual de Quilmes
Maestría en Ciencia, Tecnología y Sociedad
"Los talleres de divulgación científica como agentes
para el desarrollo de una cultura científica"
Tesis que para obtener el grado de

Magister en Ciencia, Tecnología y Sociedad
presenta
Miguel García Guerrero
Director de Tesis: Antonio Arellano Hernández
Buenos Aires, Argentina Julio de 2009
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Índice
Introducción ........................................................................................................................................ 4
Planteamiento del Problema .............................................................................................................. 6
Objetivos ............................................................................................................................................. 6
1. Divulgación y cultura científicas .................................................................................................. 7
2. La Divulgación científica ............................................................................................................ 28
3. Los experimentos y la recreación pública de la ciencia, una perspectiva histórica. ................. 56
4. Los Talleres de Ciencia Recreativa ............................................................................................ 85
5. Los Grupos de talleristas en México ....................................................................................... 137
6. Conclusiones............................................................................................................................ 176
Bibliografía ...................................................................................................................................... 180
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Introducción
Aunque existen numerosos estudios dedicados a conocer aspectos sociales de la ciencia, son
escasos los trabajos dedicados a estudiar los vínculos cognoscitivos ciencia-sociedad. Esto conduce
con frecuencia a una serie de supuestos teóricos con una justificación muy limitada o nula.
Muchas veces se dan como un hecho la existencia de la brecha o la frontera entre la ciencia y el
resto de la sociedad sin que medien elementos para darles sustento.
Esto ha llevado al cuestionamiento de dichos conceptos y a fuertes críticas para los fundamentos
de la divulgación científica. La legitimidad de esta actividad ha sido sujeto de ataques, más por la
falta de bases teóricas que por cuestionamientos válidos a su labor.
La divulgación es una forma de comunicación dedicada a facilitar el acceso del público no
especializado a las prácticas, metodologías, la historia y los conocimientos de la ciencia y la
tecnología. Una de sus metas es involucrar a un número cada vez mayor de personas en
actividades relacionadas con ciencia y tecnología.
Existen múltiples medios de divulgación –publicaciones, conferencias, representaciones,
programas de radio y tv, etc.- pero el énfasis de este trabajo se encuentra en uno de los que se
han desarrollado de forma más reciente: los talleres de ciencia recreativa.
Los talleres, como todas las actividades de divulgación, tienen como prioridad el
desarrollo de una cultura científica. Se llevan a cabo directamente con el público de
manera activa, reflexiva y divertida. Podemos caracterizarlos como dinámicas flexibles que
se llevan a cabo en espacios y contextos muy diversos: escuelas, museos, festivales,
congresos, calles, etc.
Hasta la fecha la bibliografía orientada a justificarlos, caracterizarlos y clasificarlos es muy
limitada. Esto, además de afectar su estudio, dificulta la formación de nuevos cuadros que
realicen tales actividades.
El estudio de los talleres plantea un reto especialmente interesante: a diferencia de los otros
medios de divulgación, consisten en actividades grupales que generalmente no producen
resultados documentales. Es poco común que los grupos dedicados a talleres produzcan textos
describiendo las actividades desarrolladas, detallando sus experiencias o precisando su
metodología.
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En este trabajo se pretende delinear qué es un taller, cómo surgieron este tipo de dinámicas, para
qué sirven y cuáles son sus limitaciones. Para conseguir nuestros objetivos aprovechamos las
fuentes documentales disponibles en la materia, además se recabó importante información con
especialistas en estas dinámicas, realizamos un estudio con los grupos de talleres en México y
aprovechamos la experiencia personal de 13 años con este tipo de actividades.
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Planteamiento del Problema
Los talleres son un medio de divulgación científica que apareció de manera reciente,
comparándolos con otras modalidades, pero ha venido cobrando fuerza durante los
últimos 20 años. Su postulado fundamental es acercar la ciencia al público no
especializado a través de una aproximación práctica y activa para los participantes, basada
en experimentos.
Aunque los talleres tienen un alcance muy limitado, en términos de la cantidad de
personas que pueden involucrarse en las actividades, aspiran a convertirse en procesos de
alto impacto en los participantes. Lo anterior se basa en la rica interacción que se presenta
en el desarrollo de sus dinámicas.
Con este trabajo se busca analizar y caracterizar a los talleres, así como su rol para el
desarrollo de una cultura científica. También pretendemos lograr una justificación,
caracterización y clasificación de los talleres de ciencia recreativa. Finalmente buscamos
analizar el aporte que pueden realizar estas actividades para el desarrollo de una cultura
científica.
Objetivos
a) Caracterizar la divulgación científica como agente de interacción ciencia-sociedad.
Establecer su trascendencia social, educativa y científica.
b) Delinear un perfil general del divulgador y caracterizar las diferentes facetas de los
recursos humanos que participan en este esfuerzo.
c) Ubicar a los talleres de ciencia recreativa en el marco general de la divulgación. Hacer
un análisis histórico de las actividades que los precedieron y les dieron origen.
d) Establecer una caracterización teórica, epistemológica y metodológica del taller.
e) Clasificar las diferentes dinámicas que pueden identificarse como talleres y delinear el
rol funcional de cada una de ellas.
f) Analizar la situación de los grupos dedicados a los talleres de ciencia recreativa en
México.
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1. Divulgación y cultura científicas
La ciencia representa uno de los elementos fundamentales de la cultura moderna. Sin

embargo ha llegado a constituirse en un aspecto aislado, en buena medida por la falta de
espacios adecuados de contacto con el público no especializado, es decir, la mayoría de la
sociedad.
La divulgación es un agente de comunicación y educación científicas dedicado a facilitar el
acceso de los legos a la ciencia. A lo largo de este capítulo se identificará el contexto del
cual surge y se caracterizará la meta última que la mueve: el desarrollo de una cultura
científica.
1.1 Ciencia y Sociedad

Ciencia y sociedad son elementos unidos por un estrecho vínculo en muchos aspectos. La
socialización es imprescindible para el trabajo científico: es necesario establecer procesos
de comunicación para fundamentar, validar y construir modelos capaces de explicar el
comportamiento de la naturaleza. El reconocimiento para un descubrimiento o la
construcción de un nuevo modelo sólo es posible cuando se le ha dado a conocer,
recreándolo, en una comunidad específica.
Esta comunicación puede presentarse en varios círculos; el de las personas especializadas
en una disciplina, la comunidad científica o la sociedad en su conjunto. En cualquiera de
estos casos la comunicación resulta un proceso simbiótico en que ambas partes se
enriquecen; en una interacción que contribuye a recrear los conocimientos, en la medida
que los enriquece y vuelve a construir.
Para el presente trabajo nos interesan en particular los nexos existentes entre la ciencia
como institución y el resto de la sociedad. Resulta prácticamente imposible concebir a una
sin otra, ambas brindan y reciben beneficios considerables a través de su relación.
La ciencia obtiene apoyo de la sociedad, a través de instituciones públicas y privadas, para
llevar a cabo su labor y también se alimenta de ella para la formación de sus recursos
humanos. A su vez, la sociedad moderna se ha vuelto exquisitamente dependiente de
productos científicos y tecnológicos que –aunque difícilmente entiende- sustentan su
quehacer cotidiano.
La ciencia se ha constituido en un rasgo característico de nuestro mundo actual; uno de
los actores protagónicos en el escenario de los tiempos modernos. La vanguardia científica
y tecnológica ha probado de manera sobrada su importancia como agente catalizador del
poderío bélico, económico y, por ende, político.
Pese a esta indiscutible trascendencia, la esencia de la actividad científica sigue siendo un
agente oculto para la mayoría de las personas. El limitado conocimiento público sobre la
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ciencia y la forma en que incide en nuestras vidas, tanto a nivel macro como micro,
constituye una ironía sumamente representativa de la cultura moderna.
“La ciencia es uno de los rasgos esenciales, un producto típico de los tiempos modernos.
Ha crecido aceleradamente en años recientes y cada día influye más en la vida cotidiana.
La forma en que la ciencia ejerce esta influencia no es clara para la mayoría de la gente y
lo que se ha logrado con la investigación científica es prácticamente desconocido. Casi
nadie duda que la ciencia es importante aunque sólo unos cuantos puedan dar razones
para poner en claro tal importancia.” (Estrada, 2002)
El puente cognitivo ciencia-sociedad se mantiene como una obra inconclusa. La mayoría
de las actividades de comunicación científica están limitadas a sectores muy específicos de
la sociedad, excluyendo a la gran mayoría de las personas. Esto sucede, en parte, porque
no es una prioridad para los investigadores dar a conocer sus resultados más allá de sus
colegas.
El investigador generalmente trabaja para construir nuevos conocimientos, a través de un
proceso de validación y retroalimentación desarrollado en una comunidad de pares.
“La ciencia es conocimiento público, no privado; y aunque la idea de «otras personas» no
es empleada explícitamente en la ciencia, siempre se halla tácitamente involucrada. Para
demostrar una generalización que, para el científico individualmente, sobre la base de su
propia experiencia privada, puede haber alcanzado el rango de una ley válida que no
requiere ulterior confirmación, el investigador se ve obligado a montar experimentos
críticos que satisfagan a los otros científicos empeñados en la misma actividad
cooperativa.” (Merton, 1984)
Si bien existe una necesidad intrínseca de socialización en el trabajo del investigador, el
impulso se ve limitado generalmente a los círculos académicos especializados. A los
científicos no les interesa obtener validación, de los conceptos que han producido, a
través de la sociedad en general sino a través de sus pares.
A lo largo del tiempo han sido pocos pero valiosos quienes -además de su labor
“puramente” científica- han dado a conocer su trabajo y el de otros al público no
especializado. Casos como el de Isaac Asimov y Arthur Eddington han aportado
importantes elementos científicos accesibles para los legos a la par que han acarreado
desdén en algunos sectores de la comunidad científica.
Muchos investigadores no le encuentran sentido a los esfuerzos orientados a facilitar el
acceso a la ciencia y mucho menos a la idea de extender la construcción de conocimientos
científicos al público no especializado. Se les llega a ver como actividades de segunda en la
ciencia. El desprecio por la comunicación dirigida los profanos fomenta una profunda
disparidad entre el conocimiento producido y el que se da a conocer.
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1.2 ¿Existe una brecha?

Con frecuencia los divulgadores consideramos el abismo ciencia-sociedad como algo tan
evidente que ni siquiera nos molestamos en justificar su existencia o mostrar que en
realidad existe. Esto ha dado lugar a fuertes críticas:
“Se da por sentado que los rápidos avances de la investigación científica, combinados con
su creciente especialización y mayor lenguaje técnico, profundizan el abismo entre los
científicos y el público profano. Entonces, la necesidad de la comunicación pública de la
ciencia es un efecto secundario de la creatividad científica *…+ Frecuentemente se le
describe como una traducción del lenguaje científico al lenguaje ordinario. En todo caso se
le concibe como un flujo unidireccional de información que surge de los científicos y fluye
hacia abajo al público receptivo a través de varios medios *…+ Análisis críticos de las
perspectivas y prácticas tradicionales de la comunicación de la ciencia presentan la brecha
como una entidad ideológica creada por los divulgadores científicos para posicionarse a sí
mismos como mediadores. De hecho, inventaron y reforzaron la brecha que pretenden
disminuir.” (Bensaude-Vincent, 2001)
Parece claro que la ausencia de la brecha complica la justificación de la divulgación en la
medida que desaparece la necesidad de tender puentes ciencia-sociedad. Aunque la
noción de una brecha inventada y reforzada por los divulgadores parece exagerada, es
cierto que hace falta justificar el principio básico que da sentido a los esfuerzos de
comunicación científica para el público no especializado.
Para establecer la existencia de la separación de que venimos hablando nos apoyaremos
en una noción de gran importancia en el análisis social de la ciencia: los paradigmas de
Kuhn. En primer instancia podemos considerarlos “realizaciones científicas
universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de
problemas y soluciones a una comunidad científica.” (Kuhn, 1971)
Los paradigmas representan los cimientos sobre los que se construye, como parte de la
ciencia normal, el trabajo de una disciplina. Su validez está fuera de toda duda -hasta que
se presente una potencial revolución que establezca un nuevo paradigma- con lo que
forman parte de la formación indispensable de un área del conocimiento.
“El estudio de los paradigmas *…+ es lo que prepara principalmente al estudiante para
entrar a formar parte como miembro de la comunidad científica particular con la que
trabajará más tarde.” (Kuhn, 1971)
Como resultado del alto grado de especialización alcanzado por la ciencia, existen un gran
número de áreas o disciplinas científicas con paradigmas propios. De manera recíproca,
cada área cuenta con especialistas formados a partir de tales paradigmas.
Aquí aparece un segundo sentido que el propio Kuhn le asigna al concepto de paradigma,
uno más profundo y quizá de mayor trascendencia. Además de su rol como piedra angular
teórica de una disciplina, se le puede ver como un elemento de definición e integración
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social: “Un paradigma es lo que comparten los miembros de una comunidad científica y, a
la inversa, una comunidad científica consta de personas que comparten un paradigma *…+
Las comunidades científicas pueden aislarse y deberían serlo sin recurso previo a estos
paradigmas *…+ Las comunidades en este sentido existen, por supuesto, en diferentes
niveles. El más global es la comunidad de todos los científicos naturales.” (Kuhn, 1971)
De esta manera vemos delinearse un límite claro y explícito entre la comunidad científica,
sea en un sentido general o como conjunto de grupos paradigmáticos menores, y el
público no especializado. Aparece un desfase, o una brecha, que separa –en un sentido
cognitivo- a los científicos del resto de la sociedad. Se debe aclarar que esto no implica, de
ninguna manera, un aislamiento social. Los hombres de ciencia interactúan con las otras
personas a un nivel personal pero casi nunca lo hacen a un nivel científico.
Hay que aclarar que la brecha no representa una restricción para el acceso a la ciencia
sino de una frontera cognitiva establecida por el acceso a un paradigma; de un lado están
los que lo han apropiado y del otro los que no lo han hecho. Pero la barrera no es fija ni
inexpugnable, los límites se mueven conforme las personas consiguen acceder al
paradigma en cuestión.
No existe un abismo infranqueable, como muchas veces se presenta la división entre la
ciencia y el resto de la sociedad. Profanos y científicos comparten el mundo y el lenguaje
cotidianos; es posible establecer espacios de comunicación entre ellos. A través de la
gestión adecuada los primeros pueden asimilar la esencia de un paradigma específico. Se
trata de un proceso de mediación –una traducción- en que se dan a conocer los elementos
de un paradigma; se facilita el acceso a los conceptos aunque no necesariamente se
consigue dar sentido a toda la información.
“Traducir una teoría o visión del mundo al propio lenguaje no significa apropiársela, pues
para ello es preciso convertirse en un nativo y descubrir que se piensa y se opera en un
lenguaje que antes era extraño, sin que baste simplemente con traducir.” (Kuhn, 1971)
Los científicos difícilmente cuentan con el tiempo necesario para dotar al público de las
condiciones para abordar a la ciencia desde una perspectiva cercana a la nativa. Surge la
necesidad una de mediación capaz de enriquecer la traducción para permitir que las
personas asuman la perspectiva científica y puedan reconstruir los conocimientos. Sin
embargo esto no siempre ha sido posible, los esfuerzos de comunicación científica siguen
siendo insuficientes para impactar cualitativa y cuantitavamente al público lego.
La brecha entre ciencia y sociedad parece acentuarse en base a dos factores
fundamentales: la falta de contacto entre ambas y el progreso continuo de la primera.
Pero no es que se haga más difícil acceder a los conocimientos científicos sino que existen
más cosas por conocer y más grados de especialización. Para acceder a principios
científicos de punta generalmente es necesario apropiar varios paradigmas, pasar por
varias fronteras.
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Pero ya no se trata sólo de un fenómeno de la ciencia hacia afuera, también se presenta

entre las difetentes comunidades paradigmáticas:
“A medida que avanzó el tiempo, cada vez fue más necesario para el científico limitarse a
una parte del saber, si deseaba profundizar intensamente en él. Se impuso la
especialización en la Ciencia, debido a su propio e inexorable crecimiento. Y con cada
generación de científicos esta especialización fue creciendo e intensificándose cada vez
más.” (Asimov, 1985)
El trabajo científico se ha hecho cada día más especializado; cotidianamente se producen
nuevos conocimientos –e incluso nuevos paradigmas- en diversas áreas. Hemos llegado al
punto en que incluso científicos de un área no conocen información básica de las otras, ni
que decir de los aspectos de frontera. La comunidad científica constantemente se apropia
nuevos territorios cognitivos y, al hacerlo, aumenta la frontera con el público no
especializado; sin embargo la comunicación con los legos no se ha desarrollado
proporcionalmente. Los espacios de acceso no han sido capaces de crecer al mismo ritmo
que los conocimientos.
Resulta muy complicado para el público lego -o ajeno al paradigma específico de algún
campo- mantenerse al día con los nuevos descubrimientos, o incluso asimilar la esencia de
las teorías establecidas o las mismas actividades científicas.
“La principal dificultad para acercarse ahora a la ciencia es que ésta es un campo enorme,
diverso y muy especializado. Las publicaciones y otros medios de difusión de la
investigación científica son incomprensibles para el público en general, por lo que es casi
imposible saber lo que sucede en el mundo de la ciencia y menos aún de sus posibles
consecuencias. Los mismos investigadores padecen problemas semejantes cuando se
trata de especialidades distintas a la suya.” (Estrada, 2002)
Vemos que el avance del conocimiento científico se ha acelerado de manera considerable
a costa de su entendimiento público. Los mayoría de los canales en los que se dan a
conocer los avances se encuentran fuera del alcance de los profanos, al menos a un nivel
cognitivo. La ciencia, sus conocimientos y productos se convierten en una caja negra para
la mayoría de las personas. Paulatinamente se presenta un regreso al pensamiento
mágico, iniciando por los sucesos y aparatos cotidianos e involucrando también a los
científicos y su labor.
“…los científicos han llegado a ser contemplados casi como magos y temidos, en lugar de
admirados. Y la impresión de que la Ciencia es algo mágico e incomprensible, alcanzable
sólo para unos cuantos elegidos, sospechosamente distintos a la especie humana
corriente, ha llevado a muchos jóvenes a apartarse del camino científico.” (Asimov, 1985)
Este distanciamiento impacta considerablemente en el entendimiento público de la
ciencia, de sus procesos, alcances y necesidades. También incide, como señala Asimov, en
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el desarrollo de las vocaciones científicas. Resulta muy complicado que los jóvenes se
interesen por involucrarse en una actividad que no conocen e inclusive temen.
Aparece un problema de visibilidad social por parte de la labor científica. A diferencia de
otras profesiones, cuyos profesionales vemos constantemente en acción, los
investigadores realizan su trabajo de manera aislada; encerrados en sus centros de
trabajo. Para el grueso de la población la labor científica resulta algo oscuro y abstracto.
Llegamos a un punto en que “la ciencia es una parte oculta de la cultura contemporánea y
es necesario corregir esta anomalía.” (Estrada, 2002)
A partir de la falta de información se da lugar a una serie de mitos que contribuyen aún
más a fortalecer las fronteras que separan a la ciencia de la sociedad. Es casi generalizada
la concepción del científico ermitaño, de edad avanzada, poseedor de una gran
inteligencia –sólo comparable a su carácter estrafalario- que lo hacen completamente
diferente al resto de las personas “normales”.
Observamos un círculo vicioso; la falta de conocimiento y la abundante mitificación hacen
más difícil el acceso del público no especializado a la ciencia. Pero no es que la brecha
crezca, per se, las que se fortalecen son las concepciones que desaniman a las personas a
acercarse a la ciencia. Se ve a la comunidad científica ajena de la sociedad en su conjunto,
como si los integrantes de la primera estuvieran predestinados a conocer el
funcionamiento del Universo y los legos simplemente no pudieran hacerlo.
La separación existe pero no hay un abismo, sólo una línea paradigmática. Es una frontera
flexible que cada día se expande más y más; consigue reconstruir la ciencia con ayuda de
más personas, en contextos más diversos, a través de nuevos medios. La clave para
impulsar esta expansión radica en el compromiso que científicos y legos deben hacer por
comunicarse:
“La Ciencia moderna no debe ser necesariamente un misterio tan cerrado para los no
científicos. Podría hacerse mucho para salvar el abismo si los científicos aceptaran la
responsabilidad de la comunicación –explicando lo realizado en sus propios campos de
trabajo, de una forma tan simple y extensa como fuera posible- y si, por su parte, los no
científicos aceptaran la responsabilidad de prestar atención. Para apreciar
satisfactoriamente los logros en un determinado campo de la Ciencia no es preciso tener
un conocimiento total de la misma. A fin de cuentas, no se ha de ser capaz de escribir una
gran obra literaria para poder apreciar a Shakespeare. Escuchar con placer una sinfonía de
Beethoven no requiere, por parte del oyente, la capacidad de componer una pieza
equivalente. Por el mismo motivo, se puede incluso sentir placer en los hallazgos de la
Ciencia, aunque no se haya tenido ninguna inclinación a sumergirse en el trabajo científico
creador.” (Asimov, 1985)
La dinámica propia de la investigación científica, con sus sistemas de validación y
recompensas, limita de manera considerable la participación directa de los investigadores
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en el esfuerzo por ampliar fronteras; acercar personas a sus paradigmas. Aunque es de

vital importancia que se involucren en los acercamientos con personas no especializadas,
incluidos científicos de otras disciplinas, existen dos disciplinas específicas dedicadas a
esta desempeñar este rol: la comunicación y la educación científicas.
Si bien ambos esfuerzos incluyen facetas que realizan labores muy especializadas, con
poca interacción con los profanos, también contemplan formas de acercar la ciencia y la
tecnología al público no especializado. En los siguientes apartados abordaremos el trabajo
realizado por la comunicación y la educación científicas a la par que introduciremos en
escena a un agente fundamental para la interacción cognitiva entre ciencia y sociedad: la
divulgación científica.
1.3 Comunicación científica

La ciencia, en virtud de su naturaleza social, desarrolla múltiples procesos de
comunicación necesarios para sus actividades: existen vínculos de los científicos con
colegas, docentes, directivos, editores, políticos, profanos, etc. Cada relación conlleva
aspectos específicos, en cuanto a intercambio de información, que la caracterizan y le
permiten desarrollarse de manera exitosa.
Comunicar, desde una perspectiva simplista, implica la interacción entre dos seres que
establecen un flujo de información. Sin embargo, “la comunicación no es simplemente un
proceso de transmisión de información entre un emisor y un receptor. La comunicación es
un proceso en el que existe un contexto que le da sentido, cuyo significado depende en
gran medida de las expectativas del receptor.” (Trigueros, 2002)
El contexto juega un rol fundamental en todo proceso de comunicación, pero en el caso
específico de la ciencia su valor aumenta de manera considerable. No sólo se refiere a los
factores sociales asociados a quienes se comunican, entra en juego –con gran relevancia-
su formación.
“Todo proceso de comunicación implica un contenido informativo, un emisor (individual o
grupal), un medio o un canal y un receptor (individual o grupal). Se realiza a través de
símbolos y mensajes cuyos significados parten de convenciones establecidas para
interpretarlos y construir otros nuevos. El lenguaje es la base de la comunicación.”
(Zamarrón, 2002)
Si nos referimos a procesos de comunicación de información especializada –como puede
considerarse a aquella asociada a la ciencia- entran en juego los contextos disciplinares,
los símbolos y lenguajes específicos de diferentes áreas. Tales elementos juegan un rol
clave para establecer los diferentes formatos de comunicación científica.
En función de las características de quienes establecen el proceso de comunicación
podemos distinguir dos claras modalidades: difusión y divulgación. Es posible considerar,
además, dos casos de distorsión de la comunicación de la ciencia; los cuales merecen ser
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abordados por el impacto que pueden llegar a tener en la comprensión pública:

vulgarización y divulgamiento.
1.3.1 Difusión
Cada área de la ciencia requiere una formación específica para sus investigadores. Ella les
permite apropiarse de un paradigma que, además del conocimiento científico elemental
del área, incluye lecciones y códigos básicos para su trabajo posterior.
“Una comunidad científica consta de profesionales de una especialidad científica. En una
medida sin parangón en la mayoría de los demás campos, estas personas han pasado por
procesos semejantes de educación e iniciación profesional, merced a lo cual han
absorbido la misma bibliografía técnica, extrayendo de ella muchas lecciones en común.”
(Kuhn, 1971)
Además de compartir teorías científicas fundamentales para su área del conocimiento, los
especialistas comparten códigos científicos específicos para optimizar su comunicación. El
uso de estos códigos facilita considerablemente la comunicación entre pares, aunque en
la mayoría de los casos resulta ininteligible para los profanos.
El ejemplo más común lo encontramos en los términos usados por los médicos al
diagnosticar a un paciente; permiten dar a conocer en pocas palabras, a sus colegas o
asistentes, el cuadro presentado y las acciones realizadas.
“Cuando se trata de la propagación del conocimiento entre especialistas, por ejemplo
cuando se publican los resultados de una investigación, se emplea la palabra difusión. Así
la presentación de trabajos en un congreso científico es una actividad de difusión de la
ciencia.” (Estrada, 2002)
Pueden existir personas que no cuenten con la formación disciplinar específica pero sean
capaces de asimilar favorablemente los conocimientos en cuestión, esto se debe a que
cuentan con información necesaria para entenderlos.
La difusión es la modalidad especializada por excelencia, es la que usan los medios de
comunicación entre científicos –revistas, libros, congresos, etc.- para optimizar los
espacios con los que cuentan. Facilita considerablemente la reconstrucción de
conocimientos científicos entre personas que comparten un paradigma. Sin embargo,
como la mayoría de las personas son ajenas a los paradigmas disciplinares específicos,
estos formatos resultan de difícil acceso y contribuyen a la imagen de la ciencia imposible
de entender.
En realidad el acceso al conocimiento científico no es tan complicado como la difusión lo
haría suponer, simplemente el problema radica en que se trata de la modalidad
equivocada de comunicación para los legos. Existe un formato específico para facilitar el
acceso del público no especializado al conocimiento científico: la divulgación.
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1.3.2 Divulgación
La mayoría de las personas no contamos con información suficiente para entender los
conocimientos dados a conocer a través de la difusión; incluso la mayoría de los científicos
no son capaces de asimilar por completo temas comunes en disciplinas ajenas a las suyas.
Esto se convierte en un problema cuando consideramos que los científicos no sólo
precisan dar a conocer el trabajo a sus pares, también precisan comunicarlo a las
autoridades de sus instituciones, políticos y otros niveles de público no especializado.
Además, la mayoría de las personas requieren acceder a conceptos científico-tecnológicos
de forma cotidiana. Se trata de receptores que comúnmente no están familiarizados con
un paradigma específico, no cuentan con la información necesaria para entenderlos.
Es necesario contar con una modalidad efectiva de comunicación para estos casos, a la
cual llamamos divulgación. “En la divulgación se parte, en general, de que el mensaje se
dirige a un público formado por personas de muy distinta preparación y este es el caso de
la divulgación que hacen algunos científicos para informar al público de los resultados de
sus investigaciones. La especialización de la ciencia contemporánea hace que la
comunicación entre los científicos de distintas disciplinas sea también una labor de
divulgación.” (Calvo, 2006)
Así, generalmente se denomina divulgación al proceso de comunicación que facilita el
acceso del público no especializado a diferentes aspectos de la ciencia y la tecnología. Esto
incluye los conocimientos científico-técnicos pero no se limita a ellos, además contempla
valores, habilidades y actitudes.
Si bien no podemos hablar de un convenio internacional alrededor de este término, se
pueden establecer equivalencias en base a los conceptos utilizados en diversas latitudes:
“Existen diferentes términos para referirse la transmisión del conocimiento científico al
gran público. Los términos varían de una cultura a otra y se diferencian por el enfoque
ideológico, los objetivos que se persiguen y la relación que se busca establecer con el
destinatario. Los más empleados en Iberoamérica son: la apropiación social del
conocimiento científico (Colombia), popularización de la ciencia y la técnica
(fundamentalmente en el Cono Sur) y divulgación de la ciencia (México, España y otros
países latinoamericanos).” (Tagüeña, 2006)
Independientemente de los conceptos usados, existe un consenso bastante amplio sobre
la necesidad de la divulgación como agente encargado de reconstruir en diversos
contextos legos diferentes elementos científicos como hallazgos, experimentos,
investigaciones y preocupaciones tanto presentes como pasados.
Al considerar los códigos especializados que frecuentemente se usan en la ciencia y sus
áreas, la divulgación aparece como el agente mediador que interpreta la información que
en principio sería de muy difícil acceso para los profanos:
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“la divulgación también puede entenderse como una tarea de traducción o interpretación
entre registros diferentes de un mismo idioma: entre el propio de cada disciplina y la
variedad funcional más general, al alcance del público no especializado.” (Blanco, 2004)
A partir de la función de traducción podemos establecer otras tareas para esta modalidad.
Si tomamos como referencia las ideas de Kuhn sobre la perspectiva científica nativa,
vemos que es necesario otro nivel de acción para fomentar la apropiación de la
información por parte del público. Así, la divulgación incluye otros esfuerzos para facilitar
aproximaciones a la ciencia en ámbitos accesibles para el público: “Desde una perspectiva
más discursiva y pragmática la tarea de divulgación consiste en recontextualizar en una
situación comunicativa común (para una audiencia lega y masiva, con medios diferentes,
etc.) un conocimiento previamente construido en contextos especializados” (Blanco,
2004)
Divulgar la ciencia se trata de establecer una comunicación pertinente entre la ciencia y el
público no especializado, o sectores específicos de éste. Esto implica considerar las
condiciones de las personas a las que nos dirigimos para mediar su realidad entre los
contextos cotidiano y científico. Mientras a la difusión no le interesan las características
del receptor, pues parte del supuesto de un paradigma compartido, la divulgación
requiere considerar las características específicas de su público para ser efectiva.
De esta manera se intenta amortiguar el problema de exclusión científica de los profanos,
al acercarlos a los paradigmas. Se busca mediar la perspectiva de los integrantes de la
comunidad científica con un contexto familiar para los participantes y, al mismo tiempo,
asociar los conceptos científicos a las condiciones de las personas involucradas para
facilitar así la recreación de conocimientos. Entonces no sólo se trata de un traslado de
resultados, viene implicado cierto protagonismo del público:
“La divulgación científica no se reduce al problema del desplazamiento de los resultados
de los experimentos de un contexto de alta densidad científico-técnica hacia otro de alta
densidad empírica, tal como los difusionistas han pretendido establecer. La divulgación
implica el problema crucial de la fabricación final de loa hechos científicos manifestado
por adopción, adaptación y explotación.” (Arellano, 1999)
A final de cuentas divulgar implica hacer partícipes a la sociedad, o al menos a algunos de
sus sectores, de la construcción de conceptos científicos al permitirles recrearlos,
validarlos, apropiarlos y aprovecharlos.
1.3.3 Vulgarización
Puede presentarse el caso en que el proceso para recontextualizar el proceso se
extralimite y termine por despojar de su naturaleza científica a los conocimientos en
cuestión. Esto es, se intenta hacer la ciencia tan accesible que las experiencias y los
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conocimientos desarrollados a través de la comunicación pierden toda relación con el

contexto científico.
La vulgarización resulta ser la modalidad opuesta a la difusión. Se “desmenuza” tanto el
conocimiento que termina adquiriendo una naturaleza vulgar. Esto ocurre con frecuencia
cuando se trasladan términos científicos a espacios comunes sin una justificación valida o
bien a contextos que no tienen nada que ver con su esencia original.
Carece de sentido hacer la forma de la información accesible a un grado que termina
deformando el fondo. En este tipo de procesos los participantes desarrollan un falso
sentido de conocimiento y cercanía con la ciencia, el cual tarde o temprano termina roto.
Se conduce a un nuevo proceso de desencanto y separación de la ciencia.
Sin duda es fundamental conseguir que los profanos confíen en la ciencia y la entiendan,
pero esto tiene que ocurrir en realidad y no ser parte de una simulación propiciada por
información deformada. Es clave mantener la comunicación fiel a la esencia científica.
1.3.4 Divulgamiento
El divulgamiento no es un concepto que exista hasta ahora en la bibliografía de la
comunicación científica, de hecho ni siquiera es un término reconocido como palabra. Sin
embargo lo usamos para caracterizar algunos procesos de deformación de conceptos,
modelos o conocimientos científicos.
Cuando la preparación de quienes intentan desarrollar una comunicación científica es
deficiente, ocurren casos en que la información dada a conocer resulta falsa. No es, como
el caso anterior, un excesivo esfuerzo de simplificación sino el uso de conceptos erróneos
el que da lugar al divulgamiento. También se presenta cuando un agente de divulgación se
extralimita, intentando abordar temas que no domina.
También se incluyen aquí casos en que, de manera premeditada, se usa información
seudocientífica para obtener un lucro o beneficio. Esto ocurre de manera recurrente en
pautas publicitarias de diferentes productos –probados científicamente- así como en
actividades como la astrología y la llamada “ufología” (el estudio de los objetos voladores
no identificados).
“Podemos definir como divulgamiento de la ciencia a todas las actividades que deberían
hacer divulgación pero terminan propiciando la construcción de conocimientos en base a
información falsa o errónea.” (García, 2008)
En teoría, el divulgamiento puede afectar tanto a la divulgación como a la difusión; sin
embargo, los procesos de revisión propios de la ciencia ejercen un mayor control sobre lo
que se da a conocer a través de los canales especializados. En la inmensa mayoría de los
casos la situación se presenta en esfuerzos dirigidos al público lego.
17
1.4 Educación científica

La educación es un proceso indispensable para la ciencia, le permite perpetuarse a través
de la formación de nuevos recursos humanos que la mantienen activa y amplían sus
fronteras. Los futuros científicos son instruidos en los paradigmas de sus disciplinas para
elaborar nuevos trabajos a partir de ellos o bien conseguir algo mucho más raro:
revolucionarlos.
Sin embargo buena parte de la educación científica no va dirigida a futuros hombres de
ciencia. La formación en los niveles básicos impacta a un gran número de personas que
nunca se dedicarán de manera profesional a la investigación pero que igual requieren una
adecuada formación en la materia.
De una u otra manera, la mayoría de las personas hemos tenido contactos con la ciencia a
través de la educación. Se trata de un gran espacio de acceso de los legos al conocimiento
científico, aunque la eficiencia de este acceso no siempre es la deseada.
Según la Clasificación Internacional Estándar de Educación, la educación es una
“comunicación organizada y sostenida diseñada para producir un aprendizaje”
(Hamadache, 1994). Tenemos una definición que, por su carácter institucional, resulta
altamente restrictiva.
Desde una perspectiva más amplia la podemos ver como “cualquier cosa dirigida a
producir cambios en las actitudes y modelos de conducta de los individuos, dado que para
que este cambio ocurra, ellos tienen que necesariamente haber adquirido nuevos
conocimientos, destrezas y habilidades.” (Hamadache, 1994)
La educación científica es el proceso formativo que hace posible el acceso de los
individuos a la ciencia en contextos específicos. Incluye desde la formación inicial hasta los
abordajes más especializados.
Puede tratarse de un niño conociendo los principios asociados a los fenómenos que lo
rodean o un investigador profundizando en un paradigma específico; su labor es hacer
posible la adquisición de conocimientos, destrezas y habilidades pertinentes con un
entorno científico concreto.
1.4.1 Modalidades
Generalmente asociamos educación con escuela, sin embargo existen múltiples opciones
educativas ajenas a las aulas. Para la UNESCO existen tres modalidades de educación y -
aunque su concepción es de índole general- todas ellas aplican para el caso de la ciencia.
Cabe señalar que aunque en materia de lingüística los términos no formal e informal
resultan equivalentes, en lo educativo están bien delimitados.
18
1.4.1.1 Educación Formal

Es impartida institucionalmente, obedeciendo programas curriculares establecidos. Se
caracteriza por su intencionalidad, continuidad y obligatoriedad en ciertos niveles. La
encontramos en el sistema escolarizado con el que estamos bien familiarizados.
Para la mayoría de las personas el primer contacto con la ciencia, frecuentemente
también el único, se presenta en la escuela. Aunque -por cuestiones de alcance y
cobertura- esto parece una ventaja para facilitar el acceso a la ciencia, termina
convirtiéndose en un nuevo elemento para complicarlo.
La forma en que la ciencia es presentada en el sistema educativo formal dificulta que los
educandos se acerquen a tener una idea clara de la ciencia, sus actividades y el mismo
conocimiento científico. Esto se debe al predominio de un enfoque teórico y abstracto que
complica la formación de vínculos con los participantes; actualmente son muy escasas las
dinámicas prácticas en el aprendizaje de la ciencia.
“Cuando aprendemos a leer y escribir lo hacemos leyendo y escribiendo; si aprendemos
matemáticas lo hacemos llevando cabo operaciones. Casi todos los procesos de
adquisición de conocimiento y habilidades se llevan a cabo de manera óptima al actuar y
llevar a cabo lo que se aprende. Sin embargo, en el caso de la ciencia el proceso consiste
en un vistazo desde lejos; si no hacemos ciencia cuando tratamos de aprenderla se cierra
la oportunidad de conocerla en realidad.” (García, 2008)
Aunque resulta ingenuo aspirar a realmente hacer ciencia en los procesos educativos, es
importante proyectar modelos de la actividad científica en dinámicas en las que los
participantes asuman un papel activo en el proceso de educación científica. Si se mantiene
la tendencia conductista que predomina en la actualidad será muy complicado conseguir
verdaderos acercamientos ciencia-sociedad.
“Las clases, por lo general, oscilan entre el discurso docente, el texto y los apuntes del
alumno; en muy raras ocasiones se enfocan a un proceso experimental llevado a cabo por
los estudiantes. Aunque éstos tienen presente la importancia de la ciencia en sus vidas, no
la valoran en su justa dimensión. Así, también se presenta una distorsión del trabajo
científico real. Se muestra un conocimiento terminado, que no debe ser discutido ni
puesto en duda, con lo que –además- se inhibe el desarrollo de habilidades y actitudes
útiles para futuros investigadores.” (García, 2008)
Tanto la presentación del conocimiento como la actitud del docente en la educación
científica formal requieren una revisión, especialmente en los niveles básicos. El profesor
no necesita ser una figura infalible, con todas las respuestas y soportando el peso
completo del proceso educativo. Su rol requiere orientarse más al de un guía de
investigación que comparte la responsabilidad con los educandos.
Frecuentemente se concibe el conocimiento científico como una obra maestra, culminada
e inmutable. La visión de la ciencia en la escuela debe enriquecerse: mostrarse como un
19
proceso de construcción permanente que complementa, e incluso modifica, el cúmulo de

conocimientos existentes. También es importante dejar claro que la información
científica, aunque tenga una validez aceptada, no tiene porque ser incuestionable.
Hay que desarrollar en los estudiantes una actitud escéptica, reflejo de la actividad
científica, que les permita asimilar los conocimientos de forma crítica y entenderlos a
fondo en el proceso.
Sin embargo, los objetivos planteados entran en conflicto con muchas de las condiciones y
necesidades del sistema escolar. Se vuelve importante involucrar esfuerzos sistemáticos
dirigidos a apoyar a la educación formal en estos y otros retos. Aquí aparece la segunda
modalidad educativa.
1.4.1.2 Educación No Formal

Consiste en las actividades ajenas a los programas escolares; planeadas, organizadas y
estructuradas para lograr un conjunto bien definido de objetivos de aprendizaje.
Frecuentemente son impulsadas por instituciones aunque también son desarrolladas de
manera independiente.
La educación no formal representa el eje fundamental para el aprendizaje a lo largo de
toda la vida. Aunque para la mayoría de las personas la educación científica concluye con
la escuela, existe una amplia gama de actividades no formales con las que una persona
puede mantener vigente su educación.
Aparecen como una oportunidad de complementar a la escuela, ya sea de manera
paralela a su labor cotidiana o bien en forma independiente. Los procesos no formales
buscan facilitar a los participantes el acceso a actividades científicas en un entorno
pertinente con su realidad.
Para conseguir realizar una construcción de la ciencia en la educación no formal de
manera exitosa es preciso realizar una recontextualización, es decir, trasladar la
divulgación a la educación:
“Para hacer llegar la ciencia a los estudiantes es necesario llevar a cabo una reelaboración
del <conocimiento científico oficial> (es decir, aquel producido por los científicos y
recogido en los medios reconocidos como tales: publicaciones, revistas, informes de
investigación, congresos, etc.) para convertirlo en “conocimiento escolar” adecuado para
alumnos de diferentes edades y desarrollo intelectual.” (Blanco, 2004)
La divulgación juega un rol clave en la educación científica no formal dirigida al público
profano. Si bien no toda la divulgación persigue fines educativos, toda la educación
científica no formal requiere de divulgación. Así, este formato de comunicación científica
se vincula de manera directa con la educación, estableciendo con ella relaciones
funcionales.
20
“En su estudio <El reparto del saber>, Roqueplo (1974) establece cuatro tipos de
relaciones entre los divulgadores y la enseñanza: una relación de complementariedad y
relaciones de dependencia directa, negativa e inversa.” (Calvo, 2002)
a) Complementariedad. Se refiere al desfase entre los programas escolares y el
conocimiento científico, que crece día con día, así como la correspondiente
necesidad de actualización y especialización por parte de los docentes.
b) Dependencia directa. Señala que en algunos casos la divulgación sólo es accesible
para quienes cuentan con una formación mínima. En este caso existe el riesgo de
agudizar los problemas inherentes a la brecha ciencia-sociedad.
c) Dependencia negativa. Es “originada por la falta de curiosidad de los científicos por
lo que está fuera de su campo y el bloqueo de la gente cuando oye hablar de
ciencia.” (Calvo, 2006)
d) Dependencia inversa. “Roqueplo califica también de "dependencia inversa" la
creciente presencia de profesores de enseñanza secundaria entre los visitantes de
los museos y exposiciones científicas y entre los lectores de las grandes revistas de
divulgación. Por mi parte, tengo esta misma experiencia personal y
constantemente compruebo el interés de los docentes por el periodismo científico
y, en general, por la comunicación científica pública.” (Calvo, 2002)
1.4.1.3 Educación Informal.

Es el resultado de las actividades cotidianas y todos los sucesos no planeados
explícitamente con un fin educativo. Todas las vivencias y experiencias de nuestras vidas
aportan a esta educación.
Si bien muchas veces se le contempla como un formato menor, representa un valor de
gran importancia: provee contexto y pertinencia a las actividades desarrolladas en los
contextos formal y no formal. La educación científica debe poner gran atención a las
experiencias asociadas a la educación informal para facilitar el desarrollo de sus procesos.
Buena parte del valor aportado por esta modalidad surge de la individualidad y
apropiación del proceso de aprendizaje. Dado que no fueron planeados de manera
externa, se trata de procesos de adquisición de conocimientos intrínsecamente ligados al
individuo y a su contexto.
1.3.2 Objetivos
Aunque los objetivos de la educación científica varían de manera considerable entre
modalidades y niveles educativos, existen amplias líneas de trabajo que engloban metas
específicas.
“En términos generales podemos diferenciar dos grandes finalidades de la educación
científica: a) la formación de científicos, es decir el acceso a la práctica de la ciencia de una
21
parte minoritaria de la sociedad para que sea el agente activo del desarrollo científico-
tecnológico, y b) la mejora del nivel de conocimientos científicos de los ciudadanos.”
(Blanco, 2004)
Aunque por mucho tiempo se desarrolló un proceso único de educación científica, cuya
prioridad estaba visiblemente cargada hacia la formación de especialistas, en años
recientes la atención ha tomado un giro para intentar equilibrar los esfuerzos realizados
en las dos líneas.
“Los currículos de los años 60 y 70 habían sido efectivos para la formación de una élite
cultural (en torno al 20% de alumnos que accedían a estudios científicos), pero habían
pagado un alto precio colectivo, ya que la mayoría de los estudiantes habían sido
incapaces de aprender ciencias o, sencillamente, sentir que esta clase de materias no era
para ellos. La prioridad de formar especialistas comienza a dejar paso a la demanda de
formar desde un punto de vista científico a todos los ciudadanos.” (Blanco, 2004)
Es preciso establecer que las dos metas no son irreconciliables, el uso de una estrategia
adecuada puede impulsar de manera simultanea ambos enfoques. Sin embargo, cada caso
requiere de acciones específicas –formales y no formales- para su desarrollo.
1.3.2.1 Formación de científicos

Ya hemos señalado anteriormente la importancia de la educación para la formación de
nuevas generaciones de investigadores; se trata del eje fundamental que se encarga de
asegurar la permanencia de la ciencia y su labor indagatoria en la naturaleza. Dicha labor
se desarrolla en tres fases fundamentales.
i) Orientación vocacional. Consiste en la detección y desarrollo de intereses

científicos en estudiantes de nivel medio y medio superior. Representa el
trabajo de atracción de los futuros recursos humanos, involucrándolos en
actividades científicas aún antes de matricularse en una formación superior.
La tendencia actual en el sistema escolarizado es equilibrar la formación
especializada de un reducido sector de los estudiantes con una formación
científica general para todos. Así, el segmento especializado de la orientación
vocacional recae en la educación no formal.
Con este fin se desarrollan programas relacionados con la ciencia como
certámenes y olimpiadas, clubes, programas de lectura, cursos, talleres, etc.
Generalmente estos esfuerzos proceden de las mismas escuelas de los
participantes, así como instituciones de educación superior y centros de
ii) Formación profesional. Fase que inicia a los estudiantes en los paradigmas de una
disciplina científica específica a través de planes de estudios profesionales
22
debidamente aceptados, adoptados y acréditados. La responsabilidad recae de

manera casi completa en la educción formal mientras que los procesos no
formales sólo aportan elementos complementarios.
iii) Actualización permanente. Una vez que un individuo ha concluido su instrucción
profesional, con estudios de licenciatura y/o posgrado, entra en la última etapa
formativa; una que habrá de durar tanto tiempo como el la persona en
cuestión se mantenga dedicada a la ciencia.
Para llevar a cabo su trabajo, el científico necesita mantenerse al día en los
aportes más recientes desarrollados en su especialidad. Esta capacitación se
lleva a cabo a través de espacios no formales de alta aceptación y
reconocimiento en la comunidad científica: cursos, congresos y publicaciones.
1.3.2.2 Alfabetización
Contempla un grado de instrucción científica mínima para todas las personas. Se refiere a
la adquisición de un cúmulo de elementos científicos -conocimientos, habilidades y
actitudes- que permitirán al individuo desenvolverse en la sociedad actual dominada por
los productos de la ciencia y la tecnología.
La apropiación del cúmulo señalado les permitirá a las personas entender la importancia y
los límites de la ciencia en su entorno. Al mismo tiempo obtendrán herramientas que les
permitirán seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida.
Los cimientos de la alfabetización científica se establecen en la educación formal pero -
para un desarrollo exitoso- se requiere de los aportes de las otras dos modalidades: las
experiencias contenidas en la educación informal y los procesos no formales aportados
por la divulgación.
Sin embargo, existen problemas para establecer los elementos mínimos requeridos para la
alfabetización:
“Es difícil decidir cuáles deben ser los conocimientos, competencias, habilidades que
caractericen a las personas científicamente alfabetizadas. Es un asunto aún abierto y que
quizás no tenga una respuesta estable en el tiempo. No obstante, la siguiente definición,
propuesta por la asociación americana para el progreso de la ciencia (AAAS), ofrece ideas
concretas sobre dichas competencias y habilidades que merecen ser tenidas en cuenta:
<Una persona alfabetizada científicamente tiene que ser capaz de leer artículos de
periódicos sobre ciencia, discutir sobre temas científicos actuales, documentarse por sí
misma y leer e interpretar gráficos.>” (Blanco, 2004)
La alfabetización es un proceso que inicia en la educación formal con la construcción de
los cimientos científicos en los estudiantes; facilitiando el acceso a paradigmas científicos
generales y ofreciendo herramientas para acercarse a otros más específicos. En teoría
debería continuar a lo largo de toda la vida, con el apoyo de la divulgación. Sin embargo,
23
en la realidad este proceso encuentra dos grandes obstáculos: falta de espacios científicos
accesibles para el público no especializado y poca motivación de las personas para
aprovechar los esfuerzos de divulgación existentes.
La solución de estos problemas requiere acciones capaces de llevar a cabo una tarea casi
utópica: un cambio cultural completo en la forma en que se conciben la ciencia y las
actividades que nos acercan a ella.
1.4 Cultura científica

Robert Merton, citando a Alfred Weber, establece tres órdenes de fenómenos
sociológicos; los de la sociedad, la civilización y la cultura. La sociedad contempla los
elementos de acción entre personas como parte de sus condiciones naturales. Se trata de
un entorno social aislado de factores como técnica y valores. Civilización y cultura son
actores clave para la sociedad pero resultan esencialmente distintos a ella.
La civilización “consiste en el cuerpo de conocimiento empírico y científico, y el conjunto
de medios técnicos para el control del hombre y de la naturaleza que se encuentran en
toda sociedad. La cultura comprende el esquema de valores, de principios normativos e
ideales que sirven para definir lo bueno y lo malo, lo permisible y lo prohibido, lo
hermoso y lo feo, lo sagrado y lo profano.” (Merton, 1984)
Sociedad y cultura son elementos asociados de manera muy estrecha; en cualquier nivel
que observemos se encuentran vinculados. Sin embargo la ciencia y la tecnología,
elementos clave para la civilización, aún no se encuentran debidamente insertados en
ellos. Pese al uso generalizado de productos de origen científico-tecnológico, los puentes
de la civilización con los otros órdenes de fenómenos sociológicos siguen siendo limitados.
Para hacer posible un cambio en esta situación se requiere una artículación completa
entre los tres órdenes definidos por Weber. La idea es buscar un cambio cultural
detonado por la comunicación social de la ciencia y la tecnología; por la formación de un
estrecho vínculo entre civilización y sociedad.
“Un alto grado de interacción social involucra una cantidad de procesos que facilitan el
cambio cultural en general, y el desarrollo de la ciencia específicamente. *…+ A la inversa,
la falta relativa de interacción está asociada a lo que Teggart llama «los procesos que se
manifiestan en la inmovilidad, la persistencia, el estancamiento y el convencionalismo».”
(Merton, 1984)
“El conocimiento de una sociedad no proyecta tanto la experiencia sensorial de sus

miembros individuales, o la suma de lo que pudiera llamarse su conocimiento animal, sino
más bien su visión o visiones colectivas de la realidad. Así, el conocimiento propio de
nuestra cultura, tal y como se representa en nuestra ciencia, no es un conocimiento de
una realidad que cualquier individuo pueda experimentar o aprender por sí mismo, sino lo
que nuestras teorías mejor contrastadas y nuestros pensamientos más elaborados nos
24
dicen, pese a lo que puedan decir las apariencias. Se trata de un relato tejido a partir de
las sugerencias y vislumbres que creemos nos ofrecen nuestros experimentos. El
conocimiento, pues, se equipara mejor con la cultura que con la experiencia.” (Bloor,
1998)
La separación existente entre ciencia y público no especializado es testimonio de la
ausencia de la interacción señalada por Merton. Para conseguir un cambio de fondo se
necesitan espacios de divulgación científica pertinentes con la sociedad y sus sectores
específicos; agentes de reconstrucción social de la ciencia que harán posible el desarrollo
de una cultura científica.
1.4.1 Características
Como señala Asimov, no es necesario ser un gran escritor o músico para disfrutar de un
buen libro o de una canción. Empero, en lo referente a la ciencia, pareciera existir una
concepción de que hay que ser un profesional en la materia para disfrutarla.
Una persona que desea involucrarse en actividades recreativas generalmente acude a
espacios artísticos o deportivos, es mucho más raro que busquen el deleite en dinámicas
científicas. La oferta juega un papel fundamental y es preciso ampliar considerablemente
los alcances de la divulgación. Sin embargo, estas actividades tienen generalmente
públicos considerablemente menores a los captados por otros procesos culturales.
La ciencia necesita cautivar en mayor medida a la sociedad. Hay que echar a andar un
proceso de participación y apropiación pública, capaz de incorporar a un número
creciente de personas. Este proceso tiene que ser una especie de reacción en cadena
autosustentable, involucrando cada vez a más personas de manera que las actividades
científicas se vuelvan un agente cotidiano para la sociedad; tal como sucede con el arte y
los deportes. El objetivo es desarrollar una cultura científica.
Existe un amplio consenso sobre esta necesidad, empero las concepciones de cultura
científica son muy variadas. Para Roberto Hidalgo “la Cultura Científica puede ser definida
como el conocimiento que poseemos de los elementos que integran e interactúan en
nuestro entorno.” (Hidalgo, 2003)
Esta visión se limita al vínculo cognoscitivo existente entre civilización y sociedad, sin que
necesariamente exista una adecuada apropiación de otros elementos vinculados a la
ciencia. Por su parte Argelia Ferrer y Gudberto León proponen una visión más amplia:
“La cultura científica de la sociedad se concreta en la manera como los individuos se
relacionan con la actividad científica. Para Zamarrón, una persona con cultura científica
requiere contar con información pero también con una preparación y habilidades que le
permitan situar el conocimiento en su esencia y su sentido. Entendemos que esto significa
una capacidad de análisis y contextualización de lo que sucede en el mundo de la ciencia.”
(Ferrer y León, 2008)
25
Las personas con cultura científica son aquellas capaces de incorporar a la ciencia de
manera relevante en sus vidas. El contacto cotidiano les permite entender la importancia
de la ciencia en su entorno, conocer la forma y el contexto en que se realizan las
actividades científicas, valorar su rol social y cultural, así como realizar un análisis
informado de los sucesos actuales en la materia.
“El concepto de cultura científica trasciende el acopio de información que podamos
adquirir, que por demás siempre será poca para el caudal de conocimiento científico
acumulado por la humanidad solamente en las últimas décadas. Más que el conocimiento,
la comprensión de la ciencia como producción intelectual y social, son fundamentales para
pensar en la cultura científica del ciudadano del siglo XXI.” (Ferrer y León, 2008)
Antes ya vimos que la construcción de conocimientos científicos está intrínsecamente
asociada a la comunicación. Hay que dar a conocer un conocimiento para que este sea
cuestionado, enriquecido y reconocido como válido. Este proceso está dirigido
esencialmente a comunidades paradigmáticas bien definidas pero también involucra, en
menor medida, al público no especializado.
Conceptos como clonación, hoyo negro, átomo, células madre o colesterol, que otrora
eran totalmente ajenos a la entendimiento público, han sido reconstruidos por las
personas para incorporarlos en sus estructuras, incorporarse a ciertos paradigmas.
Podemos concebir, entonces, a la divulgación como un paso fundamental en la
construcción de un modelo, concepto o conocimiento científico. Uno que al mismo tiempo
incide en el público al que se dirige, el elemento abordado y la misma comunidad que lo
originó.
En este contexto, podemos entender a la cultura científica como el avance amplio y
sustancial de este proceso de construcción de conocimientos. La extensión creciente e
interminable de las fronteras científicas hacia el resto de la sociedad, la reconstrucción
generalizada de la ciencia en todas las personas o en su mayoría.
Los individuos o las familias con una cultura científica, aunque escasos, no son tan difíciles
de encontrar. Especialmente en el ámbito de la divulgación se les llega a encontrar con
cierta frecuencia; lo cual resulta lógico cuando consideramos la mayoría de los espacios
científicos para el público no especializado tienen que ver con divulgación.
El problema se presenta cuando aspiramos a desarrollar una cultura científica
generalizada en una comunidad, una ciudad o un país. Los esfuerzos realizados, en cuanto
a comunicación y educación, aún no han sido capaces de darle a la ciencia un rol
protagónico en la sociedad.
La cultura científica generalizada resulta, entonces, el ideal utópico que guía los esfuerzos
de divulgación. Es la meta última que nos anima a mejorar cualitativa y cuantitativamente
las actividades llevadas a cabo. No importa lo que se logre, siempre harán falta más y
mejores esfuerzos para aumentar la participación y apropiación pública de la ciencia.
26
1.4.2 Objetivos
Está claro que el desarrollo de una cultura científica generalizada es un objetivo en sí
mismo: “El traer la ciencia a la gente, o el desarrollo de la Cultura Científica es un objetivo
básico para todas las sociedades; desde los países en vías de desarrollo, que
continuamente tienen que intentar mejorar sus condiciones de vida; hasta los países más
industrializados, que deben promover el entendimiento de los cambios que pasan cada
día.” (Hidalgo, 2003)
Lo anterior no implica la ausencia de metas específicas dentro de una cultura científica.
Cada una de ellas busca generar un agente de motivación; una oportunidad de cautivar al
público para que mantenga o incremente su participación en actividades relacionadas con
la ciencia.
a) Recreación. Implica encontrar el placer de involucrarse en las actividades

científicas. Está asociada a la diversión intrínseca de las actividades y al deleite
generado por conocer, entender y aprender cosas nuevas.
Un “motivo por el cual conviene tener cultura es porque la ciencia nos enseña no
sólo a experimentar, sino a sentir entusiasmo por hacerlo *…+ En mi opinión, el
principal motivo por el cual es necesario tener una cultura científica es el placer
que producen los actos de entender y crear. Cuando entendemos las cosas nos
manejamos con confianza y nos sentimos bien; si inventamos algo nuevo también
estamos a gusto con nosotros mismos.” (Fierro, 2003)
b) Educación continua. Una cultura científica representa la culminación de la
educación científica a lo largo de toda la vida. Al margen de los aportes de la
educación formal, las personas científicamente cultas son capaces de mantenerse
informadas respecto a los sucesos y fenómenos a su alrededor. Esto las dota de
herramientas para encarar los retos planteados por la civilización moderna.
c) Ciudadanía informada. Como complemento al punto anterior, se hace posible
formar un criterio propio y tomar decisiones frente a temas asociados a la ciencia
con gran vigencia. Tal es el caso de aspectos como la clonación, el calentamiento
global, los alimentos transgénicos, las energías alternativas, etc.
27
2. La Divulgación científica
Vista desde fuera, la divulgación es una forma de comunicación científica –dirigida al
público no especializado- que realiza aportes importantes a la educación y al desarrollo de
una cultura científica. Este capítulo busca explorar el interior de la divulgación, con el fin
de conocerla mejor a través de sus motivaciones, etapas, perfiles y modalidades.
2.1 Ciencia y divulgación

La importancia que la ciencia y la tecnología juegan en el mundo actual está fuera de toda
duda. Sus descubrimientos e inventos llevan cientos de años transformando radicalmente
la forma en que trabajamos, nos comunicamos y vivimos. Lejos de reducirse, la influencia
de la ciencia en nuestras vidas crece día con día.
“Se dice que hoy están en activo más investigadores y científicos de los que nunca antes
habían existido en toda la historia de la Tierra, y la cruda realidad es que los
descubrimientos de la tecnociencia están transformando nuestro mundo de forma a un
tiempo inexorable y, posiblemente, irreversible.” (Barceló, 1998)
El ritmo de crecimiento que la ciencia ha presentado en los últimos 50 años, por si mismo,
constituye una importante limitante para que el público lego se mantenga informado. Sin
embargo, la principal barrera de acceso se encuentra en el manejo de la comunicación
científica.
Los investigadores, cuando dan a conocer sus trabajos, utilizan un lenguaje altamente
codificado, díficil de entender para aquellos ajenos a la ciencia o a una de sus
especialidades. La comunicación entre especialistas –llamada difusión- resulta inaccesible
para la inmensa mayoría de las personas, con lo que parecería imposible que los profanos
se acerquen a las actividades científicas.
Desafortunadamente es común que los contactos de las personas con la ciencia,
realizados sobre todo en la escuela, aún estén fuertemente influenciados por un lenguaje
de difícil acceso. Para compensar esto es preciso recurrir a una modalidad de
comunicación dirigida a las personas no especializadas, la divulgación.
“A través de la divulgación de la ciencia se da a conocer al público no especializado cómo
se lleva a cabo el quehacer científico, así como sus resultados. Los métodos que se
emplean para llegar a un descubrimiento, la importancia que un determinado avance
científico tiene para el resto de la sociedad y la diferencia entre la ciencia y otros
conocimientos.” (Chamizo, 2002)
La divulgación científica aparece como el mediador dedicado a facilitar los contactos entre
la sociedad y la ciencia con el fin último de desarrollar una cultura científica. Se trata de
una tarea creciente que aún dista de ser completada.
“El mayor problema actual de la divulgación de la ciencia en el mundo puede ser el retraso
que sufre, si se compara con los avances gigantescos de la ciencia y la tecnología y con su
28
influencia creciente y decisiva en el individuo y en los grupos sociales de nuestra época y,

sobre todo, del futuro inmediato.” (Calvo, 2002)
Dada la dimensión de esfuerzo que implica facilitar el acceso de toda la sociedad a la
ciencia, la tarea no puede ser llevada a cabo por un sector reducido de personas. Requiere
de una labor que articule los esfuerzos de divulgadores, docentes e investigadores.
Aunque los divulgadores estamos comprometidos por completo con el esfuerzo, es
nuestra razón de ser, no podemos decir lo mismo de los otros dos actores fundamentales.
Los docentes, de todos los niveles educativos, generalmente están convencidos de la
importancia de dar a conocer ciencia pero no siempre consiguen hacerla accesible para
sus estudiantes. Para aumentar su aporte –así como su impacto- es necesario estimularlos
y capacitarlos para desarrollar actividades de divulgación, así como ofrecerles espacios
para complementar su formación científica. Esto implica desarrollar cursos para
profesores en formación y en activo, orientados a catalizar la acción divulgadora en las
escuelas y fortalecer los nexos de colaboración entre docentes y divulgadores.
En el caso de los investigadores es necesario resolver problemas mucho más profundos.
Con frecuencia encontramos hombres de ciencia que no le encuentran valor o sentido a la
divulgación y, en consecuencia, son muy pocos quienes se involucran activamente en ella:
“Por desgracia muchos científicos e investigadores de la tecnología, cerrados a su
completa satisfacción en la torre de marfil de su reducido mundillo de especialistas,
desean mantenerse voluntariamente al margen del contacto con el mundo. No se atreven
a «rebajar los contenidos» y abandonan la lucha por transmitir sus ideas a un público más
amplio.” (Barceló, 1998)
A muchos de los que nos dedicamos a la divulgación y tenemos contacto con instituciones
científicas, como escuelas o centros de investigación, nos ha tocado vivir en carne propia
la discriminación hacia nuestra labor. Se le considera un esfuerzo científico de “segunda
división”, como si los divulgadores fuéramos personas que realizamos esta actividad
porque no tuvimos la capacidad para dedicarnos a la investigación.
Aunque esta actitud ha disminuido de manera considerable, aún existen sectores con
estas ideas profundamente arraigadas; herederos de aquellos que han trivializado los
aportes de grandes figuras de la comunicación pública de la ciencia.
“Es curioso constatar cómo un erróneo sentido del prestigio de la ciencia idealizada hace
que personas tan brillantes en las difíciles tareas de la divulgación científica como, por
ejemplo, Isaac Asimov o Carl Sagan, puedan haber sido injustamente infravaloradas por el
establishment científico. No se les perdona que hayan abandonado los caminos de la
ciencia por la deformación que, a ojos de algunos intransigentes fundamentalistas, pueda
representar la divulgación científica.” (Barceló, 1998)
Así, a la par de su misión intrínseca con el público no especializado, cobra relevancia la
necesidad de consolidar a la divulgación como una actividad científica imprescindible. Es
29
fundamental conseguir que los investigadores valoren en su justa dimensión esta labor,
para que se compromentan a asumir un rol activo en ella y a prepararse para hacerlo de
manera efectiva.
Como señala Miquel Barceló: “en un mundo tan dominado por los efectos de la
tecnociencia, la tarea de divulgarla adecuadamente resulta a veces tan o más difícil y,
también, de tanto mérito e importancia, como la de construirla.” (Barceló, 1998)
Facilitar el acceso del público especializado a la ciencia no es una tarea trivial. La
divulgación requiere de recursos humanos bien calificados y capacitados para llevar a
cabo su demandante labor. Los divulgadores necesitamos entender cabalmente los
conceptos y formulaciones que dan vida a la ciencia; al mismo tiempo debemos ser
capaces reconstruir su esencia de una forma pertinente con nuestro público. Sólo así es
posible establecer puentes para facilitar una comunicación fluida entre ciencia y sociedad.
Así, es necesario impulsar de manera general una revalorización de la divulgación tanto de
manera interna como externa, para dejar clara su valía ante los mismos divulgadores, así
como con investigadores, docentes e instituciones como universidades y consejos de
ciencia. De esta manera se aspira a que todos estos actores asuman la responsabilidad de
apoyar, de una u otra manera, los esfuerzos de divulgación.
Para conseguirlo es necesario abordar los cuestionamientos que muchas veces se
plantean sobre los procesos de divulgación. El primero de ellos, quizá el más importante,
se refiere a su naturaleza: ¿Somos científicos los divulgadores?
Esta interrogante fundamental nos impulsa a establecer nuestro rol como parte de la
ciencia, a determinar si participamos en la construcción de conocimientos o nos limitamos
a hacerlos accesibles para el público no especializado. ¿Llevamos a cabo una actividad
científica o de apoyo a la ciencia? Para responder hay que analizar el papel desempeñado
por la divulgación en el proceso de construcción de conocimientos.
2.1.1 ¿Divulgación científica o divulgación de la ciencia?

La ciencia y sus conceptos son elementos extraños para la mayoría de las personas. Esta
separación surge de su esencia especializada; es preciso haber sido iniciado en un
paradigma para contar con las herramientas que nos permiten apropiar los conocimientos
y códigos asociados a un modelo científico.
Cuando un individuo o un grupo intentan acceder a determinados elementos científicos
sin haber sido iniciados en el paradigma correspondiente, es inevitable que la
comunicación conlleve una transformación de la información. Los participantes carecen
de los elementos para acceder a los conceptos abordados tal como fueron elaborados en
un inicio, es necesario volver a crearlos en un contexto no especializado.
Pero esta recreación no debe verse como una acción externa que deforma al trabajo
científico, y sus frutos, sino una parte importante del proceso de construcción de
30
conocimientos. La ciencia es esencialmente social, la información producida de manera

aislada por un investigador o un equipo tiene que darse a conocer para convertirse en un
elemento científico. Un modelo es construido socialmente en un proceso en que se le
comunica, modifica y valida de manera continua, aprovechando los aportes de quienes lo
han recreado.
Se trata de una mecánica común al interior de las comunidades científicas pero que no
tiene porque limitarse a ellas. La construcción de conceptos científicos sigue su camino
hacia el resto de la sociedad, impactando al público no especializado –entre el que se
pueden incluir científicos de otras disciplinas- a la vez que hace crecer a la comunidad que
los valida. Entonces la divulgación no es sólo una forma de comunicación que toma
conceptos acabados para comunicarlos, participa de forma activa en su construcción.
Baudoin Jurdant, citado por Manuel Calvo, coincide con esta postura. Señala que la
divulgación aún no consigue reducir la brecha ciencia-sociedad por un problema esencial
en su concepción: “Según Jurdant, esto se debe a que en realidad la divulgación no debe
entenderse como transmisión de información al público sino más bien como un elemento
esencial del desarrollo del conocimiento científico.” (Calvo, 2002)
Aunque sean aceptados y validados por una comunidad especializada los conocimientos
científicos no han terminado su construcción 1 ; siempre será posible recrearlos en
comunidades más amplias. Se debe buscar desarrollar el conocimiento a través de la
retroalimentación, validación y apropiación de toda la sociedad.
“De acuerdo con Shapin, es posible replantear el modelo de Akrich contemplando la
divulgación como una parte del proceso general de innovación científico-técnica. Esto
implica dos aspectos: por un lado, que los actores científicos y los usuarios están ligados
de manera más compleja que como simples creadores y consumidores de objetos
técnicos, y por otro, que la construcción del objeto técnico es igualmente, la fabricación
simultánea de su público (su contexto) y de sus condiciones de legitimidad. Dicho de otra
manera, la fabricación de un objeto técnico es la construcción de colectivos sociales
ligados materialmente.” (Arellano, 1999)
La divulgación se dedica a incrementar el número de personas que han recreado un
concepto científico, contribuyendo a su proceso de construcción o apropiación social y, al
mismo tiempo, dándole legitimidad. Se ubica como una agente esencial para la ciencia y
nos permite responder afirmativamente a nuestra pregunta inicial: los divulgadores sí
somos científicos. Podemos agregar algo de vital importancia para muchos investigadores,
al hacer divulgación también están contribuyendo a construir conocimientos.
1
De cualquier manera los conceptos científicos nunca pueden considerarse como una obra terminada,
siempre están sujetos a ser cuestionados, revisados, ajustados o reemplazados por modelos que expliquen
los fenómenos observados con mayor precisión.
31
2.1.2 La transformación de la ciencia en la divulgación

El crecimiento de los círculos de recreación pública de la ciencia plantea un reto de gran
importancia: mantener la fidelidad entre los planteamientos científicos originales y los
conceptos construidos por los participantes.
Uno de los principales cuestionamientos que cotidianamente recibimos los divulgadores
es el referente a la falta de exactitud o rigor científico en nuestros procesos. Vale la pena
abordar la transformación de los conceptos científicos y sus implicaciones para nuestra
labor, de modo que seamos conscientes de que al comunicarla alteramos la imagen de la
ciencia y, al mismo tiempo, determinemos si necesariamente se trata de algo dañino.
Para abordar el problema podemos considerar a la divulgación como un agente dedicado
a ofrecer al público una traducción de un modelo científico considerado válido. Buscamos
facilitar las condiciones para que el usuario asimile, en sus propias palabras, las ideas
implícitas en dicho modelo.
La traducción es un proceso que permite recrear un mensaje en un lenguaje diferente al
que fue planteado originalmente. Habitualmente esto se asocia a un cambio de idioma
pero también puede referirse a una transferencia entre códigos especializados, como los
que se utilizan en la ciencia, y el lenguaje común.
Sin embargo, como diría Thomas Kuhn 2 , la traducción no necesariamente implica
apropiación de los conceptos; para hacer realmente suyos los elementos científicos
abordados una persona requiere convertirse en nativa, adoptar el paradigma en cuestión.
Quizá un profano pueda adquirir y manejar conocimientos relacionados con una teoría
científica, pero lo hará como “extranjero en un medio extraño, una alternativa que está
abierta porque ya hay nativos ahí *…+ carece de la constelación de técnicas mentales que
los futuros miembros de la comunidad adquirirán por educación.” (Kuhn, 1971)
La mecánica de traducción lleva asociada una transformación en virtud de que implica que
los participantes vuelvan a crear los conceptos científicos, de forma pertinente con sus
condiciones. Entonces, los modelos construidos en la dinámica de divulgación no guardan
una fidelidad completa con los planteamientos científicos originales. Estamos
distorsionando el mensaje al llevarlo de los códigos científicos, muy especializados e
intrínsecamente asociados a su paradigma, a un lenguaje coloquial.
Ahora bien, al realizar un traslado de los conceptos de un entorno científico a otro
cotidiano se pierde exactitud pero no necesariamente sacrificamos la precisión. Para las
2
Si bien las ideas de Kuhn se refieren esencialmente a la comunicación entre miembros de
comunidades científicas o de escuelas científicas diferentes, la validez de los argumentos
se mantiene cuando las trasladamos al análisis de la comunicación entre el conjunto de la
comunidad científica y el resto de la sociedad.
32
personas a las que se dirige la actividad no es necesario un estricto apego a los

planteamientos científicos originales en la información abordada, en su contexto basta
con mantener la esencia del modelo en cuestión.
La clave de la divulgación se encuentra en recrear los modelos científicos, y sus
significados, de una forma coherente con al contexto de las personas involucradas. Se
desarrolla un proceso de gestión en dos sentidos, facilitando el acceso del público a la
perspectiva nativa de la ciencia y permitiendo a los elementos científicos enlazarse con los
conocimientos y experiencias previas del público no especializado. Son acciones que no
siempre resultan compatibles en las traducciones, de hecho con frecuencia se muestran
antagónicas:
“De acuerdo con Schleiermacher sólo existen dos caminos viables para el traductor: El
traductor respeta al escritor tanto como le es posible y realiza un acercamiento del lector
al escritor, o respeta al lector tanto como le es posible y realiza un acercamiento del
escritor al lector.” (DÁmore, 2009)
Ahora se enriquece nuestro enfoque con una forma complementaria de entender la
divulgación. La podemos abordar como un proceso de recontextualización de conceptos.
Se contempla transmitir tanto las ideas como el entorno y los fundamentos de un modelo
tomando en cuenta dos contextos:
a) Científico. Consiste en acercar a los participantes al contexto científico de un
concepto; tanto el paradigma como a las condiciones que dan origen a los
elementos abordados. Intenta crear una identidad entre los usuarios y los procesos
científicos.
b) Cotidiano. Traslada elementos científicos al entorno cotidiano; busca vincularlos
con el bagaje cognitivo de los participantes. El énfasis no se encuentra sólo en el
paradigma, se busca facilitar la apropiación de sus elementos a partir de las
experiencias y conocimientos previos de los individuos involucrados.
La mediación desarrollada por el divulgador intenta equilibrar ambos contextos para ser
fiel a la esencia de los modelos científicos abordados, al mismo tiempo que se establecen
condiciones cognoscitivas para la apropiación de la información por parte de los
participantes. El proceso termina convirtiéndose en una interfase entre la ciencia y la
realidad de las personas.
Independientemente de la profundidad con que un esfuerzo de divulgación involucra a las
personas en un proceso, los conocimientos salen de su contexto original y la
transformación se mantiene siempre presente. Nunca deja de ser parte de la divulgación.
“Si bien es cierto que el discurso de la divulgación científica es menos preciso y está peor
estructurado que el científico, también puede afirmarse que la información transmitida no
es falsa, aunque no deba ser comparada con la estrictamente científica.” (Calvo, 2002)
33
Aunque nunca podrá separarse de esta distorsión, porque en ese caso se convertiría en un
proceso de difusión, mientras la divulgación siga transmitiendo información veraz seguirá
proporcionando un eficaz medio de comunicación entre la ciencia y el público profano. Las
actividades dirigidas a los legos no pretenden un dominio impecable sino un
entendimiento general de los procesos abordados.
La transformación de los conceptos es imprescindible para la existencia de la divulgación,
es necesaria para poder recrear la ciencia en el resto de la sociedad. Mientras la distorsión
inherente no afecte la esencia científica de los conocimientos, no se trata de un elemento
dañino sino de un valioso factor que facilita la construcción de conceptos científicos a los
círculos sociales no especializados.
2.2 Fases de la divulgación

Toda actividad humana atraviesa por diferentes momentos característicos fundamentales
como parte de su origen, crecimiento, consolidación y transformación. Dichas fases son
definidas por las condiciones de desarrollo de la actividad y su entorno.
La evolución de las actividades de divulgación se puede definir a partir de tres fases, de
forma análoga a la descripción usual usada para las etapas de la ciencia: institución,
profesión e industria.
Abordaremos los tres momentos de desarrollo de la divulgación desde una perspectiva
general, aunque cabe señalar que sus diferentes modalidades no avanzan de manera
uniforme. En la actualidad existen organizaciones que articulan los diferentes elementos
de divulgación, homogenizando su desarrollo, sin embargo históricamente su progreso ha
sido dispar. A mediados del siglo pasado, por ejemplo, los medios escritos se encontraban
en una etapa muy avanzada de su evolución mientras las dinámicas grupales aún estaban
en pañales.
Por otro lado, es preciso contemplar que la dinámica de las fases de la divulgación –aún
dentro de una misma modalidad- no es homogénea. Las etapas no siempre se desarrollan
a través de una secuencia lineal. El alcance de una etapa por parte de uno o varios actores
no necesariamente significa que el resto de la comunidad se mantenga a la par.
Para grupos o instituciones específicos se puede encontrar una secuencia en las fases. Al
abordar diferentes casos es cuando vemos poca homogeneidad en el desarrollo
alcanzado. En algunas situaciones las actividades han alcanzado un alto grado de
profesionalización e, inclusive, industrialización mientras que otros aún se caracterizan
por un desarrollo inicial básico en sus procesos.
Podemos hablar de centros de punta -como los de la Universidad Nacional Autónoma de
México- que asumen el liderazgo en la vanguardia de las actividades de divulgación, a la
vez que se encargan de promover el avance en otros espacios.
34
Existen también organismos, como universidades o instituciones más pequeñas al interior

del país, que se benefician con este liderazgo a través de los recursos ofrecidos por las
instituciones de vanguardia y avanzan algunos pasos detrás de ellas. Al mismo tiempo,
muchas de estas entidades buscan desarrollar capacidades propias para ubicarse en el
primer frente.
2.2.1 Institución
Una institución es un organismo establecido con el fin de desempeñar una función
específica; ya sea educar, investigar o gobernar. Para la ciencia, la institucionalización
inició con la aparición de organismos dedicados a apoyar la investigación científica de
manera explícita, como la Real Academia de Ciencias en Francia o la Real Sociedad en
Inglaterra.
“La institucionalización empezó en las comunidades especializadas de las academias, que
aparecieron en un principio en Italia: se distanciaron tanto de la ciencia aristotélica
(gramática, retórica y lógica) como de otras instituciones (políticas, religiosas, filosóficas),
que no compartían su interés exclusivo por "perfeccionar el conocimiento de las cosas
naturales y de todas las artes útiles... mediante la experimentación", como se lee en el
acta constitutiva de la Real Sociedad.” (Salomon, 1997)
Previo a la existencia de estos espacios ya existía trabajo de investigación, en
universidades y de manera independiente, sólo que no existían instituciones específicas
que lo promovieran. De manera análoga, antes de la aparición de las entidades dedicadas
a la divulgación ya existían actividades científicas para el público no especializado.
Desde la publicación del “Dialogo sopra i due massimi sistemi del mondo, tolemaico e
copernicano” de Galileo, en 1632, podemos identificar un gran número de actividades de
divulgación. Sin embargo, tuvieron que pasar cientos de años de actividades antes de que
se establecieran organismos dedicados de manera específica a facilitar el acceso del
público no especializado a la ciencia.
“Los factores necesarios para el desarrollo de estrategias de divulgación y popularización
científica no se dan en Europa antes del siglo XVIII. En primer lugar, porque en la segunda
mitad del siglo XVII aparece la entonces llamada «filosofía experimental» y se consolidan
simultáneamente las sociedades científicas.” (Malet, 2002)
Durante el siglo XVIII se realizaron importantes procesos dirigidos a el público lego:
númerosos libros que detallaban de manera accesible los principales resultados
científicos, demostraciones públicas de dispositivos experimentales, así como
conferencias realizadas dentro y fuera de las universidades. Aún así hacía falta un agente
promotor específico; el impulso de las actividades seguía siendo realizado por individuos o
sectories aislados.
35
La primera modalidad en dar un paso hacia la institucionalización fueron los medios

escritos. Esto resulta lógico considerando que se trató de una de las alternativas más
utilizadas a través del tiempo. “En el último tercio del siglo XIX se consolida el medio
impreso como el instrumento más importante para la divulgación del conocimiento
científico. De ella se sirvieron un número cada vez mayor de asociaciones científicas o
interesadas en la ciencia.” (Panza, 2002)
Las publicaciones pioneras como instituciones de la divulgación, y que mantienen sus
actividades hasta nuestros días, fueron fundadas en Estados Unidos en el siglo XIX. Se
trata de Scientific American y Popular Science, revistas que aparecieron en 1845 y 1872
respectivamente. Ambas se dedicaron desde un inicio a dar a conocer los principales
avances científicos y tecnológicos al público no especializado, con un éxito reflejado en
una circulación de varias decenas de miles de ejemplares.
Estas primeras instituciones pronto fueron seguidas por otras organizaciones dedicadas a
facilitar el acceso de los profanos a la ciencia, a través de diferentes formatos:
“Bernadette Bensaude-Vincent, profesora de historia y de filosofía de las ciencias de la
Universidad París, sitúa en la segunda mitad del siglo XIX la definitiva emergencia de la
divulgación científica en todas sus formas como un género destinado al público de masas.
Conferencias, libros, revistas, exposiciones, planetarios, museos, observatorios, jardines
botánicos y zoológicos..., las iniciativas florecen y se multiplican en muchos países al
mismo tiempo. El período comprendido entre 1870 y 1900 puede ser considerado como la
edad de oro de la divulgación científica en la que coincide un deseo de mostrar y un deseo
de saber.” (Semir, 2002)
A pesar de este auge, aún está lejos de aparecer el divulgador profesional. Las actividades
generalmente son llevadas a cabo por entusiastas docentes o investigadores de manera
complementaria a sus actividades principales. Tendrían que pasar varias décadas antes de
que el siguiente nivel hiciera su aparición.
2.2.2 Profesión
Los primeros años del siglo XX mostraron un apogeo considerable de actividades
científicas para el público no especializado, sin embargo la divulgación aún no entraba a
un periodo de madurez. Ni siquiera la ciencia se encontraba consolidada del todo; muchos
científicos precisaban desarrollar actividades ajenas a la investigación para subsistir.
Empero, para las actividades científicas, el proceso de profesionalización ya estaba en
marcha.
“Una profesión es una ocupación con reconocimiento legal, que en general sigue una
trayectoria a lo largo de toda la vida del individuo y le sirve como medio de subsistencia.
La investigación científica empezó a alcanzar este nivel a principios del siglo XIX, pero no lo
logró totalmente sino hasta poco antes de la segunda Guerra Mundial.” (Salomon, 1997)
36
Mientras la ciencia se consolidaba, la divulgación se mantuvo como una actividad

secundaria de esta. Muchos investigadores no consideraban siquiera la opción de
establecer contactos con el público lego, mientras que los que si lo hacían participaban
sólo de manera complementaria a sus actividades principales. Si bien los divulgadores de
tiempo completo ya empezaban a hacer su aparición, aún se encontraban aislados y
desarticulados.
“El proceso de profesionalización implica ser miembro de una comunidad, con sus propias
reglas, ritos de iniciación, pruebas de ingreso y aceptación continua.” (Salomon, 1997)
Durante la segunda mitad del siglo pasado empiezan a tomar forma las comunidades de
divulgadores. La actividad se enriqueció con la incorporaron de nuevos elementos,
quienes tenían más vocación que formación en materia de divulgación.
Hasta ese momento no existían programas educativos, formales o no formales, dedicados
a producir recursos humanos en la materia. Los divulgadores surgían, fundamentalmente,
de dos formaciones disciplinares específicas: i) egresados de carreras científico-
tecnológicas que se incorporan a diferentes formas de comunicación pública de la ciencia
y ii) personas con una formación en comunicación o pedagogía, quienes tenían un interés
especial por dar a conocer la ciencia.
Los divulgadores se formaban sobre la marcha, desarrollándose de manera empírica al
trabajar mediante procesos prueba-error. “Para muchos divulgadores *…+ la mejor manera
de aprender divulgación es haciéndola. Con el tiempo y con el fin obtener mejores
resultados, comenzaron a organizar seminarios y talleres para compartir experiencias e ir
creando un lenguaje común que facilitara la comunicación entre ellos.” (Reynoso, 2008)
Mediante estos primeros esfuerzos se construyen los cimientos de la divulgación como
profesión. Se desarrolla una formación específica aunque se limita a formatos educativos
no formales. En este contexto aparece una nueva generación en la materia, la cual opta
por una educación más formal y menos empírica:
“Al no existir, en esa época, ninguna opción profesional para formarse como divulgadores,
buscaron completar su formación con un posgrado (maestrías y doctorados) en áreas
afines como pedagogía, literatura, cine y periodismo científico.” (Reynoso, 2008)
Una vez concluidos sus estudios, los integrantes de esta nueva generación buscan usar su
formación para realizar aportes a la divulgación. Su enfoque fue aprovechar y enriquecer la
experiencia existente para crear alternativas de formación profesional para divulgadores.
Las “dos generaciones de divulgadores, en colaboración con especialistas de campos
afines, vieron la necesidad de una formación más sólida y específica en el campo de la
divulgación de la ciencia. Unieron sus esfuerzos, experiencias y conocimientos para
desarrollar diversos proyectos para formar divulgadores profesionales.” (Reynoso, 2008)
37
De esta manera, apenas en la década de los noventa del siglo pasado, aparecen múltiples
programas (diplomados, maestrías y doctorados) dedicados a dotar de una formación
profesional a los divulgadores.
2.2.3 Industria
El siglo pasado la ciencia se mostró como una agente fundamental para la adquisición de
poder económico, militar y político. Ante esto, los apoyos para sus actividades se
multiplicaron. Lo mismo sucedió con las expectativas derivadas de la investigación, así
como con la necesidad cualitativa y cuantitativa de científicos. Se generó una industria
alrededor de la ciencia y la tecnología.
“No debe confundirse la industrialización de la ciencia con la investigación industrial. Esta
última data de mediados del siglo XIX y sencillamente reúne el laboratorio y la fábrica. La
industrialización implica el desarrollo de grandes equipos y la aplicación de métodos de
administración industrial a las propias actividades científicas. Esta etapa de “ciencia en
grande” se inició apenas entre las dos guerras mundiales y creció con rapidez después de
1945.” (Salomon, 1997)
Una de las principales características de esta nueva etapa es la necesidad de grandes
recursos, tanto humanos como económicos. Sin ellos la nueva dimensión de la ciencia y la
tecnología resulta prácticamente imposible.
“El elemento que caracteriza esta etapa es, sobre todo, que la ciencia fue cada vez más
intensiva en capital y dependiente de enormes inversiones en recursos humanos y equipo
especializado.” (Salomon, 1997)
Con la necesidad de atraer más personas y más inversión a las actividades científico-
tecnológicas también apareció el requisito de ampliar los alcances de la divulgación. Los
grandes proyectos empiezan a presentarse también en lo referente a las actividades
científicas dirigidas al público no especializado.
La creación de museos, semanas nacionales e internacionales de ciencia, ferias científicas
y programas educativos de gran cobertura han dado lugar a la creación de equipos
interdisciplinarios dedicados a llevar a buen término a la divulgación en grande.
Si bien la dimensión de los recursos involucrados no se compara con los destinados a las
actividades de investigación y desarrollo, el incremento en los apoyos recibidos por la
divulgación es considerable.
El compromiso asumido con la divulgación por parte de universidades, consejos de
ciencia, ministerios de educación y empresas privadas genera grandes oportunidades a la
vez de grandes compromisos. Las metas de la divulgación crecen con ella, plantean nuevos
retos cada vez más demandantes y específicos.
38
2.3 Objetivos
Ya vimos que la divulgación representa un elemento esencial del desarrollo del
conocimiento científico. Cumple labores de interpretación, recreación y contextualización
de la ciencia para el público no especializado, como parte de procesos de comunicación y
educación. Todo esto implica la existencia de objetivos bien definidos, con líneas de
trabajo asociadas a ellos.
El éxito en la planeación, organización, ejecución y evaluación de cualquier actividad
depende en gran medida de la claridad con que estén definidas sus metas. Cualquier
individuo, grupo de trabajo o institución que se dedique a la divulgación debe tener bien
definido lo que busca con sus actividades.
La meta máxima de la divulgación es el desarrollo de una cultura científica generalizada.
Empero, existen otros objetivos específicos para los diferentes procesos dedicados a
establecer una comunicación entre ciencia y sociedad.
Manuel Calvo establece dos grandes objetivos claramente visibles y explícitos:
“Uno vinculado al conocimiento: comunicar al público los avances de las grandes ciencias
de nuestro tiempo: astronomía, cosmología, origen de la vida, biología, conocimiento del
universo (micromundo y macromundo) y del propio ser humano. En otras palabras,
ayudar a la gente a comprenderse a sí mismos y a comprender su entorno, tanto el visible
como el invisible.
Un segundo objetivo de la divulgación científica debería estar centrado en la acción, tras
el estudio de las consecuencias del progreso científico. Esta acción exigiría un plan de
conjunto de centros de investigación, universidades, museos de la ciencia y, por supuesto,
de periodistas, escritores, investigadores y docentes” (Calvo, 2002)
Las perspectivas planteadas abarcan el aspecto cognitivo de la ciencia y el análisis de su
impacto social, ambos son elementos de gran relevancia. Sin embargo, hace falta
incorporar factores como el desarrollo de actitudes y aptitudes favorables a la ciencia; la
proyección del conocimiento científico a la vida cotidiana de las personas y la formación
de nuevos cuadros en la materia.
Tomando en cuenta esto, podemos plantear 7 objetivos básicos de la divulgación
científica. Hay que aclarar que no todas las actividades los persiguen todos y que pueden
existir programas con metas específicas no incluidas aquí. Se trata de objetivos generales
que guían comunmente los esfuerzos en la materia con el fin de convertirse en pilares
para una cultura científica generalizada.
2.3.1 Divertir
Una de las tareas prioritarias de la divulgación, además de facilitar el acceso a la ciencia,
es atraer al público a sus actividades. Si no conseguimos estimular a las personas a
39
participar en nuestros procesos de nada sirve que contemos con los mejores procesos
para reconstruir socialmente los conocimientos.
Antes que cualquier otra cosa se requiere que la divulgación sea agradable, estimulante y
satisfactoria para los participantes. Si conseguimos que las personas se diviertan, será más
fácil que se mantengan interesadas en participar en futuros procesos relacionados por la
ciencia.
“Quien propicia experiencias que resultan agradables para otro, logra que ese otro se
involucre positivamente, sobre todo en la medida en que esas vivencias son poco
comunes. *…+ Un buen divulgador tiende a crear experiencias agradables especiales. Debe
notarse que ejerce con gusto y cariño.” (Fierro, 2002)
Por si esto fuera poco, la diversión conlleva un elemento favorable extra. Las experiencias
divertidas generalmente se graban con mayor facilidad en la memoria y junto a ellas la
información adquirida en el proceso. Al conseguir este primer objetivo, se afianzan con
mayor solidez los conocimientos construidos por los participantes.
Para que todo esto sea posible, la primera persona que debe divertirse es el divulgador. Es
muy difícil que el público se lleve una experiencia satisfactoria de un proceso en que el
guía se la está pasando mal. Entonces, para que las actividades funcionen, podemos
sugerir una obligación fundamental del divulgador: divertirse.
2.3.2 Desmitificar
La falta de contacto entre ciencia y sociedad ha dado lugar a un número considerable de
concepciones falsas que requieren desmentirse. El primer mito que tenemos que echar
abajo viene asociado de manera directa a la brecha ciencia-sociedad: se considera que la
ciencia es una actividad extremadamente difícil, sólo accesible para genios e imposible de
entender para las personas comunes. Se inspira un miedo que mantiene alejadas de la
ciencia a muchas personas.
Es sumamente importante para la divulgación romper con esta concepción errónea al
llevar a cabo actividades que faciliten el acceso de los profanos a la ciencia; mostrándoles
que con las condiciones adecuadas cualquier persona puede recrearla y apropiarse de ella.
Además cada que las personas imaginan a un científico piensan en un hombre desaliñado,
de edad avanzada, encerrado en su laboratorio, con bata y lentes. También se tiene la
noción de que la ciencia consiste en información aburrida y poco práctica.
Hay que desarrollar procesos que muestren a la ciencia en su real dimensión del modo
más fiel posible: una actividad humana fascinante, útil y divertida, que llevan a cabo
mujeres y hombres comunes, personas jóvenes y maduras por igual.
40
Con este fin se necesita que los investigadores procuren establecer contactos3, aunque
sean ocasionales, con el público no especializado. Sólo a través de una interacción
creciente podremos mostrar que los científicos son personas como cualquier otra. Es
misión de la divulgación estimular a los hombres de ciencia a involucrarse en sus
actividades.
2.3.3 Educar
Sin duda alguna, un eje fundamental para la divulgación es incidir en las actitudes y los
modelos de conducta de las personas respecto a la ciencia. Representa la principal
herramienta de la educación científica no formal y un importante elemento de apoyo para
las actividades escolares.
Como parte de su labor educativa la divulgación desempeña tres tareas fundamentales
que, aunque se encuentran estrechamente ligadas, merecen discutirse por separado.
a) Recrear conocimientos
Representa el contacto cognoscitivo por excelencia. La divulgación desarrolla –dentro y
fuera de las aulas- procesos que facilitan la adquisición de información científica. Se trata
de, como dice Calvo, ayudar a las personas a que se conozcan a sí mismos y entiendan los
fenómenos que ocurren en su entorno.
La principal virtud que separa a la divulgación de otros procesos educativos es su interés
por asignarle un rol protagónico, dentro de sus dinámicas, al participante. Esto se refleja
en una mayor apropiación y participación en la actividad. Los usuarios dejan de ser
usuarios para convertirse en constructores de sus conocimientos.
b) Mejorar actitudes
La forma en que tradicionalmente se enseña ciencia en la escuela no es siempre la más
adecuada para estimular a los estudiantes a vincularse a ella. Comúnmente esto origina un
círculo vicioso que, de inicio, dificulta el trabajo de las dinámicas educativas y
posteriormente mantiene a las personas alejadas de la ciencia.
“La educación científica debería también promover y cambiar ciertas actitudes en los alumnos, lo
que habitualmente no logra, en parte porque los profesores de ciencias no suelen considerar que
la educación en actitudes forme parte de sus objetivos y contenidos esenciales, aunque
paradójicamente las actitudes de los alumnos en las aulas suelen ser uno de los elementos más
molestos y disruptivos para la labor docente de muchos profesores.” (Pozo, 1998)
3
Obviamente hablamos de contactos científicos, ya que los hombres de ciencia siempre conviven con el
público lego al ser parte de la misma sociedad. Aunque existe una frontera cognitiva entre científicos y no
científicos, socialmente la división no existe en absoluto.
41
A partir de la diversión y la pertinencia de la información manejada, la divulgación busca

conseguir que los participantes cambien la apatía y la hostilidad por el entusiasmo y la
disposición respecto a las actividades científicas.
c) Desarrollar habilidades
Generalmente estudiar se asocia con la capacidad de recibir información, memorizarla y
repetirla; ya sea para un examen o para usarla en un trabajo. La divulgación busca ir más
allá de esto, su misión es ofrecerles a los participantes las herramientas para enfrentarse
satisfactoriamente a los retos del mundo moderno.
Con frecuencia la educación formal nos limita a recibir información sin cuestionarla,
conformándonos con memorizarla de manera monótona. Paralelamente nos son
impuestos métodos de trabajo, como caminos predefinidos, que no necesariamiente
coinciden con nuestra forma de pensar. Tales procesos coartan la posibilidad de
crecimiento del individuo, inhiben el desarrollo de destrezas.
Existen muchas habilidades que merecen ser contempladas aunque no todas están
directamente asociadas a la ciencia. El interés de la divulgación se centra en la solución de
problemas a través de dos destrezas específicas: capacidad crítica y creatividad.
La primera se refiere a las condiciones necesarias para formar un criterio escéptico; dotar
a las personas de las condiciones para analizar racionalmente las situaciones y la
información que se les presentan cotidianamente. Tal como sucede en la ciencia, no se
puede pensar en nada ni nadie como incuestionable.
Mientras esta virtud requiere indagar en el objeto de análisis para encontrar fallas o
inconsistencias, la segunda resulta casi opuesta: busca encontrar soluciones a los
problemas o retos encontrados en situaciones diversas.
“La creatividad va de la mano con la capacidad crítica y de hecho la redondea. Implica
cristalizar los productos de la imaginación en soluciones concretas para los problemas a
los que los participantes se enfrentan.” (García, 2008)
Con el desarrollo de estas dos habilidades no sólo se facilita el camino para el aprendizaje
de la ciencia, además se prepara al individuo para enfrentar y resolver problemas alo largo
de toda su vida. Lo que nos conduce a la siguiente meta de la divulgación:
2.3.4 Mejorar calidad de vida

A veces se llega a ver a la ciencia como un cúmulo de conocimientos abstractos con muy
pocas aplicaciones en la vida diaria. En la medida que seamos capaces de dar a conocer las
ventajas cotidianas que la ciencia puede aportar, el público no especializado se verá más
interesado en hacerla suya.
“Hay que permitir que quienes tomen parte en las actividades encuentren una ciencia
pertinente con su realidad. Entre más fuerte sea el enlace de las actividades relacionadas
42
con la ciencia y el entorno del participante, más probable será que se le dé solución a las
inquietudes que le han surgido en su vida cotidiana.” (García, 2008)
Así, la divulgación debe dar a conocer elementos útiles para que las personas puedan
enfrentarse a problemas recurrentes en sus actividades diarias o bien sean capaces de
optimizar los recursos a su disposisión. Hay que posibilitarlos para usar la ciencia como
una práctica herramienta a su servicio.
2.3.5 Orientación vocacional

Resulta común ver a profesionistas, como ingenieros, médicos, abogados o contadores,
realizando su trabajo. Tenemos bien presente la esencia de su labor y el rol social que
desempeñan. En el caso de un científico los pocos acercamientos de los profanos son a
través de películas, series y, en el mejor de los casos, revistas o documentales. Si no se
tiene claro a qué se dedican los científicos, será aún más difícil que un joven se decida a
ser uno de ellos.
La falta de contacto con la ciencia acentúa uno de los problemas más importantes de ésta
en nuestra región. Aún cuando se le llega a considerar interesante, difícilmente es
contemplada como una opción viable para realizar estudios profesionales.
“Es imperativo despertar en los jóvenes y niños un interés y gusto por la ciencia, que
permita a mediano y largo plazo contar con generaciones de un mayor número de
investigadores, e incluso divulgadores, que contribuyan a un importante desarrollo
científico y tecnológico de nuestro país.” (García, 2008)
2.3.6 Dimensionar trascendencia de la ciencia

El mundo moderno es dominado de manera considerable por la ciencia y la tecnología. La
capacidad de aprovechar conocimientos y capacidades en la materia para atender
necesidades, o resolver problemas, se ha vuelto clave para el progreso de cualquier
institución (pública o privada).
La manera en que una sociedad apoya y aprovecha el trabajo de la ciencia y la tecnología
se vuelve clave para su desarrollo. Para garantizar el apoyo necesario es fundamental que
las personas, especialmente las ubicadas en puestos de toma de decisiones, tengan clara
esta trascendencia.
Existen múltiples situaciones críticas que requieren soluciones de índole científica, las
cuales tendrían un gran impacto para el destino de la humanidad. Tal es el caso de
problemas como el calentamiento global, la crisis energética, el trabajo con células madre,
entre muchos otros.
Es tarea de la divulgación, así como dar a conocer el conocimiento y las prácticas
científicas, comunicar los problemas pendientes de solución en materia científica. La
43
dimensión de estos retos y su potencial impacto dotarán a la sociedad de una crucial

referencia sobre el rol de la ciencia en nuestro mundo.
Al mismo tiempo se ayudará a construir una imagen de la ciencia que trascienda al cúmulo
de conocimientos terminados, abstractos y poco prácticos, viéndose enriquecida con la
idea de una indagación permanente en la naturaleza que día con día enfrenta nuevos
retos y ofrece útiles avances.
2.3.7 Formación de divulgadores

Una de las mejores maneras de atraer recursos humanos -que a futuro puedan fortalecer
nuestro esfuerzo- radica en las propias actividades de divulgación. Con frecuencia nos
encontramos con personas entusiasmadas a tal grado con el proceso que desean formar
parte de él. El reclutamiento no puede ni debe limitarse al público lego, debe trabajar de
manera constante con los otros actores fundamentales para la recreación pública de la
ciencia: docentes y divulgadores.
Nuestro último objetivo requiere realizar acciones que permitan atraer a nuevos agentes
de divulgación. Al mismo tiempo se deben desarrollar espacios y herramientas para
formar de manera adecuada a los cuadros que harán posible la permanencia de las
actividades científicas para el público no especializado.
Ya existen numerosas instituciones dedicadas a formar divulgadores. Sin embargo, como
sucede con casi todas las actividades de divulgación, están muy centralizadas y aún no
consiguen una cobertura que dé respuesta a la creciente necesidad de fomentar espacios
de contacto ciencia-sociedad.
2.4 Condiciones Necesarias

Para que una persona se convierta en un divulgador –es decir, en un agente capaz de
facilitar los contactos entre ciencia y sociedad- existen algunas condiciones
imprescindibles. Se trata de virtudes que preceden a los aspectos asociados a una
formación académica, a una metodología de educación o un medio de comunicación.
Los elementos a los que hacemos referencia no tienen nexos directos con los
conocimientos o las habilidades de un divulgador, pero resultan clave para impulsar su
mejora continua. Son tres factores que constituyen la base de nuestra labor: voluntad,
convicción y compromiso.
No importa la capacidad de una persona, su grado de conocimiento de un tema o sus
habilidades, sin estas 3 condiciones no podrá llevar a cabo actividades de divulgación que
en verdad sean efectivas. Hay que estar realmente interesado en la ciencia para interesar
a los demás, tenemos que disfrutar realmente las actividades para conseguir que otros las
disfruten. Ser un buen divulgador implica una entrega entusiasta.
44
“Para poder divulgar la ciencia hay que amarla y conocerla a tal grado que de uno nazca el
deseo enorme de compartirla con los demás. Por lo tanto la divulgación de la ciencia tiene
mucho que ver con la pasión y con las ganas de llevar a cabo un buen trabajo empleando
todas las facultades personales.” (Fierro, 2002)
2.4.1 Voluntad
Un divulgador no puede ni debe ser forzado a realizar sus actividades. La tarea de
fomentar acercamientos entre ciencia y sociedad debe surgir de un gusto intrínseco por
los procesos llevados a cabo.
Cualquier ocupación obtiene mejores resultados cuando sus agentes disfrutan lo que
hacen. Esto es doblemente cierto para la divulgación; necesita dinámicas bien realizadas y
a la vez convencer al público lego de que vale la pena involucrarse en ellas. Si el mismo
divulgador no se muestra contento al participar en el proceso ¿quién puede querer
involucrarse en él?
Aunque parezca obvio vale la pena decirlo: el primer paso para un buen divulgador es
querer ser divulgador; ya sea de manera transitoria o definitiva, ocasional o de tiempo
completo.
Todo divulgador debe ser un voluntario en su labor, independientemente de si ésta es o
no es remunerada. Es necesaria una determinación interna que nos estimule a hacer
divulgación. Con frecuencia este empuje nace del deleite.
“La divulgación es divertida. Sus objetivos la llevan a ser así y en muchos casos consigue
serlo sin pretenderlo. Si bien lo anterior aplica a los usuarios de las actividades de
divulgación, quienes las llevamos a cabo somos frecuentemente los que nos divertimos
más.” (García, 2008)
A partir de la diversión podemos invitar a estudiantes, investigadores e, inclusive, a
público en general a participar de manera recreativa en la divulgación. Muchas veces los
profanos no se atreven a asumir un rol activo en la materia, sin embargo es importante
establecer las condiciones para que lo hagan.
No se requiere que una persona sea un atleta de alto rendimiento para que disfrute la
práctica de un deporte o se beneficie de ella; tampoco es preciso ser un artista
consumado para disfrutar actividades como dibujar o cantar.
En este sentido, no hace se falta ser un profesional para participar en la divulgación.
Buena parte de las actividades que se realizan en la actualidad son posibles gracias a la
labor de divulgadores recreativos. Si bien la planeación y organización frecuentemente es
llevada a cabo por profesionales, el aporte de los voluntarios resulta invaluable.
La participación recreativa nos ofrece la oportunidad de incrementar de manera constante
los recursos humanos que realizan aportes en nuestra tarea a la par que, a futuro, se
abren las puertas para formar a las nuevas generaciones de divulgadores profesionales.
45
Muchas personas iniciamos realizando actividades como voluntarios y nos enamoramos a

tal grado de la actividad que decidimos a hacer de ella una profesión. Para conseguirlo
necesitamos de acceder a una formación adecuada y mantenernos en un proceso de
educación permanente. Esto nos traslada a la importancia de los siguientes puntos.
2.4.2 Convicción
Una vez que tenemos el deseo individual de facilitar el acceso de los profanos a la ciencia,
necesitamos convencernos de la importancia de la divulgación científica y la trascendencia
de sus diferentes metas.
Es preciso tener claro como nuestras actividades pueden hacer una diferencia en
diferentes aspectos: la falta de contacto entre ciencia y sociedad, el desarrollo de
vocaciones, el desempeño escolar en materias científicas, la creación de espacios
científicos públicos, etc. En resumidas cuentas, debemos ser los primeros en dimensionar
de manera adecuada el valor de la divulgación.
Aunque es común que investigadores y docentes desestimen el valor científico de nuestra
labor, en muchos casos somos los propios divulgadores quienes damos lugar a la
discriminación. Se llega a confundir la recreación y diversión con falta de seriedad,
contemplando los procesos científicos dirigidos al público lego más como pasatiempo que
como profesión.
La dignificación de la divulgación ha avanzado de manera considerable gracias al sólido
trabajo que muchos individuos y organismos han realizado en las décadas recientes. Sin
embargo, aún dista de ser una labor concluida. Para consolidar y crecer este proceso es
necesaria la convicción que impulse el progreso de esta dinámica a través de la tercera
condición: el compromiso.
2.4.3 Compromiso
Todo divulgador, sea recreativo o profesional, debe comprometerse a mejorar de manera
constante en base a los objetivos que persigue con sus actividades. La formación
científica, formal o no formal, es fundamental para no caer en procesos vacíos de
vulgarización o divulgamiento. También es necesario dominar estrategias específicas de
comunicación para facilitar el acceso a la ciencia.
“Los divulgadores de la ciencia tenemos que estudiar todo el tiempo. Debemos de
aprender de ciencia y de métodos de comunicación. Estudiar una disciplina nueva suele
costar trabajo, pero conforme se avanza cada vez resulta más fácil. Una vez que se
aprende a aprender gran parte del problema estará vencido.” (Fierro, 2002)
Más allá del compromiso de formarnos para mejorar nuestro desempeño en las
actividades dirigidas al público no especializado, también requerimos esforzarnos para
realizar aportes que ayuden a impulsar la mejora de las actividades de divulgación. Esto
46
incluye diferentes procesos como la gestión y desarrollo de proyectos en la materia, el

desarrollo de herramientas teóricas y metodológicas, la formación de nuevos recursos y,
sobre todo, la evaluación.
El compromiso imprescindible en los divulgadores se resume en la necesidad de mejorar
de manera continua las acciones que llevamos a cabo; aprendiendo más, desarrollando
habilidades y evaluando los procesos realizados para posteriormente enriquecerlos.
Aparece un amplio abanico de actividades asociadas a la divulgación, aunque no
necesariamente implican contactos con la sociedad, y se da lugar al surgimiento de
nuevos perfiles para los profesionales en la materia.
2.5 Perfiles
Las personas dedicadas a la divulgación surgen de formaciones profesionales
heterogéneas y realizan actividades muy diversas. La imagen del profesional en la materia
parecería muy difícil de acotar. Aún así es posible establecer criterios generales para
caracterizar a un divulgador. La Dirección General de Divulgación de la Ciencia de la UNAM
ha establecido algunos parámetros mínimos que lo identifican:
“a) poseer una cultura científica, b) manejar algún medio de comunicación y c) ser capaz
de recrear el discurso de la ciencia en función del público a quién se dirigirá el mensaje.”
(Reynoso, 2008)
Vemos que los lineamientos son sumamente flexibles pero, a la vez, muy demandantes. Se
acoplan muy bien con la gran diversidad existente en la comunidad de divulgadores y, a la
vez, requieren que las personas involucradas mantengan un compromiso permanente con
la ciencia y su comunicación.
Con el fin de facilitar el acceso del público no especializado a la ciencia resulta
indispensable tener información científica para compartir y una metodología adecuada
para hacerlo. Son las condiciones mínimas de la divulgación.
Frecuentemente los profesionales en la materia trascienden estos parámetros, llevan sus
esfuerzos a niveles más elaborados y enriquecedores. En el proceso aparecen nuevos
perfiles de actividades asociadas a la divulgación: formación, investigación y
administración y apoyo.
“En muchos casos, se funden en la misma persona dos o más de las figuras mencionadas:
divulgador-realizador, divulgador-promotor, divulgador-formador de divulgadores, el
divulgador-evaluador, el divulgador-investigador, el divulgador-promotor, el divulgador-
organizador de eventos para públicos diversos y el divulgador-organizador de eventos
académicos. Todos ellos juegan un papel fundamental en el campo de la divulgación de la
ciencia.” (Reynoso, 2008)
Veamos ahora los aspectos fundamentales de los diferentes perfiles relacionados con las
actividades de divulgación.
47
2.5.1 Divulgación
Parece redundante, sin embargo no es posible abordar las dinámicas relacionadas con la
comunicación científica para legos sin contemplar la esencia: la divulgación. Representa
todos los procesos dedicados a recrear la ciencia, en cuanto a sus conocimientos,
prácticas, habilidades y actitudes, en un contexto no especializado.
Constituye el paquete “básico” de actividades y sólo pretende establecer contactos
cognitivos entre ciencia y sociedad. Se trata del formato característico de la fase
institucional de la divulgación; generalmente quienes se limitan a este formato realizan
aportes voluntarios, mientras que su ocupación principal es otra.
En este caso se engloban los aportes de muchos investigadores, docentes y estudiantes
que no se dedican de tiempo completo a la divulgación pero realizan aportes significativos
para acercar la ciencia a los profanos. Obviamente encajan también aquí los divulgadores
profesionales, con la diferencia de que generalmente también se involucran en al menos
uno de los otros perfiles.
2.5.2 Formación
Implica el desarrollo de un proceso básico de la profesionalización en la divulgación
científica; el adiestramiento de las nuevas generaciones de divulgadores y la capacitación
permanente de quienes ya realizamos esfuerzos en la materia.
“Si realmente creemos en la necesidad de la divulgación de la ciencia, como instrumento
de igualación cultural y de acceso generalizado y actualizado al conocimiento, debemos
dedicar un mayor interés a la formación de divulgadores científicos. La formación es el
motor de toda actividad profesional, en una era de creciente exigencia de calidad y de
especialización.” (Calvo, 2002)
Sin este elemento sería impensable la ampliación cualitativa y cuantitativa de las
actividades, la divulgación estaría condenada al estancamiento. El sector de formación
asume un rol fundamental como “el que se ocupa de formar, capacitar y actualizar a otros
divulgadores a través de cursos, talleres, diplomados, maestrías, doctorados y tutorías. En
este rubro se debe considerar el diseño curricular, la docencia, el desarrollo de materiales
y libros de texto.” (Reynoso, 2008)
Podríamos hablar de éste como un proceso de divulgación para divulgadores; abarca los
procesos educativos –formales y no formales- encaminados a formar nuevos recursos
humanos en la materia y fortalecer a los ya existentes.
2.5.3 Investigación
Es el formato que permite el crecimiento y la mejora constantes de las actividades de
divulgación científica. Involucra los elementos de producción de conocimientos
48
relacionados con la divulgación, con lo que se convierte en uno de los proveedores

principales para el caso de la formación.
“Existe todavía otro grupo de profesionales de la divulgación: los que realizan estudios,
evaluaciones e investigación en divulgación. A mi manera de ver, hay dos grandes rubros
en lo que se refiere a estas actividades: a) los estudios y evaluaciones que se llevan a cabo
como parte de un proyecto con el fin de obtener información útil para el desarrollo del
mismo y b) las investigaciones que se realizan para contribuir a la construcción de un
cuerpo teórico de la disciplina.” (Reynoso, 2008)
Como agente de avance disciplinar constante, la investigación en divulgación es un pilar
fundamental para el proceso de industrialización. Se encarga de buscar alternativas
capaces de enfrentar satisfactoriamente el reto de desarrollar una cultura científica
generalizada, así como por las metas específicas planteadas por los diferentes proyectos
que la divulgación puede asumir.
La primer categoría delineada por Elaine Reynoso hace alusión al trabajo desarrollado en
el marco de proyectos específicos. Incluye los estudios previos y las innovaciones iniciales
necesarias para dar comienzo al trabajo específicos. También se trata de las evaluaciones
y ajustes destinados a retroalimentar los procesos llevados a cabo.
La segunda abarca el desarrollo o la sistematización de herramientas específicas para
facilitar la labor de divulgación y construir un respaldo teórico en la materia. Necesita
impulsar “las reflexiones sobre la divulgación, el desarrollo de modelos, la construcción de
referentes teóricos y la propuesta de metodologías. Evidentemente, este tipo de trabajos, al ser
de interés de una comunidad nacional e internacional, se publican en libros de especialidad,
antologías y revistas de circulación nacional e internacional.” (Reynoso, 2008)
2.5.4 Administración y apoyo

Son los procesos de gestión necesarios para organizar, dirigir y ejecutar las acciones de
divulgación. No son propiamente actividades de divulgación pero ésta no sería posible sin
ellas. Normalmente son desarrolladas por equipos complementarios a los divulgadores,
encargándose de conseguir recursos, administrar proyectos y promover las actividades
llevadas a cabo.
Ocasionalmente, por falta de recursos o con el ánimo de aportar el buen desarrollo de
estos procesos, los divulgadores nos involucramos en estas dinámicas. Si bien esto
garantiza la pertinencia del esfuerzo con las actividades de divulgación que apoya, existen
elementos adversos a considerar.
Muchas veces no podemos dedicar tanto tiempo como quisiéramos a las actividades de
divulgación, formación e investigación, porque carecemos de un equipo dedicado a
gestionar y administrar recursos para nuestros proyectos. Así mismo, es fundamental que
49
–tal como la divulgación se ha profesionalizado- sean expertos en sus respectivos campos

los que se hagan cargo de las acciones de apoyo.
2.6 Medios
A lo largo de este documento hemos venido hablando de la sociedad o del público no
especializado como el conjunto de personas al que se dirigen los procesos de divulgación.
Ese conjunto profano, aunque se ha manejado como unidad, no es un cuerpo homogéneo.
Los públicos posibles para la ciencia son muy variados desde diferentes perspectivas:
edad, ocupación, ubicación geográfica, intereses, etc.
Nuestra tarea no puede conformarse con realizar esfuerzos dirigidos a un usuario
promedio. La mediación realizada por la divulgación requiere establecer estrategias
específicas para impactar sectores bien definidos.
Una de las mayores virtudes de la divulgación científica es la enorme diversidad de sus
actividades. Los procesos existentes son capaces de atraer a públicos muy variados a
través de dinámicas pertinentes con la realidad y las condiciones de cada caso. De igual
manera los diferentes medios pueden ajustarse a los gustos, necesidades y expectativas
de las personas que buscan llevarlos a cabo.
Cada forma de divulgar la ciencia, independientemente de la capacidad de quien la realiza,
implica ventajas y desventajas inherentes a sus características. En general, existen dos
elementos que nos permiten identificar las condiciones de cada medio: alcance e impacto.
El alcance se refiere a la cantidad; el número potencial de personas que pueden
involucrarse en un proceso de divulgación. El impacto se relaciona con la calidad; con la
influencia -a través de la pertinencia y retroalimentación con los usuarios- que una
actividad determinada puede alcanzar en sus usuarios.
Para medios independientes, generalmente el desarrollo del impacto es inversamente
proporcional al alcance. Entre más personas son parte de un proceso es más complicado
incidir de manera significativa en cada una de ellas y viceversa. Cada forma de hacer
divulgación debe considerar este factor para sacar el máximo provecho a las acciones
realizadas, teniendo claras sus virtudes y limitaciones.
Aunque a continuación las abordamos por separado, los medios de divulgación no pueden
ni deben existir de manera aislada. Los esfuerzos de diferentes estructuras de trabajo
ayudan el desarrollo de otros medios y estos pueden dar lugar a nuevas acciones. El apoyo
entre los diferentes medios es fundamental para el éxito de la divulgación.
2.6.1 Impresos
Fueron el primer medio de divulgación institucionalizada y cuentan con una amplia
trayectoria a través de periódicos, revistas y libros. Su alcance varía de manera
50
considerable en función del tiraje de las publicaciones; pueden ir de algunos centenares a

cientos de miles o millones.
Independientemente del número de ejemplares producidos de un texto, se tiene la
ventaja de la permanencia. El esfuerzo llevado a cabo no desaparece al concluir la
actividad; los materiales siguen disponibles para nuevos usuarios. “El producto de estos
esfuerzos, una vez que llegue a manos del lector, podrá ser guardado y coleccionado tanto
para darle uso en futuros trabajos, como para ser compartido.” (García, 2008)
Ya que el autor de un texto no puede establecer una interacción directa con su público,
para conocer sus opiniones y reacciones respecto a lo que escribe, es complicado asegurar
el impacto en los usuarios. Para producir materiales exitosos los divulgadores deben tener
bien claras las características de las personas a las que se dirigen.
Los medios impresos son uno de los formatos de divulgación más usados por los
investigadores. En otros espacios es raro que los hombres de ciencia establezcan
contactos con el público lego, pero a través de libros y artículos podemos acercarnos a
grandes científicos. Otorgan una gran ventaja con la posibilidad de construir puentes
directos que llegan a trascender la vida de sus autores. Quienes no tuvimos la oportunidad
de conocer a Einstein, Feynman, Asimov o Sagan, por mencionar algunos, podemos
acercarnos a ellos y a su trabajo científico mediante sus obras de divulgación.
Con frecuencia el trabajo mediado por textos no termina con el proceso de redacción y
revisión. Implica además encontrar una forma para hacer llegar un trabajo al público;
conseguir a alguien interesado en publicarlo o bien crear su propio medio para darlo a
conocer. Normalmente esto implica la necesidad de personal de apoyo o de un
importante trabajo de gestión por parte del autor.
Una vez terminado todo este proceso, el texto finalmente puede ver la luz del día y llegar
a un público. Generalmente quienes leen ciencia son personas que ya están interesadas
en ella; la divulgación en este formato también necesita atraer a nuevos lectores.
Un reto fundamental para este caso radica en la pobre cultura de la lectura en la
población. Es preciso llevar a cabo un doble trabajo: conseguir que las personas empiecen
a leer y lograr que su lectura esté relacionada con la ciencia.
Para esto, resulta útil aprovechar el trabajo de otros medios como proyección para la
divulgación escrita. Así se puede aprovechar el avance conseguido para que el usuario se
mantenga en contacto con la ciencia a través lecturas accesibles para sus condiciones.
2.6.2 Electrónicos
Son los medios de alcance masivo por excelencia; la radio, la televisión y el internet nos
ofrecen la posibilidad de llegar a un público muy amplio. Aunque todos son formatos
electrónicos las características del internet nos obligan a abordarlo de manera
independiente a los otros dos.
51
La red permite a sus usuarios elegir el contenido al que desean acceder, el cual se
encuentra disponible de manera casi permanente, mientras los otros casos ofrecen una
programación determinada por las emisoras. Así mismo, para los divulgadores es mucho
más sencillo acceder a espacios en internet que en los otros medios electrónicos.
La inclusión de la divulgación en radio y televisión está limitada a estaciones de perfil
académico o cultural, mientras que son muy raras las oportunidades de aparecer en las
cadenas comerciales.
En estos medios la interacción de los divulgadores con el público es mínima. No es posible
sondear las reacciones de las personas en tiempo real para ajustar el programa sobre la
marcha. Se opera con la idea de realizar programas capaces de cautivar a la audiencia, con
el riesgo latente de pérdida de interés y el correspondiente cambio de canal. La definición
adecuada del público destino y la planeación de acciones efectivas para entretenerlo con
contenidos científicos son tareas fundamentales para un buen programa.
Las posibilidades de alcance son muy grandes, pero no pueden consolidarse sin un buen
impacto en el auditorio. La preparación de cada programa, apoyada en sondeos y
evaluaciones continuas, representa el pilar fundamental para el éxito de cualquier
emisión.
Durante los últimos años internet se ha consolidado como uno de los grandes medios de
nuestro tiempo. No se trata sólo de la cantidad de información disponible en todos los
campos del conocimiento, también aparece la oportunidad –para casi todas las personas-
de dar a conocer contenidos propios.
La oferta de divulgación en la red tiene en la actualidad proporciones espectaculares.
Incluye textos, videos, emisiones de radio en línea, animaciones, instructivos para
experimentos, etc. Internet representa una fuente importante de actividades para el
público lego pero también de herramientas para los divulgadores.
La clave para aprovechar los esfuerzos existentes radica en centrar la atención del usuario;
existen tantas alternativas que, aún cuando hay un interés por la ciencia, no se sabe a
dónde ir. Además, como en el caso de los medios escritos, hay que animar a las personas a
aprovechar esta valiosa oferta disponible de manera permanente. Entonces, así como
muchos otros medios de divulgación se benefician de los recursos disponibles en la red, es
preciso corresponder al apoyo promoviendo el acceso a ellos por parte de los profanos.
2.6.3 Periodismo científico

Los medios escritos y electrónicos involucran una fuerte componente de información
originada en el periodismo científico. Los pocos espacios de información científica
disponibles en las emisoras comerciales de gran alcance se encuentran en los noticieros.
Aunque se le podría haber abordado como parte de alguna de esas modalidades, por sus
características merece considerarse como un formato aparte.
52
“El periodismo científico podría definirse tautológicamente como la comunicación pública

de la ciencia y la tecnología, que se lleva a cabo a través de los medios informativos de
comunicación de masas; con el triple objetivo de informar al público de los avances
científicos y tecnológicos; proporcionar el contexto político, social y cultural de esos
nuevos conocimientos y sus posibles repercusiones; y contribuir a crear un pensamiento
científico que aliente la conciencia crítica de la población para que pueda influir en la
política científica, con el propósito de lograr el desarrollo integral del país.” (Anaya, 2002)
La meta de este medio consiste en comunicar temas científicos de actualidad de una
manera accesible para la mayoría de las personas. Es una tarea sumamente complicada;
se deben divulgar temas de frontera –de los que las personas saben poco o nada- sin
deformar su esencia y con cuidado de no hacerlos muy pesados para el público.
El periodista debe ser capaz de entender de manera cabal los temas que discute y, al
mismo tiempo, contar con importantes habilidades para dar a conocer la información
científica novedosa. Frecuentemente las notas producidas dan una perspectiva general
accesible pero contienen información especializada. Para poder apropiarse de la
información recibida, es necesario que el usuario se enriquezca con otros procesos de
acceso a la ciencia o con investigaciones independientes.
Una de las acciones útiles en para proyectar el periodismo científico es el sensacionalismo,
entendido como la tendencia a generar grandes impresiones o emociones a través de la
noticia. La clave radica en nunca faltar a la verdad y aprovechar la oportunidad para
convertir el morbo de las personas en curiosidad, que posteriormente puede canalizarse a
través de otros medios de divulgación.
2.6.4 Dinámicas grupales

Como su nombre lo indica, estas dinámicas funcionan mediante el trabajo efectuado
directamente con un grupo. A través de una interacción directa –basada en estrategias
alternativas de transmisión de conocimiento- buscan construir espacios pertinentes de
acceso a la ciencia.
Su alcance es sumamente limitado ya que se trabaja con grupos pequeños, sin embargo
permiten la interacción directa entre divulgador y público. A diferencia de otros medios,
se puede aprovechar la retroalimentación de los participantes para ajustar la actividad de
manera oportuna para optimizar los resultados. La cobertura limitada se compensa con el
potencial de un alto impacto.
Las principales formas de actividades grupales son las conferencias y los talleres. Las
primeras son pláticas para dar a conocer un tema específico mediante un canal de
comunicación que prioriza el flujo unidireccional conferencista-público, con espacios
demasiado acotados para la retroalimentación.
53
Los talleres son usualmente llevados a cabo por agentes especializados en dichas
dinámicas. Pretenden, más que una transmisión de información en un solo sentido,
construir experiencias y conocimientos al asignarle un rol activo los participantes en el
proceso. Se intenta que los involucrados pasen de ser el público a ser los protagonistas de
las actividades de divulgación.
En sintonía con esta visión, Roberto Hidalgo establece seis objetivos para el trabajo en
grupos:
“1.- Individualización. El trabajo de grupo no significa <pensar lo mismo en grupo>, con un
sentido peyorativo. No tiende a la conformidad, sino por el contrario, ayuda al individuo a
liberarse al ayudarle a obrar similarmente con su prójimo.
2.- Desarrollo de un sentido de pertenencia. La soledad provoca una de las desesperanzas
más profundas del ser humano. Y esto es algo que pueda solventarse con el simple hecho
de reunirse con varios individuos. Se trata de una profunda soledad interior que
solamente podrá ser calmada desarrollando una madurez emocional en el mismo
individuo y proporcionándole una clase de asociaciones que tengan sentido real. El
sentido de pertenencia aparecerá sólo cuando al interior de un grupo conozcamos mejor
sus necesidades y sus intereses, y de una forma u otra podamos satisfacerlos.
3.- Desarrollo básico de la capacidad de participar. La participación es uno de nuestros
conceptos democráticos básicos. Una democracia no puede existir sin la participación
individual de cada ser humano, pero la participación no es algo que viene por sí misma.
Con certeza la deseamos y nos gusta si no tenemos que hacer ningún esfuerzo y si hay
otros que toman algunas decisiones por nosotros. El trabajo grupal acepta esta
ambivalencia y trata de resolverla por medio de experiencias positivas. Esto conduce
nuevamente a una mayor libertad del individuo y a una forma de autodisciplina al
dominar las propias tendencias de dependencia.
4.- El incremento de la capacidad de contribuir a las decisiones sobre la base del
pensamiento racional y a través de la deliberación del grupo.
5.- Incremento del respeto por las diferencias entre personas. Los grupos tienen
dificultades para alcanzar la unidad y un sentido de pertenencia, por lo que tratarán de
resolver el problema por la fácil vía de exigir una total conformidad de sus individuos o
eligiendo sus miembros de tal manera que solamente personas con las mismas ideas
puedan pertenecer a ellos. El trabajo grupal debe ayudar a aceptar las diferencias entre
las personas, no como una obligación, sino como algo que hace la vida más interesante.
6.- Desarrollo de un clima social cálido y acogedor. Esta es la base más intangible y, sin
embargo, más fundamental de cualquier trabajo constructivo que reina a varias personas.
Un clima constructivo en el grupo promueve en sus miembros la capacidad de dar y recibir
de otros en un libre intercambio de personalidades humanas.” (Hidalgo, 2003)
54
2.6.5 Museos y centros de ciencia

Si tomamos en cuenta una definición etimológica, un Museo es un lugar donde
encontramos a las musas y, con ellas, la inspiración. Recientemente muchos espacios
tratan de escapar al nombre de Museo, como si se tratara de algo malo u obsoleto. Sin
embargo, si hacen bien su trabajo, en realidad es el lugar que les corresponde como
inspiradores a favor de la ciencia y la tecnología.
Generalmente los museos son espacios con una exposición permanente de objetos
científicos. Puede tratarse de elementos disponibles sólo para ser observados o bien de
dispositivos construidos específicamente para interactuar con los visitantes. Los museos
buscan comunicar un mensaje científico a través de un recorrido por sus exhibiciones,
intentando estimular reacciones físicas, emocionales e intelectuales en sus visitantes.
Este tipo de instituciones nos ofrecen diversas ventajas:
- Cuentan, en su mayoría, con un espacio permanente al que se puede dirigir
cualquier persona que quiera involucrarse con la ciencia. Esto es de gran
importancia, ya que frecuentemente la gente no se acerca a la ciencia porque no
sabe cómo ni dónde hacerlo.
- Su trayectoria les otorga una valiosa experiencia que, además de ayudar a
optimizar su labor, fomenta el desarrollo de nuevas personas interesadas en
dedicarse a la divulgación.
- Bien manejados, sirven como plataforma para llevar a cabo esfuerzos en
cualquiera de los medios de divulgación que discutimos anteriormente. Así, se
pueden implementar programas integrales que permitan a cualquier persona
acercarse a la ciencia de un modo agradable.
En la actualidad son pocos los centros que se atreven a ofrecer un amplio abanico de
actividades de divulgación. Es un reto para la mayoría de los museos y “centros de ciencia”
desarrollar las condiciones para convertirse en plataformas para programas integrales de
divulgación.
55
3. Los experimentos en la recreación pública de la

ciencia, una perspectiva histórica.
Los talleres de ciencia recreativa son un medio de divulgación científica que intenta
asignarle al participante un rol activo dentro de sus procesos. El medio fundamental para
conseguirlo son dinámicas experimentales que fomentan una interacción a nivel físico,
emocional y cognitivo.
Comparados con otros medios de divulgación los talleres son dinámicas muy recientes;
surgen y se desarrollan apenas en las últimas décadas del siglo XX. Sin embargo la idea de
usar demostraciones experimentales para recrear la ciencia con el público lego no es
nueva.
En este capítulo se exploran aspectos históricos de este tipo de actividades con el fin de
establecer los principales antecedentes que condujeron a la metodología de los talleres.
3.1 Experimentos y divulgación

Los experimentos son elementos fundamentales para el trabajo científico. Ofrecen las
bases para su construcción y se convierten en los principales jueces de su validez. Sin ellos
resulta prácticamente imposible concebir la ciencia moderna.
“El principio de la ciencia, casi la definición, es el siguiente: La prueba de todo
conocimiento es el experimento *…+ Pero ¿cuál es la fuente del conocimiento? ¿De dónde
proceden las leyes que van a ser puestas a prueba? El experimento por sí mismo ayuda a
producir dichas leyes, en el sentido de que nos da sugerencias. Pero también se necesita
imaginación para crear grandes generalizaciones a partir de estas sugerencias: conjeturar
las maravillosas, y simples, pero muy extrañas estructuras que hay debajo de todas ellas, y
luego experimentar para poner a prueba una vez más si hemos hecho la conjetura
correcta.” (Feynman, 1998)
Los experimentos ofrecen la doble oportunidad de inspirar modelos para explicar el
comportamiento del universo y respaldar los planteamientos teóricos con datos obtenidos
de los fenómenos naturales. Cuando un científico descubre algo nuevo o consigue validar
una teoría no se limita a comunicar sus hallazgos, también da a conocer las técnicas
usadas para que otros las repliquen, recreen sus esfuerzos y ratifiquen o refuten sus
resultados.
A través de los experimentos es posible llevar a cabo tres acciones de gran importancia
para la ciencia: descubrir nuevos fenómenos, comprobar la concordancia de un modelo
científico con la realidad y demostrar la validez de los conceptos usados para describir la
naturaleza.
Las dos últimas parecen casi iguales, sin embargo existen diferencias esenciales entre
ellas. La comprobación le da certeza al científico, o al equipo, sobre las nuevas ideas que
56
ha desarrollado mientras que la demostración lleva implícita una socialización, intenta

validar los modelos a los ojos de otras personas.
Aunque en principio se trata de operaciones ligadas a la construcción de conocimientos al
interior de las comunidades científicas, si las llevamos a un contexto profano pueden
convertirse en poderosas herramientas para la divulgación científica. Un experimento
puede facilitar las condiciones para que personas no especializadas descubran fenómenos
ajenos a sus experiencias previas, formulen conjeturas para explicarlos, prueben el mérito
de los modelos construidos en el proceso y determinen la concordancia de sus ideas con
conceptos científicos reconocidos como válidos. Permite recrear la ciencia en cuanto a sus
conocimientos y también en lo referente a su forma de trabajo.
En la actualidad se encuentran en boga conceptos didácticos derivados de la
experimentación, como “Conferencias de Demostraciones Interactivas” (ILD´s por sus
siglas en inglés), “Aprendizaje Vivencial” y actividades con “Manos en Acción” (Hands On).
Tales metodologías se implementan hoy en día con millones de personas alrededor del
mundo en espacios de educación formal (escuelas de todos los niveles educativos) y no
formal (museos, festivales, programas televisivos, etc.).
Vale la pena preguntarnos cómo es que las demostraciones y los experimentos pasan de
ser una actividad prácticamente exclusiva de los científicos para convertirse en un puente
con diversos sectores del público no especializado. Más aún, es interesante conocer los
procesos que dieron origen al experimento como espectáculo que se ha vuelto común en
las últimas décadas, de la mano de los museos interactivos y algunos programas de
televisión.
Finalmente se buscará establecer como toda esta trayectoria histórica de recreación
científica a través de dinámicas experimentales conduce al principal objeto de análisis del
presente trabajo: los talleres de ciencia recreativa.
3.2 Grecia y su herencia

Siempre que hablemos de la construcción de conocimientos, sea en un sentido cognitivo o
social, los griegos representan una referencia fundamental para la cultura occidental. A
pesar de que muchas de sus concepciones han sido ajustadas o desechadas, fueron
quienes sentaron las bases de la vida académica moderna.
Un caso de gran importancia es el de los Tres Grandes, como designan Pyenson y Sheets-
Pyenson a Sócrates, Platón y Aristóteles. Se trata del inicio de una corriente que se
distingue “no por su moral especulativa o filosofía política, sino por una tradición de
indagación colectiva en la naturaleza.” (Pyenson; Sheets-Pyenson, 1999)
A pesar de esta investigación constante los procesos que desarrollaron nunca fueron
completamente activos. Su enfoque fue “observar los fenómenos naturales directa y
cuidadosamente” (Eisenstein, 1990) para buscar explicaciones basadas en la experiencia,
57
capaces de mantenerse sólidas ante un debate razonado. Esto, sobre todo en el caso de
Sócrates y Platón, recibió el respaldo de una gran precisión metodológica y una notable
sistematización de conocimientos.
La mecánica usada era esencialmente racionalista. La piedra angular eran los hechos
evidentes, o axiomas, a partir de los cuales se usaban razonamientos lógicos apoyados en
la experiencia subjetiva para explicar los fenómenos observados. La razón se encontraba
sobre todas las cosas y no existía necesidad de una comprobación empírica de los
conocimientos producidos.
Por lo que respecta a la construcción social de las ideas, es decir la transmisión de la
información adquirida, los Tres Grandes practicaban la docencia como parte de la
tradición sofista -corriente de enseñanza surgida en el siglo 5 a.de c. Se trataba de
pedagogos privados profesionales que enseñaban -con una retribución de por medio-
cualquier cosa que sus clientes/alumnos quisieran aprender. Tal como sucedía en sus
indagatorias, su vínculo didáctico con la naturaleza se limitaba a la observación de ciertos
fenómenos.
Sócrates, Platón y Aristóteles tienen una gran relevancia histórica por el considerable
impacto que tuvieron por siglos en la cultura occidental, prácticamente durante toda la
edad media, resultado del proceso “helenizador” iniciado por Alejandro Magno. Dicho
proceso encontraría su clímax académico en la Biblioteca de Alejandría - fundada hacia el
siglo III a. de c.- que llegó a contar con 700,000 volúmenes y fue un centro de formación
para muchos hombres de ciencia.
Precisamente fue ahí donde realizó buena parte de sus estudios el principal exponente de
la época en cuanto a demostraciones públicas y prácticas del poder científico: Arquímedes
de Siracusa.
A diferencia de los tres grandes, buena parte de su trabajo estuvo sustentada en
experimentos. Esto puede atribuirse en gran medida a que sus indagaciones no se
originaron en debates abstractos sino en problemas prácticos específicos. Una muestra
significativa es el famoso incidente de la corona del Rey Heiro que le sirvió para identificar
la fuerza de empuje de los fluidos, detectar la tentativa de estafa a su monarca y darle
gran fama a la expresión “Eureka”.
En cuanto a su labor científica, el genio de Siracusa mostraba una gran afinidad a las
matemáticas y consiguió notables logros en la materia. Sin embargo el patrocinio de Heiro
lo empujó a lograr muchos de sus grandes trabajos en física.
Arquímedes, en alguna ocasión, ilustró a su amigo el Rey el poder de las palancas de
manera muy gráfica, usando su célebre frase: “Dadme una palanca y un punto de apoyo y
moveré el mundo”. Plutarco, citado por Michael Fowler, relata:
“Heiro estaba impactado y le rogó poner en práctica su propuesta, para mostrarle un gran
peso movido por una pequeña fuerza. Arquímedes arregló un navío mercante de la flota
58
real, que había sido arrastrado a tierra por un gran esfuerzo de muchos hombres, y
después de hacer abordar a muchos pasajeros y la tripulación de costumbre, se sentó a
alguna distancia del navío y, sin gran esfuerzo, pero silenciosamente poniendo en
movimiento un sistema de polipastos acoplado a una palanca jaló el navío hacia si de
manera suave y pareja, como si estuviera deslizándose por el agua.” (Fowler, 1995)
Se trató de la primera gran demostración pública de trabajo científico. Al mismo tiempo se
dio a conocer el gran poder de las palancas y se validaron las ideas de Arquímedes sobre
esta máquina simple. Aunque esta acción experimental buscaba validar las ideas de
Arquímedes, más que reconstruirlas en su sociedad, si consiguió impactar cognitivamente
a sus espectadores y establecer la importancia estratégica del buen aprovechamiento de
conocimientos.
A raíz de su exitosa demostración, Heiro persuadió al gran científico de prepararle armas
ofensivas y defensivas para usar en combate. El movimiento de Heiro resultó visionario;
en 215 a. de c. los romanos atacaron Siracusa y los aparatos de Arquímedes probaron ser
fundamentales para la defensa de la ciudad.
Es claro que el objetivo de los dispositivos desarrollados no era la divulgación, empero la
reproducción y el uso constante de estas máquinas llevó a muchas personas a una
apropiación empírica de los principios involucrados. Además, la defensa de Siracusa fue
una espectacular demostración del poder de la ciencia. Entre los inventos desarrollados –
que ayudaron a la ciudad a resistir 3 años- destacan la catapulta, una garra metálica
dedicada a hundir barcos (basada en poleas y palancas) y un sistema de espejos cóncavos
que buscaban quemar barcos al reflejar la luz del Sol.
Fuera de las “demostraciones” mencionadas, el interés de Arquímedes por dar a conocer
su trabajo se hizo patente sólo en libros. A diferencia de los Tres Grandes, no mostró gran
vocación por transmitir sus conocimientos de manera directa. Casi no aprovechó los
experimentos que el mismo realizaba para fomentar la recreación social de sus ideas.
De hecho en ese entonces la preocupación de los científicos por compartir sus
conocimientos distaba mucho de ser lo que es ahora. Aún no existía la ciencia como
institución y, por tanto, la preocupación por mantenerla viva era muy limitada. Esta
tendencia se mantendría vigente prácticamente hasta el renacimiento.
“El desarrollo de la ciencia parece recapitular la odisea de todo individuo al madurar del
egoísmo infantil hacia la participación en el universo social de ceder y tomar. En los
mundos antiguo y medieval, el conocimiento del mundo natural se presentó mediante
pruebas y errores *…+ No existía ninguna noción especial sobre una misión común para
develar nuevas verdades sobre la naturaleza, ni una idea clara de que una división del
trabajo conjunto podría resultar de gran ayuda para la rápida acumulación de
conocimiento. Pensadores antiguos tendían a mantener en secreto sus hallazgos por
temor a que algún rival les robara sus ideas.” (Pyenson; Sheets-Pyenson, 1999)
59
Tal y como el desarrollo de la ciencia se vio limitado en el Medioevo, la transmisión de

conocimientos mediante experimentos fue también muy pobre. Prevalecían dos prácticas
alejadas de lo que hoy llamamos ciencia experimental. En un principio la visión aristotélica
fundada en observación y razón, sin necesidad de respaldar los conocimientos con
actividades comprobatorias.
Por otro lado proliferaban los espectáculos fantásticos fundamentados en la magia natura
pero que abonaban más al esoterismo que a un acercamiento a conceptos científicos. Aún
en el albor del renacimiento las demostraciones mágicas contaban con un sólido lugar
entre el público y sus practicantes. Sus promotores eran, a su manera, ávidos indagadores
de la naturaleza:
“Los magos, como los científicos, se interesaban por las propiedades y efectos de las cosas
en la naturaleza, fueran hígados de gato, luciérnagas, piedras que caen, o estrellas
distantes. El mago usaba su conocimiento de las virtudes ocultas de los objetos naturales
para producir maravillosos efectos.” (Rider, 1990)
Sin embargo esta indagación no impulsaba reflexiones sobre la estructura o el
funcionamiento de los fenómenos involucrados. Generalmente los magos no se
preocupaban más que por conocer el comportamiento de las cosas y dominar la
operación de ciertos dispositivos para sus presentaciones.
Lejos de fomentar la construcción de conocimientos acerca de la naturaleza, se
preocupaban por mantener alejada de las personas la verdadera esencia de los
fenómenos usados para fascinar o divertir. Sólo así podían mantener su emocionante aura
esotérica.
3.3 El Renacimiento
Los experimentos demostrativos que se empezaron a desarrollar en el renacimiento
tenían que enfrentar la gran atracción generada por la magia. Un factor clave en esta
competencia era el morbo despertado por el esoterismo. Y no fue el plano de
demostraciones el único lugar donde se hizo presente el enfrentamiento ciencia-
esoterismo, que en muchos casos favoreció popularmente al segundo.
“la explotación de los medios de masas fue más común entre los charlatanes y agoreros
que entre los hombres de ciencia que escribían en latín y que frecuentemente rehusaban
imprimir su trabajo. Cuando aparecieron impresos tratados importantes, raramente
adquirían el status de bestsellers. Dada la limitada circulación de obras como el De
Revolutionibus y el reducido número de lectores capaces de entenderlas.” (Eisenstein,
1990)
Aunque en el siglo XVI la consolidación de la imprenta delineaba nuevos alcances para la
comunicación del conocimiento científico, el uso de lenguaje técnico siguió siendo una
barrera insalvable para gran parte del público. Paralelamente surgieron posturas
60
empiristas que cuestionaban la pertinencia de adquirir el conocimiento de nuestro mundo

sólo a través de textos.
En las palabras de Paracelso, citadas por Pagel y Rattansi: “Quien desee explorar la
naturaleza debe pisar sus libros. Escribir es aprender de las letras. La naturaleza se
aprende, sin embargo, viajando de tierra en tierra; una tierra, una página. Este es el Codex
Naturae, así deben dirigirse sus legados.” (Rattansi, 1964)
Resulta ingenuo sugerir hacer a un lado por completo las publicaciones para acercarse a la
ciencia de manera completamente empírica, sería desperdiciar todos los aportes
científicos previos para empezar de cero los nuevos trabajos. Para seguir esto al pie de la
letra cada investigador debería reinventar todos los conocimientos desde un inicio,
prescindir de los “hombros de gigantes” que podrían ayudarle a ver más lejos en su
trabajo.
Sin embargo, el llamado a la interacción directa fue muy importante en su contexto y
ayudó a encender iniciativas importantes para adentrarse en el “estudio de las cosas” en
oposición al énfasis en la “multitud de las palabras”. En este sentido, Francis Bacon se
encargó de darle un lugar protagónico a las ideas experimentales en el trabajo científico.
Pugnó por una actitud escéptica en los investigadores, no se podían aceptar explicaciones
de manera dogmática. Sólo se podrían apropiar y validar los conocimientos probados a
través de la observación y la experiencia sensible.
Paralelamente, hacia finales del siglo XVI, aparece el trabajo experimental del que es
considerado por muchos el padre de la ciencia moderna: Galileo Galilei. El genio originario
de Pisa encarnó el equilibrio entre el estudio de los clásicos, siendo seguidor de las ideas
de Pitágoras, Platón y Arquímedes, y un ávido interés por los sucesos presentes en la
naturaleza. Así mismo sus actividades de socialización consiguieron un balance
interesante entre los medios impresos y las demostraciones experimentales.
Además de su trabajo científico, por el cual no recibía una remuneración específica,
Galileo se desempeñó como maestro en diversas universidades y tutor de estudiantes
ricos. Sólo las élites económicas podían permitirse una formación como estudiantes de
Galileo.
Sin embargo fue notable su éxito para demostrar sus diversas teorías mediante
comprobaciones experimentales, las cuales acoplaba con acertados análisis matemáticos.
Las demostraciones públicas del científico eran frecuentes pero se verificaban ante
audiencias limitadas; sobre todo durante sus pláticas universitarias y en círculos de élite,
en los que buscaba promover la legitimidad de su trabajo y allegarse apoyo económico.
Aunque sus alcances fueron muy limitados, mostró una tendencia marcada a construir y
validar socialmente sus conceptos mediante experimentos.
Galilei fortaleció de manera considerable la corriente empirista gracias a los importantes
impactos de su trabajo experimental; consiguió derrocar las ideas aristotélicas sobre el
61
movimiento de los cuerpos y corroborar la teoría heliocéntrica de Copérnico. Ayudó a

fortalecer la idea de construir conocimientos apoyados en información obtenida
directamente de la naturaleza, mediante experimentos. Su gran proyección también
permitió incrementar sustancialmente el número de adeptos del empirismo.
Galileo fue un actor clave en la vida científica de la época en Italia, no sólo fue un prolífico
educador –con alumnos de la talla de Evangelista Torricelli- sino que además jugó un
papel importante en sociedades científicas como la Accademia dei Lincei en Roma,
fundada en 1603. Se trata de una asociación como las que proliferaron por Europa
durante el siglo XVII, actuando como catalizadores de actividades científicas locales (entre
las que desempeñaban un papel muy importante las demostraciones públicas de
experimentos).
Una de las más renombradas academias italianas fue la Accademia del Cimento 4
(Academia de Experimentos) de Florencia, que fue fundada en 1657 y reunió una
importante colección de instrumentos para conducir experimentos. Se trató de “la primer
sociedad científica dedicada exclusivamente a experimentar” (Rider, 1990). El compromiso
del grupo era con el empirismo y su rechazo a la teorización especulativa. Gran parte de
los esfuerzos de esta academia fueron dedicados a recrear y validar las nociones
científicas de Galilei.
Aunque sus actividades experimentales eran fundamentalmente privadas, ocasionalmente
llevaron a cabo exhibiciones para sabios o turistas eminentes, así como para sus reales
patronos. Tal como Galileo, sus esfuerzos de comunicación se centraron en las élites
académicas, económicas y políticas.
Uno de sus más grandes legados es el esfuerzo por ampliar los círculos de recreación
científica experimental a través del libro “los Saggi de naturali esperienze fatte
nellÁccademia del Cimento” publicado por Lorenzo Magalotti en 1667. El texto es
prácticamente un manual experimental orientado a incitar la reproducción de las
demostraciones descritas. Los intercambios de modelos experimentales fueron frecuentes
entre la Accademia y otras agrupaciones similares de la época. Uno de los más
importantes fue el realizado con la Royal Society de Londres, fundada en 1660, institución
especialmente preocupada por las demostraciones experimentales:
“La sociedad, de acuerdo con el programa baconiano, deseaba promover el conocimiento
y aprendizaje experimental. Para tal fin, sus estatutos, adoptados en 1663, la proveían de
un administrador cuya tarea fuera «suministrar a la sociedad cada día que se reunieran
tres o cuatro experimentos relevantes». (En verdad, un público para los experimentos era
visto como una parte integrada de los programas experimentalistas en Inglaterra a finales
4
Esta sociedad fue patrocinada por los hermanos Leopoldo y Fernando II de Medici, cuyo padre fuera
alumno de Galileo.
62
del siglo XVII). Los experimentos demostrativos, que mostraban a la naturaleza en acción,
se consideraba que tenían un interés didáctico auxiliar: enseñar a los miembros,
especialmente a los cortesanos y caballeros que carecían de experiencia científica, cómo
arrancar los secretos de la naturaleza. Pero quizá la mayoría de los miembros lo veían
como un entretenimiento *…+ El primer supervisor de experimentos fue el versátil e
incansable Robert Hooke, un distinguido científico y un hombre con talento para el
espectáculo.” (Rider, 1990)
La experimentación realizada en las reuniones de la Royal Society decayó de manera
paulatina hacia finales del siglo XVII, coincidiendo este fenómeno con un decremento en
el número de miembros5.
La llegada de Sir Isaac Newton a la presidencia, en 1703, reactivó de manera sustancial las
actividades experimentales. Newton contrató a Francis Hauksbee, un reconocido
fabricante de instrumentos y experimentador, como responsable del desarrollo de las
demostraciones para las reuniones regulares de los miembros. Hauksbee, en un paralelo
con lo hecho por Magalotti y la Accademia, dio cuenta de sus actividades en artículos
publicados en Philosophical Transactions, así como en el popular libro de 1709
Physicomechanical Experiments.
Los experimentos de Hauksbee llegaron a trascender lo meramente demostrativo.
“Algunas de las cuestiones que Newton añadió a la edición latina de la Óptica reflejan las
investigaciones de Hauksbee sobre la luz, el mercurio y el aire rarificado. La segunda
edición de los Principia hacía referencia a un espíritu eléctrico y elástico difundido por
todos los cuerpos, como sugerían los experimentos de la Royal Society”. (Rider, 1990)
Aunque muchas de las sociedades científicas de la época eran agentes promotores de las
demostraciones experimentales, la participación era prácticamente nula fuera de los
miembros. El uso de experimentos para la construcción pública de los conceptos
científicos fue totalmente elitista. Si bien muchas sociedades -como la Royal Society-
contaban con miembros no científicos, se trataba generalmente de virtuosos provenientes
de clases privilegiadas. Sólo los miembros de una élite podían acceder a las
demostraciones.
3.4 Participación pública activa

De manera casi paralela al trabajo de Bacon, Galileo y a la proliferación de las sociedades
científicas, en el siglo XVII aparece una nueva forma de entender y abordar las actividades
experimentales. Robert Boyle desarrolló un importante medio para construir un consenso
universal alrededor de los conceptos científicos: los hechos experimentales.
5
Rider lo aduce al aburrimiento que imperaba en las sesiones exclusivamente teóricas.
63
“Una experiencia, incluso provocada, que no fuera investigada más que por un único
hombre no sería un hecho. Si varios hombres, y en principio todos, pudieran atestiguarla,
su resultado constituiría un hecho. De esta manera, el hecho era una categoría
epistemológica y a la vez sociológica.” (Shapin, 1991)
Para poder validar la información obtenida en un experimento, Boyle consideraba
fundamental socializar su producción: contar con testigos que pudieran dar fe de su
veracidad. Se requerían personas que pudieran estar de acuerdo sobre las condiciones y
los resultados de la actividad llevada a cabo. No sólo contemplaba individuos presentes al
momento de realizar el experimento, además se incluía a personas capaces de
reproducirlo para corroborar los datos obtenidos.
“Había otro medio de multiplicar los testimonios sobre los fenómenos producidos de
manera experimental: el de facilitar su reproducción. Se podían presentar los protocolos
experimentales, lo que aseguraba testimonios distantes pero directos.” (Shapin, 1991)
Existía un tercer medio para incrementar el número de personas que le dieran validez a un
hecho, aún cuando muchas de ellas no pudieran acceder directamente a la realización de
un experimento: el testimonio virtual. “La tecnología del testimonio virtual buscaba
producir en la mente del lector una imagen de la escena experimental que suprimiera la
necesidad del testimonio directo o la reproducción.” (Shapin, 1991)
El esquema epistemológico desarrollado por Boyle buscaba construir comunidades para
recrear y validar conocimientos. Inició con los experimentos de su bomba de aire6 pero
consiguió trascender las investigaciones específicas llevadas a cabo por su autor. Incidió
de manera definitiva en la forma en la que posteriormente se habrían de construir los
conceptos científicos.
Si bien ya eran bastante aceptadas las prácticas experimentales en el proceso de
investigación, no fue hasta ese momento que se buscó aumentar el número de personas
con acceso a estos procedimientos. Sólo con un gran número de testigos se podía
garantizar la validez de los hechos y era necesario establecer mecánicas específicas que
los pudieran incorporar a la acción experimental.
Steven Shapin distingue tres niveles tecnológicos que dan lugar a la creación de hechos de
Boyle: “una tecnología material, correspondiente a la creación y utilización de la bomba
de aire; una tecnología literaria, por la cual los fenómenos producidos por la bomba
fueron comunicados a aquellos que no habían sido testigos directos de estos fenómenos;
6
Un instrumento muy sofisticado para su época, sólo pudo ser construido gracias a la
fortuna familiar que le heredó su padre el Conde de Crok. Le permitió corroborar las ideas
de Galileo sobre la caída de los cuerpos, determinar que el sonido no se propaga en el
vacío y establecer la ley que lleva su nombre, relacionada con la relación entre la presión
aplicada sobre un gas y el volumen ocupado por éste.
64
y una tecnología social que establece las convenciones que los filósofos de la naturaleza
debían emplear en sus reportes mutuos y para examinar las reivindicaciones de los
conocimientos.” (Shapin, 1991)
El artefacto material se estableció como un mediador entre las capacidades de percepción
del ser humano y la realidad natural. Un rol que hasta la fecha mantienen aparatos tan
avanzados como el Telescopio Espacial Hubble y el Gran Colisionador de Hadrones. Los
aparatos y los arreglos experimentales se convirtieron en plataformas empiristas para que
los investigadores pudieran construir, comprobar y comunicar conocimientos científicos.
El discurso, canalizado a través del método literario, buscaba integrar una comunidad
capaz de dar validez a las acciones experimentales llevadas a cabo; convertir las
experiencias en hechos. Dicha comunidad tenía un primer núcleo en el público del
laboratorio; posteriormente crecía con la incorporación de los lectores del texto, a través
de la reproducción del experimento y por medio de los testimonios virtuales.
Al buscar dar validez a sus conceptos, Boyle complementa su perfil de investigador con el
de comunicador. Pero sus esfuerzos por recrear socialmente sus conocimientos no se
limitaron a la comunidad científica, también iban dirigidos a los sectores no especializados
para interesarlos en la ciencia y usarlos como agentes de validación.
No existía, para él, una división tácita entre científicos y profanos sino que buscaba
integrar una comunidad alrededor del experimento. Le importaba más la recreación social
de los hechos científicos, con el apoyo que implicaba, que propiciar una separación
cognitiva entre la ciencia y el resto de la sociedad. Se trata, sin duda, del primer esfuerzo
sistemático de divulgación científica experimental. Uno muy cuidadoso, por cierto.
En su trabajo Boyle siempre trató de “proteger la categoría epistemológica fundamental
del programa experimental: el hecho. Debía haber posiciones morales apropiadas y
modos de expresión apropiados para los elementos epistemológicos situados de un lado y
de otro de la frontera decisiva que separa los hechos de los discursos empleados para
explicarlos: teorías, hipótesis, especulaciones, etc.” (Shapin, 1991)
Así por un lado se garantizaba la integridad de los hechos adquiridos de la naturaleza a
través de los aparatos y se buscaba evitar la desintegración de la comunidad validadora.
Los hechos generaban consensos, mientras que los otros recursos o discursos daban lugar
a polémicas que podrían dividir a la comunidad.
Boyle reconoció que el consenso no tenía que ser nunca una obligación, siempre existiría
en estos procesos la división de pareceres. Se preocupó, entonces, por delinear un marco
para el desarrollo de las controversias científicas; una discusión argumentada entre
exponentes de diferentes posturas. “Las indicaciones de Boyle sobre el buen uso de las
querellas debían garantizar la solidaridad social que engendraba el consenso sobre los
hechos e impedir el daño de las insinuaciones que amenazaban la integridad moral del
estilo de vida de los experimentalistas.” (Shapin, 1991)
65
Con todo este trabajo no solamente se logró estructurar una forma de validar y construir
conocimientos, además se llevaron las demostraciones públicas experimentales a un
nuevo nivel. El acceso del público a los experimentos se convirtió en una necesidad para la
construcción de hechos; al grado que no bastaba con colmar los salones para realizar las
actividades, se volvía preciso establecer las conduciones para poder reproducirlas en otros
lugares.
En general Boyle buscó ampliar los círculos científicos experimentales mediante la
observación directa, la reproducción de actividades y el testimonio virtual. La divulgación
de los experimentos, así como de los principios científicos relacionados, se convirtió en
una parte sustancial del trabajo científico.
Sus esfuerzos manifestaron un ávido interés por ampliar el número de personas
involucradas, científicos y profanos por igual. Para él era vital conseguir entusiasmar a los
jóvenes para involucrarlos en actividades experimentales y conseguir, a final de cuentas,
contar con más filósofos naturales.
“Con su lenguaje, Boyle llevaba a todos sus lectores a la escena experimental y hacía,
incluso del lector ordinario, un actor. Lo que había que mostrar al lector era no solamente
el producto de las experiencias sino también el modo de construcción y las contingencias
que afectaban su ejecución, como si él estuviera presente. Para lograrlo, Boyle no
inventaba un lenguaje totalmente nuevo *…+ él incorpora aspectos del discurso ordinario y
de las técnicas profanas de validación de las reivindicaciones de conocimientos. El
lenguaje de la ciencia experimental de comienzos de la Restauración era, en este sentido,
un lenguaje público.” (Shapin, 1991)
Las tecnologías de Boyle para la creación, publicación y depuración de conceptos pronto
se volvieron imprescindibles para la ciencia. Aún en nuestros días sus ideas se reflejan en
actividades experimentales, ya sean en investigación, educación o divulgación. Además
contribuyó a fortalecer de manera considerable una corriente que le asignó al público un
rol cognitivo sin precedente:
“La primera ciencia moderna precisaba no solo de apoyo moral -y en absoluto financiero-
sino además, y en mayor grado, el apoyo cognitivo del público no especializado en el
proceso de cognición. *…+ Se suponía que el “no especialista” puede arbitrar entre
hipótesis científicas en conflicto precisamente porque es imparcial y, lo que es más, posee
una capacidad de razonamiento natural para juzgar los méritos de ambas partes. Así, se
supuso que el público, como partido neutral y desinteresado, desempeñaba un papel de
legitimación con respecto a las aserciones de conocimiento.” (Fehér, 1990)
De esta manera se involucró en la labor científica a sectores del público no especializado
más allá de las élites. En un hecho sin precedentes se reclutaron sastres, militares,
comerciantes, etc. para formar una amplia red de observadores y recolectores de
información. Aunque fueron segmentos específicos y limitados los que participaron en
66
este proceso, que implicó cierto grado de exclusión, se puede hablar de éste como uno de
los primeros grandes esfuerzos de divulgación científica.
La incipiente ciencia experimental requería de testigos, personas que dieran fe de sus
resultados. Los esfuerzos por involucrar a personas comunes en las prácticas científicas no
obedecían a una convicción de popularizar información o democratizar el conocimiento, la
motivación real era la búsqueda de legitimidad para el trabajo realizado.
“Un papel cognitivo quizá más importante fue el asignado al público no especializado por
filósofos experimentales como Bacon o Boyle: el de ser testigos de la experimentación
pública. *…+ La ciencia experimental al nacer precisaba y presuponía, simplemente para
existir y ser aceptada, la presencia de un grupo de personas como testigos. Porque, en
primer lugar, la ciencia experimental había sido definida en este momento por sus
representantes como una empresa fundamentalmente colectiva y cooperativa. Y, en
segundo lugar -lo que es incluso más importante desde nuestro punto de vista-, que el
valor de la evidencia (que se ganaba con la presencia de testigos en el curso de la
experimentación) dependía del número, variedad e incluso calidad de los testigos.”
(Fehér, 1990)
Se volvió importante garantizar cierta heterogeneidad social en el público, más allá de los
especialistas y los hombres de élite, para tratar de obtener una perspectiva imparcial. En
esa tónica fue que Pascal verificó experimentos ante los notables de la ciudad de Rouen.
Así mismo, se presentaron críticas a la dinámica de la Royal Society por su marcada
exclusión, señala Elena, citado por Fehér:
“Hobbes atacó a la Royal Society por que únicamente los miembros más selectos seguían
las reuniones en las que se llevaban a cabo experimentos, y por ello no eran realmente
experimentos públicos”. (Fehér, 1990)
Fue así que el siglo XVII atestiguó el rol activo de muchas personas no especializadas; no
sólo se trataba de observar y experimentar, también se participó en trabajo teórico, en la
justificación de hechos observados y en la interpretación de los datos obtenidos. Las
acciones trascendieron la recreación de conocimientos, llegando a una divulgación de la
misma actividad científica:
“El objetivo y métodos para la popularización de la ciencia difirieron, en consecuencia, de
los de periodos anteriores. Por decirlo con brevedad, su función no era sólo la de impartir
conocimiento generosamente a una audiencia pasiva de personas no entendidas, sino la
de implicarlos en un razonar colectivo acerca de cuestiones científicas.” (Fehér, 1990)
Se trató de una alianza fundamental para la nueva ciencia, que buscaba arrebatarle la
autoridad científica a la visión aristotélica. Se trataba de ganar cuantos adeptos fuera
posible, lo mismo ciudadanos distinguidos que científicos o las diversas formas de
personas no especializadas. La clave radicaba en contar con el apoyo de la mayoría.
67
Hacia la segunda mitad del siglo XVIII, gracias a su estrategia de involucrar a la mayoría en
su favor, la otrora nueva ciencia se estableció como la nueva élite poseedora de la
autoridad cognitiva. Ya no necesitaba el apoyo de los profanos para validarse, la fiabilidad
residía en el método de investigación utilizado.
Una vez que la nueva ciencia logró prevalecer sobre su rival, dejó de existir la necesidad
de colaboración con el público no especializado y éste vio disminuir sustancialmente la
importancia de su rol cognitivo. La institución científica pasó a una legitimación
completamente endógena.
A pesar de esto, la construcción social de los conocimientos científicos siguió
desarrollándose más allá de los círculos especializados. Los procesos de recreación pública
de la ciencia se mantuvieron, ya fuera por fortalecer su validez, para asegurarse apoyos o
con la idea de atraer futuros investigadores.
Sin embargo, se estableció de manera más clara la brecha entre los conocimientos
creados a través de la investigación y los que efectivamente llegaban al público. La
frontera entre la sociedad, como conjunto, y la ciencia se fortaleció de manera
considerable.
3.5 Los experimentos toman la Cátedra

Una vez que la “nueva ciencia” asumió el control cognitivo de la labor científica, parecería
lógico asumir que en las universidades la transición del aristotelismo “lógico-especulativo”
a la nueva visión experimental se presentó de manera directa. Las cosas no fueron tan
sencillas, las inercias no son fáciles de vencer (especialmente cuando llevan siglos ganando
ímpetu).
Sin embargo, tal como sucedió en el caso del trabajo científico, el siglo XVII fue clave para
sentar las bases de la enseñanza experimental de las ciencias. La animada labor
desarrollada al seno de las sociedades científicas pronto se vio proyectada en las
instituciones de educación superior. Para finales de siglo se empezaron a llevar a los
auditorios universitarios demostraciones que ilustraban y validaban los diferentes temas
analizados en las conferencias dictadas.
Esta proyección representó una afrenta considerable a la tradición pedagógica,
esencialmente conductista. Aún era común en los profesores la práctica medieval de leer
en los cursos los textos establecidos, sólo con algunas notas agregadas, mientras que los
alumnos se limitaban a escribir la información dictada.
Dicha forma de instrucción, lejos de ayudar a reducirla, fortaleció la separación existente
entre la ciencia y su público o inclusive entre la ciencia y el mundo real. La introducción de
experimentos sentó las bases para un cambio de paradigma en la enseñanza científica
universitaria.
68
Una de las grandes características de este tipo de esfuerzos fue el interés por la
reproducción de los experimentos. Muy a tono con las ideas de Boyle, los diferentes
científicos que usaron actividades prácticas para demostrar conceptos científicos se
preocuparon por publicar libros que ayudaran a replicar su trabajo. Se buscaba ampliar la
adopción de los experimentos como herramienta didáctica.
Entre los pioneros británicos en la materia se encontró el académico de Oxford John Keill,
profesor de física y reconocido newtoniano. Publicó un libro de física en 1701
(Introductiones ad veram physicam), el cual fue reflejo de los exitosos experimentos
demostrativos desarrollados a lo largo de sus cursos.
Una de las primeras prácticas experimentales en la docencia se encuentra en el trabajo de
otro newtoniano: el holandés Willem Jacob ´sGravensade.
“En los años veinte y treinta del siglo XVII, W. J.'sGravesande, un abogado que se había
convertido en un ávido newtoniano, también habló en favor de la filosofía experimental,
especialmente de la variedad newtoniana. En sus cursos en la Universidad de Leyden
reconoció claramente las ventajas pedagógicas de los experimentos demostrativos: én
orden a hacer el Estudio de Filosofía Natural tan sencillo y agradable como sea posible, he
considerado apropiado ilustrar cada tema con Experimentos...´. Pieter van
Musschenbroeck, que sucedió en Leyden a 'sGravesande, compartió las mismas
convicciones newtonianas y los enfoques pedagógicos. Los libros de texto basados en las
conferencias de Musscheribroek fueron adornados con muchos experimentos similares a
los de 'sGravesande, particularmente los de electricidad. El maravilloso efecto de la
electricidad, que había tenido un considerable éxito en la Royal Society, atrajo también a
los estudiantes” (Rider, 1990)
Por su parte, en Alemania se contó con los esfuerzos Johann Chrsitoph Sturm. A diferencia
de Keill y 'sGravesande no se distinguía por ser simpatizante de las teorías newtonianas.
Fue un distinguido “hombre de espectáculo” en sus clases, a partir de la década de 1670
desarrolló demostraciones experimentales durante sus clases. Tal como sus colegas en
otras latitudes, publicó un relato de sus experimentos: Collegium experimentale, sive
curiosum. Los gustos experimentales de Sturm eran universales: describía experimentos
de la Accademia del Cimento, el funcionamiento de la bomba de aire de Otto von
Guericke, los numerosos logros de Robert Boyle en Inglaterra y de Christian Huygens en
Holanda y Francia.
Francia no podía verse exenta del auge experimental de la época, casi de manera paralela
a la labor de Sturm en tierras teutonas, Jacques Rohault desarrolló charlas científicas
semanales que ocasionalmente incluyeron experimentos.
Su sucesor Pierre Polinière mantuvo viva la tradición gala y consiguió incrementarla. Fue
contratado por funcionarios universitarios para dictar clases breves de filosofía natural
(física) a estudiantes de la Universidad de Paris. Los experimentos demostrativos que
69
usaba como eje de su labor fueron parte importante del éxito que llevó a Polinière a
repetirlas anualmente. En el libro Expériences de physique, Polinière dio cuenta de una
centena de actividades de su entretenido repertorio.
Sin embargo, a pesar de la exitosa inserción que los experimentos tuvieron en diversas
universidades, la nueva modalidad educativa no fue siempre bien recibida:
“Los alumnos, tanto entonces como ahora, pueden ser difíciles de contentar. Preferían
demostraciones llamativas a simples experimentos, y probablemente, a la mayoría le
agradaría la magia natural. En muchas instituciones, el bienestar del profesor dependía de
su poder de atracción, porque las tasas de los alumnos por sus cursos se convertían en
una parte sustancial de sus ingresos. Profesores como Abraham Kästner lamentaban que
el espectáculo hubiese sustituido a la enseñanza, y se quejaba de que los alumnos
esperasen ver física y no aprenderla”. (Rider, 1990)
Se presentó entonces un antagonismo estéril entre la ciencia atractiva y la ciencia
rigurosa, que en muchos espacios se mantiene hasta la fecha. Muchos docentes
conservadores veían con gran recelo las atractivas demostraciones que hacían el deleite
de alumnos y visitantes.
Lejos de aprovechar la oportunidad de validar y reforzar los conocimientos transmitidos
en las clases, había quien pensaba que el abordaje experimental de los elementos
científicos presentaba una indeseable distorsión de las teorías. Sin embargo la verdadera
deformación de los conceptos científicos aparecía con un abordaje exclusivamente
abstracto, aislado de los fenómenos naturales.
Los experimentos permitían a los estudiantes atestiguar hechos y construir
conocimientos, a la vez que podían cuestionar y validar los modelos abordados en clase. El
proceso les daba la oportunidad de apropiar la ciencia más allá de lo cognitivo, entrando
en lo epistemológico y metodológico.
Aunque la conquista de la enseñanza universitaria fue un paso importante para la
comunicación científica a través de experimentos, sus alcances todavía estaban limitados
a espacios especializados. La educación básica no consiguió insertarse de manera
inmediata en esta tendencia, aún faltaba mucho para aumentar el contacto con el público
lego. Hacía falta realizar experimentos en contextos no especializados, sacarlos a espacios
públicos.
3.6 De las Conferencias Públicas a los Experimentos Hogareños

Así como sucedió en la instrucción formal, muchos espacios científicos públicos, como las
conferencias, empezaron a contagiarse por el auge empírico. De forma similar al trabajo
de los profesores, los conferenciantes públicos del siglo XVIII debían hacer sus actividades
tan agradables y atractivas como fuera posible. De hecho en este caso el énfasis debía ser
70
aún mayor; precisaban incrementar la base de sus clientes, generalmente burgueses y

aristócratas deseosos de encontrar un deleite racional.
Las demostraciones experimentales por si solas no eran garantía de un éxito en esta
profesión, era preciso conjugar habilidades histriónicas, de espectáculo y un dominio de
los conocimientos inherentes a su labor para generar un prestigio considerable.
Si bien la ilustración ayudó a posicionar a la ciencia como uno de los deleites de moda,
ahora las demostraciones –dentro o fuera de conferencias- no tenían que competir sólo
con las actividades de magia natura; además se encontraron con el fuerte empuje de la
música, el teatro y las exhibiciones de curiosidades. La ciencia logró posicionarse como un
actor clave dentro de la vida cultural de las élites, en el proceso sus exponentes se dieron
cuenta que tenían que lograr procesos espectaculares para mantenerse vigentes.
Los principales académicos y filósofos de la época voltearon a la ciencia y se involucraron
en ella. En muchos de los escenarios sociales cotidianos, como los cafés londinenses y los
salones de París, se respiraba un ambiente científico encarnado por charlas, discusión y
especulación.
En la década de 1780, justo antes de la Revolución Francesa, París contaba con un
sinnúmero de esfuerzos dedicados a impulsar el desarrollo popular por las ciencias,
encabezados por las conferencias y demostraciones públicas. La tradición iniciada un siglo
atrás por Rohault, y seguida por Polinière, rindió frutos en el desarrollo de una cultura
científica entre las élites.
Un hombre clave para estos desarrollos fue el sucesor de Polinière, Jean Antoine Nollet,
quien siendo protegido de dos miembros de la Academia de Ciencias de París aprendió el
oficio del laboratorio. Posteriormente realizó viajes a Inglaterra y Holanda, donde se
enriqueció al conocer a los más destacados experimentalistas de la época (como
Desaguliers y 'sGravesande).
En 1735 inició sus conferencias apoyado en cerca de trescientos cincuenta instrumentos
demostrativos. “Declaró su interés por enseñar ciencia a «personas de cualquier edad,
sexo y condición», e ingresó en las listas de la lucha contra la charlatanería. Prometiendo
evitar maravillosos trucos puestos en práctica por su propio valor, proporcionó a su
público un amplio programa que describa los temas que serían cubiertos en dieciséis
lecciones. Incluían cuerpos en movimiento, aire, fluidos, fuego, luz y electricidad.” (Rider,
1990)
El éxito de todas estas iniciativas y esfuerzos fue tal que las actividades llegaron a
trascender los espacios académicos para acceder a los hogares. Muchos aficionados
alcanzaron un gran entusiasmo con los experimentos, animándose a repetirlos en sus
salones. Se trataba de una importante modalidad de apropiación social de la ciencia, el
esfuerzo del público no especializado por realizar actividades científicas en casa.
71
La recreación de conocimientos científicos empezó a presentar una expansión. Por fin

llegaba más allá de las aulas, los laboratorios y las salas de conferencias para establecerse
en un contexto mucho más cercano al del público lego.
Para lograr esto, los intrépidos experimentalistas hogareños se valían de cuidadosas
descripciones provistas por conferenciantes y profesores universitarios, quienes a la vez
que conseguían propagar las actividades científicas aprovechaban para aumentar sus
ingresos.
Se trata otra réplica de la labor iniciada por Boyle, sólo que con un giro. Las instrucciones
detalladas no estaban orientadas a reproducir un experimento para verificar o validar los
resultados obtenidos, la comunidad científica ya se encargaba de eso. Ahora la esencia del
esfuerzo radicaba en aprovechar el entusiasmo por los experimentos recreativos para
incrementar la aceptación de la ciencia y, en el proceso, construir en círculos sociales más
amplios muchos de sus modelos.
Vale la pena destacar el trabajo de Monsieur Guyot, de la Société Littéraire et Militaire de
Besançon, cuyos textos no se conformaban con el rol de recetario experimental. Además
de poseer la garantía de asombro y sorpresa, los ocho volúmenes de Nouvelles récréations
physiques et mathématiques incluían saberes científicos encaminados a dejar clara la
naturaleza científica de las actividades, rompiendo con cualquier posible visión esotérica.
Como señala Rider, el propósito debía ser enseñar y clarificar, no sorprender o confundir.
Se buscaba mantener el espectáculo de la magia natural pero con un nuevo marco de
credibilidad y seriedad científicas.
El ávido interés de ciertos sectores del público no especializado ofreció nuevas
oportunidades para el comercio de equipamiento experimental, especialmente porque se
trataba de sectores con una importante capacidad económica. Los fabricantes de aparatos
ya no se abocaban de manera exclusiva a los investigadores y las sociedades científicas, su
mercado se amplió considerablemente gracias a la apropiación de la ciencia realizada por
las élites.
“Muchos de los experimentos sugeridos por estos y otros autores requerían más que un
equipo doméstico usual. El cuadro de instrumentos de un fabricante servía a las
necesidades del experimentador casero, el investigador serio y el conferenciante público.
Algunas veces los proveedores de instrumentos eran familiares cercanos de los
conferenciantes públicos; ocasionalmente la misma persona desempeñaba ambos papeles
*…+ Al igual que los frustrados profesores universitarios, los conferenciantes públicos
descubrieron que la ciencia se vendía bien. Un observador del París de fin de siglo hacía
notar que «nuestros bulevares se han convertido en escuelas de física». Pero estos
«cursos» de física, cuando se ofrecían en ferias o en avenidas más permanentes,
favorecían la sorpresa y la ilusión en un intento de atraer al público, en lugar de una
sólida, aunque poco excitante, instrucción.” (Rider, 1990)
72
3.7 Las Sociedades Científicas y los Clubes Sociales

A pesar de la gran relevancia que cobraron, las conferencias públicas y los manuales de
experimentos no fueron los únicos medios de promoción científica práctica utilizados en
el siglo XVIII. Una nueva forma de organizaciones dedicadas a la ciencia aparecería en
escena: las sociedades literarias y filosóficas.
Eran organizaciones formadas generalmente en las provincias, diseñadas para enriquecer
los esfuerzos de los aficionados a la ciencia al interactuar con investigadores
experimentados. Fueron, en su concepción inicial, inspiradas por las ideas Baconianas
abocadas al empirismo y la democratización de esfuerzos. Desde la descentralización de
las actividades hasta el ideal de participación abierta para todos aquellos interesados en
participar, la visión de las nuevas organizaciones resultó conflictiva respecto al elitismo de
las instituciones científicas establecidas.
En la mayoría de los casos el empuje para los nuevos tipos de sociedades científicas no fue
otorgado desde las alturas de los gobiernos nacionales sino que emergió de la ciudadanía
local. Estas nuevas organizaciones eran más fáciles de encontrar en pequeños pueblos
provinciales que en las ciudades capitales.
Un elemento importante a rescatar es la iniciativa de algunos sectores del público no
especializado por acercarse a la ciencia con un enfoque aficionado. Ya no se necesitaba
esperar a que miembros de la comunidad científica atendieran la necesidad de actividades
públicas en la materia. Los integrantes de las nuevas organizaciones se adelantaron para
asumir compromiso y responsabilidad en el proceso de recreación pública de la ciencia.
Paralelamente a las sociedades científicas de las provincias aparecieron las organizaciones
para el avance de la ciencia, que en adelante jugarían un rol clave en las actividades
científicas. Aunque una de sus prioridades era la búsqueda de apoyos gubernamentales
para la investigación y publicación de los trabajos, estas instituciones también “se
convirtieron en importantes instrumentos de popularización de la ciencia. Al incorporar
teatro y espectáculos en sus reuniones anuales (proveyendo así a sus detractores con
municiones para ridiculizarlos), hicieron que la ciencia fuera visible para un amplio
espectro de la población. Las academias nacionales de ciencia ya habían introducido
ostentaciones en sus eventos pero nunca antes tales rituales habían sido llevados a tantos
espectadores”. (Pyenson; Sheets-Pyenson, 1999)
Los esfuerzos de estas instituciones frecuentemente rebasaron los límites nacionales. Un
elemento importante para estimular el desarrollo de actividades en diferentes ciudades (y
países) fue la rotación constante de las sedes de sus eventos. Un digno representante de
este tipo de organización es la Asociación Británica para el Avance de la Ciencia, fundada
en York en 1831.
73
En 1884 esta asociación verificó un evento en Montreal que, además de su impacto

puramente científico, generó gran expectativa e interés popular. La sesión inaugural
estuvo abierta al público –con un costo de entrada de 10 centavos- y contó con más de
dos mil asistentes. Durante la reunión el teatro de conferencias del Museo de Historia
Natural de la Universidad McGill fue sede de experimentos y aparatos demostrativos que
maravillaron a los curiosos.
“La Asociación Británica transformó a la ciencia en un elemento cultural visible al celebrar
reuniones anuales en diferentes sedes *…+ creando comités locales para hacerse cargo de
los arreglos y al reclutar de manera cuidadosa miembros provenientes de un amplio rango
de orígenes”. (Pyenson; Sheets-Pyenson, 1999)
A lo largo del siglo XIX muchas asociaciones científicas se encargaron de mantener
vigentes las ideas empiristas, valorando considerablemente la utilidad de los
conocimientos adquiridos. También mantuvieron vigente la tradición de las
demostraciones experimentales espectaculares que –si bien triviales en algunos casos-
consiguieron gran relevancia pública. La trascendencia de este periodo radica en la
aparición de esfuerzos sistemáticos de divulgación experimentales: las actividades se
inclinaron en mayor medida a tomar las calles.
A pesar del notable incremento en la participación social en la ciencia, el proceso seguía
siendo altamente elitista. Fuera de la comunidad científica generalmente sólo las clases
privilegiadas accedían a las actividades científicas en general y experimentales en
particular.
Para la inmensa mayoría de las personas la ciencia y sus actividades representaban algo
completamente ajeno a su realidad. Era casi imposible para un ciudadano común, ajeno a
la ciencia o a las élites, adquirir los instrumentos para apropiarse de la ciencia de forma
empírica, hacerse con los libros guía para las actividades experimentales o asistir a
espacios con demostraciones públicas de experimentos.
Fue hasta el siglo pasado cuando se empezaron a desarrollar esfuerzos experimentales de
divulgación más allá de las clases altas; surgieron procesos científicos prácticos dirigidos al
gran público.
3.8 El Boom del Siglo XX

Al inicio del siglo pasado diversas instituciones –universidades, sociedades científicas e
incluso organizaciones privadas- realizaban esfuerzos de divulgación mediante
demostraciones prácticamente en todo el mundo. Desafortunadamente existían muchas
situaciones que mermaban el alcance de las acciones realizadas.
Generalmente los acercamientos con el público no especializado eran efectuados por
investigadores, quienes realizaban su labor con gran convicción pero alternándola de
manera secundaria con otras responsabilidades. Si bien ya hacía mucho tiempo que
74
lograron establecerse algunas organizaciones dedicadas a la divulgación -publicaciones y

museos de historia natural fundamentalmente- eran muy escasas las que se dedicaban de
lleno a la exhibición pública de actividades experimentales.
Se enfrentaba un contexto de escasa institucionalización y profesionalización de las
demostraciones experimentales para los legos. Además surgía el problema de la
permanencia: una persona común interesada en participar en actividades experimentales
no contaba con un lugar fijo para hacerlo a voluntad. Tampoco los maestros podían contar
con un apoyo constante para reforzar los contenidos abordados en clase.
Aunque limitados, los esfuerzos realizados en la materia desde finales del siglo XIX fueron
capaces de complementarse con el avance sostenido del trabajo científico.
Paulatinamente aparecieron espacios dedicados exclusivamente a desarrollar procesos
activos de recreación científica pública, los experimentos empezaron a acercarse al
público.
3.8.1 Planetarios y centros interactivos de ciencia

Las primeras décadas del siglo XX atestiguaron la aparición de centros abocados a
representar modelos científicos de forma espectacular. Desde un inicio su misión fue,
además de construir procesos de recreación y validación de conocimientos, generar un
entorno favorable y entusiasta para la ciencia.
En 1913 se montó en la Academia de Ciencias de Chicago, Estados Unidos, la esfera de
Atwood. Fue un modelo primitivo de planetario, desarrollado por Charles Atwood, el cual
consistía en una semiesfera rotatoria con perforaciones que permiten el paso de luz
exterior para que en la perspectiva del observador interior simulen estrellas.
Si bien el planetario no implica una demostración experimental per se, si es un modelo
usado para ilustrar el comportamiento de la naturaleza. Podemos considerarlo una
variación del testimonio virtual desarrollado por Boyle, con la diferencia de que ahora en
vez de un discurso se usa un artefacto para caracterizar los fenómenos abordados.
Pronto este tipo de procesos resultarían de gran importancia para la divulgación. El
desarrollo de nuevas teorías físicas de difícil visualización –esencialmente la mecánica
cuántica y la relatividad- haría muy importante el uso de estos modelos para llevar a cabo
demostraciones capaces de ilustrar principios abstractos.
Además, el planetario representa uno de los primeros espacios institucionales dedicados
de lleno a conseguir que los modelos científicos sean recreados por el público lego a
través de experiencias, procesos activos. Se trata de un paradigma en el uso de
demostraciones para la comunicación pública de la ciencia, que conduciría a la ola de
divulgación masiva llevada a cabo en las décadas finales del siglo pasado.
10 años después de la aparición de la Esfera de Atwood, la empresa Zeiss –basada en Jena,
Alemania- consigue mejorar el modelo de Chicago. Walther Bauersfeld desarrolla una
75
forma de representar el cielo proyectando imágenes de las estrellas en el interior de una

semiesfera fija de gran tamaño. En Jena el primer sistema de proyección contaba con una
cúpula de 16 metros de diámetro, posteriormente se instala en Munich un domo de 9.8
metros.
El éxito del sistema es tan grande que consiguió establecerse como la tecnología estándar
para los planetarios durante los siguientes 60 años. En los años siguientes sería común la
apertura de nuevos planetarios en todas partes, sobre todo en Europa y Estados Unidos.
Aún hoy en día se cuentan por centenas los centros que usan este sistema en todo el
mundo.
En 1933, con el impulso y patrocinio del empresario Julius Rosenwald, se inaugura en
Chicago el Museo de Ciencia e Industria. Se trata del primer museo del continente
americano dedicado a educar al público no especializado en temas de ciencia. Su enfoque
resultó sumamente innovador: permitía a sus visitantes interactuar físicamente con las
exhibiciones. Consiguió amalgamar el museo tradicional, como una colección de objetos
dedicados dar a conocer algún tema, y las demostraciones públicas de experimentos.
Sólo tuvieron que transcurrir cuatro años para que se inaugurara el primer espacio
experimental dedicado por completo a la divulgación de la ciencia. Se trata de “El Palacio
del Descubrimiento” de París que, concebido por el físico Jean Perrín, consistía en
módulos creados para explicar diversos principios científicos y sus aplicaciones prácticas.
Una vez concluida la Segunda Guerra Mundial el desarrollo de capacidades en CyT se
convirtió en una prioridad dentro de las agendas de muchos países. La divulgación cobró
una importancia inusitada en diferentes niveles: agente de justificación del apoyo público
otorgado a la investigación, propaganda de los logros alcanzados en diferentes campos del
conocimiento, atracción y formación temprana de futuras generaciones de investigadores,
así como refuerzo para la legitimación de la autoridad cognitiva de la ciencia.
La proliferación de centros de actividades científicas para el público no especializado,
iniciada décadas antes de la guerra, renovó sus bríos gracias a los nuevos apoyos surgidos
de la nueva valoración de la ciencia. En 1947 su funda en Milán el Museo Nazionale della
Scienza e della Técnica Leonardo da Vinci. Se trata del primer centro enfocado en el
aspecto educativo de las exhibiciones, ubicándose como un complemento para asistir a las
escuelas en sus esfuerzos de enseñanza científica. Del mismo modo que sucedió con los
planetarios, múltiples ciudades europeas y norteamericanas empiezan a contar con
museos interactivos que replican la idea educativa del Museo Leonardo da Vinci.
En la década de 1960 el físico Frank Oppenheimer se inspira en los museos interactivos
europeos para crear el que llegaría a ser uno de los centros interactivos de ciencias más
importantes a nivel mundial: el Exploratorium de San Francisco.
Desde su etapa como docente de la Universidad de Colorado, Oppenheimer puso gran
atención al rol de los experimentos en los procesos de aprendizaje. Ahí desarrolló una
76
biblioteca de experimentos para sustituir el tradicional laboratorio de física. A partir de

estos conceptos emergió la idea del Exploratorium, como una colección de experimentos
dedicados a mostrar los fenómenos naturales de forma accesible y entendible para todos.
El éxito sonado de este centro se convierte en un poderoso catalizador para la aparición
de nuevos espacios similares. Para 1975 se estima que existen en Estados Unidos
alrededor de 38 Museos de los Niños (Children’s Museums). Muchos de ellos incluyen
exhibiciones de divulgación y educación científica y tecnológica. Para 1990 la cifra llega a
120.
En 1988 Se funda en Londres, Inglaterra, la empresa caritativa Science Projects, dedicada a
la divulgación de la ciencia, a través del diseño y construcción de exhibiciones interactivas,
y más tarde, la creación y operación de centros de ciencia, así como exposiciones
itinerantes. Convirtieron la creación de museos interactivos en una industria, muchas
otras empresas a nivel internacional seguirían este camino más adelante.
México vio nacer en 1978 a su primer espacio de esta naturaleza, el Planetario Alfa. En sus
instalaciones, ubicadas en Monterrey, Nuevo León, las personas podían acercarse a la
ciencia mediante exhibiciones interactivas, un planetario y el primer ImaxDome en
América Latina.
Para 1992 aparece el centro más importante en la materia a nivel nacional y uno de los
mejores en Latinoamérica: el Museo de Ciencias de la UNAM, Universum. Un año más
tarde abre sus puertas el Papalote Museo del Niño. Se trata de dos espacios que se
constituyeron en modelo de trabajo para muchos centros a nivel nacional y regional. El
primero con un perfil eminentemente académico y educativo, a la vez que el segundo se
enfoca más en lo comercial y lúdico.
La influencia de estos dos centros ha repercutido de manera considerable en la creación
de un gran número de museos de ciencias en México, ya sea como asesores o como
contratistas dedicados a construir nuevos espacios. Además muchos centros se han visto
inspirados o influenciados por su ejemplo, aún si no hubo una participación directa de
Universum o Papalote en su creación. Actualmente existen en México más de 25 museos
de ciencias y 22 planetarios.
Los museos y centros de ciencia que proliferaron a nivel mundial durante el siglo XX
cambiaron por completo el panorama de la recreación científica a través de experimentos.
Esta revolución se presentó en base a dos elementos clave que los caracterizan:
permanencia y apertura.
Ofrecieron por vez primera espacios permanentes para que las personas interesadas
pudieran abordar conceptos científicos de forma práctica; valiéndose de artefactos –
materiales, lingüísticos y sociales- para hacer participes a los visitantes en la construcción
de conceptos científicos.
77
Prácticamente cualquier persona podía involucrarse en estas actividades cualquier día.

Por vez primera se llevaron las demostraciones experimentales a espacios
verdaderamente públicos, abriendo su impacto a toda la sociedad. Siempre habían sido
actividades elitistas, restringidas a condiciones muy exclusivas –económicas, espaciales y
temporales- a las que la mayoría de las personas no podían acceder.
Finalmente, como espacios de inspiración científica, consiguieron detonar la organización
y ejecución de muchas otras dinámicas de divulgación práctica. Así como hemos visto que
la construcción de conocimientos científicos va mucho más allá de las comunidades
especializadas, los museos interactivos consiguieron llevar las actividades experimentales
mucho más allá de sus salas: inspirando a docentes, investigadores, divulgadores y
visitantes casuales a seguir experimentando, individual y públicamente.
3.8.2 Televisión y demostraciones masivas

Los museos interactivos no fueron el único camino de divulgación que seguirían las
demostraciones experimentales en el siglo XX. La emergencia de los medios masivos de
comunicación presentó una alternativa de alto impacto. La televisión ofrecía alcances
nunca antes posibles para las actividades demostrativas, la clave sólo radicaba en acceder
a este medio en condiciones adecuadas.
En la década de 1950 inició transmisiones en Estados Unidos el programa televisivo Watch
Mr. Wizard, un show dedicado a usar experimentos para explicar la ciencia detrás de los
objetos y los sucesos cotidianos. La serie consistía en emisiones de 30 minutos que
mostraban las visitas semanales de un par de niños al Sr. Wizard, encarnado por Don
Herbert, quien siempre estaba realizando algún tipo de experimento para ilustrar algún
principio científico.
En este tipo de trabajo nuevamente aparece la idea de la ciencia experimental de Boyle.
Los experimentos mostrados buscaban ilustrar y validar conceptos científicos ante una
audiencia de grandes proporciones. Además se invitaba al público a reproducir las
actividades realizadas para corroborar la veracidad de los elementos mostrados.
Aunque la ejecución de muchas de las demostraciones parecía casi imposible a primera
vista, regularmente eran fáciles de reproducir por el público. En su momento no todo el
mundo contaba con un televisor, sin embargo el acceso a esta forma de demostraciones
fue mucho más equitativo que en el pasado. El nuevo formato de recreación experimental
consiguió impactar a millones de personas; instituciones como la National Science
Foundation y la American Chemical Society han destacado el papel del programa para
incrementar el interés popular por la ciencia.
El programa fue cancelado en 1965, después de 547 transmisiones. En los 70´s y 80´s se
hicieron esfuerzos por revivirlo, sin embargo no lograron tener el impacto de la emisión
original.
78
En 1992 hizo su aparición al aire un digno sucesor de Mr. Wizard: el Mundo de Beakman
(Beakman´s World). La transmisión trataba de un científico carismático que, con ayuda de
sus asistentes (una jovial chica y una rata gigante) conseguía usar experimentos para
despejar las dudas que le hacía llegar su público. Su aproximación buscaba dotar de una
gran pertinencia a la recreación científica de sus actividades. En la línea de su antecesor,
Beakman mostraba vistosas dinámicas fáciles de reproducir en cualquier hogar.
El show se inspiró en la tira cómica “You Can with Beakman and Jax” y fue transmitido
inicialmente por The Learning Channel y otras 225 estaciones locales en Estados Unidos.
En 1993 fue tomado por la cadena nacional CBS y en la cima de su popularidad llegó a
transmitirse en casi 90 países. Las grabaciones del show terminaron en 1998 pero en la
actualidad sus episodios son repetidos por múltiples televisoras a nivel internacional.
En la misma época coincidió la aparición del programa “Bill Nye the Science Guy” con un
perfil similar al de Beakman, en cuanto a los tópicos abordados. Si bien su impacto
comercial no fue tan grande como el de su “competencia”, la serie -que grabó cien
episodios- aún es usada en muchas escuelas.
Estas pioneras de la televisión de experimentos dieron lugar a un gran número de
esfuerzos a nivel internacional y a programas sistemáticos de divulgación a través de
canales como Discovery y National Geographic. Sus impactos han resultado sumamente
valiosos para desarrollar el interés público por la ciencia, así como dar a conocer y validar
diferentes modelos científicos.
3.8.3 Los talleres lúdico-experimentales

Los talleres son un medio de divulgación que gira por completo alrededor de dinámicas
experimentales, abordadas a manera de juego. Su ideología coincide por completo con el
trabajo de Boyle, aunque no necesariamente recibió su influencia directa. La idea es llevar
a los participantes a la escena experimental para descubrir fenómenos naturales,
reconstruir conceptos científicos y validar los modelos conocidos por las personas
involucradas.
De manera general podemos definir a los talleres como procesos de aprendizaje que
involucran al mismo tiempo la teoría y la práctica. Cuentan con antecedentes desde la
Edad Media; surgieron como espacios de formación para los gremios de artesanos.
Asumieron el rol de mecanismos de educación no formal mucho antes de que existiera
una justificación pedagógica o epistemológica para su labor.
“De una manera o de otra, el taller aparece, históricamente, en la edad media. En aquella
época, los gremios de artesanos pasaron a ocupar el lugar de los mercaderes. Esta
organización de trabajadores se continuó hasta el siglo XIX *…+ Sólo los maestros artesanos
eran miembros del gremio y llegar a serlo no era fácil. El maestro hábil en su oficio
aceptaba en su taller a un cierto número de aprendices, quienes comenzaban su
79
aprendizaje alrededor de los 12 años. Durante su entrenamiento, que podía prolongarse

entre 5 y 12 años, según la habilidad requerida, los aprendices compartían casa y comida
con el maestro. Una vez completada su formación, el aprendiz adquiría la condición oficial,
y aunque estuviera en condiciones de abrir su propio comercio, aún no podía incorporarse
al gremio. Para ser admitido debía rendir exámenes orales y presentar su obra maestra;
aprobados estos requisitos, pasaba a ser maestro. Como vemos, el taller, como lugar de
trabajo y aprendizaje, no es un hecho novedoso y, con los años, fue incorporándose en
distintas áreas.” (Maya, 1996)
Los antecedentes de esta dinámica son añejos, sin embargo su uso para facilitar los
contactos entre la ciencia y el público no especializado es mucho más reciente. Hicieron su
aparición apenas en las últimas décadas del siglo XX, aunque es difícil establecer su origen
de forma específica. A diferencia de otras medios de divulgación -que cuentan con un
importante registro documental de sus actividades- la sistematización de los talleres de
ciencia recreativa ha sido muy limitada. Esto complica de manera notable un análisis
completo de su historia.
Son muy escasas y recientes las publicaciones que dan cuenta de los esfuerzos realizados
en este formato. Pese a una búsqueda a fondo, no ha sido posible acceder a documentos
que establezcan claramente el origen de estas dinámicas. Aún así, podemos distinguir
algunos sucesos que -en las décadas de los sesentas y setentas- sentaron las bases para la
génesis de los talleres.
La evolución de la enseñanza experimental de la ciencia, a la par de la influencia de los
nuevos centros de divulgación científica (como los museos interactivos) y el auge del
trabajo pedagógico de autores como David Ausubel y Lev Vigotsky, llevaron a la búsqueda
de procesos en que el público pudiera recrear la ciencia de manera práctica.
La esencia de estos talleres científicos radica en un proceso experimental y divertido de
construcción de conocimientos científicos en los círculos no especializados. Su intención
es involucrar al público en los niveles físico, intelectual y emotivo. No se trata sólo de un
medio de transmisión de información sino de un agente de construcción de experiencias
científicas.
Con esta idea, desde finales de la década de los setenta y principios de los ochenta,
aparecen individuos y grupos dedicados a aprovechar los talleres para facilitar el acceso
de los legos a la ciencia. Inicialmente se trata de esfuerzos casi artesanales, muchos de
ellos comenzaron como demostraciones de garaje. Generalmente fueron impulsados por
personal de instituciones académicas aunque rara vez existieron programas específicos
para llevarlos a cabo.
El entusiasmo individual fue el primer catalizador para la organización y realización de los
talleres. Generalmente los impulsores de estas dinámicas eran profesionales de otras
áreas que abordaban la actividad como un pasatiempo. Los principales actores dedicados
80
a realizar talleres son docentes y estudiantes de carreras de perfil científico, así como –en
menor medida- maestros de otros niveles educativos con un perfil afín.
Estas actividades contaban con una gran virtud que facilitó su rápida propagación: podían
realizarse aún con recursos muy limitados. Es mucho más sencillo, al menos en cuanto a la
demanda de recursos, echar a andar un taller de ciencia que una publicación, un museo o
un programa de radio. Sin embargo, aunque con frecuencia se le pasa por alto, estas
dinámicas también demandan un gran compromiso y una formación adecuada.
Ya hemos visto como en muchos sectores de la comunidad científica existe un arraigado
desdén por la divulgación, la situación es aún más grave para los talleres. La participación
de investigadores en estas dinámicas es minúscula comparada con la de otros medios.
La aparición tardía y la limitada participación de los investigadores científicos
contribuyeron a un rezago considerable en estos procesos. Mientras otros formatos de
recreación pública de la ciencia se encontraban bien avanzados en su evolución, hacia un
carácter institucional o profesional, los talleres aún estaban en pañales.
Hasta inicios de los noventa se empieza a cristalizar la institucionalización de los talleres,
promovida por universidades y centros dedicados a la divulgación científica. Los grupos
dedicados a realizarlos empiezan a consolidarse, reproducirse y aumentar su impacto.
Pronto los talleres ganaron espacios considerables en las actividades de los Museos y
Centros Interactivos de Ciencias. Además han llegado a influir sustancialmente la forma en
que las mismas exhibiciones son abordadas por los guías y los visitantes. Durante los
últimos 10 años, con el apoyo de organizaciones como la National Science Fundation de
EE.UU. y organismos científicos similares en otros países, se han empezado a desarrollar
proyectos que involucran talleres a gran escala.
3.8.3.1 Los talleres de ciencia recreativa en México

A partir de 1978 en México varias instituciones empiezan a impulsar la divulgación a
través de talleres. La primera en desarrollar un programa de ciencia recreativa a través de
talleres fue la Universidad Nacional Autónoma de México, posteriormente su esfuerzo se
consolidaría con un espacio permanente en el Museo Universum. A inicios de los ochenta
Hugo Jasso ya trabajaba los talleres en San Luis Potosí, estableciendo las bases para la
formación del que más adelante sería uno de los grupos mexicanos más importantes en la
materia: el Taller Infantil de Física Espacial.
En 1988 la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo arrancó un programa para
llevarlos, junto a conferencias, a escuelas de su entidad. Poco después el Museo
Tecnológico de la Comisión Federal de Electricidad, en labor conjunta con el Consejo
Nacional de Ciencia y Tencología, inició las actividades del “Vagón de la Ciencia” con los
talleres experimentales como una de sus principales estrategias.
81
Para 1990, el Museo de Ciencias de la Universidad Autónoma de Zacatecas inició las

actividades del Club Infantil de la Ciencia. Se trata de un espacio dedicado específicamente
a realizar talleres con niños y jóvenes para divertirlos y facilitar su acceso a la ciencia. Más
tarde, gracias a la permanencia de su labor, este espacio se convirtió en un programa de
fuerzas básicas de la divulgación.
Durante los años siguientes aparecieron grupos dedicados a realizar talleres de ciencia
recreativa en más ciudades, empezando a cobrar relevancia nacional como medio de
divulgación.
El trabajo realizado en esta época fue apoyado de manera decisiva por instituciones como
la Sociedad Mexicana de Física, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, y la Sociedad
Mexicana de Divulgación de la Ciencia y la Técnica. Dichos organismos impulsaron la
realización de grandes eventos dirigidos al público no especializado, como la Semana
Nacional de Ciencia y Tecnología o el Encuentro Nacional de Divulgación Científica, los
cuales impulsaron a los talleres como un importante formato de divulgación y educación
científicas.
Al mismo tiempo estos eventos se constituyeron en foros de intercambio entre los grupos
dedicados a los talleres. También fungieron como catalizadores para la formación de
talleristas en muchas ciudades, creando nuevos grupos de jóvenes voluntarios o
capacitando a docentes de diferentes niveles educativos.
Estos esfuerzos hicieron posible en 2007 la creación de la Red Mexicana de Talleristas de
Ciencia. La Red involucra a grupos de todo el país con la idea de propiciar el intercambio
de experiencias, así como la colaboración entre sus miembros y la gestión de apoyos para
sus integrantes.
3.8.3.2 Las cadenas comerciales de talleres

Aparte de los grupos de talleristas “tradicionales”, también podemos distinguir la acción
de empresas en la materia. Desde finales de los ochenta -en Montreal, Canadá- los
hermanos Ron y Ariel Shlien encuentran un gran éxito al desarrollar los talleres de manera
comercial. Sus espectáculos no sólo causaron sensación en espacios educativos, además
empezaron a incursionar en fiestas infantiles a través de lo que denominaron “edu-
taining”. En 1990 fundan “Mad Science Group”, con la idea de establecer un sistema de
franquicias para las demostraciones experimentales; el “McDonalds” de la divulgación
científica.
Así como sucedió con los museos interactivos, ahora el interés comercial empieza a
impulsar el desarrollo de esfuerzos para realizar demostraciones experimentales. Con el
tiempo es notable el éxito de Mad Science: en 2005 contaban con presencia en 20 países a
través de 206 franquicias. Los logros de esta empresa han dado lugar a otras cadenas
82
similares como Ciencia Divertida que actualmente cuenta con 10 años de trayectoria y
presencia en 21 países.
A pesar de los alcances e impactos logrados por esta nueva industria, sus actividades no
son del todo aceptadas por muchos divulgadores. Esto se debe a una desviación de los
objetivos del esfuerzo, antes que ampliar la construcción social de conocimientos
científicos la prioridad de su labor radica en el lucro. Además, se limita el acceso a las
actividades de manera considerable; sólo participan aquellos que pueden pagarlo. Con
frecuencia se llegan a hacer a un lado aspectos fundamentales de la divulgación como la
voluntad y la convicción de los talleristas.
3.9 Algunas Consideraciones Finales

El análisis de la historia de las demostraciones públicas de experimentos nos muestra el
siglo XVII como un periodo fundamental. El trabajo de científicos como Bacon, Galileo y
Boyle estableció firmemente la importancia de los experimentos para la construcción de
conocimientos científicos.
Su valor no se limita a la adquisición de información de la naturaleza para modelar o
confirmar las ideas del investigador; también tiene una importancia sustantiva como
agente de recreación social de conocimientos.
Los hechos científicos, tal como fueron concebidos por Boyle, necesitan de una validación
colectiva que complemente los desarrollos conceptuales. A través de los experimentos
permitimos a otras personas validar y volver a crear los conocimientos que damos a
conocer.
Desde una perspectiva de comunicación científica, la belleza de los experimentos es que
nos permiten llegar tan lejos como nuestros intereses y convicciones nos puedan llevar. Su
primer objetivo se encuentra en las comunidades especializadas, luego pasan al conjunto
de la comunidad científica y más adelante permiten trascender los límites cognitivos entre
ciencia y sociedad.
Sin embargo por muchos años la trascendencia social de los experimentos divulgadores se
vio limitada de forma considerable. Sólo las personas pertenecientes a ciertas élites,
económicas, políticas o académicas, podían acceder a ellos. Esto se debe a que llegar al
vulgo no era de interés para la comunidad científica. La gran mayoría de las personas se
veían excluidas de la recreación científica experimental.
Fue hasta el siglo pasado cuando empezaron a aparecer contactos más amplios entre
ciencia y sociedad a través de experimentos. Una vez concluida la Segunda Guerra
Mundial se desarrollaron esfuerzos de divulgación práctica orientados a recrear la ciencia
en sectores sociales más amplios.
En primera instancia los esfuerzos de divulgación experimental en el siglo XX buscaban
corroborar o validar la importancia y autoridad cognitiva de la ciencia. Además, como los
83
esfuerzos realizados en otros medios, intentaban garantizar el respaldo financiero, político

y moral de la sociedad. Para conseguirlo se buscó demostrar al público la labor científica,
incorporándolo para asignarle un rol protagónico en la recreación de conocimientos.
La labor de experimentación pública realizada por los museos, talleres científicos y
programas televisivos se manifiesta como la expresión moderna de los esfuerzos de
experimentación pública de los siglos XVII y XVIII. Son espacios específicos para dar a
conocer y validar el conocimiento científico.
Representan una búsqueda por estrechar la relación asimétrica entre la ciencia y la
sociedad. Intentan recrear los conocimientos en círculos sociales más amplios a la vez que
pretenden construir una imagen de las actividades de investigación mediante una réplica
protagonizada por los participantes.
“Mientras pasa el apogeo de la autoridad de la ciencia y mientras las ciencias de
laboratorio se vuelven más profesionales, especializadas, privatizadas y (en corto)
esotéricas, la nueva disciplina del PUS (entendimiento público de la ciencia) busca salvar la
brecha entre el entendimiento profesional y el entendimiento público de la ciencia.”
(Cooter; Pumfrey, 1994)
Las demostraciones experimentales han evolucionado de manera considerable desde un
estado oscuro y aislado para la mayoría de las personas, hasta una condición realmente
pública. Permiten involucrar a cada vez más personas en la construcción de conceptos
científicos, replicando a escala muchas de las actividades que dieron lugar a la creación y
desarrollo de dichos conceptos. Ahora las personas pueden recrear la ciencia, dejando de
ser simples observadores o usuarios para convertirse en protagonistas.
84
4. Los Talleres de Ciencia Recreativa
Durante las últimas dos décadas los talleres se han afianzado en su rol de agentes para
facilitar la recreación pública de la ciencia a través de dinámicas lúdico-experimentales.
Sin embargo los documentos dedicados a caracterizar, analizar y criticar esta labor son
muy escasos. En el presente apartado buscamos aprovechar la bibliografía disponible y la
experiencia personal de 13 años en la materia para delinear de manera clara el perfil de
los talleres.
4.1 Justificación
Los talleres buscan construir nuevos espacios de comunicación del público con la ciencia,
crear procesos con flujos bidireccionales de información. Su esencia radica en el diálogo,
en aprovechar los conocimientos y experiencias previas de los usuarios para darle
significado y relevancia a los temas científicos abordados.
Como lo indica su nombre, buscan recrear la ciencia en espacios no especializados. Se
trata de procesos pertinentes de recontextualización, los cuales aprovechan el contacto
directo con las personas para ajustar la dinámica a sus necesidades e intereses. Asignan al
usuario un rol activo, a nivel experimental, intelectual y emocional, como no sucede en
ningún otro medio de divulgación.
Los procesos de comunicación y educación científicos dirigidos a los profanos
generalmente facilitan el acceso a la ciencia de forma parcial. La mayoría de los esfuerzos
de divulgación se concentran en el aspecto cognitivo. Se presentan los conocimientos en
una forma terminada, ajenos a su esencia dinámica y a la mecánica que los hizo posibles.
Es necesario complementar esta labor, divulgar aspectos prácticos para que las personas
puedan experimentar y familiarizarse con la forma en que se crea la ciencia. Esto requiere
de dinámicas que vayan más allá de la pura transmisión de información para conseguir
que los usuarios construyan experiencias asociadas a la ciencia.
Los procesos que asignan una participación activa del público tienen un gran potencial
para acercarlo de manera efectiva a la ciencia. Esto implica que las personas se conviertan
en protagonistas del proceso de construcción de conocimientos.
“Así se construye una experiencia que permitirá aprender a aprender. Esto es, aprender a
partir de la acción (directa o indirecta) sobre el objeto de estudio, investigándolo,
apropiándoselo *…+ Por esto debemos encontrar una metodología de trabajo en grupo
que se desarrolle de la manera más horizontal posible, de modo que cada uno de los
participantes se vea tan involucrado en la actividad como el mismo guía. De esta manera
cada individuo se convierte en protagonista dentro de la “investigación” que se constituirá
en su proceso de aprendizaje.” (García, 2008)
85
Con la idea de maximizar la participación en la dinámica, la pertinencia se convierte en un

elemento clave. Necesitamos tener presentes tanto las necesidades, gustos y metas de
los participantes como las características y los objetivos del proceso que buscamos
realizar.
El taller aparece como una estrategia que nos permite englobar buena parte de las
características mencionadas. Intenta facilitar la construcción de aprendizajes en los
participantes; observando, experimentando, estudiando y entendiendo su realidad.
“Uno de los mejores métodos para involucrarse en la ciencia y fortalecer el interés es
realizando talleres, los cuales permiten experimentar sensorialmente los fenómenos que
se manejan. No solo se trata de tomar una actitud pasiva, sino que adentrarse en la
práctica.” (Hidalgo, 2003)
A diferencia de la educación tradicional, o de otros formatos de divulgación, los talleres
invitan a que los participantes descubran y construyan conocimientos en vez de recibirlos
solamente. Se usan experimentos como agentes para detonar el análisis, la discusión y
generación de conclusiones como un intento de replicar o recrear la labor científica; de
ayudar a que los participantes jueguen a hacer ciencia.
“Resulta otra modalidad de divulgar la ciencia caracterizada por ser una actividad
constructiva, lúdica y experimental de grupo, dónde se motiva a descubrir o aprender
algún concepto de ciencia. Además de promover un aprendizaje colectivo, favorecen que
el trabajo en grupo brinde una experiencia social de intercambio de ideas y
conocimientos, dónde cada participante es reconocido como poseedor de conocimientos
previos, tanto escolares como experienciales de un determinado tema o concepto, con el
potencial de acceder a un conocimiento más estructurado o complejo presentado de una
manera accesible, pero no por ello simplista, y apropiarse de este conocimiento.” (García
& Meza, 2007)
Los esfuerzos realizados por estas dinámicas parten una serie de fundamentos que les dan
sentido. Se trata de concepciones implícitas en el taller respecto a la actividad científica,
la forma en que las personas perciben la ciencia y las mecánicas para propiciar
aprendizajes. Son supuestos teóricos, epistemológicos, pedagógicos y metodológicos que
deben ser abordados para entender la forma en que se intenta desarrollar una cultura
científica con este esfuerzo.
Tales elementos nos conducen de manera natural a las características de la dinámica; las
claves que se toman en cuenta para estructurar la actividad. Más adelante abordaremos
estas líneas que establecen los parámetros de trabajo de los talleres y fortalecen a la
esencia metodológica de las dinámicas.
Las características y concepciones asociadas al taller delinean una dinámica casi utópica,
llena de bondades muy útiles para dar a conocer la ciencia y con pocas limitaciones. Sin
embargo, en la realidad los talleres enfrentan numerosos obstáculos y fallas tanto de
86
origen interno como exterior. Al final del presente capítulo, luego de la caracterización
ideal, abordaremos la realidad del taller desde una perspectiva crítica interior.
4.2 Fundamentos
El taller, como medio de actividades científicas para el público no especializado, cuenta
con una serie de elementos conceptuales que dan sentido a su actividad. Se trata del
marco teórico que a la vez guía y fundamenta su labor. La identidad de esta dinámica
puede ser establecida a través de cuatro elementos esenciales que desarrollaremos a
continuación: definición, epistemología, pedagogía y metodología.
4.2.1 Definición
El conocimiento de la actividad a la que nos referimos requiere, de inicio, establecer el
significado general de taller para ubicar posteriormente el caso especial de la ciencia
recreativa. Arnobio Maya establece que “La palabra taller proviene del francés atelier, y
significa estudio, obrador, obraje, oficina. También define una escuela o seminario de
ciencias a donde asisten los estudiantes.” (Maya, 1996)
El taller representa una herramienta pedagógica paralela a las metodologías usadas
habitualmente en procesos formales y no formales. “Podemos afirmar que es una
importante alternativa que permite superar muchas limitantes de las maneras
tradicionales de desarrollar la acción educativa, facilitando la adquisición de conocimiento
por una más cercana inserción en la realidad y por una integración de la teoría y la
práctica, a través de una instancia en la que se parte de las competencias del alumno y
pone en juego sus expectativas.” (Maya, 1996)
Normalmente los talleres son identificados como espacios especializados en la
construcción de objetos. En divulgación el taller representa el formato que busca integrar
elementos activos y cognitivos para recrear experiencias y conocimientos científicos; los
cuales representan los “objetos” construidos.
“La expresión taller aplicada en el campo educativo adquiere la significación de que
cuando un cierto número de personas se ha reunido con una finalidad educativa, el objeto
principal debe ser que estas personas produzcan ideas y materiales y no que los reciban
del exterior.” (Maya, 1996)
En este caso se rompe con la visión habitual en que un divulgador o un educador proveen
la información que debe ser asimilada por los participantes. El taller se inicia con el
planteamiento de un problema y tiene como objetivo esencial resolverlo. Puede tratarse
de una meta esencialmente cognitiva o de un proceso con resultados tangibles. En todo
caso se busca desentrañar los principios que rigen el funcionamiento de los fenómenos
abordados, a través de actividades experimentales y reflexivas.
87
“Los talleres de ciencia se caracterizan por dar inicio con la presentación de fenómenos y
hechos científicos de menor complejidad o muy familiares para el participante, para
posteriormente transitar hacia un abordaje más complejo. De tal manera que el
participante entre en contacto con algunos fenómenos de la naturaleza relacionándose
con conceptos, generalizaciones y explicaciones relativas a ciertos fenómenos que tienen
una razón científica y se interese por saber que sucede y por qué sucede, disfrutando a la
vez de la novedad, la sorpresa, el reto.” (García & Meza, 2007)
La dinámica planteada implica la constitución de un equipo de trabajo, integrado por
todos los participantes. El equipo asume la actividad como un proyecto que se debe
desarrollar de manera colectiva, valorando los aportes de cada uno de los individuos
involucrados.
“Este proyecto de trabajo se transforma en una situación de enseñanza-aprendizaje con
una triple función: docencia, investigación y servicio, procurando la integración de teoría,
investigación y práctica a través de un trabajo grupal y un enfoque interdisciplinario y
globalizador.” (Maya, 1996)
En síntesis, los talleres –como agentes de divulgación- intentan usar dinámicas
experimentales como eje para crear grupos de investigación dedicados a indagar en
fenómenos naturales. Son herederos de la idea de Boyle de construir hechos científicos a
través de esfuerzos de experimentación colectiva. Construyen comunidades que al mismo
tiempo recrean los conocimientos científicos y los validan.
Aunque se trata de un medio de comunicación científica para el público no especializado,
su esencia original surgió a partir de un marco didáctico. Arnobio Maya (1996) ofrece 6
puntos para definir el rol educativo de un taller:
1. Promueve la construcción del conocimiento a partir del mismo alumno y del
contacto de este con su experiencia y con la realidad objetiva en que se
desenvuelve.
2. Realiza una integración teórico-práctica del proceso de aprendizaje.
3. Permite que el ser humano viva el aprendizaje como un ser total y no solamente
estimulando lo cognitivo, pues además de conocimientos aporta experiencias de
vida que exigen la relación de lo intelectual con lo emocional y activo e implica una
formación integral del alumno.
4. Promueve una inteligencia social y una creatividad colectiva.
5. El conocimiento que se adquiere en el taller está determinado por un proceso de
acción-reflexión-acción, lo cual permite su validación colectiva yendo de lo
concreto a lo conceptual y nuevamente de lo conceptual a lo concreto, no de una
manera reproductiva sino creativa y crítica y finalmente transformadora.
6. Define el criterio de verdad del conocimiento por la producción activa colectiva y
no por la autoridad de los textos, de los docentes o de otras fuentes secundarias.
88
4.2.2 Epistemología
Hasta ahora hemos hablado de facilitar el acceso a la ciencia, de construir conocimientos y
de asignar a las personas un rol activo en procesos científicos. Sin embargo no hemos
definido de forma explícita la naturaleza de la ciencia y los conocimientos que los talleres
intentan dar a conocer. Para establecer el formato de trabajo de los talleres de ciencia
recreativa es de gran importancia considerar elementos epistemológicos.
La visión que los talleristas adoptamos de la ciencia, y que en consecuencia damos a
conocer, representa una gran influencia en las actividades con el público. No sólo se trata
de un elemento abordado en forma de contenido sino que se convierte en un eje rector
para la metodología adoptada. Los supuestos adoptados se convierten en forma y fondo
del taller.
Esto no debe sorprendernos, todos los procesos educativos se ven altamente influidos por
las concepciones asociadas al objeto de estudio. Sin embargo para la educación científica
la epistemología cobra aún más relevancia.
“Consideramos que la filosofía de la ciencia puede contribuir a fundamentar
epistemológicamente la didáctica de las ciencias. *…+ Existen algunas analogías entre la
construcción del conocimiento científico para algunas escuelas de filosofía de la ciencia y
el aprendizaje científico en el aula por los estudiantes.” (Mellado & Carracedo, 1993)
Para adentrarnos en la perspectiva científica que los talleres buscan ofrecer al público y la
metodología que utilizan, necesitamos abordar las principales concepciones de la ciencia
adoptadas por los talleristas.
Contemplaremos tres escuelas fundamentalmente: empirismo, racionalismo y
constructivismo. Ellas, en mayor o menor medida, resultan determinantes en la forma en
que los talleristas concebimos y divulgamos la ciencia.
En este sentido, hay que hacer énfasis la naturaleza flexible y diversa de los talleres. Cada
individuo que los lleva a cabo les imprime un sello característico; derivado de sus carácter,
concepciones y expectativas. Lo mismo sucede respecto a las perspectivas
epistemológicas, cada divulgador refleja su visión en los talleres que realiza.
Frecuentemente se trata de concepciones implícitas que el guía ni siquiera asume de
manera consciente y que, sin embargo, modelan sus prácticas.
“Resulta importante la toma de conciencia, por parte del educador, de sus convicciones
sobre la naturaleza del conocimiento científico, sobre cómo éste se genera, sobre las
relaciones entre el conocimiento y la realidad y entre las distintas manifestaciones del
saber científico, de modo que el educador pueda emplear, de manera explícita, estas
ideas en el diseño de su acción pedagógica.” (Moreno & Waldegg, 1998)
Aunque la epistemología generalmente no aparece explícitamente en los talleres, sin duda
los influye considerablemente. Como complemento a la rápida descripción de cada una de
89
las escuelas, abordaremos la forma en que modelan diferentes formatos de talleres.

Intentaremos de esta manera caracterizar la articulación existente entre la epistemología
y la didáctica de las dinámicas.
4.2.2.1 Racionalismo
El racionalismo es una de las corrientes más añejas en cuanto a la elaboración de
conocimientos, se remite al siglo IV a. de C. con el trabajo de los Tres Grandes en la
antigua Grecia. Se trata de una postura que establece que la razón, como elemento de
pensamiento lógico, es la principal fuente del conocimiento científico.
“La escuela racionalista *…+ destaca la importancia que la razón y los conceptos creados
por la mente tienen en el proceso de formación y fundamentación del conocimiento
científico.” (Mellado & Carracedo, 1993)
El racionalismo ubica toda la importancia de la construcción de conocimientos en el sujeto
cognoscente. Representa el desarrollo lógico de ideas o formalismos abstractos, fundados
en hechos evidentes7 o principios que son aceptados ampliamente, para explicar el
comportamiento de la naturaleza.
Existen talleres basados en modelos abstractos dedicados a recrear principios científicos
ajenos a nuestra percepción sensorial. En ellos la acción de los participantes no se realiza
directamente con la naturaleza sino con un esquema que la representa. Son procesos
basados en información de validez reconocida y que posteriormente se desarrollan de
forma esencialmente cognitiva.
Este tipo de dinámica representa un ejemplo de testimonio virtual. Excluye la posibilidad
de corroborar experimentalmente las ideas producidas por los participantes. La validez de
los conocimientos no se obtiene de datos tomados de la naturaleza, surge de la
credibilidad del tallerista.
4.2.2.2 Objetivismo o empirismo

Representa una corriente opuesta al racionalismo puro e implica indagar en la naturaleza
para develar sus principios. “Para la tesis objetivista *…+ el hecho científico es una
revelación de los mecanismos que rigen el funcionamiento de la realidad. Los productos
científicos consisten en el descubrimiento de las relaciones entre fenómenos naturales,
que es un develamiento de una entidad objetiva independiente de la acción humana que
siempre ha existido.” (Arellano, 1999)
7
Aquí cabe separar los hechos evidentes de los hechos científicos. No todos los hechos evidentes son
científicos ni todos los hechos científicos son evidentes. Los primeros nacen de observaciones comunes sin
la toma de datos precisos, se pueden obtener de forma individual y casi directa. Por su parte, los hechos
científicos surgen de procesos de experimentación sistemática que recolecta información y obtiene una
validación colectiva.
90
Según esta corriente el conocimiento se origina en la experiencia; surge de un contacto

directo con la naturaleza. Bajo el punto de vista empirista “la actividad del sujeto que trata
de conocer (el sujeto cognoscente) queda subordinada al objeto de su conocimiento y su
actividad –primordialmente perceptual– y sólo puede producir un conocimiento que es
reflejo fiel de una realidad externa estructurada.” (Moreno & Waldegg, 1998)
Para esta escuela sólo hace falta interactuar con la naturaleza -a través de artefactos
experimentales- para acceder a conocimientos capaces de explicar y predecir su
comportamiento.
“Los empiristas *…+ ponen el acento en la justificación del conocimiento a partir de los
datos suministrados por la experiencia sensible y tratan de establecer un método
científico (inductivo y riguroso) apoyado en los datos de esta experiencia.” (Mellado &
Carracedo, 1993)
La esencia de la obtención de conocimientos se encuentra en la interacción con un
artefacto que sirve de puerta de acceso a los fenómenos naturales; permite acceder a
información a través de la observación y la experimentación.
El énfasis experimental de muchos talleres se desprende de esta escuela. Su interés es
conseguir que los participantes obtengan o validen conocimientos a través la percepción
directa de un fenómeno. El grupo de trabajo se dedica a recrear y validar hechos
experimentales, sin entrar al terreno del discurso o el análisis lógico para alcanzar otras
conclusiones.
Al contemplar sólo el elemento experimental, se limita considerablemente la posibilidad
de una apropiación cognitiva completa de la información. Los conocimientos construidos
en el taller terminan por ser superficiales o una imposición de los conceptos planteados
por el guía.
4.2.2.3 Constructivismo
Pese a la marcada contraposición existente entre empirismo y racionalismo, desde hace
tiempo han surgido posturas conciliadoras. Baste tomar en cuenta el trabajo de
Emmanuel Kant:
“Reaccionando al punto de vista realista-empirista, Kant (1724-1804) postula en su Crítica
de la razón pura que, cuando el sujeto entra en contacto con su objeto de conocimiento,
recibe impresiones sensibles que somete a un proceso organizador, mediante estructuras
cognitivas innatas. Lo que resulta es el conocimiento. Así como el líquido adopta la forma
del recipiente que lo contiene, así también las impresiones sensoriales adoptan las formas
que les son impuestas por las estructuras cognitivas que las procesan; el resultado de este
procesamiento es el conocimiento.” (Moreno & Waldegg, 1998)
Dicho de otra manera, si bien la realidad existe de manera independiente al sujeto, la
capacidad cognoscitiva del individuo funge como mediadora de los conocimientos que
91
puede adquirir sobre la naturaleza. Los conocimientos terminan convirtiéndose en la

proyección de la naturaleza sobre el individuo.
De manera coincidente con esta postura, el siglo pasado apareció una corriente
independiente que involucra elementos importantes de las otras dos escuelas: la
obtención directa de información de la naturaleza y el uso de la razón para crear modelos
que expliquen fenómenos naturales. “El constructivismo sostiene que la realidad no es
dada sino construida: observa un todo ensamblado, lo uniforme como heterogéneo, lo
que cuenta con una superficie suave y pareja como la cubierta de una estructura interna.”
(Knorr-Cetina, 1994)
“Para el constructivismo, el hecho científico es una acepción de factum (hacer) que
consiste en establecer convencionalmente explicaciones eruditas sobre la regularidad de
los fenómenos observados. Dicho de otra manera, los acertos de la ciencia son
invenciones humanas cuyo origen y validez se establece, en estricto sentido, en procesos
sociales.” (Arellano, 1999)
Se considera que, a partir de la información empírica disponible, los científicos generan
modelos abstractos que intentan describir los fenómenos de la naturaleza. La
comunicación de estos modelos, con los correspondientes procesos recreación, validación
y aceptación en otras personas, representa una parte fundamental en el proceso de
construcción de conocimientos científicos. Quedó atrás la idea de una verdad absoluta o
de un conocimiento científico terminado, ahora pasamos a la creación de modelos
coherentes con la información obtenida experimentalmente y la construcción de procesos
que los van recreando, cuestionando y enriqueciendo socialmente.
Ahora se cree que “el conocimiento científico no se extrae nunca de la realidad sino que
procede de la mente de los científicos que elaboran modelos y teorías en un intento de
dar sentido a la realidad. Las teorías científicas no son saberes absolutos o positivos, sino
aproximaciones relativas, construcciones sociales que lejos de “descubrir” la estructura
del mundo, o de la naturaleza, la construyen o la modelan. No es la voz cristalina de la
Naturaleza la que escucha un científico cuando hace un experimento; lo que escucha más
bien es el diálogo entre su teoría y la parte de la realidad interrogada mediante ciertos
métodos o instrumentos. En el mejor de los casos nos llega el eco de la realidad, pero
nunca podemos oír directamente la voz de la naturaleza.” (Pozo & Gómez, 1998)
De forma análoga, los talleres contemplan una construcción activa de conceptos
científicos por parte de sus participantes; aprovechando sus conocimientos y experiencias
anteriores como punto de partida. Se propicia la interacción entre los participantes y
fenómenos naturales para estimular la creación de conocimientos, experiencias y
habilidades asociados a la ciencia.
El taller no busca alcanzar una verdad absoluta preestablecida, por el contrario se
pretende guiar a los usuarios en la construcción de esquemas para explicar los fenómenos
92
abordados. Así, el guía se ve tan ilustrado o enriquecido en el proceso como cada uno de
los participantes. Lo mismo sucede con los conceptos abordados, encuentran una
recreación cognitiva en los participantes pero también una retroalimentación a partir de
sus ideas. Se pretende generar, validar y contrastar modelos a través de las actividades
prácticas y su relación con información científica disponible en algún tema.
“La ciencia es un proceso, no sólo un producto acumulado en forma de teorías o modelos,
y es necesario trasladar a los alumnos ese carácter dinámico y perecedero de los saberes
científicos *…+ se debe enseñar la ciencia como un saber histórico y provisional,
intentando hacerles participar de algún modo en el proceso de elaboración del
conocimiento científico, con sus dudas e incertidumbres, lo cual requiere de ellos también
una forma de abordar el aprendizaje como un proceso constructivo, de búsqueda de
significados e interpretación, en lugar de reducir el aprendizaje a un proceso repetitivo o
reproductivo de conocimientos precocinados, listos para el consumo.” (Pozo & Gómez,
1998)
La dinámica permite a los participantes entender la construcción de conocimientos
científicos como un proceso interminable del que han llegado a formar parte, a través del
taller. Aunque la esencia de los talleres de ciencia recreativa surge del constructivismo,
tanto epistemológico como pedagógico, son actividades que cuentan con importantes
elementos de otras perspectivas del proceso enseñanza-aprendizaje. Representan una
interesante mezcla de diferentes concepciones.
4.2.3 Pedagogía
El taller es un agente de educación científica capaz de desempeñarse tanto en esfuerzos
formales como no formales. Como cualquier proceso educativo, cuenta con objetivos que
orientan sus acciones y estrategias. Aunque su enfoque es diferente al de otros formatos,
en términos generales las metas del taller coinciden con las de la educación científica.
Según Jiménez y Sanmartí, citados por Pozo y Gómez (1998), podemos establecer cinco
grandes objetivos:
i. El aprendizaje de conceptos y la construcción de modelos

ii. El desarrollo de destrezas cognitivas y de razonamiento científico
iii. El desarrollo de destrezas experimentales y de resolución de problemas
iv. El desarrollo de actitudes y valores
v. La construcción de una imagen de la ciencia.
Esto implica facilitar el acceso de los participantes al conocimiento y las actividades

científicas así como llevar elementos científicos a vincularse con la realidad de las
93
personas a las que van dirigidos. Es necesario llevar a cabo un proceso de

recontextualización.
Para conseguirlo los talleres requieren de un marco de pensamiento capaz de guiar su
acción. Necesitan un conjunto de valores, creencias y supuestos orientados a concebir,
planear y ajustar su acción educativa. Ese marco es provisto por las teorías pedagógicas.
“Es con base en una teoría del aprendizaje como podemos establecer nociones
defendibles de la manera como los factores decisivos de la situación de aprendizaje-
enseñanza pueden manipularse efectivamente.” (Ausubel, Novak, & Hanesian, 1983)
Los talleres buscan ser dinámicas educativas flexibles, capaces de ajustarse a las
características de sus usuarios. Cada grupo es único; sus integrantes tienen expectativas,
conocimientos, perspectivas y habilidades distintivas. En base a estos rasgos específicos, la
dinámica busca sacar un provecho óptimo al proceso.
El constructivismo, como ya vimos en la perspectiva epistemológica, representa una gran
influencia para los talleres. Sin embargo, su contraparte pedagógica por sí sola no es capaz
de resolver todas las situaciones que se presentan en una actividad. Para ajustarse de
manera efectiva a las características de su grupo, los talleres aprovechan diversos
elementos de varias teorías.
4.2.3.1 Conductismo
Esta teoría fue desarrollada a inicios del siglo pasado y se mantuvo vigente teóricamente
hasta la década de los sesenta, aunque en muchos casos sigue siendo –de facto- un
agente activo en las prácticas educativas. Su énfasis se encuentra en la conducta de los
participantes, estudiándola para tratar de predecirla y controlarla; busca métodos capaces
de inducir conductas específicas para favorecer aprendizajes.
“El conductismo iguala al aprendizaje con los cambios en la conducta observable, bien sea
respecto a la forma o a la frecuencia de esas conductas. El aprendizaje se logra cuando se
demuestra o se exhibe una respuesta apropiada a continuación de la presentación de un
estímulo ambiental específico *…+ Los elementos claves son, entonces, el estímulo, la
respuesta, y la asociación entre ambos. La preocupación primaria es cómo la asociación entre
el estímulo y la respuesta se hace, se refuerza y se mantiene.” (Ertner & Newby, 1993)
La memorización de información, sin ser abordada de manera explícita en la teoría,
representa un elemento clave para la acción pedagógica del conductismo. Una de las
mecánicas comunes consiste en la exposición de información por parte del docente,
misma que debera ser adquirida y posteriormente repetida por los estudiantes.
Podemos asociar esta modalidad a lo que Ausubel denomina aprendizaje por recepción:
“En el aprendizaje por recepción *…+ el contenido total de lo que se va a aprender se le
presenta al alumno en su forma final. En la tarea de aprendizaje el alumno no tiene que
hacer ningún descubrimiento independiente. Se le exige sólo que internalice o incorpore
94
el material *…+ que se le presenta de modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en una
fecha futura.” (Ausubel, Novak, & Hanesian, 1983)
Esta aprendizaje mecánico resulta efectivo en ciertas situaciones, como en los
aprendizajes de escritura y matemáticas básicas, pero cuando queremos procesos de
verdadera apropiación de temas más complejos se muestra muy limitado. De hecho, el
abordaje conductista entra en conflicto con la concepción dinámica de la ciencia y sus
conocimientos; se expone una imagen completa y acabada de las ideas científicas que
contrasta de forma considerable con la epistemología constructivista.
En términos generales el conductismo tiene una gran debilidad. La falta de elementos
para fortalecer los aprendizajes surge de la esencia misma de la teoría: no se toman en
cuenta las dinámicas cognoscitivas que el individuo lleva a cabo al aprender.
El proceso se contempla realmente como una caja negra. Los conductistas no se interesan
particularmente en los procesos internos del sujeto, en virtud de que postulan la
“objetividad”, en el sentido que solo es posible hacer estudios de lo observable.
“No se hace ningún intento de determinar la estructura del conocimiento de un
estudiante, ni tampoco de determinar cuáles son los procesos mentales que ese
estudiante necesita usar.” (Ertner & Newby, 1993)
La visión conductista centra su atención, respecto a la relación de aprendizaje sujeto -
objeto, en la experiencia como objeto, y en instancias puramente psicológicas como la
percepción, la asociación y el hábito como generadoras de respuestas del sujeto.
Podemos decir que el conductismo es útil para desarrollar aprendizajes en lo relativo a
datos o hechos pero encuentra problemas para los procesos relacionados con conceptos.
Si bien es factible conseguir una asimilación de los hechos observados en un experimento,
es muy complicado lograr que los participantes apropien de forma memorística los
modelos y esquemas usados por la ciencia para explicar el comportamiento de los
fenómenos naturales.
“Los hechos y datos se aprenden de un modo literal, consisten en una reproducción
exacta, en la que el aprendiz no pone nada de su parte, salvo el esfuerzo de repetirla,
mientras que los conceptos se aprenden relacionándolos con los conocimientos previos
que se poseen. Así, la adquisición de hechos y datos es de carácter todo o nada. En
cambio, los conceptos no se saben “todo o nada” sino que pueden entenderse en
diferentes niveles.” (Pozo & Gómez, 1998)
Así, tal como difieren en su adquisición, los datos y conceptos también son diferentes en
su olvido. Los primeros se desvanecen con facilidad de nuestra memoria cuando dejamos
de usarlos o repasarlos. Cuando conseguimos entender un concepto su olvido no es
repentino ni total como en los datos. Sin embargo, la apropiación de un concepto es más
compleja.
95
“Una persona adquiere un concepto cuando es capaz de dotar de significado a un material

o a una información que se le presenta, es decir cuando “comprende” ese material; donde
comprender sería equivalente, más o menos, a traducir algo a las propias palabras *…+
Todos los rasgos hacen que el aprendizaje de conceptos sea más eficaz y duradero que el
aprendizaje de datos, pero también más exigente. Sus resultados son mejores, pero las
condiciones para que se ponga en marcha son también más difíciles.” (Pozo & Gómez,
1998)
Podemos ver como el proceso de comprensión de un concepto se asocia con las
mecánicas de divulgación científica. Se trata de procesos de traducción que conducen al
individuo a recrear, de forma pertinente con su realidad, los conocimientos que está
abordando en la actividad. Para conseguirlo es preciso acercar a la persona al contexto
científico y vincular los elementos científicos con las condiciones del individuo. Este tipo
de traducción no es posible a partir de los preceptos conductistas.
Para conseguir apuntalar la apropiación de conceptos –y facilitar la enseñanza de modelos
científicos- fue necesaria la aparición de nuevas corrientes de pensamiento pedagógico,
diversas teorías que revolucionarion nuestra visión de la educación durante la segunda
mitad del siglo pasado.
4.2.3.2 Los Estadios de Piaget

En la década de 1940, el psicólogo y epistemólogo suizo Jean Piaget realizó aportes
fundamentales para nuestro entendimiento sobre el desarrollo intelectual del individuo.
Aunque su trabajo no representó una teoría pedagógica en el sentido estricto, consiguió
establecer las bases para la aparición de nuevas formas de entender y abordar la práctica
educativa.
“Ya que las investigaciones desarrolladas por Piaget no estuvieron encaminadas por
completo al ámbito educativo no nos ofrecen conclusiones claras en este aspecto y más
bien quedan abiertas a la interpretación. Aún así -a pesar de lo subjetiva que pareciera ser
la teoría piagetiana- parece sugerir claramente que el tipo de tareas que un individuo es
capaz de efectuar y resolver está determinado por el desarrollo cognoscitivo que ha
alcanzado al momento.” (García, 2008)
Piaget consideró que el desarrollo intelectual del individuo se lleva a cabo a través de
varios estadios. Cada uno representa características cualitativas distintivas; cuentan con
un grado de complejidad que resulta cada vez mayor en cuanto a las formas de
pensamiento y representa completas reorganizaciones de las estructuras mentales.
Conforme el individuo avanza en los diferentes estadios se consiguen avances que le
permiten asimilar conocimientos cada vez más complejos.
“El desarrollo psíquico, que se inicia al nacer y concluye en la edad adulta, es comparable
al crecimiento orgánico: al igual que este último, consiste esencialmente en una marcha
96
hacia el equilibrio. Así como el cuerpo evoluciona hasta alcanzar un nivel relativamente
estable, caracterizado por el final del crecimiento y la madurez de los órganos, así también
la vida mental puede concebirse como la evolución hacia una forma de equilibrio final
representada por el espíritu adulto.” (Piaget, 1981)
Los reajustes en las estructuras surgen de las nuevas experiencias de la persona, las
acciones llevadas a cabo se convierten en aportes para el desarrollo cognoscitivo. Poco a
poco, las estructuras mentales se adaptan a la realidad en la cual se encuentra inmerso el
individuo.
Para cada estadio es posible establecer las estructuras a las que un niño o joven es capaz
de reaccionar favorablemente en un proceso de aprendizaje. De igual manera, y para el
mismo estadio, podemos establecer las estructuras que escapan sus capacidades en ese
momento.
El avance cognoscitivo del individuo no implica que las estructuras anteriores sean
desechadas; se convierten en las bases para estadios posteriores. Podemos caracterizar a
las estructuras mentales como un edificio, en donde las primeras etapas son los cimientos
y cada piso se convierte en soporte de los que le siguen.
“El desarrollo mental es una construcción continua, comparable al levantamiento de un
gran edificio que, a cada elemento que se le añade, se hace más sólido, o mejor aún, al
montaje de un mecanismo delicado cuyas sucesivas fases de ajustamiento contribuyen a
una flexibilidad y una movilidad de las piezas tanto mayores cuanto más estable va siendo
el equilibrio.” (Piaget, 1981)
Para Piaget existen cuatro periodos esenciales en el desarrollo mental del individuo: la
inteligencia sensoriomotriz, el preconcreto, las operaciones concretas y las operaciones
formales.
“Cada uno de dichos estadios se caracteriza, pues, por la aparición de estructuras
originales, cuya construcción le distingue de los estadios anteriores. Lo esencial de esas
construcciones sucesivas subsiste en el curso de los estadios anteriores en forma de
subestructuras sobre las cuales habrán de edificarse los nuevos caracteres. De ello se
deduce que, en el adulto, cada uno de los estadios pasados corresponde a un nivel más o
menos elemental o elevado de la jerarquía de las conductas.” (Piaget, 1981)
La inteligencia sensoriomotriz es integrada por seis estadios, se desarrolla desde el
nacimiento hasta la aparición del lenguaje. Representa los procesos en que el individuo se
familiariza con el ambiente y consigo mismo.
De los dos a los siete años se desarrolla la etapa pre-operacional concreta. En ella aparece
el pensamiento y se divide en dos formas: Una primitiva en que el ideas están formadas
por meras asimilaciones; se perciben acciones pero sin incorporarlas a nuevas estructuras.
En el segundo caso la acción de pensar consigue crear esquemas; el niño se encamina a la
realidad y a un pensamiento formal. Cuando los niños son capaces de tener experiencias
97
concretas y de modificar su medio ambiente acceden a lo que se denomina pensamiento

pre-lógico.
Piaget estableció que alrededor de los siete años aparece un elemento vital: la reflexión.
El niño se presenta muchas incógnitas y no se conforma con cualquier respuesta, lleva a
cabo un proceso racional a través de un monólogo interno. Esto se refleja tanto en sus
acciones cotidianas como en la natural curiosidad del niño por los fenómenos en su
entorno.
Una vez inmerso en las operaciones concretas el niño presenta un desarrollo cada vez más
profundo. Cuenta con una forma de percibir el mundo mucho más parecida a la de los
adultos aunque aún no cuenta con una capacidad de abstracción. Es posible actuar
directamente sobre los objetos pero resultará muy complicado hacerlo sobre hipótesis o
enunciados verbales. También es difícil llevarlos a entender conceptos asociados a
fenómenos que no pueden percibir directamente.
El siguiente estadio, de las operaciones formales, está caracterizado por un pensamiento
hipotético deductivo. Ahora el individuo cuenta con las condiciones adecuadas para
procesar abstracciones de una forma favorable. Cada vez se pueden asimilar
conocimientos más complejos, que implican cosas que no se pueden visualizar
directamente.
El trabajo de Piaget nos ofrece herramientas útiles para la búsqueda de pertinencia en los
talleres, para recontextualizar de forma adecuada los modelos científicos que buscamos
recrear. Si queremos que las actividades sean efectivas se tiene que considerar el grado de
desarrollo cognoscitivo de las personas con que se habrá de trabajar. La planeación,
ejecución y retroalimentación de las dinámicas se debe desarrollar en consecuencia.
“Las ideas piagetianas constituyen una teoría global que considera el aprendizaje como
un proceso constructivo interno, personal y activo, que tiene en cuenta las estructuras
mentales del que aprende. Aunque algunos aspectos han sido cuestionados, suponen un
marco fundamental de referencia para las investigaciones posteriores.” (García , 2008)
A partir del trabajo de Piaget aparecieron importantes concepciones pedagógicas
orientadas a tomar en cuenta los procesos cognoscitivos de los educandos y los vínculos
de estos con sus compañeros como parte del proceso de aprender. Estos nuevos trabajos
han impactado de manera considerable la acción docente y representan una gran
influencia en el formato de trabajo de los talleres.
4.2.3.3 Zona de Desarrollo Próximo

El trabajo del ruso Lev Semenovich Vigotsky -sobre “El Origen Social de la Mente”- representa el
complemento a los conceptos desarrollados por Piaget. Su labor fue casi paralela a la del suizo, sin
embargo sus teorías fueron censuradas por el régimen de Stalin y se difundieron en los medios
académicos occidentales hasta la década de 1960.
98
Vigotsky se dedicó a estudiar el impacto que el medio y las personas que interactúan con un niño
tienen en su proceso de aprendizaje. Para él cualquier proceso de interacción verbal con nuestros
semejantes implica un estímulo para nuestro desarrollo cognoscitivo. Estas interacciones
requieren que asimilemos adecuadamente lo que se nos dice o bien organicemos nuestras ideas
para así hacernos entender.
“En este proceso el desarrollo cognoscitivo muestra una gran analogía con el trabajo científico, ya
que ambos implican una contrastación de ideas que los empujará a avanzar. No hay nadie que
haya nacido hablando perfectamente; sólo intentando hacerlo, equivocándonos y teniendo
alguien que corrija nuestros errores es que podemos depurar gradualmente nuestra habla. Lo
mismo pasa con nuestras ideas y pensamientos en general, y más adelante -para quienes se
dediquen a la investigación- con los mismos trabajos científicos.” (García, 2008)
Vigotsky le otorga un lugar fundamental en el aprendizaje a la interacción de los niños con los
adultos y con sus compañeros. Con esta perspectiva se abre la posibilidad para establecer acciones
cooperativas como estrategia de enseñanza. Esta dinámica funciona muy bien en dos direcciones:
Frecuentemente el código verbal usado por los adultos no coincide con el de los niños, lo que
puede impedir que se establezca un puente de comunicación claro. Es muy útil que un compañero
con un mayor desarrollo funcione como mediador, traduzca el mensaje para evitar el rezago.
También puede tratarse de algún conocimiento que resulte complejo para que el niño lo asimile y
precisa la ayuda de otro participante para entenderlo. Aparece una interacción entre compañeros
para favorecer el aprendizaje.
El “intérprete” se enriquece en la medida que desarrolla sus habilidades; no sólo a través de las
actividades propias, sino también al lograr darle estructura a sus ideas para explicárselas a su
compañero. Con frecuencia el mismo proceso de explicar refuerza el conocimiento adquirido.
“Se constituye en una relación experto-novato que - aplicada en un contexto educativo- puede
ayudar enormemente a obtener mejores resultados. Cuando se trabaja entre iguales los niños
temen menos a expresar sus dudas e incluso a equivocarse. En tales casos se abre la posibilidad al
desarrollo de un proceso de adquisición del conocimiento más libre, sin el temor a ser reprendido
por un error.” (García, 2008)
Estos elementos fundamentan la idea del taller de estimular la interacción entre los participantes.
La discusión y los intercambios le dan una mayor agilidad a la situación de aprendizaje a la vez que
permiten retroalimentar las ideas de las personas involucradas.
Para Vigotsky es fundamental que los educandos asuman un rol activo en el proceso, llega a
priorizar la actividad sobre el desarrollo cognoscitivo. Al actuar sobre su medio los niños lo
descubren, conocen y apropian. Por lo tanto es adecuado, para optimizar el proceso del
aprendizaje, asignar al participante un rol activo que -además de incrementar su conocimiento-
favorezca el avance de sus capacidades.
Los elementos anteriores revisten una gran importancia para los procesos educativos, sin embargo
el mayor aporte de Vigotsky a las teorías del aprendizaje es lo que se conoce como zona de
desarrollo próximo (ZDP).
Cada persona, de acuerdo a su nivel de desarrollo cognoscitivo, es capaz de asimilar ciertos
conceptos y de resolver satisfactoriamente ciertos problemas por sí solo. También existen otras
99
situaciones fuera de su alcance individual pero que pueden enfrentarse exitosamente con el apoyo
adecuado, el cual puede provenir de docentes, compañeros o materiales didácticos.
La zona de desarrollo próximo es “la distancia en el nivel real de desarrollo, determinado
por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto
o en colaboración con otro compañero más capaz”. (Vigotsky, 1988)
Para conseguir que una persona, o un grupo, apropie ciertos conocimientos es importante tener
presentes sus ideas previas, edad y contexto, de modo que no se exceda su ZDP. En caso contrario
se puede desarrollar una dinámica muy complicada en la que no podrán involucrarse, o bien algo
demasiado sencillo que aburre y no consigue alentar la participación.
“La facilidad con que el concepto de ZDP se presta para usarse con fines prácticos es consecuencia,
sin duda, de las condiciones en que se formuló originalmente por Vigotsky: como una alternativa
frente a las pruebas estandarizadas en el terreno educativo. Estas pruebas conducen a enfocar la
atención en las habilidades o capacidades ya constituidas y dominadas por el educando. No toman
en cuenta lo que está en proceso de aprenderse, pero que por el momento sólo se puede realizar
con el apoyo de otra persona con mayor experiencia en la tarea o el problema en cuestión.”
(García, 2008)
Ese era el enfoque fundamental para Vigotsky. Lo consideraba como punto de partida del
esfuerzo educativo. Además de indicarnos un potencial de aprendizaje, la ZDP “define
aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de
maduración, funciones que en un mañana próximo alcanzarán su madurez y que ahora se
encuentran en estado embrionario.” (Vigotsky, 1988)
Para que el desarrollo de las funciones señaladas se concrete es fundamental la relación entre la
interacción social y los procesos psicológicos del individuo: “lo que crea la zona de desarrollo
próximo es un rasgo esencial de aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie
de procesos evolutivos internos capaces de operar cuando el niño está en interacción con
las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante.” (Vigotsky, 1988)
Cualquier desarrollo presente en las estructuras del individuo se lleva a cabo en dos
niveles: uno originado en el plano social y otro en el psicológico. Primero se llevan a cabo
los procesos interpsicológicos, asociados al grupo a las personas involucradas en la
actividad, y posteriormente los intrapsicológicos, ligados intrínsecamente a las estructuras
propias del individuo.
Uno de los grandes elementos que Vigotsky le deja al taller es la idea de centrar la dinámica en los
participantes y su interacción, tanto con sus compañeros como con el objeto de estudio. También
se busca poner la misma atención en el proceso que en el resultado, trabajar para desarrollar al
mismo tiempo experiencias y conocimientos en los participantes.
4.2.3.4 Aprendizaje Significativo

Inspirado por el trabajo de Piaget, David Ausubel desarrolló uno de los elementos
pedagógicos más importantes del siglo pasado: la teoría del aprendizaje significativo.
100
El origen de esta teoría se encuentra en la necesidad de producir una alternativa al

aprendizaje repetitivo o memorístico con el fin de crear un proceso educativo más
eficiente; uno capaz de fomentar una permanencia mucho más prolongada de los
conocimientos. Se buscaba encontrar métodos que trascendieran la memorización de
información para convertirse en verdaderos procesos de apropiación de conocimientos.
Ausubel planteó el proceso del aprendizaje de nuevas ideas en función del enlace que
éstas pueden tener con el desarrollo previo de la estructura cognoscitiva del individuo. En
la medida que la nueva información se relacione con la que ya se cuenta, o incluso la tome
como punto de partida, será más fácil llevar a cabo el proceso de transmisión o
construcción de conocimientos.
En sus propias palabras: “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa en un solo
principio, enunciaría éste: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que
el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñesele en consecuencia.” (Ausubel, 1978)
Ausubel asocia directamente el aprender con el comprender, en el sentido de que un
conocimiento no puede ser aprendido realmente si no entendemos cabalmente de que se
trata. No hay aprendizaje sin un adecuado proceso de apropiación de la información
abordada.
“Para Ausubel el aprendizaje de la ciencia consiste en “transformar el significado lógico
en significado psicológico”, es decir en lograr que los alumnos asuman como propios los
significados científicos *…+ Lo importante es que los alumnos acaben por compartir los
significados de la ciencia. Este énfasis en un conocimiento externo al alumno, que éste
debe recibir con la mayor precisión posible, se complementa con la sunción de que los
alumnos poseen una lógica propia de la que es preciso partir.” (Pozo & Gómez, 1998)
No es posible que los talleres alcancen resultados positivos si sólo tienen cuenta los
conocimientos que pretenden recrear. Es necesario diseñar lo que Ausubel llamó
“organizadores previos” para estimular el desarrollo de un proceso óptimo de adquisición
del conocimiento.
Estos organizadores representan lazos cognoscitivos con la estructura existente que
permitirán a los participantes establecer relaciones significativas con la nueva información
abordada en la actividad.
“Podemos hablar de una construcción del conocimiento a modo de cadena, en la que un
concepto dado funge como eslabón firmemente asido por los conocimientos previos, y
listo para enlazarse con el próximo concepto. Si el vínculo entre dos ideas es muy débil la
cadena se romperá y entre más sólido sea más difícil será olvidar el conocimiento.”
(García, 2008)
Para conseguir que se produzca un aprendizaje significativo existen tras condiciones
básicas establecidas por el propio Ausubel:
101
a) Los materiales de enseñanza deben estar estructurados lógicamente con una

jerarquía conceptual, situándose en la parte superior los más generales, inclusivos y poco
diferenciados.
Frecuentemente los participantes acaban aprendiendo muy bien cosas que no resultaban
trascendentes dentro de lo que se pretendía abordar en la actividad. En la medida de que
se establezca claramente la importancia de los conceptos en un orden tácito, podremos
esperar resultados óptimos.
b) La enseñanza debe organizarse respetando la estructura psicológica del alumno,
es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.
Para que los estudiantes apropien la actividad y los conocimientos abordados en ella el
taller deben respetar y aprovechar sus aportes. Obviamente si nos damos cuenta de que
sus conocimientos previos son erróneos, debemos remitirnos hasta los conocimientos
acertados más avanzados disponibles; a partir de éstos se buscará construir el proceso
educativo.
Además, resulta fundamental respetar los modos de aprendizaje de los participantes.
Siembre que tratemos de alterar sus dinámicas de aprendizaje durante el propio proceso
de enseñanza estaremos dando dos pasos para atrás, ya que para ellos resultará muy
difícil desarrollarse a través de estructuras con las que no están familiarizados, y que
además les son ajenas e impuestas.
c) Que los alumnos estén motivados para aprender.
Este punto es de una relevancia enorme, puesto que en nada importa que se usen las
mejores teorías y dinámicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje si no se cuenta con la
disposición de participar y aprender por parte de los educandos. Es imprescindible que la
ejecución y el desarrollo de las actividades se realicen de un modo que resulte atractivo,
llamativo, que incite a los usuarios a sumir un rol activo dentro del proceso.
4.2.3.5 Constructivismo
A partir de las nociones teóricas que hemos revisado surgió una nueva teoría que guarda
una estrecha relación con elementos epistemológicos de la ciencia: el constructivismo.
“La idea de que los alumnos pueden acceder a los conocimientos científicos más
relevantes mediante un descubrimiento más o menos personal parte del supuesto de que
están dotados de unas capacidades intelectuales similares a las de los científicos, es decir
*…+ hay una compatibilidad básica entre la forma en que abordan las tareas los científicos
y la forma en que la abordan los niños, o que al menos estos últimos enfrentados a las
mismas tareas y situaciones que los científicos acabarán desarrollando las estrategias
propias del método científico y accediendo a las mismas conclusiones y elaboraciones
propias que los científicos. La mente de los alumnos estaría formateada para hacer ciencia
y de hecho la ciencia sería un producto natural del desarrollo de esta mente. Los modos
102
de pensar de los alumnos y de los científicos no diferirían en lo esencial cuando estuvieran

ante el mismo problema y vivieran las mismas experiencias. Todo lo que hay que hacer,
que no es poco, es lograr que los alumnos vivan y actúen como pequeños científicos.”
(Pozo & Gómez, 1998)
Así como la perspectiva consctructivista de la ciencia considera que los investigadores
generan modelos para explicar los fenómenos naturales, el enfoque pedagógico anima a
los participantes a construir conocimientos asociados a los elementos abordados en el
proceso educativo. Ambos casos implican importantes procesos de acción cognitiva y
social; se generan, comunican, enriquecen y descartan ideas.
El constructivismo, como teoría pedagógica, busca un proceso equilibrado entre la
influencia del entorno social y las disposiciones internas del individuo. Resulta en realidad
un producto de la interacción cotidiana de estos dos factores, una amalgama de los
procesos psicológicos y sociales del sujeto.
El conocimiento no representa una copia ni un reflejo de la realidad, sino la proyección de
ésta en el individuo. Es resultado de las construcciones que cada persona realiza a partir
de los esquemas que ya posee: sus conocimientos previos, esto es, las construcciones que
ya había desarrollado con el medio que lo rodea.
Se confiere una naturaleza intrínsecamente individual a la adquisición del conocimiento,
no en el sentido de un proceso solitario pero si uno único; definido por la naturaleza
propia del individuo y su interacción con el medio. No todas las personas aprenderán de la
misma manera. Los talleres ponen especial atención a no coartar sus aptitudes
individuales y estrategias propias de aprendizaje, sin descuidar el avance del trabajo en
grupo.
“Estas construcciones, que llevamos a cabo cotidianamente en todos los aspectos de
nuestras vidas, están condicionadas por dos aspectos:
a) La representación inicial que se tiene de la nueva información. Aquí nos ligamos
directamente con los conceptos de aprendizaje significativo tanto en el sentido de las
ideas previas que se puedan tener al respecto de un conocimiento como de las
experiencias que con éste se relacionen.
b) La relación del individuo -en tanto a sus actividades internas y externas- con la nueva
información. En este sentido se trata de las interacciones mentales y experimentales que
se efectúan con el objeto de estudio o la fuente de conocimiento.” (García, 2008)
En todo aprendizaje constructivo va implícita la apropiación de un concepto nuevo,
mediante la cual el individuo aprovecha sus estructuras previas para asimilar de manera
cognoscitiva los nuevos conocimientos. Casi tan importante como adquirir el
conocimiento resulta también la adquisición de las habilidades necesarias para hacerlo
propio, las cuales junto a la información misma, serán protagonistas de nuevos procesos y
situaciones.
103
“La idea básica del llamado enfoque constructivista es que aprender y enseñar, lejos de
ser meros procesos de repetición y acumulación de conocimientos, implican transformar
la mente de quien aprende, que debe reconstruir a nivel personal los productos y procesos
culturales con el fin de apropiarse de ellos *…+ Las razones de este impulso constructivista
pueden encontrarse en diversos planos o niveles de análisis que vienen a empujar en una
misma dirección, aunque con apreciables diferencias.” (Pozo & Gómez, 1998)
El “Método de Proyectos” es un modelo constructivista de especial importancia para los
objetivos de divulgación de la ciencia, sobre todo para los procesos experimentales. Se
aprovecha especialmente para fomentar la interacción en situaciones específicas y
significativas. Estimula el “saber”, el “saber hacer” y el “saber ser”, esto es, lo referente a
conceptos, procedimientos y actitudes. A través de este formato de trabajo podemos
apoyarnos para dar a conocer a la ciencia como más que un conjunto de conocimientos,
establecerla como un esfuerzo sistemático –en constante revisión y evolución- para
construir conocimientos relativos a los fenómenos naturales.
El trabajo constructivista ha desarrollado diferentes formatos de trabajo, variaciones de la
teoría que conducen a estrategias y objetivos específicos. Podemos identificar tres
escuelas constructivistas fundamentales. Cada una de ellas nos ofrece ventajas para
divulgar la ciencia mediante talleres en diferentes situaciones:
i) Activa. Enfatiza el saber hacer. Permite desarrollar el actuar, el estar ocupado y el
aprender a convivir. Se centra en el desarrollo de habilidades sociales,
cognoscitivas y experimentales que no sólo realizarán aportes al desarrollo del
individuo, sino que se constituirán en herramientas para futuros procesos.
ii) Lúdica. Enfoca su objetivo en el ser, el trabajar con los sentimientos, con el querer
ser de la persona y lograr descubrir la vocación, explorar una forma de
aprender a vivir. En síntesis, la formación del aprendiz.
iii) Constructivista. Centra su énfasis en el saber, en los contenidos curriculares que
permiten desarrollar el acto de pensar, la tarea de investigar y autoevaluar el
aprendizaje y finalmente -como consecuencia- aprender a aprender. Gira
alrededor del proceso, llevado a cabo por el mismo individuo, de adquirir
información, cuestionarla, asimilarla y construir su propio conocimiento.
Podemos afirmar que esta última escuela pone de manifiesto muchos de los
puntos de atención de las otras dos. Las necesita para poder cumplir con sus
objetivos.
4.2.3.6 Problematización del aprendizaje

Paulo Freire fue un educador y teórico brasileño que trabajó durante la segunda mitad del
siglo pasado. En su trabajo más importante -La Pedagogía del Oprimido- brindó
importantes elementos para replantear la esencia de los procesos educativos.
104
En primer lugar caracterizó algunos problemas fundamentales de la educación tradicional,

como el protagonismo excesivo del profesor y los procesos unidireccionales e
incuestionables de transmisión de la información: “el educador aparece como el agente
indiscutible *…+ cuya tarea indeclinable es “llenar” a los educandos con los contenidos de
su narración. Contenidos que sólo son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad
en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido.” (Freire, 1972)
La situación planteada es especialmente preocupante para muchos procesos asociados a
la enseñanza de la ciencia. Se presentan los conocimientos científicos de una forma
terminada e incuestionable que traiciona la esencia de la ciencia y ofrece pocas
oportunidades para vincularse con la realidad que le dio origen. Con frecuencia los
docentes privilegian al discurso sobre la acción y la abstracción aislada sobre la
experimentación.
Freire además criticó lo que el estableció como educación bancaria: la dinámica en que los
docentes se valen del discurso como agente para guardar información en los alumnos. Se
trata de un proceso pasivo para las personas en el que los maestros deciden los elementos
que serán transferidos a sus receptores y simplemente se dedican a acumular información
en ellos.
“La educación dominadora se convierte en el acto de depositar, en la cual los y las
educandos son los depositarios y el/ la educador quien deposita los conocimientos. Este
tipo de educación es narrativa, discursiva y disertadora, no permite que hombres y
mujeres “puedan ser” pues los sitúa al margen de la praxis.” (Freire, 1972)
El pedagogo brasileño le otorga gran importancia a la acción y al protagonismo del
individuo en los procesos educativos. En este sentido no se debe pensar en formarlo, más
bien debemos procurar ofrecerle las condiciones para que se forme a partir de situaciones
de aprendizaje relacionadas con su realidad.
Propone problematizar los procesos educativos en contextos relacionados directamente
con la vida de sus participantes. Se trata de darle un sentido real a las situaciones
abordadas por las personas en los procesos educativos. Para ello se usan generadores
orientados a despertar conciencias y catalizar la transformación de la situación opresora
en que se encuentran.
“En la educación problematizadora, alternativa a la bancaria, los educadores y educandos
son sujetos de su praxis, se supera la falsa conciencia del mundo al ser la acción
transformadora-humanizadora de los hombres y mujeres. Al no existir imposición de lo
que se aprende, la posesión del conocimiento del mundo por parte del educando se
realiza de manera libre, siendo apoyada por el educador/ a, cuyo papel es ser facilitador
simplemente. La educación entonces debe rehacerse a sí misma a través de la práctica
constante.” (Freire, 1972)
105
Así, las personas pasan de verse como objetos de opresión para convertirse en sujetos
capaces de ser y de transformar su realidad. El diálogo para descubrirse como ser y en
este mundo, es la metodología precisa de la educación liberadora. Mediante la palabra
podemos aspirar a transformar la realidad.
“En la relación dialógica problematizadora educador-educando, la educación no es una
imposición, sino la devolución sistematizada, organizada y acrecentada de los elementos
construidos por los educandos/as. Para hablar con nuestras educandas y educandos es
necesario jamás imponer nuestra visión de mundo, sino dialogar con ellas y ellos sobre su
visión y la nuestra, su pensamiento-lenguaje referido a la realidad para encontrar sus
temas generadores de conciencia.” (Freire, 1972)
Al conjugar las ideas de Freire con otras de las teorías revisadas podemos ver en los
talleres la oportunidad para revolucionar la educación y la divulgación científicas, para
convertirlas en procesos del usuario y para el usuario. Ello requiere, sin embargo, intentar
redefinir el rol del educador en los talleres. Se trata de un facilitador, un guía dedicado a
establecer las condiciones necesarias para que los participantes puedan construir sus
propios conocimientos a partir de sus estructuras cognoscitivas y experiencias previas. El
eje principal para estos procesos debe ser el planteamiento adecuado de problemas, para
tratar de resolverlos a través del taller.
“Mediante el taller, el docente y los alumnos desafían un conjunto de problemas
específicos buscando también que el aprender a ser, el aprender a aprender y el aprender
a hacer se den de manera integrada, como corresponde a una auténtica educación o
formación integral.” (Maya, 1996)
El impacto educativo de los procesos de problematización juega un rol clave para los
talleres de ciencia recreativa, en la medida que puede convertirse en otro elemento para
replicar la labor científica. “Dado que la investigación científica se basa en la generación y
resolución de problemas teóricos y prácticos, la propia enseñanza de la ciencia deberá
organizarse también en torno a la resolución de problemas.” (Pozo & Gómez, 1998)
4.2.3.7 Arsenal selectivo

Los talleres son dinámicas muy flexibles. En vez de imponer su forma de trabajo de
manera rígida, intentan ajustarse a las características del grupo para ejecutarse de manera
exitosa. Tal versatilidad requiere de poderosas herramientas y habilidades didácticas.
Aunque los elementos teóricos resultan de gran importancia como marco para los talleres,
no es bueno “casarse” con ninguna visión teórica: la esencia del taller radica en la
actividad. Es a través de ella que los guías pueden y deben adquirir una capacidad efectiva
para desarrollar las dinámicas. Sin embargo la acción requiere de nociones pedagógicas
para guiarse; es imprescindible aprovechar los elementos teóricos para mejorar la forma
en que divulgamos la ciencia.
106
Con frecuencia los talleristas construimos nuestra forma de trabajo de forma empírica y
posteriormente encontramos una justificación para las mecánicas utilizadas.
Desafortunadamente este proceso implica el desarrollo de costosas dinámicas prueba-
error que sacrifican muchas actividades con el afán de encontrar mecánicas de trabajo
efectivas.
Gradualmente se han impulsado acciones formativas encaminadas a que los nuevos
recursos entiendan los elementos involucrados en su trabajo e involucren nociones
pedagógicas en el proceso de dar estructura a su labor.
Ya hemos abordado las principales líneas de pensamiento pedagógico que, en mayor o
menor medida, inciden en la acción educativa de los talleres de ciencia recreativa. Todas
ellas aportan elementos valiosos para crear un “arsenal” de estrategias orientadas a
construir procesos activos de divulgación científica. Sin embargo, es oportuno aclarar que
no todos los elementos revisados se aplican siempre.
El tallerista debe ser capaz de distinguir cuales teorías le pueden ser útiles para divulgar la
ciencia de forma efectiva según las características de los participantes, los temas
abordados y los modelos utilizados. Su misión es aprovechar los elementos pedagógicos a
su disposición para recrear la ciencia de forma pertinente con su grupo.
Con el uso adecuado y oportuno de los enfoques teóricos aparece un conjunto de
elementos de acción inherentes al taller de divulgación científica, la forma de trabajo que
lo caracteriza.
4.2.4 Metodología
Una vez considerado el marco de acción –asociado al eje pedagógico de las dinámicas- es
preciso establecer las líneas específicas que surgen de la teoría para dar sentido práctico a
los talleres. Se trata de la estructura de un método que le da identidad a los procesos que
llevan a cabo.
“En la búsqueda de una síntesis integradora, la propuesta de Taller ha sido entendida
como un lugar para la participación y el aprendizaje, como un tiempo-espacio para la
vivencia, la reflexión y la conceptualización, como síntesis del pensar, el sentir y el hacer.”
(Hidalgo, 2003)
Para este espacio no existen programas previamente establecidos, sólo hay objetivos que
deben ser cumplidos y estrategias necesarias para conseguirlo. A diferencia de las teorías
pedagógicas –cuyo uso es selectivo- los elementos metodológicos son agentes
imprescindibles para el buen desempeño de los talleres.
Existen 4 grandes elementos que definen la metodología del taller: trabajo en equipo, uso
de conjeturas, aprendizaje lúdico y desarrollo de habilidades.
107
4.2.4.1 Trabajo en equipo

La dinámica del taller pretende incorporar a todos los participantes en un esfuerzo
colectivo dedicado a conocer y explicar los fenómenos abordados en la actividad. Para
lograr que cada individuo se convierta en protagonista del proceso realizado se deben
respetar y aprovechar sus características; conocimientos, dudas, experiencias y
habilidades.
En vez de establecer elementos genéricos de acción para todas las personas involucradas,
los talleres buscan diversificar las tareas a realizar. Así el grupo involucrado en las
actividades se transforma en un equipo que requiere de los aportes específicos de cada
persona para resolver el problema planteado.
“Los grupos de trabajo se han de estructurar de un modo que propicie la labor en equipo
de una manera horizontal, tratando de evitar individualismos. Dicho esto, es común
encontrar un integrante del grupo que naturalmente asume el liderazgo en la actividad. A
quien asuma tal rol -aprovechando sus propias aptitudes- se le podrá encomendar evitar
los rezagos de miembros de su equipo.” (García, 2008)
Al interior de los equipos se intenta mantener activas a todas las personas involucradas.
Por tanto, es vital crear un ambiente de libertad y tolerancia para la aportación y el
intercambio de puntos de vista. “Las discusiones dentro de los equipos se vuelven
fundamentales para estimular a los participantes a alcanzar un óptimo desarrollo de sus
habilidades de expresión.” (García, 2008)
Se permite que los integrantes del equipo establezcan posturas, contrasten ideas,
planteen inquietudes y generen conclusiones. En resumidas cuentas, el taller intenta
maximizar la interacción entre las personas involucradas.
“El valor agregado que tienen los talleres sobre las otras formas de divulgación consiste en
que tal modalidad permite la mayor interacción entre todos sus participantes,
promoviendo el intercambio de ideas con el fin de construir conocimiento, además de que
se resuelven dudas de manera pertinente, es decir, en el momento de generarse.” (Jasso,
2008)
Pero no se trata sólo de que los participantes se enriquezcan de sus compañeros y de la
actividad misma. Además hace falta establecer las condiciones para que cada uno logre
enriquecer a sus compañeros y al proceso para conseguir una valoración de las
características individuales a la par de una apropiación del proceso colectivo.
Todos estamos en una constante búsqueda de un sentido de pertenencia, tratando de
encontrar nuestro nicho. El taller involucra a los participantes en una actividad de
investigación productiva que ofrece resultados que otorgan al individuo la satisfacción de
ayudar a alcanzar un objetivo común, mediante el aporte de sus conocimientos y
habilidades.
108
En un sentido científico, el equipo constituye una comunidad que –a través del taller- se
involucra en el proceso de construcción de conocimientos científicos. El grupo sirve para
atestiguar y validar hechos científicos a través de experimentos. Una labor colectiva a la
manera establecida por Robert Boyle y sus tecnologías desarrolladas alrededor de
experimentos. Sólo que en este caso los elementos literarios son sustituidos por el
discurso usado en la actividad y por la interacción de los participantes con el objeto de
estudio.
4.2.4.2 Uso de conjeturas

Cada que enfrentamos un problema, o tratamos de resolver una pregunta, es necesario
generar una conjetura. Se trata de un intento por resolver o explicar la situación
planteada inicialmente.
Cotidianamente realizamos un gran número de conjeturas asociadas a nuestra vida diaria,
aunque muchas veces se trate de un proceso inconsciente. El sentido común
generalmente resulta una gran guía para que nuestros intentos resulten acertados.
Empero, cuando la situación en cuestión no está relacionada con nuestros conocimientos
y experiencias previos disminuye el grado de éxito de las conjeturas elaboradas.
La realidad, a través de los fenómenos que podemos percibir, es el principal árbitro para
determinar la validez de los planteamientos que realizamos. Vemos aquí una gran
similitud con el trabajo científico; los experimentos representan el principal agente para
corroborar o descartar modelos que intentan explicar distintos fenómenos.
“En ninguna actividad humana este esfuerzo resulta tan importante como en el caso de la
ciencia. La mayor parte del tiempo el trabajo de los investigadores resulta en errores. El
proceso de identificar los desaciertos y corregirlos es el que conduce al valioso
conocimiento científico. Son los mismos errores los que otorgan un mayor aprendizaje y
finalmente conducen a teorías que describen satisfactoriamente la naturaleza.” (García,
2008)
Desafortunadamente, en los procesos educativos formales el ambiente no resulta el más
propicio para estimular a los niños a formular conjeturas. Esto se desprende del gran
estigma asociado al error; los estudiantes temen aventurarse a dar una respuesta por
temor a ser objeto de burlas o castigos.
Con el uso de conjeturas el taller busca establecer el valor del error. Darlo a conocer como
un agente importante para el trabajo científico y para muchas situaciones de la vida
misma. En la educación el error no es un obstáculo, por el contrario, brinda la oportunidad
para construir y fortalecer aprendizajes.
Tanto en nuestra vida diaria como en actividades relacionadas con ciencia, la capacidad de
formular y depurar conjeturas resulta muy útil. Además, constituye un gran estímulo para
el desarrollo cognoscitivo del individuo.
109
“Inculcar a los niños la costumbre de elaborar conjeturas para resolver problemas no sólo
les dará una idea más clara del trabajo científico, sino que ayudará a que pierdan el miedo
a equivocarse y asuman, por fin, un rol más activo en su educación.” (García, 2008)
Es importante aclarar que no es bueno asumir posturas extremistas. Cuando se presiona a
los participantes a aportar conjeturas se genera una situación de tensión que puede hacer
desagradable la actividad.
La clave para un buen desarrollo de los talleres radica en estimular a los participantes a
plantear sus ideas de un modo libre y en un ambiente de tolerancia, tanto para quienes
deciden realizar aportes como para quienes aún no se atreven a hacerlo. Si se permite a
los usuarios decidir cuándo participan y cuándo no en un proceso -tomándolos en cuenta
siempre que se atreven a hacer un aporte- será más fácil que se apropien de la actividad.
4.2.4.3 Aprendizaje lúdico

Pocas actividades en nuestro mundo pueden ser encontradas en contextos tan diversos
como el juego. No importan las características socioculturales específicas, los seres
humanos siempre nos vemos acompañados de dinámicas lúdicas. Con base en ello, el
juego ofrece un potencial inmenso para los esfuerzos dedicados a propiciar aprendizajes.
Se trata de un proceso que aún de manera instintiva tendemos a llevar a cabo. El jugar no
tiene que enseñarse, lo traemos de fábrica. “Es el juego quizás el punto de partida de
todas las cosas, puesto que el hombre nace a la vida jugando, manipulando en su entorno
los elementos que le acompañaran a lo largo de toda su existencia. En este juego creador,
el niño va conquistando trazo a trazo las distintas y multifacéticas capacidades,
habilidades y destrezas con las que habrá de enfrentar su vida posterior.” (Hidalgo, 2003)
Al referirse al proceso de adaptación a la realidad Piaget confiere a las actividades lúdicas
un gran valor como herramienta de evolución cognoscitiva. Constituye un instrumento
innato que nos permite conocer nuestro entorno y desarrollarnos intelectualmente.
“Así el juego en la infancia no es un mero accidente, con la aparición del símbolo lúdico,
predominio de la asimilación sobre la acomodación, según Piaget, llega a su apogeo lo
característico del juego infantil: la posibilidad de que el niño cree un mundo hecho a su
medida gracias a configuraciones simbólicas.” (Hidalgo, 2003)
Si bien parece que el juego resulta una herramienta maravillosa para las acciones de
divulgación desarrolladas por los talleres, existen marcadas resistencias a su ejecución
educativa. “Irónicamente, aunque constituye nuestro primer medio de aprendizaje, por lo
general se concibe al juego como un obstáculo o distracción para aprender *…+ Como el
juego siempre se encuentra asociado con diversión, pareciera asumir un rol antagónico
respecto a la labor educativa.” (García, 2008)
Lejos de esta contraposición encontramos, en la relación juego-educación o en específico
juego-divulgación, la posibilidad de una rica relación complementaria. La clave radica en
110
encontrar dinámicas capaces de propiciar la resolución de problemas o la construcción de

conocimientos a través de juegos.
Freud concebía el juego como una sublimación de los contenidos del inconsciente: una
actividad en la que nos embarcamos en busca de placer. A través del placer asociado a un
juego recibimos un gran estímulo para involucrarnos de lleno en él y, en el proceso,
conseguir importantes avances cognoscitivos.
“El niño vive cuando juega y por medio del mismo se desarrolla de una manera
multiforme, adquiriendo nuevos conocimientos, habilidades y destrezas, en una
ampliación de su mundo vivencial, en donde hasta lo irreal llega a ser posible en su
universo de fantasía e imaginación.” (Hidalgo, 2003)
Los talleres de ciencia recreativa, como procesos lúdico-experimentales, pueden
constituirse en dinámicas educativas que dejan de ser una obligación y llegan a ser un
regocijo para los participantes. Esto consigue, con frecuencia, que su participación
experimental no se limite sólo al taller sino que repitan la actividad realizada en otros
espacios o bien se mantengan ligados a la recreación experimental de la ciencia.
Además de convertirse en un estimulo catalizador del proceso educativo, el juego nos
ofrece diversas ventajas. Existen un gran número de juegos diferentes, capaces de
conseguir objetivos específicos, pero hay formatos específicos que resultan útiles para los
talleres.
“Podemos destacar dos tipos de interacciones que los participantes efectúan dentro de un
juego:
-Las que se llevan a cabo con objetos, buscando conocerlos y aprender de ellos. Proyectan
de manera directa las ideas de Piaget y son las que permiten al niño conceptualizar su
mundo.
-Las que se presentan con los otros individuos involucrados en el juego, que constituyen
un fiel reflejo de la visión de Vigotsky. En este caso se fomenta el conocimiento personal
entre los participantes. Concretamente se posibilita el conocimiento educador-
participante.” (García, 2008)
Todos estos procesos, aprovechados en los talleres, fortalecen el rol protagónico del
individuo en el proceso. Siempre hay que tener presente que la dinámica no gira en torno
al guía o al experimento realizado, el eje deben ser los participantes. Así, ellos mismos
construyen una experiencia divertida que respaldará toda la información adquirida y la
ayudará a trascender como parte de sus estructuras cognoscitivas.
4.2.4.4 Desarrollo de habilidades

Los talleres –trascendiendo su esfuerzo por construir conocimientos- nos ofrecen una
inmensa oportunidad para fortalecer habilidades relacionadas con la ciencia; “el taller
pedagógico resulta una vía idónea para formar, desarrollar y perfeccionar hábitos,
111
habilidades y capacidades que le permiten al alumno operar en el conocimiento y al

transformar al objeto, cambiarse a sí mismos.” (Maya, 1996)
A partir de una estimulación adecuada se pretende aprovechar las actividades para
realizar útiles ejercicios de iniciativa, creatividad y crítica. Todos estos elementos van
asociados a la ciencia y, además, son esenciales en un buen desarrollo cognoscitivo del
individuo.
La iniciativa es el primer aspecto que un taller debe tener en cuenta. Se trata de una
virtud fundamental, necesaria para cualquier actividad que pretendamos realizar. Es la
encargada de involucrar al individuo en un proceso específico para realizar un esfuerzo
máximo.
El taller intenta combatir la apatía y la pasividad respecto a la ciencia. Mediante la
recreación científica los talleres buscan acostumbrar a los participantes a tomar parte
activa en procesos de solución de problemas y construcción de conocimientos.
“Se debe insistir que se pierda el miedo a romper esquemas, a analizar la información
recibida, hacerla propia, cuestionarla y construir nuestro propio criterio; desarrollar
conjeturas que busquen explicar las cosas de mejor manera *…] Nunca se puede dar nada
como una realidad absoluta, tenemos que atrevernos a ir más allá, o al menos imaginar lo
que hay ahí.” (García, 2008)
La creatividad refuerza y complementa el punto anterior. Requiere cristalizar los
productos de la imaginación en soluciones concretas para los problemas a los que los
participantes se enfrentan.
“Ya sea que se le considere desde el punto de vista de sus efectos sobre la sociedad, como
una de las expresiones del espíritu humano, la creatividad sobresale como una actividad
que se debe estudiar, amar y cultivar.” (Hidalgo, 2003)
Con la creatividad podemos desarrollar nuevas ideas y soluciones respecto a los
problemas que pretendemos resolver, así como alternativas que optimicen o enriquezcan
la realización de juegos y experimentos.
Roberto Hidalgo, inspirado por el trabajo de Torrence, nos ofrece seis puntos orientadores
para establecer condiciones favorables al pensamiento creador:
“1.- Tratar con respeto las ideas insólitas. En opinión de Torrance, la sociedad tiende a
rechazar a los pensadores creativos en particular cuando son jóvenes. Lo mismo ocurre en
el sistema educativo de naturaleza coercitiva y con especial preocupación en el
establecimiento de normas de conducta. Los maestros deben escapar de ese papel y
buscar un tipo de relación en la que el alumno creador se sienta previsto de un <refugio>.
2.- Tratar con respecto las preguntas insólitas. El profesor debe ser <auspiciante o
patrocinador>, debe alentar y apoyar a que el alumno piense por sí mismo y se exprese.
Debe protegerlo de las reacciones de sus semejantes en forma suficiente como para que
ponga a prueba algunas de sus ideas y las modifique.
112
3.- Mostrar a los alumnos que sus ideas tienen valor. Ayudarlos a comprender su
divergencia. Según Torrance los jóvenes creadores frecuentemente se sienten
confundidos por su propia conducta, y en tal sentido necesitan ayuda para comprenderse
a sí mismos.
4.- Dejarlos comunicar sus ideas. El joven altamente creativo siente una imperativa y
desusada urgencia de explorar y crear. Cuando se le ocurren las ideas siente la necesidad
de comunicarlas, por esto se inhibe gradualmente debido a la reacción adversa del medio.
5.- El educador debe procurar que el alumno cuente con la confianza y las condiciones
para comunicar en todo momento sus ideas.
6.- Dar oportunidades de aprendizaje iniciados por ellos mismos, u dar crédito por ellos.
Cuidar que se reconozca el talento creador. Torrance indica que existen pruebas sólidas en
el sentido que gran parte del talento creador pasa inadvertido. El educador debe aprender
a identificar ese talento y contribuir a que se reconozca.” (Hidalgo, 2003)
La creatividad, por si misma, representa una valiosa aportación al crecimiento del
individuo. Sin embargo es importante complementarla con una virtud opuesta, capaz de
complementarla y enriquecerla. La crítica nos ayuda a identificar la viabilidad y potencial
de las ideas; detecta errores que a su vez, en una retroalimentación, requerirán de
creatividad para ser resueltos.
“En todo momento se debe de trabajar con una visión crítica, no sólo respecto al trabajo
realizado sino incluso a información que nos llegue de cualquier fuente. Dicha visión debe
orientarse a no dar nada por sentado y entender a fondo todos los fenómenos analizados.
A través del tiempo el avance de la ciencia ha sido posible gracias a quienes se han
atrevido a cuestionar las grandes teorías establecidas, dando lugar a otras que resultan
más completas.” (García, 2008)
Mediante la crítica favoreceremos una cimentación sólida de nuestros conocimientos,
para fortalecer el fundamento de los aprendizajes. Por otro lado se intenta formar
individuos capaces de detectar errores en los modelos que han desarrollado para explicar
diversos fenómenos, a los que no se les dificultará modificar (o arreglar) sus propias
teorías.
Como parte de los procesos de discusión -llevados a cabo en los mismos talleres- es
importante que los participantes sean capaces de analizar, comparar, discriminar y
descartar ideas de manera racional. Con esto se fortalecen las acciones del taller y se le
ofrece al individuo la posibilidad de hacer suyo un elemento de gran relevancia para
procesos de toma de decisiones.
El desarrollo de las dos últimas habilidades –creatividad y crítica- será muy útil para los
participantes en la solución de futuros problemas, ya sea que se presenten en procesos de
aprendizaje o en cualquier otra situación de sus vidas.
113
4.3 Características
Los talleres de divulgación científica adoptan en primer lugar la identidad del taller
educativo y la enriquecen a través de una serie de elementos que pretenden facilitar y
enriquecer los acercamientos del público no especializado a la ciencia, especialmente en
el caso de niños y jóvenes.
Dichos factores sugieren estrategias específicas para el trabajo en la materia, a la vez que
desarrollan algunos principios inherentes a la actividad. Es importante discutir las
características que rigen la dinámica del taller: diversión, acción y apropiación, tolerancia,
facilidad de realización y metas.
4.3.1 Diversión
Los talleres de ciencia recreativa intentan convertir el proceso de investigación colectiva
en un juego. En él los participantes buscan encontrar la explicación de ciertos fenómenos
con los que interactúan de manera directa o indirecta. El guía participa como agente
facilitador; responsable de agilizar la dinámica, establecer reglas, propiciar un ambiente
óptimo para el desarrollo de la actividad y propiciar la construcción de conocimientos.
Estos juegos científicos intentan distinguirse por la diversión, el deleite. El participante
debe considerarlos una actividad estimulante en la que se puede desenvolver con
libertad. La experiencia satisfactoria de los participantes es un elemento central, pero no
es el único.
Los talleristas buscamos ser cuidadosos en no generar actividades vacías: divertidas pero
ajenas a cualquier conocimiento científico. Múltiples museos y centros de ciencia se han
visto enfrascados en esta problemática, desviándose de su labor para convertirse en
parques de diversiones. Se desperdicia un marco muy favorable para permitir a sus
visitantes apropiarse de conocimientos y -en muchos casos- acaba ofreciéndose la idea de
aprender en vez de la oportunidad de realmente desarrollar aprendizajes.
La justificación se plantea en base al afán de crear un gusto por la ciencia, para llevar a los
participantes a involucrarse en futuras actividades por su cuenta. Aunque en principio esta
idea es muy buena, cuando la actividad que crea el “gusto” es vacía –en cuanto a
contenido científico real- se genera una distorsión en la imagen científica.
Será trascendental el sano equilibrio entre el fomento de la diversión y el gusto por la
CIENCIA. Poner ciencia con mayúsculas quiere decir que las actividades deben de
involucrar aspectos realmente vinculados a ella: conocimientos, actitudes y dinámicas de
trabajo.
114
4.3.2 Acción y apropiación

El taller es una exploración colectiva desarrollada alrededor de un objetivo concreto, el
cual requiere la participación activa de los integrantes del grupo para ser alcanzado. Para
un desarrollo efectivo, es preciso que los participantes hagan suyo el proceso a partir de la
interacción con el objeto de estudio -el experimento- y con todos los integrantes de su
grupo –incluido el guía.
“Otra de las características de los talleres de ciencia, es que la comunicación del contenido
no sólo se apoya en la manipulación de materiales y la creación de productos, sino que
propositivamente se estimula la construcción de una comprensión coherente de los
conceptos presentados por la persona que guía la actividad y a partir de la interacción del
participante con sus compañeros, lo cual contribuye a la construcción de un conocimiento
relacionado con el mundo cotidiano que lo rodea. De igual manera, los talleres se
constituyen en un espacio propicio para que los participantes aprendan a observar,
aprendan a pensar crítica y reflexivamente.” (García & Meza, 2007)
La búsqueda de un rol protagónico para el participante exige que nuestro guía no sea un
docente tradicional sino un facilitador del conocimiento. Se trata de un líder del grupo de
trabajo que no presentará la información completa y terminada, sino que impulsará a los
participantes a alcanzarla a través de diversos medios.
En vez de proveer directamente los elementos necesarios, el guía establece las
condiciones para que los integrantes de su grupo se mantengan activos y sean capaces de
realizar aportes significativos en la actividad. De esta manera las acciones del grupo
pueden llevar a producir los frutos buscados.
“No se concibe un taller donde no se realicen actividades prácticas, manuales o
intelectuales. Pudiéramos decir que el taller tiene como objetivo la demostración práctica
de las leyes, las ideas, las teorías, las características y los principios que se estudian, la
solución de las tareas con contenido productivo.” (Maya, 1996)
Cada participante debe verse estimulado a realizar aportes en la medida de sus
condiciones, creando la oportunidad de convertirse en “sujetos creadores de su propia
experiencia y superando así la posición o rol tradicional de simples receptores de la
educación.” (Maya, 1996)
De esta manera es posible que los usuarios asuman un rol protagónico en un proceso de
divulgación científica, situación que ocurre con muy poca frecuencia en otros medios.
Aparece, de forma paralela, otro valor agregado: conforme el público se involucra más y
más en el taller proyecta en el sus intereses, conocimientos previos y habilidades.
“La fuerza del taller reside en la participación más que en la persuasión. Se trata de hacer
de modo que el taller dé lugar a una fusión del potencial intelectual y colectivo en la
búsqueda de solución a los problemas reales; de este modo, los participantes se
enriquecen dentro del proceso mismo de su labor como de sus resultados prácticos. En
115
consecuencia, el taller es una verdadera muestra de la cooperación de esfuerzos para

producir algo que contribuye a resolver algún problema.” (Maya, 1996)
Las dinámicas intentan resolver problemas relevantes para los participantes, en vez de
situaciones que tal vez no guarden relación alguna con su realidad. Así es más fácil
aumentar la pertinencia de la actividad, echando a andar una retroalimentación que los
acerque cada vez más a esta y otras dinámicas relacionadas con la ciencia.
4.3.3 Tolerancia
Ya hemos hablado de manera abundante de involucrar al público en la actividad o
conseguir que realicen aportes y participen al máximo. Sin embargo para hacer esto el
guía debe tener en cuenta la gran diversidad de personas a las cuales se busca llegar con
los talleres, con el gran número de conocimientos, expectativas y formas de aprender que
esto implica.
Para conseguir que los usuarios realmente se apropien de la actividad es necesario ser
muy respetuosos de sus condiciones, aprovechándolas para el desarrollo del taller.
Cuando los aportes de una persona son desestimados, o se busca imponer una forma
diferente de hacer las cosas, el individuo difícilmente se ve estimulado a seguir realizando
aportes.
Los talleres, para un funcionamiento óptimo, incorporan las ideas previas de los
participantes como plataforma para la construcción de conocimientos y experiencias
asociadas a la ciencia. Además contemplan respetar la forma de aprender de los
participantes, aún cuando esta no coincida con la visión del guía.
La tolerancia es un punto fundamental para la apropiación de la actividad, de sus procesos
y resultados: sin tolerancia no hay inclusión y sin esta no es posible incorporar a más
personas en las actividades científicas.
4.3.4 Facilidad de realización

En muchos espacios el desarrollo de los talleres de ciencia recreativa aún se encuentra en
etapas muy tempranas. Con frecuencia la institucionalización sigue estando limitada y, con
ella, el acceso a los recursos para realizar las acciones de divulgación de forma óptima.
Estas dinámicas aspiran a ser contagiosas, a propagarse a través de grupos dedicados a los
talleres de manera específica pero también con el apoyo de docentes, investigadores e
incluso de participantes que no tengan un vínculo directo previo con las actividades
científicas. Para conseguirlo los modelos de trabajo deben impulsar condiciones accesibles
en tres elementos fundamentales: material, espacio y tiempo.
Entre más caros y fuera de lo común sean los materiales requeridos por un taller es más
difícil que los procesos sean replicados. Además, la búsqueda de acción y apropiación en
un taller no termina con la dinámica grupal. Se pretende inspirar a los participantes a que
116
se mantengan ligados a las actividades experimentales, a la exploración de su mundo, y

esto se facilita considerablemente con el uso de elementos fáciles de conseguir.
Muchas veces las actividades experimentales asociadas a los procesos educativos se ven
limitadas por la falta de la infraestructura adecuada para montar un laboratorio. Los
talleres intentan minimizar el número de condiciones necesarias en su espacio, para
facilitar su reproducción en cualquier lugar. Es fundamental dejar claro que las actividades
vinculadas con la ciencia no son exclusivas de laboratorios, escuelas o museos; pueden
encontrarse en todos lados.
Finalmente, una actividad muy elaborada demanda mucho tiempo para su realización.
Esto conlleva dos dificultades: muchas personas que podrían reproducir la dinámica no lo
hacen por falta de tiempo y, por otro lado, si la duración excede los lapsos de atención del
público se obstruye la posibilidad de lograr condiciones clave como la diversión o la
apropiación. Para evitar la implementación de dinámicas aburridas, los talleristas deben
ser cuidadosos en el tiempo necesario para sus actividades.
Pueden existir procesos exitosos aún sin cumplir con estas características. Son actividades
que por sus condiciones de espectacularidad o diversión merecen convertirse en
excepciones del lineamiento. Sin embargo, el uso adecuado de materiales, espacio y
tiempo resulta clave para el éxito de un taller.
4.4 Las Dinámicas

La clave de la identidad de los talleres se encuentra en un carácter práctico en diferentes
niveles; origen, esencia y quehacer cotidiano. Aquí hemos abordado primero la
justificación y caracterización de los talleres, sin embargo para muchos talleristas la
dinámica de trabajo se desarrolló primero de forma empírica y posteriormente se
estructuró una fundamentación teórica. Con frecuencia los grupos de talleristas no llegan
a establecer elementos de justificación para la metodología utilizada.
Para conocer mejor estas dinámicas de ciencia recreativa es conveniente abordar de
manera directa las acciones asociadas a los talleres, aquellas que les dan vida aún antes de
adquirir conciencia de sus fundamentos. Los puntos considerados a continuación surgen
de una perspectiva eminentemente pragmática, resultado de la trayectoria personal de 14
años en talleres y el contacto con colegas de mayor experiencia como Antonio Villarreal,
Roberto Sayavedra y Hugo Jasso.
4.4.1 Clasificación
Los talleres son dinámicas muy flexibles, capaces de ajustarse para obtener un óptimo
desempeño en función del grupo, el contexto o el modelo de actividad con que se trabaja.
Dentro de esta maleabilidad podemos distinguir 4 formatos esenciales en los esfuerzos de
117
divulgación por este medio. Aunque cada uno ofrece elementos valiosos para situaciones
específicas, con frecuencia pueden combinarse para obtener mejores resultados.
4.4.1.1 Experimentos
Los talleres realizados a través de experimentos son actividades doblemente recreativas:
se trata de procesos orientados a divertir o deleitar a sus participantes al mismo tiempo
que los llevan a volver a crear, en su contexto, los conocimientos científicos abordados. Se
trata de los talleres de divulgación por excelencia, el modelo más general que incluso sirve
de base para algunos de los otros formatos. Los experimentos ayudan a crear dinámicas
estimulantes para los participantes y ofrecen una ilustración práctica de los conceptos
científicos abordados.
“Frente a la idea de que la mejor forma de enseñar ciencia es transmitir a los alumnos los
productos de la actividad científica, es decir, los conocimientos científicos, otra corriente
importante en la educación científica *…+ es la de asumir que la mejor manera de que los
alumnos aprendan ciencia es haciendo ciencia, y que su enseñanza debe basarse en
experiencias que les permitan investigar y reconstruir los principales descubrimientos
científicos. Este enfoque se basa en el supuesto de que la metodología didáctica más
potente es de hecho la propia metodología de la investigación científica *…+ la mejor
manera de aprender algo es descubrirlo o crearlo por ti mismo, en lugar de que otra
persona haga de intermediario entre ti y el conocimiento. Como ya dijo Piaget en una
frase que se ha hecho célebre “cada vez que se le enseña prematuramente a un niño algo
que hubiera podido descubrir solo, se le impide a ese niño inventarlo y en consecuencia
entenderlo completamente”. Desde este punto de vista, la enseñanza de la ciencia debe
estar dirigida a facilitar este descubrimiento.” (Pozo & Gómez, 1998)
Los talleres experimentales inician con una pregunta, un planteamiento inicial que
conduce al grupo a indagar en la naturaleza e intentar descubrir cosas nuevas. Para ello se
aprovechan tres elementos: la interacción con un dispositivo experimental, un discurso
usado por el guía para involucrar a los participantes en el proceso y un proceso de
socialización de ideas en que los usuarios producen modelos para explicar lo que han
observado en la actividad.
Su desarrollo se da de forma constructivista: Intentan crear dinámicas lúdicas en que van
de la mano el descubrimiento de fenómenos nuevos y la creación de modelos que
intentan explicarlos de forma coherente. El proceso de investigación toma como punto de
inicio, y base de apoyo, los conocimientos y experiencias de los participantes.
Posteriormente combina experimentos, conjeturas y discusiones para desarrollar el
proceso de construcción de conocimientos.
Frecuentemente el tallerista usa las ideas y experiencias previas de los usuarios para
detonar un conflicto con los elementos abordados en la actividad. Aparece una
118
controversia entre el individuo, o el grupo, y los conceptos desarrollados; representa una

crisis cognitiva que ofrece la oportunidad de dar una base sólida a la recreación científica.
Muchos conceptos que antes se consideraban seguros ahora son cuestionados, no se
puede dar por sentado nada que no sea demostrable. Un factor importante para el éxito
del taller es que la solución de la crisis no sea impuesta por el guía, en base a su autoridad
cognitiva, sino que se resuelva a través de argumentos planteados por los participantes y
experimentos que los validen o descarten. Esto conduce a una reelaboración de las
estructuras de los participantes, la cual les permite explicar de manera satisfactoria el
fenómeno abordado.
Así, este tipo de taller construye una comunicación interactiva alrededor del experimento.
No se trata de que el guía transmita conocimientos terminados a los participantes, en
realidad se intenta facilitar las condiciones para que el grupo pueda recrear ciertos
conocimientos científicos y se haga partícipe de su construcción social.
4.4.1.2 Retos
Una variante problematizadora para las actividades son los retos. En ellos se busca que
los participantes logren algo inverosímil de acuerdo a su experiencia cotidiana, pero que
es posible realizar si se usan las estrategias adecuadas. Con esta alternativa se pretende
romper los esquemas del participante de un modo más fuerte que si sólo hubiese visto a
otra persona realizar la tarea planteada.
Para enfrentar estos procesos de manera exitosa los participantes deben involucrarse de
lleno en la dinámica, aportar sus habilidades, experiencias y conocimientos para ocuparse
en la solución del problema. En especial es importante hacer uso de su creatividad; una
habilidad poco usada o desarrollada en otros procesos educativos pero que resulta de
gran valor para la evolución cognoscitiva del individuo.
Una vez que se han producido conjeturas para resolver el problema los usuarios realizan
un proceso de experimentación constante. Ponen a prueba sus ideas, determinan si son
capaces de dar solución al reto o necesitan retroalimentarlas para construir nuevas
aproximaciones.
Este caso nos ofrece otra útil posibilidad: enfrentar a los participantes con el problema de
explicar algo que no creían posible. De nueva cuenta aparece un conflicto cognitivo.
Deben revisar cada factor que potencialmente afecta el fenómeno y decidir qué es lo que
lo hace posible. Confrontamos al individuo con sus ideas para buscar cuales están
equivocadas, o bien determinar los elementos qué le falta tomar en cuenta.
Mediante los retos abordamos indirectamente “un proceso cotidiano en la investigación
científica, en donde comúnmente nos topamos con eventos inesperados dentro de los
experimentos. Tales sucesos nos conducen a eliminar errores, reacomodar las teorías
existentes (o crear nuevas) para explicarlos.” (García, 2008)
119
Los retos son una de las dinámicas que enfrentan más problemas para involucrar a los
participantes de forma activa. Es preciso vencer fuertes inercias educativas para lograrlo.
Hay arraigados temores al error o al fallo que inhiben el aporte de ideas de muchas
personas. Este formato es muy importante para mostrar la importancia del error en la
construcción de conocimientos científicos.
4.4.1.3 Demostraciones
Hay ocasiones en que sacrificamos la interacción física del taller para garantizar la
seguridad de los participantes, o la integridad del equipamiento usado. Generalmente
estas dinámicas implican experimentos de gran interés o espectacularidad.
“Cuando se lleva a cabo una actividad que implica materiales frágiles, peligrosos o escasos
no es posible que todos los participantes manipulen el material y experimenten con él.”
(García, 2008)
En una demostración el experimento sólo es manipulado por el guía, quien realiza
importantes esfuerzos para equilibrar la falta de interacción física con una mayor
participación de los usuarios en los niveles intelectual y emocional.
Para conseguirlo es útil abordar la dinámica como un espectáculo: la función debe mover
el ánimo de los participantes, divertirlos, entretenerlos y asombrarlos para mantener su
atención. Al mismo tiempo se debe alentar el aporte de ideas y conjeturas aún más que en
las otras modalidades de taller.
Con la idea de facilitar la construcción de explicaciones, comúnmente se complementan
con sencillas actividades de apoyo relacionadas con el fenómeno abordado sin las
limitaciones del experimento principal.
4.4.1.4 Modelos abstractos

La ciencia moderna incluye un gran número de modelos asociados a fenómenos que, por
su escala, no podemos observar de manera directa. Los modelos abstractos son
actividades en las que un dispositivo sustituye a un experimento para ilustrar sucesos
ajenos a nuestra experiencia sensorial directa.
Encontramos en ellos un gran apoyo para abordar teorías que se ocupan de interacciones
totalmente ajenas a nuestra experiencia cotidiana por ser demasiado pequeñas o grandes,
como sucede con la mecánica cuántica o la relatividad. El trabajo de estos modelos no se
restringe a estas teorías o a la física, existen muchos otros principios que no pueden ser
abordados mediante una interacción directa pero que es oportuno dar a conocer a través
de talleres.
Los modelos abstractos intentan mantener la interacción física en el taller aún si no se
realiza directamente con el fenómeno abordado. Sin embargo requieren de gran cuidado
en el diseño y ejecución de la dinámica para no caer en la vulgarización. Se trata de
120
testimonios virtuales apoyados en un aparato y, como en cualquier representación, se

debe garantizar la fidelidad del modelo con su esencia científica.
4.4.2 Estructura
Aunque los talleres de ciencia recreativa son dinámicas muy heterogéneas, que varían
considerablemente en función de las personas involucradas, es posible identificar
elementos esenciales que aparecen en los procesos realizados por la mayoría de los
talleristas. La estructura de los talleres está compuesta por las diferentes fases que le dan
sentido al desarrollo de la actividad. No necesariamente aparecen todas o en un orden
específico pero representan la columna vertebral del taller.
a)Presentación. El guía se identifica ante su grupo y hace hincapié en que los participantes
lo llamen por su nombre. Esto es importante para propiciar una atmósfera de mayor
cercanía, al hacer que se le vea como un igual o compañero en vez de un maestro.
A continuación se presenta la dinámica a realizar: generalmente se le plantea a los
participantes como un juego científico y se indica el nombre del modelo específico que se
realizará.
Cuando el guía no está familiarizado con los participantes se procede a conocerlos un
poco mediante elementos como edad, grado escolar, lugar de origen, etc.
b)Exploración. La actividad no puede iniciar sin tener claro el contexto de los
participantes; en especial los conocimientos y experiencias previas relacionados con el
tema abordado en el taller.
En esta fase se usan preguntas para explorar las condiciones del grupo, con la idea de
ubicar el nivel y punto de partida para el proceso. Además es importante identificar las
ideas que servirán de enlace para el aprendizaje significativo.
Con frecuencia los grupos no tienen nociones claras sobre el tema que se abordará. En
estos casos se ofrece una perspectiva general antes de iniciar la dinámica o bien se
empieza con una actividad de apoyo para facilitar el desarrollo del taller principal.
c) Planteamiento. Ya que los talleres pretenden convertirse en un juego científico, una
representación lúdica a escala del trabajo de investigación, sus actividades generalmente
se orientan a responder un cuestionamiento o resolver un problema. Esta etapa sirve
como plataforma para involucrar a los participantes a través del planteamiento adecuado
de una meta para la dinámica.
Dependiendo del formato empleado en el taller, el objetivo puede encontrarse a una
pregunta, un reto o un problema. Cualquiera que sea el caso el guía debe estructurar la
meta de forma atractiva para lograr que los participantes asuman un rol activo en el
proceso.
121
d) Desarrollo. Una vez que se establece el punto de partida hay que poner manos a la
obra, las manos de los participantes. En el taller se busca que las personas se
desenvuelvan a través de una interacción en tres niveles: material (manipulando el
artefacto experimental), intelectual (formulando conjeturas y depurándolas en base a los
elementos observados) y social (colaborando con sus compañeros de actividad).
En términos generales se inicia la construcción del proceso con los conocimientos y
experiencias previas de los participantes, se añade la información obtenida de la
naturaleza a través del artefacto y se fomenta la acción social al interior de la dinámica.
e) Deliberación y Explicación. Aquí se abre un espacio para que las personas involucradas
desarrollen conceptos capaces de explicar el fenómeno que se está analizando.
Comúnmente los usuarios tienen una idea general de que sucede pero es difícil aterrizarla
en planteamientos específicos; el guía busca formular preguntas adecuadas para que los
participantes se aproximen a los conceptos científicos implícitos en la dinámica. En los
casos en que los usuarios no consigan estructurar una explicación, como último recurso, el
guía se encarga de proveerla de manera coherente con las condiciones del grupo.
Muchas veces, al concluir esta fase, se regresa a las acciones experimentales con el afán
de corroborar las conclusiones obtenidas, reforzar el aprendizaje y mantener
materialmente activos a los participantes.
f) Conclusión. Tras finalizar con las etapas anteriores -aprovechando los elementos
conseguidos en ellas- se busca obtener conclusiones y resolver dudas respecto al
fenómeno en cuestión, así como examinar posibles aplicaciones cotidianas del mismo.
La actividad muchas veces termina con alguna reflexión sobre el papel de la ciencia en la
vida de los participantes y/o con una invitación a reproducir de manera cotidiana
actividades como la que recién se llevó a cabo.
4.4.3 Contexto
La facilidad con que los talleres se ajustan a las condiciones de un grupo, así como a
diferentes objetivos y temas abordados, les permiten llevarse a cabo en espacios muy
variados con características igualmente heterogéneas. Cada contexto ofrece elementos
valiosos para desempeñarse de manera exitosa en espacios diversos.
Lejos de ser excluyentes, los contextos encuentran importantes posibilidades de
complemento entre sí. Muchas veces las acciones en uno llegan a convertirse en
detonantes de esfuerzos en los otros.
4.4.3.1 Esporádico
Son los talleres más comunes. El divulgador y el grupo no han colaborado en actividades
anteriores, no se conocen entre sí. Para muchas personas son los primeros contactos
122
prácticos o experimentales con la ciencia y, bien desarrollados, tienen el potencial para

animarlas a mantenerse involucrados en procesos de divulgación.
No cuentan con regularidad, de ahí viene su nombre, una de sus misiones es establecer las
condiciones para que las personas involucradas se interesen en reproducir la dinámica
realizada y cuenten con los elementos para conseguirlo.
Las dinámicas de este contexto se desarrollan a través de visitas a escuelas, festivales
científicos, participación de grupos en museos o centros de ciencia, así como en eventos
especiales (semanas de ciencia, congresos, etc.).
Aquí los objetivos son crear experiencias sorprendentes, agradables y significativas que
queden asociadas con la ciencia. Propician que el participante no quede satisfecho con el
conocimiento adquirido en el juego y busque más, ya sea por su cuenta o tratando de
involucrarse en actividades periódicas. En esencia intentan despertar y desarrollar el
interés por la ciencia.
Este contexto resulta importante por sus propias características, pero también porque
puede funcionar como un importante agente para impulsar procesos en los otros dos.
Además sirve para reclutar nuevos divulgadores; es común que los participantes,
especialmente los mayores de 14 o 15 años, queden entusiasmados con la ciencia y se
interesen en convertirse en agentes para los talleres recreativos.
4.4.3.2 Apoyo educativo

En este caso las actividades se desarrollan como colaboración con la educación formal. Se
realizan dentro del marco escolar, con cierta periodicidad y como apoyo de los planes de
estudio desarrollados en los diferentes niveles educativos.
Aquí los objetivos son reforzar el conocimiento adquirido en clase, facilitar su asimilación
y entender de manera práctica su importancia. Aparece la posibilidad de asimilar la ciencia
como algo cotidiano, presente en innumerables fenómenos a nuestro alrededor, y no
como algo exclusivo de los libros de texto.
Para potenciar la actividad es muy útil que el juego se lleve a cabo antes de revisar el tema
dentro de los cursos regulares. De tal suerte -cuando llega el momento de analizar el
fenómeno con más formalidad- se tienen más elementos para entenderlo y asimilarlo
fácilmente.
Con frecuencia los talleristas recibimos invitaciones de docentes para llevar a sus escuelas
actividades sobre temas específicos. Aunque en estas dinámicas realizamos un apoyo
educativo, son poco constantes y no garantizan una permanencia del trabajo científico
práctico. Para un desarrollo adecuado de este contexto es necesario involucrar a los
docentes como agentes de talleres recreativos o bien generar grupos de trabajo en la
materia dentro de las escuelas.
123
4.4.3.3 Clubes de ciencia

Son actividades realizadas de manera periódica y que -sin estar ligadas a los planes de
estudio trabajados en la escuela- cuentan con un programa de trabajo. Dicha
programación se orienta a una óptima asimilación de los conocimientos transmitidos y a
un estímulo al desarrollo de las capacidades cognoscitivas de los participantes.
“Son bastante comunes en algunos países y suelen aparecer al amparo de centros
educativos o de entidades públicas. Su finalidad es poner de manifiesto que la ciencia es
algo que se practica y no simplemente algo que se aprende. Se pretende ofrecer a los
jóvenes otra forma de acercamiento a la ciencia mucho más grata, ya que en ella no hay
horarios, temarios ni exámenes.” (Blanco, 2004)
Constituyen seguimientos no formales periódicos, actividades extraescolares que nos
permiten perseguir objetivos muy variados y ambiciosos, como son:
a) Ofrecer un espacio permanente que facilite y respalde la realización de

actividades científicos para el público no especializado.
b) Crear gusto e interés por la ciencia, así como un claro entendimiento general de
ésta.
c) Reforzar el conocimiento adquirido en la escuela y enriquecerlo con
experiencias prácticas.
d) Estimular la participación en la creación y desarrollo de actividades propias.
e) Promover la incorporación de los jóvenes interesados a las actividades de
divulgación de la ciencia.
f) Orientar a los estudiantes hacia las carreras científicas que les puedan ser más
afines.
g) Facilitar la interacción con científicos locales y nacionales.
Uno de los marcos más comunes para los clubes de ciencia son los espacios académicos
que cuentan con actividades de divulgación científica, tales como museos, centros
interactivos, centros culturales, etc. También se pueden implementar dentro de la escuela,
por las tardes o en fines de semana.
“Para que un Club pueda funcionar satisfactoriamente, es necesario que esté apoyado por
una institución del área educativa, científica o tecnológica. Cada club debe contar con un
lugar de trabajo. Algunos aprovechan la infraestructura de una institución escolar. Puede
funcionar dentro o fuera del horario escolar, pero sus actividades no están incluidas dentro
de los planes de estudio ni deben producir interferencia alguna.” (Hidalgo, 2003)
Una de las grandes ventajas de un club es que no se restringe sólo a los talleres que se
puedan llevar a cabo, se abre la posibilidad de enriquecerlos con un gran número de
estrategias complementarias. “Las principales actividades de los Clubes de Ciencia son:
• Realizar proyectos y estudios científicos y tecnológicos
• Informarse de los problemas y realizaciones científicas, tecnológicas e industriales de
su comunidad
124
• Programar cursos, conferencias, proyecciones, excursiones y visitas de carácter

científico
• Organizar y/o participar en otras actividades científicas
• Estudiar la vida y obra de científicos notables
• Publicar una revista o boletín
• Colaborar con la institución escolar
• Organizar visitas al Club
• Proveer informaciones sobre acontecimientos científicos
• Informar sobre sus actividades” (Hidalgo, 2003)
4.5 Modelos
“Contrario a lo que se podría pensar, jugar a hacer ciencia no es un juego de niños. Los
talleres recreativos –como aproximación lúdica a la ciencia- requieren de compromiso
para una realización efectiva. Además de tomar en cuenta los aspectos metodológicos *…+
el guía debe de preparar sus actividades de manera adecuada.” (García, 2008)
Los talleres no pueden ni deben ejecutarse de manera improvisada. Necesitan de respaldo
y preparación; una estructura adecuada para alcanzar el éxito en los objetivos planteados
para cada actividad: un modelo.
Para una persona decidida a involucrarse en la divulgación científica mediante talleres el
primer paso es preparar los modelos con que realizará actividades. Independientemente
del formato de actividad que se llevará a cabo –experimentos, retos, demostraciones o
modelos abstractos- los modelos son imprescindibles. Se trata de la esencia de la dinámica
a la que se le da forma a través del taller.
4.5.1 Elementos
Los modelos que dan vida a los talleres de ciencia recreativa se originan en procesos
lúdico-experimentales. Para un buen diseño, y una exitosa ejecución, deben de contar con
los siguientes elementos:
“i) Objetivos. Ya sea en cuanto a propiciar aprendizajes o en lo referente al desarrollo de
actitudes y aptitudes favorables a la ciencia, todo modelo debe tener bien definidas las
metas que persigue.
ii) Estructura. Las características únicas de cada actividad requieren una aproximación
específica para optimizar el proceso. No se puede tratar igual un taller en que los
participantes construyen un aparato a otro en el que enfrentan un reto o uno totalmente
demostrativo. Cada modelo debe tener una estructura propia.
iii) Interacción completa. Aunque el término interactivo ha sido muy usado en los últimos
años -especialmente para museos y centros de ciencia- no siempre se le contempla en su
real dimensión. En todos los aspectos se propiciará que los participantes hagan suya la
125
actividad. Nuestros modelos deben buscar una interacción completa: intelectual,

emocional y física.
iv) Material. Resulta obvio que cada modelo, en función de las características anteriores,
necesita de material para poder ser llevado a la práctica. El reto fundamental es diseñar
nuestros modelos de un modo tal que puedan desarrollarse con materiales comunes,
baratos e inclusive de reciclaje.” (García, 2008)
4.5.2 Abordaje
Para los talleristas la necesidad de un modelo es inevitable, es imposible desarrollar una
actividad sin contar con él. Puede darse el caso en que no se haya desarrollado de manera
específica o que no se haya estructurado por completo pero, aunque sea sólo
empíricamente, la existencia del taller implica el uso de un modelo.
Como parte del proceso para preparar las actividades, existen tres fuentes para el
desarrollo de modelos de trabajo: réplica, ajuste y diseño.
a) Réplica. Es la forma más sencilla de conseguir modelos. Consiste en repetir una

dinámica de forma casi idéntica a como se observó en otro proceso de divulgación
o en alguna otra fuente documental.
Es común encontrar –en museos, talleres o conferencias- con experimentos o
procedimientos que fascinan tanto a los talleristas que se deciden a aprovecharlos
para futuras dinámicas. Para hacerlo de forma efectiva sólo es necesario apropiar
el proceso en cuestión; identificar la estructura, conseguir los materiales, dominar
la técnica experimental y conocer los conceptos científicos importantes para el
modelo.
b) Ajuste. Hay otros casos en que se conoce una actividad interesante pero que en su
estado inicial no es capaz de satisfacer los objetivos específicos que buscamos
alcanzar. Esto puede surgir por diversos motivos, desde requerir material poco
accesible hasta limitar la participación o ser poco llamativa.
Ante esta situación el tallerista debe ajustar los aspectos necesarios para que el
modelo pueda desempeñarse exitosamente. “El ajuste implica tanto apropiación
de la estructura como dominio de los contenidos de la actividad, con el agregado
del aporte creativo capaz de optimizar su desarrollo.” (García, 2008)
Frecuentemente se usan –para esta modalidad- experimentos realizados
anteriormente por científicos, adaptados para servir a los fines de las actividades
de divulgación.
c) Diseño. Así como las actividades científicas y tecnológicas siempre buscan producir
nuevas teorías, formas de entender y explicar los fenómenos naturales, la
divulgación también necesita enriquecerse a través de la constante incorporación
126
de nuevos modelos. Así se aumenta la oferta cuantitativamente y se potencia la

coherencia de las actividades con la realidad de los participantes.
La innovación cobra especial importancia cuando la divulgación se lleva a cabo en
el marco de un seguimiento periódico, como sucede en los clubes de ciencia.
“Cuando los participantes se mantienen en el programa durante largos periodos,
nos “obligan” a generar nuevas actividades para evitar aburrirlos y conseguir
mantenerlos con una perspectiva agradable de la ciencia.” (García, 2008)
4.5.3 Ciclo
Los modelos de talleres -tal como la ciencia- son estructuras dinámicas en constante
evolución, producto de la interacción de varios elementos. Al interactuar con el modelo en
su conceptualización, preparación y ejecución se adquieren elementos para mejorarlo de
manera sustancial.
Muchas de las mejores ideas surgen sobre la marcha, al realizar la actividad con colegas y,
sobre todo, con niños y jóvenes. Frecuentemente los modelos se ven moldeados más por
los participantes que por los mismos divulgadores, logrando mejorar conforme son
desarrollados con un mayor número de personas.
Sin embargo, aunque aparece casi naturalmente, el proceso de mejora no puede
desarrollarse a plenitud de manera espontánea. Los talleristas debemos conducirlo a
través de varias etapas dentro de un ciclo dedicado a su avance continuo. Con cada
ejecución se adquieren elementos para mejorar de forma incremental o al indicarnos que
el modelo no funciona tal como fue diseñado, induciendo un replanteamiento de fondo.
a) Conceptualización y Diseño
El inicio del ciclo requiere establecer los dos fundamentos de la actividad:
conceptualización –determinar qué se quiere decir o lograr con el modelo- y estructura –
tener claro cómo se va a llevar a cabo la dinámica. Para llegar a un modelo óptimo habrá
que hacer varias pruebas materiales a la actividad, detectando posibles obstáculos,
situaciones de riesgo y alternativas de trabajo.
b) Investigación
Consiste en darle sustento al fondo del modelo; es la explicación, el lado científico. Aunque
muchas veces en la primer etapa se tiene una idea clara de los conceptos que se abordarán,
vale la pena tomarse tiempo para revisar diferentes enfoques capaces de desempeñarse con
éxito en contextos distintos.
“Como parte de este proceso –tanto en internet como en publicaciones impresas- es común
encontrar documentos relacionados con experiencias en modelos iguales o parecidos,
elementos que servirán de útil referencia para enriquecer las actividades.” (García, 2008)
127
c) Impartición y Retroalimentación
La hora de la verdad. Muchas veces en el papel un modelo parece muy prometedor y al ser
ejecutado con grupos se obtiene una respuesta muy pobre, o viceversa. De entrada esto nos
permite descartar ciertas dinámicas o enriquecer, replantear y potenciar otras, según sea el
caso.
Muchas veces los talleristas, por nuestros gustos o interesas, le imprimimos un sesgo a
nuestras actividades. La interacción de los participantes nos ayuda a mejorar
sustancialmente los modelos. Muchos de los grandes aprendizajes para un divulgador en
talleres no vienen de expertos teóricos o de experimentados colegas, surgen de las ideas de
los participantes.
“Tal como la comunidad científica depura el trabajo de un investigador –mediante la
contrastación de ideas en publicaciones- los participantes mejoran los modelos de juegos en
los talleres. Se hace posible ir más allá de la construcción colectiva del conocimiento en un
taller para llegar a la creación colectiva del modelo del juego.” (García, 2008)
d) Evaluación
Tras ciertos periodos de ejecución de “prueba” es necesario evaluar el desempeño de un
modelo. Existen varias perspectivas para determinar el éxito de la dinámica: la discusión de
las experiencias de los guías, las sugerencias de los participantes, el análisis por parte de
divulgadores externos, y la implementación de cuestionarios y encuestas.
Cuando la evaluación se realiza a través de los participantes es importante centrarse en la
experiencia desarrollada, el desempeño del modelo y las posibilidades para mejorar.
A partir de los resultados de esta evaluación se realizan ajustes en la estructura del modelo
y se reinicia el ciclo para seguir iterando de manera indefinida. Tal como la ciencia nunca
puede considerarse una empresa terminada, se encuentra inmersa en un proceso de revisión
y mejora constante, los modelos de trabajo para los talleres nunca están completamente
terminados; seguirán mejorando mientras sigan llevándose a cabo.
4.5.4 Sistematización
Llamamos sistematización de un modelo al documento de referencia con la información
suficiente para que un divulgador ajeno a la actividad pueda llevarla a cabo. Implican
descripciones detalladas de los artefactos experimentales utilizados, los pasos realizados
con el grupo para construir la estructura del modelo y las mejoras resultantes de la
experiencia de trabajo con los grupos. Representan el equivalente en los talleres de la
tecnología literaria que Steven Shapin caracteriza en el trabajo de Boyle:
“Los informes circunstanciados de Boyle permitían incluir una comunidad más grande y
solicitar su participación en la elaboración de conocimientos experimentales factuales.
Con su lenguaje, Boyle llevaba a todos sus lectores a la escena experimental y hacía,
incluso del lector ordinario, un actor. Lo que había que mostrar al lector era no solamente
128
el producto de las experiencias sino también el modo de construcción y las contingencias

que afectaban su ejecución, como si él estuviera presente.” (Shapin, 1991)
Las sistematizaciones de modelos son de gran utilidad para adentrar a otros divulgadores
en el modelo que les damos a conocer. Esto facilita el intercambio de actividades entre
grupos, también hace posible la ejecución de las dinámicas por parte de nuevos guías o
profesores interesados en llevar los talleres a sus aulas.
4.6 Análisis crítico

Hasta ahora todos los elementos que hemos usado para abordar a los talleres surgen de
nociones teóricas o de experiencias con una perspectiva muy general. Ofrecen una
perspectiva del marco ideal que guía la labor de los divulgadores involucrados en este
medio, sin embargo no necesariamente coinciden con la realidad de las actividades
llevadas a cabo.
Para completar el estudio de los talleres es importante ir más allá de la visión teórica pura,
en que las dinámicas propuestas parecieran ser la gran solución para los problemas de
comunicación científica dirigida al público no especializado. Hay que considerar los
problemas y limitaciones reales de los talleres.
Todos los puntos que abordaremos a continuación surgen de la experiencia personal
realizando actividades y observando los procesos llevados a cabo por colegas. Pretenden
equilibrar la postura ideal, color de rosa, que surge de la teoría para conseguir establecer
la dimensión real de los talleres y los retos que deben resolver para consolidarse como
agentes de desarrollo para una cultura científica.
4.6.1 Inercia educativa

Los talleristas, como la mayoría de las personas, somos producto de un sistema educativo
formal influido de forma considerable por lo que Freire llamó educación bancaria. Las
clases normalmente se centran en las exposiciones del profesor, quién deposita
conocimientos, y los estudiantes nos limitamos a recibirlos, memorizarlos y repetirlos.
Luego de más de 10 años en este sistema es muy complicado desprendernos totalmente
de esta forma de trabajo. Al pensar en facilitar el acceso a la ciencia los talleristas
manejamos muchas ideas innovadoras pero con frecuencia replicamos la forma de trabajo
de nuestros maestros; abusamos del discurso y saturamos de información e nuestros
usuarios. Existe un pequeño ajuste, en lugar de hacerlo alrededor de un libro o un
pizarrón desarrollamos el proceso alrededor de un experimento.
Aunque en muchos casos se llegan a conocer los elementos pedagógicos adecuados para
mejorar las dinámicas desarrolladas, pocas veces somos capaces de convertirlos en
129
acciones prácticas en nuestros procesos. No se trata de falta de convicción respecto a los

modelos de trabajo didáctico, lo que falta es dominarlos de forma práctica.
Es preciso desprenderse de las tendencias de nuestra formación educativa para generar
una inercia propia. Pero para ello no basta con conocer nuevas perspectivas pedagógicas o
estar convencidos de su validez; su adopción efectiva en nuestras dinámicas requiere de
en ejercicio constante.
Los conocimientos pedagógicos son adoptados inicialmente por el tallerista a un nivel
codificado que le permite entender y apropiar las ideas implícitas pero que no garantiza la
habilidad para ejecutarlos. Para desarrollar los talleres de forma óptima se necesita llevar
los conocimientos a un nivel tácito, a un dominio práctico de los procesos necesarios.
Sólo si realizamos con frecuencia las acciones contempladas en las teorías pedagógicas los
talleristas conseguimos dominar de manera gradual estos procesos, para incorporarlos a
una estrategia didáctica permanente. Las acciones del guía en el taller deben presentarse
de forma natural, no deben ser procesos mecánicos o repetitivos, tenemos que
habituarnos a realizarlas de forma común. Para esto no hay otra alternativa que practicar,
practicar y practicar.
4.6.2 Protagonismo
Otro elemento heredado de los procesos de comunicación y educación tradicionales es la
tendencia que muchos talleristas tenemos a centrar la actividad en nosotros mismos. Nos
emocionamos con la idea de ser los “prometeos” que le llevamos el “fuego” de la ciencia a
las personas, los sabios ilustradores que despejamos sus dudas a la vez que mostramos un
mundo fascinante a través de juegos y experimentos.
La fascinación es tan grande que rompemos la primera regla del taller al convertirlo en
una actividad que gira alrededor de nosotros, transformando a los participantes en
simples receptores.
También hay ocasiones en que el experimento realizado nos entusiasma al grado que
acaparamos toda la manipulación del artefacto usado, aún cuando es perfectamente
posible que los usuarios se involucren materialmente. Se cierra la posibilidad de una
actividad física para las demás personas; ya no se divierten haciendo ciencia, sólo
observan a otra persona divirtiéndose.
Por otro lado existen situaciones en que nos emocionamos tanto con el tema abordado y
la forma en que lo entendemos que terminamos por desechar el taller para convertirlo en
un monólogo. Nos enamoramos de nuestra voz y nuestros propios discursos para
convertimos en lo que Freire criticaba de manera airada; simples narradores o expositores
de información. Les damos la información de forma directa a las personas, con lo que les
quitamos la oportunidad de descubrir algo nuevo. Esto bajo el supuesto de que la larga
exposición consigue mantener su atención.
130
Todas estas son desviaciones bastante comunes en nuestras dinámicas, para evitarlas el
tallerista no debe olvidar que la importancia de su rol radica en darle al grupo la iniciativa
en la dinámica. Su tarea es establecer las condiciones para convertir a los participantes en
protagonistas del proceso. Debe fomentar la acción en todas las personas involucradas,
para que cada quien construya experiencias, modelos, habilidades y actitudes científicas.
Esto se complica porque muchas veces enfrentamos una gran apatía por parte de nuestros
usuarios. Vienen acostumbrados a otra forma de aprender, a recibir información
predigerida para memorizarla y repetirla. Hay grandes resistencias cuando intentamos
que se atrevan a pensar, proponer y aventurarse a resolver problemas.
Frecuentemente sólo una o dos personas asumen un protagonismo en las dinámicas,
mientras que los demás se relegan en el proceso. También hay que evitar esto. Una
alternativa es aprovechar a las personas con iniciativa como aliados dentro del grupo,
agentes para la participación colectiva.
La tarea no es sencilla pero no debe desanimarnos, por el contrario, debe convertirse en
un reto para mejorar constantemente. Los talleristas debemos desarrollar las habilidades
para adaptarnos a las condiciones de cada grupo y, a partir de ellas, conseguir involucrar a
los participantes en los niveles activos del taller (físico, mental e intelectual).
4.6.3 Balance diversión-contenido

Ya hemos establecido que, desde nuestra perspectiva, la única obligación de los
divulgadores es divertirse en los procesos que llevan a cabo. Sólo si la pasamos bien
podemos aspirar a que los participantes encuentren deleite en las actividades que
realizamos. Además, la diversión se convierte en un poderoso catalizador para
comprometernos con todos los esfuerzos necesarios para ser agentes eficaces de
Sin embargo muchas veces llegamos a extremos que no son buenos. Se realizan talleres
sumamente divertidos pero carentes de contenidos científicos. Emocionamos a los
participantes con una imagen hueca de la ciencia, si es que podemos considerar como
imagen a algo que tiene muy poco que ver con lo que pretende representar.
El experimento, al despojarse de su sentido científico, se transforma en un simple aparato
mágico o un juego cognitivamente vacío. Si no involucramos a la ciencia en el proceso,
entonces ¿Qué comunicamos?
Es importante que, por mínimos que sean los conceptos abordados, siempre intentemos
recrear elementos científicos en las actividades. En función de las condiciones y los
intereses de cada grupo podremos ajustar la profundidad con que abordamos cada tema.
Así aseguramos hacer efectiva la divulgación científica.
Para esto los talleristas debemos, antes que nada, asegurarnos de dominar los temas
inherentes a nuestros modelos. Muchas veces el motivo para dejar fuera los elementos
131
científicos no es porque no queramos darlos a conocer sino que no los conocemos a

fondo, nos sentimos inseguros. Sólo al dominar los conceptos es posible aventurarnos a
recrearlos de forma pertinente con el público.
Sin embargo es necesario tener cuidado del otro extremo. No es bueno sacrificar los
elementos lúdicos de los talleres con la idea de maximizar la información abordada. Con
esto, aunque se ofrecen oportunidades para construir conceptos científicos, se eliminan
los estímulos para entusiasmar a las personas respecto a la ciencia y por tanto se complica
su participación.
La cuestión del equilibrio parece casi trivial de inicio, todos sabemos que es necesario e
importante. Sin embargo no es sencillo encontrar el punto exacto para conseguir
emocionar a los participantes y que, al mismo tiempo, se conviertan en actores del
proceso de construcción de conocimientos científicos. De nueva cuenta la práctica juega
un rol fundamental para que los guías desarrollemos la sensibilidad para sacar un
provecho máximo a cada grupo y cada proceso.
4.6.4 Falta de preparación

Un porcentaje muy alto de los divulgadores en talleres son estudiantes. Por lo general no
buscan dedicarse a esto de forma profesional, lo toman como un pasatiempo; un espacio
divertido que les permite dar a conocer la ciencia y, en algunos casos, cumplir con el
compromiso de realizar su servicio social.
Sin embargo, el carácter transitorio de su esfuerzo muchas veces conduce un reducido
interés por prepararse a fondo para realizar los talleres. El aspecto más descuidado en su
formación es el pedagógico, muchos jóvenes prefieren desarrollar sus dinámicas de forma
empírica –tomando elementos usados por sus compañeros- en vez de entender el fondo
del proceso.
Aquí se trabaja a un nivel tácito sin haber apropiado los conocimientos codificados que
dan sustento a las acciones realizadas y, por tanto, en muchos casos se intenta desarrollar
estrategias sin saber el sentido didáctico que se les debe imprimir. Aparecen otros casos
en que, por la falta de respaldo teórico, no se tiene idea de cómo reaccionar en
situaciones problemáticas.
Por otro lado, existen situaciones en que no hay un compromiso con la apropiación de
conocimientos para los modelos trabajados. Se llega a trabajar con nociones incompletas
de un concepto científico, propiciando deformaciones importantes en el abordaje del
taller.
Como parte del compromiso necesario con nuestra labor, los talleristas debemos hacer
conciencia de la necesidad de prepararnos de forma teórica y conceptual. En una primera
instancia la formación puede ser provista por el mismo equipo de divulgación del que se
forma parte, desde una perspectiva no formal.
132
Quienes deseen profundizar en el trabajo no pueden conformarse con este enfoque,

precisan adquirir una formación profesional en la materia; prepararse a través de
programas de licenciatura, diplomados o posgrados. Así mismo, aún quienes han
concluido una educación formal necesitan seguir preparándose, accediendo a congresos y
publicaciones especializadas en su campo.
Esto no implica sólo el compromiso de los nuevos divulgadores con una preparación para
su práctica cotidiana. Necesariamente debe existir también la voluntad, convicción y
disposición de desarrollar una oferta educativa –formal y no formal- por parte de los
talleristas más experimentados.
4.6.5 Alcances limitados

Un taller bien realizado puede generar impactos muy altos en las personas involucradas.
La interacción directa, la retroalimentación constante y los ajustes oportunos permiten
incidir de forma significativa en los participantes. Al involucrarlos en el proceso de
construcción de conocimientos, realizamos aportes sustanciales a la cultura científica de
los individuos involucrados.
El problema radica en el número limitado de personas que pueden acceder a los talleres
de ciencia recreativa. Su cobertura directa es mucho menor a la de otros medios de
divulgación, normalmente estas dinámicas lúdico-experimentales no exceden los 40 o 50
participantes. Es preciso realizar muchas actividades para lograr impactar a sectores más
amplios.
La cantidad de talleristas activos es muy reducida para aspirar a desarrollar una cultura
científica generalizada en la sociedad. Además los pocos recursos humanos involucrados
en este esfuerzo se encuentran muy centralizados; es muy reducido el número de
ciudades que cuentan con grupos de trabajo en la materia y los grupos existentes con
frecuencia no se dan abasto para satisfacer las necesidades locales.
Hasta ahora los talleristas no hemos conseguido detonar un círculo virtuoso capaz de
reclutar suficientes personas, o estimular la formación de nuevos grupos, para ampliar de
forma considerable la cobertura sin sacrificar el impacto de las actividades. Hacen falta
acciones para atraer y capacitar nuevos divulgadores para este medio.
Aunque, como ya hemos señalado, la mayoría de los divulgadores trabajando en talleres
son estudiantes, las actividades de recreación científica experimental no tienen que
limitarse a este importante sector. Es de gran importancia diversificar el origen de los
talleristas, estimulando la participación otros sectores en el trabajo de divulgación por
este medio: docentes, investigadores e incluso personas sin un vínculo directo previo con
la ciencia.
Para resolver el problema del alcance, los talleristas necesitamos echar a andar una
reacción en cadena para multiplicar la cobertura de nuestras dinámicas. Para esto los
133
maestros son un sector de gran importancia, nos ofrecen una masa crítica que podría
permitirnos ampliar considerablemente la cobertura y aparte inciden directamente con
muchos jóvenes, posibles nuevos talleristas.
Ya dijimos que es muy reducido el número de ciudades o comunidades con personas
dedicadas a divulgar la ciencia mediante talleres. La ventaja del sistema educativo formal
es que toda comunidad cuenta con al menos una escuela con potencial para convertirse
en un centro de divulgación. Sin embargo para esta situación requerimos impulsar
estrategias que conviertan a los docentes en agentes de los talleres.
Conseguirlo implica convencer a docentes en formación y en activo de la utilidad e
importancia de los talleres. Además hay que capacitarlos a través de una doble formación;
en primer lugar se les debe preparar para llevar a cabo talleres y posteriormente para
preparar a otras personas para hacerlo. Sólo así se puede impulsar una réplica a gran
escala de estos esfuerzos.
4.6.6 Falta de sistematización

Por muchos años ha sido bastante común que los esfuerzos de los grupos de talleres
empiecen desde cero. No se aprovechan de las experiencias y los avances -teóricos,
pedagógicos o metodológicos- que otros grupos han alcanzado. El motivo de esto reside
en la raquítica producción de documentos por parte de los talleristas; muchas
experiencias o ideas de gran valor se han perdido porque nunca fueron escritas.
Ya establecimos que la divulgación desempeña un papel importante en el proceso de
construcción social de los conocimientos científicos. Sin embargo no hemos conseguido
hacer lo mismo con los conceptos que emergen del trabajo en talleres, su comunicación
es trunca aún al interior de la comunidad integrada por quienes llevamos a cabo estas
dinámicas.
La socialización del trabajo en este medio de divulgación sigue siendo muy poco formal.
Por lo general se lleva a cabo de manera oral entre individuos o grupos, son muy escasos
los procesos en los que se utiliza un texto para mediar la interacción o bien en que se
construyen memorias de la información compartida.
Ante esto, es frecuente encontrar como los grupos realizan grandes trabajos dedicados a
reinventar la rueda. No se aprovechan los avances previos para iniciar con mayores
nociones de su tarea, con lo cual se merma la posibilidad de llevar las acciones a otro
nivel; desarrollar y probar nuevas metodologías, crear o mejorar modelos de actividades,
aprovechar los modelos desarrollados por otros divulgadores, etc.
Más arriba hablábamos de la preparación y su importante papel para estas actividades.
Sin la sistematización adecuada del trabajo llevado a cabo, va a ser muy complicado
formar adecuadamente a los nuevos talleristas científicos.
134
Urge ponernos a escribir sobre los aspectos relacionados a los talleres. Sistematizar los
modelos de actividades que usamos, propios o tomados de otro espacio. Establecer y
documentar una ideología de trabajo propia que involucre elementos epistemológicos,
pedagógicos y metodológicos. Documentar los proyectos que se llevan a cabo, las
experiencias derivadas de ellos y, sobre todo, los errores cometidos.
Cuando narramos nuestra labor en retrospectiva los divulgadores en talleres, como
sucede con otros científicos, somos muy propensos a maximizar las virtudes de nuestro
trabajo y minimizar los errores cometidos. Ya sea por vanidad o por temor a ser
considerados poco eficaces en nuestra labor, guardamos con mucho recelo la información
de nuestras fallas. Sin embargo se trata de un importante factor de aprendizaje que nos
enriquece considerablemente para el trabajo cotidiano y podría ayudar a evitar muchos
problemas a otras personas que se llegan a involucrar en estas actividades.
Entonces necesitamos ponernos a escribir cuanto antes, para compartir ideas, teorías,
experiencias y dentro de todos estos aspectos también hay que dar a conocer los errores
que fundamentaron su construcción.
4.6.7 Evaluación
Una de las grandes quejas de los talleristas es la doble discriminación de que nos sentimos
víctimas: por parte del stablishment científico hacia la divulgación y de otros divulgadores
hacia los talleres. Sin embargo el reconocimiento no es algo que se regala, se tiene que
ganar.
Para ello nos ha hecho falta, además de documentar nuestros esfuerzos, evaluar las
actividades que llevamos a cabo. Sólo así es posible establecer resultados específicos de
las acciones realizadas. De otra manera los talleres de ciencia recreativa se pueden prestar
a la simulación.
Cuando un tallerista indica que ha realizado actividades exitosas con cierto número de
personas ¿Quién puede garantizar que realmente consiguió impactar positivamente a sus
participantes? ¿O qué su dinámica logró recrear temas científicos? ¿Cuáles son las
estrategias para medir la diversión en el taller?
Para muchos grupos involucrados en estas dinámicas la evaluación es una gran tarea
pendiente que es preciso completar cuanto antes. Sin ella no se puede hablar de
resultados específicos ni se pueden detectar los principales aspectos que se deben
corregir para aumentar la efectividad de las dinámicas.
Con frecuencia los talleristas no tenemos o no nos damos el tiempo para organizar la
evaluación de las acciones que llevamos a cabo. Sin embargo, tampoco queremos que
personas ajenas a los talleres –especializadas en evaluar procesos de educación o
comunicación- vengan a decirnos como determinar lo bien o mal que hacemos las cosas.
135
Es hora de que grupos y organizaciones de talleristas tomen la batuta: hay que establecer
mecánicas generales para evaluar los talleres y todo lo que implican, aspectos como su
diseño, preparación, ejecución o depuración. De otra manera nos veremos reducidos a
una de dos opciones; resignarnos a medirnos con herramientas impuestas desde el
exterior o a nunca ser tomados en cuenta seriamente.
136
5. Los Grupos de talleristas en México
La mayoría de los esfuerzos de divulgación a través de talleres se realizan de manera

colectiva, rara vez son individuos aislados quienes los llevan a cabo. En México los grupos
de trabajo en la materia han conseguido establecer una trayectoria de más de 20 años de
actividades, sin embargo aún no existe una clara caracterización de las organizaciones e
individuos dedicados a los talleres.
Para conseguir delinear este perfil aprovecharemos la experiencia personal de
participación y colaboración con las agrupaciones dedicadas a realizar talleres, así como
información provista por la Vocalía en Divulgación de la Sociedad Mexicana de Física y los
datos obtenidos de una encuesta aplicada a los grupos mexicanos. Con esto aspiramos a
detectar las principales características, fortalezas y debilidades de la divulgación en
talleres de nuestro país.
5.1 Un Trabajo Colectivo

En los capítulos anteriores hemos analizado diferentes aspectos de la divulgación en
general y los talleres en particular. Sin embargo nos hemos centrado en la teoría que los
fundamenta y en los procesos que llevan a cabo. Sólo hemos abordado de forma muy
superficial a los grupos dedicados a propiciar el desarrollo de la recreación científica en
talleres.
Existen agrupaciones dedicadas a realizar divulgación por este medio en un gran número
de países, con condiciones y características muy específicas en cada caso. Para profundizar
en el estudio de los equipos de talleristas disponemos de información, cualitativa y
cuantitativa, específica de los esfuerzos realizados en México.
Es importante aclarar que los elementos desarrollados en este capítulo se refieren de
manera muy concreta a los grupos de este país. Aunque no se descarta la existencia de
aspectos que pueden asociarse al contexto de otras naciones, no contamos con elementos
que justifiquen una extrapolación de las condiciones mexicanas a las de los equipos en
otros países.
Existe, sin embargo, un aspecto importante de coincidencia independientemente de las
fronteras; la esencia grupal del trabajo en talleres. La mayoría de los esfuerzos de
divulgación por este medio son colectivos. Reflejan, en este aspecto, el abordaje de las
dinámicas realizadas con el público y de la misma empresa científica.
La responsabilidad de llevar a cabo estas actividades rara vez es asumida por individuos
aislados, casi siempre los esfuerzos son producto del trabajo de grupos especializados.
Entonces, muchas ventajas de la dinámica del taller se pueden aprovechar en aspectos
como la planeación, organización, ejecución y retroalimentación de actividades.
137
“El valor agregado que tienen los talleres sobre las otras formas de divulgación consiste en
que tal modalidad permite la mayor interacción entre todos sus participantes,
promoviendo el intercambio de ideas con el fin de construir conocimiento, además de que
se resuelven dudas de manera pertinente, es decir, en el momento de generarse. Debido
a su gran flexibilidad, este tipo de actividad se puede realizar con un número mínimo de
participantes, con materiales de bajo costo y de manera lúdica.” (Jasso, 2003)
Los talleres, para llevarse a cabo, requieren de un equipo capaz de intercambiar ideas,
construir conocimientos, así como plantear y resolver problemas. Aún antes de involucrar
a personas no especializadas en la construcción de conceptos científicos, el grupo necesita
transmitir a sus integrantes el gusto por la ciencia y las actividades experimentales. En
esencia los talleres dependen de un entusiasmo contagioso para cumplir con su labor.
Primero, los impulsores de la agrupación contagian a integrantes potenciales para
desarrollar en ellos las condiciones indispensables de la divulgación: voluntad, convicción
y compromiso. “Parte de los talleres de divulgación de nuestro país, se han formado por
iniciativa de maestros y/o alumnos que han tenido, no sólo la inquietud de crear y
fomentar el interés por la ciencia, sino también de compartirlo.” (Jasso, 2003)
De igual manera -una vez que arrancan las actividades con el público- se transmiten
conocimientos pero sobre todo se busca crear una atmósfera adecuada para contagiar el
entusiasmo por la ciencia y, de esta manera, tratar que la personas se mantengan ligadas
a ella.
Desde una perspectiva simplista, pareciera muy sencillo conformar un grupo y ponerlo a
trabajar. Bastaría con encontrar algunas personas con entusiasmo por la ciencia, hacer
que atraigan a otras personas y les transmitan es gusto y, finalmente, se agrega un poco
de capacitación para realizar las actividades. Pero la cosa no es tan sencilla, tiene un
número importante de matices e implicaciones que merecen ser analizados.
“Muchos de los grupos de talleres emergen y desaparecen por diversas razones, pero si el
interés de los participantes del grupo es de realmente trascender y apoyar en el proceso
de la divulgación y la popularización de la ciencia y, al mismo tiempo, apoyar a la
educación formal, entonces sus formadores deben hacer un replanteamiento muy serio
sobre su quehacer.” (Jasso, 2003)
Para fortalecer el trabajo de los colectivos de divulgación en talleres es imprescindible el
análisis de las condiciones que los originan, la forma en que trabajan y del tipo de
personas involucradas en ellos.
5.2 Creación de grupos

Las fuentes documentales sobre los grupos de talleres son muy escasas. A partir de este
medio resulta complicado establecer de manera específica su origen, tanto a nivel general
como en los casos específicos de las diferentes agrupaciones.
138
Sin embargo, tomando como base la experiencia8 y la información con que contamos, es
posible delinear ciertos aspectos imprescindibles para la formación de los equipos de
talleristas. Podemos conjuntar estos elementos generales en tres grandes pilares para la
creación y el desarrollo de un grupo de divulgación mediante talleres: objetivo, masa
crítica y núcleo de condensación.
Hay que hacer énfasis en la importancia de cada uno de los tres elementos. Basta la
ausencia de uno de ellos para que se colapse por completo el esfuerzo llevado a cabo,
resultando en la desaparición del equipo o sus actividades.
A continuación veremos a que se refiere cada factor, apoyándonos en cada caso con
situaciones ejemplares de diferentes grupos mexicanos. Finalmente agregaremos un
cuarto elemento que, aunque no es completamente indispensable, es de gran ayuda para
facilitar la labor de los grupos: el apoyo institucional.
5.2.1 Objetivo
La aparición de un grupo dedicado a los talleres generalmente tiene como catalizador una
meta o una necesidad. Es mucho más fácil integrar un equipo alrededor de un objetivo
concreto, fácil de visualizar, que persiguiendo metas muy generales y abstractas. Con
frecuencia los esfuerzos surgen a partir de demandas muy específicas, las cuales pueden
aparecer por interés de sus integrantes o de un agente externo.
En correspondencia, cuando un equipo no establece de manera clara las guías para su
acción es muy complicado que se mantenga vivo. “Buena parte de la desaparición de los
grupos de talleristas de ciencia se debe a la falta de justificación de su quehacer como
grupo y hacia la sociedad. Es por ello, que urge crear una filosofía propia del grupo que
permita poner en claro los motivos de su existencia, y que le permita sentar las bases para
una permanencia más amplia y un mejor ejercicio.” (Jasso, 2003)
Desde el inicio de su labor, los integrantes de cualquier agrupación deben tener claros los
objetivos que los mueven a realizar talleres. Sin embargo no debe tratarse de elementos
fijos, deben ser flexibles para acoplarse a las condiciones del equipo. Conforme éste
evoluciona también deben avanzar sus metas, para aprovechar el progreso de sus
capacidades y aumentar la relevancia del esfuerzo realizado.
A inicios de los noventas, a nivel estatal, Zacatecas no contaba con ningún organismo
dedicado específicamente a los talleres. En 1995 la ciudad fue sede del “X Encuentro
Nacional de Divulgación Científica”9, evento que por primera vez reunió a talleristas de
8
Esta experiencia no procede sólo de los grupos con los que se ha participado directamente, también emana
de información obtenida de colegas de otras organizaciones.
9
Este evento es desarrollado de manera anual por la Vocalía de Divulgación de la Sociedad Mexicana de
Física, como parte de las actividades del Congreso Nacional de Física.
139
diferentes partes del país para realizar actividades con el público local. También, sin ser
una meta contemplada en el plan original, se hizo posible el intercambio de experiencias
entre los grupos.
Como parte del evento se instalaron, durante una semana, exhibiciones de los dos museos
interactivos más importantes de nuestro país: Universum, Museo de Ciencias de la
Universidad Nacional Autónoma de México, y Papalote Museo del Niño. Cuando dichos
centros ofrecieron sus aparatos indicaron que no enviarían personas para atenderlos. Los
guías tendrían que ser jóvenes locales; de esta manera los Museos comprometieron al
comité local a formar un equipo encargado de realizar las actividades con los visitantes.
La coyuntura dio lugar a una doble necesidad para la formación de un grupo: contar con
un representante local en el evento y hacer posibles las actividades con las exhibiciones
enviadas por los museos. A partir de este jalón, provisto por el Encuentro, fue creado el
primer equipo dedicado a los talleres en la entidad.
Una vez concluido el evento se alcanzaron los objetivos que le dieron vida a la agrupación,
con lo que se corría un riesgo de colapso. Afortunadamente, gracias al entusiasmo
generado en el Encuentro y a la inspiración provista por otros grupos, se consiguió
replantear las metas para mantener las actividades. El equipo se dedicó a impulsar la
recreación científica mediante talleres realizados en escuelas, el Museo de Ciencias de la
Universidad Autónoma de Zacatecas, y eventos académicos.
Precisamente espacios como el Encuentro Nacional de Divulgación Científica o la Semana
Nacional de Ciencia y Tecnología representan un importante estímulo para la formación y
desarrollo de grupos. Se trata de eventos sumamente atractivos que sirven como agente
para atraer y mantener motivados a los talleristas, gracias a las oportunidades que
brindan en cuanto a diversión, reconocimiento académico, interacción social y
enriquecimiento entre los participantes.
Normalmente los aportes realizados en estas reuniones enriquecen considerablemente a
todos los involucrados para mejorar su labor cotidiana. Al regresar a su comunidad los
divulgadores cuentan con nuevos elementos teóricos y metodológicos, así como modelos
de actividades, a los que difícilmente podrían acceder de otra manera.
Sin embargo, estos aportes no siempre son aprovechados de forma efectiva para la acción
local de los grupos. Aunque es una situación poco común, existen equipos que
prácticamente tienen en los eventos su único objetivo. Las actividades realizadas en su
localidad son mínimas; su intención es viajar e interactuar con otros grupos antes que
ampliar los círculos de recreación científica en su entorno.
Se trata de una desviación de los objetivos, alterando su esencia científica para convertirla
en una meta de convivencia o conveniencia. Con ella se debilita el trabajo efectivo del
equipo y se desperdicia el potencial para aumentar los impactos de los talleres.
140
Como esta, existen otras deformaciones de los objetivos establecidos por cada grupo. Por
ejemplo, hay instituciones que se niegan a que otros organismos usen los modelos de
trabajo que han desarrollado; son divulgadores pero no quieren ampliar el uso de los
frutos de su trabajo. También se presentan situaciones en que se busca facilitar el acceso
del público a la ciencia, pero en el proceso se refuerzan los mitos que la rodean (los cuales
frecuentemente mantienen alejadas a las personas). Se trata de contradicciones que se
originan en una planeación descuidada o en un pobre planteamiento de las metas.
Los objetivos son un elemento clave para establecer la identidad de cada agrupación y, en
consecuencia, deben ser establecidos cuidadosamente. “Es muy importante -para todo
grupo- definir y construir las características capaces de hacerlo singular, de separarlo y
distinguirlo de los demás. Lo ideal es establecer las características desde el inicio de
actividades, tomando en cuenta a todas las personas involucradas.” (García, 2008)
Las metas de cada agrupación representan, además de una guía para las acciones a
realizar, un poderoso elemento de identidad. Por ello deben ser establecidas en función
de los intereses colectivos y no en base a caprichos o intereses personales. Sólo así puede
garantizarse la armonía de los individuos con su grupo: “la participación y el compromiso
de los integrantes serán proporcionales a la medida en que éstos se sienten
representados por el grupo.” (García, 2008)
5.2.2 Masa Crítica

La masa crítica se refiere a la cantidad de personas necesarias para que un grupo sea
capaz de mantenerse activo de manera independiente. Su nombre se refiere a la similitud
existente con un concepto físico asociado con la energía nuclear.
Normalmente los núcleos atómicos son muy difíciles de dividir. Empero, existen
elementos muy pesados que son inestables y se rompen con mayor facilidad; incluso
llegan a dividirse, o fisionarse, de forma espontánea. Cuando esto sucede se libera energía
y emiten neutrones que pueden chocar con otros núcleos, dividiéndolos y generando
nuevas emisiones, las cuales a su vez pueden repetir lo sucedido.
Este proceso es lo que denominamos reacción en cadena Sin embargo no todos los
procesos de fisión implican este tipo de reacción. Con frecuencia los neutrones emitidos
por la división de un núcleo no consiguen dar en el blanco, no se logra iniciar la división de
otros núcleos.
Para conseguir que este tipo de reacción se desarrolle de forma sostenida, y produzca
cantidades importantes de energía, se requiere una cantidad mínima de material. Esta
cantidad no es fija, varía según el elemento de que se trate y depende también de
factores como pureza, densidad, geometría y enriquecimiento. Se le llama masa crítica a la
cantidad de material fisionable necesario para producir una reacción en cadena
autosostenida.
141
De forma análoga, para la formación de un grupo de divulgación es necesario contar con

un número suficiente de personas que garantice el desarrollo exitoso de sus actividades,
ya sea de manera permanente o durante un periodo específico. Los talleristas, una vez
que han sido preparados de forma adecuada, cumplen con una doble labor: la recreación
científica con el público no especializado y la atracción de nuevos recursos humanos para
su labor.
Aunque en un inicio no parece un factor tan importante, la incorporación de nuevos
integrantes a los equipos juega un rol crucial para su permanencia. No hay que olvidar que
una parte muy importante de los talleristas son estudiantes y tarde o temprano tendrán
compromisos que dificultarán su continuidad en el grupo.
“Frecuentemente los núcleos de trabajo voluntario están integrados por jóvenes de la
misma edad, cosa que en principio facilita las actividades. Sin embargo con el tiempo
representa un problema para la labor del núcleo: al buscar continuar con sus estudios -o
requerir trabajar- la labor se ve mermada, interrumpida o terminada.” (García, 2008)
La atracción y formación de nuevos talleristas debe ser parte medular del trabajo de
cualquier grupo, para asegurar su continuidad. Aquí podemos ver claramente el sentido
de la analogía con la energía nuclear, comparando el trabajo de los talleres con una
reacción en cadena.
Podemos pensar en cada tallerista como un núcleo atómico; los talleres realizados con el
público no especializado serían la energía liberada por la fisión, mientras las acciones de
reclutamiento y capacitación de nuevos divulgadores representarían a los neutrones
emitidos con el potencial de impactar otras personas (núcleos) para conseguir que
realicen más actividades (emitan energía y más neutrones).10
Muchas veces la atracción de nuevos recursos humanos se dirige a personas que no
pueden, o no quieren, convertirse en divulgadores. Se diría que la acción no dio en el
blanco, falló en su intento de impactar a alguien con las condiciones para convertirse en
tallerista. Para aumentar el índice de éxito en este proceso es necesario encontrar la
forma de identificar loas “núcleos” a los que nos dirigimos para impactarlos de forma
efectiva.
Así como la cantidad de material fisionable necesario para una reacción en cadena varía
de acuerdo a las propiedades del elemento en cuestión, la masa crítica de un equipo
también cambia en base a las condiciones de sus integrantes. Experiencia, conocimientos,
compromiso y disponibilidad de tiempo son factores que se conjugan con las exigencias de
los objetivos planteados para establecer la masa crítica.
10
La gran ventaja es que los talleristas no necesitan dividirse para conseguir que otras personas lleven a
cabo actividades de divulgación y atracción de nuevos divulgadores.
142
Existen grupos en que bastan 3 ó 4 personas para cumplir con sus metas mientras que en
otros con 10 no se dan abasto. Cada organismo establece los alcances que desea tener y
en función de ello determina las condiciones cualitativas y cuantitativas requeridas.
También se puede presentar el caso inverso, hay equipos que establecen las metas del
trabajo en función de las personas con que se cuenta y de sus características.
De acuerdo a las condiciones y acciones de sus integrantes, existen tres tipos de contextos
para el trabajo de los grupos:
a) Crítico. Se cuenta con las condiciones necesarias para mantener actividades que
cumplen con los objetivos del grupo. Puede ser que constantemente involucren
nuevas personas para compensar la salida de otras y mantener constante el
esfuerzo. También se dan los casos, aunque más raros, de equipos de
profesionales que se mantienen casi constantes con el tiempo, con muy pocas
bajas y una mínima necesidad de renovación.
Los ejemplos clásicos de este caso son grupos de amplia trayectoria y un alto grado
de estabilidad en sus actividades. Tal es el caso de Ciencia Recreativa de
Universum, Onix en Morelia o TIFE en San Luis Potosí.
b) Supercrítico. Los grupos rebasan las necesidades de sus metas; consiguen
involucrar personas nuevas a un ritmo mayor del que tiene la salida de sus
integrantes. Esto lleva a un crecimiento del grupo a la vez que, con frecuencia,
obliga a un incremento cualitativo o cuantitativo de sus objetivos y actividades.
Generalmente los grupos de este tipo encuentran un tope, tras el cual entran en
una etapa de contracción y finalmente se estabilizan en una situación crítica.
El grupo Quark, en Zacatecas, representa fielmente el caso supercrítico. Inició sus
actividades en 2001 con 8 integrantes dedicados a reactivar11 el Club de la Ciencia
del Museo Universitario de Ciencias de la U.A.Z. Su agresiva estrategia de atracción
le ha permitido mantener un crecimiento constante, hasta contar en la actualidad
con más de 40 personas en su equipo.
Conforme Quark creció también lo hicieron sus objetivos. Además del club original
con el tiempo sus integrantes han trabajado varios programas; una sala interactiva
que recurre su estado, en labor conjunta con el Museo de Ciencias, un club de
astronomía para aficionados, un programa permanente de formación de
divulgadores, cursos para profesores en activo y formación, así como la constante
realización de talleres en escuelas.
c) Subcrítico. La situación de sus integrantes impide mantener constantes las
actividades, las cuales paulatinamente van decreciendo. Aquí puede presentarse
11
Esto además representa otro ejemplo de cómo frecuentemente objetivos o necesidades específicos
conducen a la formación de grupos.
143
una de dos situaciones: se ajustan los objetivos y se consigue estabilizar al grupo

en una situación crítica o bien la merma en las actividades crece hasta que el
equipo se colapsa y desaparece.
Muchos grupos adolecen de falta de constancia en los procesos de reclutamiento y
capacitación de nuevos integrantes, hay casos en que ni siquiera los llevan a cabo.
A menos que cuenten con integrantes profesionales, dedicados de tiempo
completo a sus actividades, generalmente esta situación termina con el grupo y sus
actividades.
Para conseguir que una agrupación dedicada a los talleres cuente con la masa crítica
indispensable para su subsistencia es imprescindible contar con una de dos virtudes: i) una
estructura profesional en sus integrantes para garantizar el desarrollo sostenido de las
actividades o ii) la apertura para involucrar constantemente a nuevos recursos humanos,
con la exigencia paralela de procesos permanentes de capacitación.
5.2.3 Núcleos de Condensación

Cuando se impulsa la formación de un grupo dedicado a realizar talleres científicos es
necesario encontrar individuos interesados en colaborar como divulgadores en este
medio. Aunque no todas las personas tienen esta disposición, tampoco es difícil ubicar
talleristas potenciales. Siempre que se les atrae de forma adecuada, encontramos que hay
muchas personas12 que manifiestan interés o voluntad para incorporarse a este tipo de
agrupaciones.
Sin embargo generalmente son individuos que se encuentran muy dispersos, quienes por
sí solos no cuentan con las condiciones para establecer un equipo. Si queremos
aprovechar el potencial de estas personas hacen falta núcleos de condensación: los
agentes que faciliten la formación de grupos y organicen sus actividades.
Tal como en el punto anterior, este término surge de una analogía con un fenómeno
físico. Existen casos en que aunque se cuenta con un alto grado de humedad en el
ambiente, con condiciones adecuadas de presión y temperatura, las moléculas de agua no
pueden unirse para formar gotas. Hace falta un núcleo de condensación alrededor del cual
se puedan acumular. Generalmente se trata de partículas suspendidas en el aire que
ayudan a formar nubes o de superficies que facilitan la formación de gotas.
Para los talleres de divulgación el núcleo de condensación es la persona o la institución
que aprovecha el potencial de recursos humanos en su entorno para formar un grupo (o
aumentar el número de divulgadores en otro ya existente). Ayuda a integrar a personas
12
Sobre todo jóvenes estudiantes de nivel medio superior y superior. Aunque también es posible involucrar
a investigadores y profesores en este tipo de esfuerzos.
144
interesadas, prepararlas, darle sentido a su labor y facilita las condiciones para el arranque
de las actividades del equipo.
Un caso muy representativo de esto se presentó en la formación del Programa de
Enseñanza y Divulgación Interactiva de la Ciencia Experimental (PREDICE). José Ramón
Hernández Balanzar, docente de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional
Autónoma de México, en 2007 aprovechó el curso “Temas Selectos de Historia de la Física
(Divulgación y Comunicación de la Ciencia)” para motivar a sus estudiantes a formar un
grupo dedicado a realizar talleres.
El resultado fue PREDICE, un grupo que ha conseguido desarrollar actividades de
divulgación exitosas de forma constante en los últimos dos años. Actualmente se destacan
con los talleres que llevan a cabo en espacios públicos de la Ciudad de México, como
estaciones del metro y plazas, así como en diversos eventos académicos. Si bien los
integrantes de PREDICE han probado de sobra su capacidad y entusiasmo al realizar
talleres, el grupo no existiría sin la “condensación” estimulada por José Ramón.
Como sucedió en este caso, frecuentemente son grandes divulgadores o docentes los que
estimulan la formación de los equipos de jóvenes divulgadores dedicados a los talleres.
Salvador Jara en Morelia, Jorge Flores y Roberto Sayavedra en México, Antonio Villarreal
en Zacatecas y Hugo Jasso en San Luis Potosí, por mencionar a algunos, han sido agentes
fundamentales para la formación de grupos en nuestro país.
Hay que aclarar que los núcleos de condensación no son siempre personas. Instituciones
como la Sociedad Mexicana de Divulgación de la Ciencia y la Técnica o la Dirección
General de Divulgación de la Ciencia en la U.N.A.M. también han sido de gran
trascendencia para crear equipos de ciencia recreativa.
Finalmente, existen casos en que personas que originalmente formaban parte de un grupo
después se convierten en núcleos de condensación para la formación de otro. Con esto se
puede llegar a incrementar la cobertura de los talleres, así como sus aportes innovadores,
en una mayor medida que con el simple crecimiento del equipo original; se multiplican las
acciones y los impactos.
En San Luis Potosí trabaja el Taller Infantil de Física Espacial, uno de los grupos mexicanos
más importantes en el tema de la divulgación en talleres. Encabezado por Hugo Alberto
Jasso Villarreal, el TIFE ha realizado actividades con decenas de miles de personas en los
últimos 15 años y, al mismo tiempo, ha formado varias generaciones de divulgadores.
En 2003 varios integrantes de este equipo, estudiantes de la Facultad de Ciencias de la
Universidad Autónoma de San Luis Potosí, aprovechan su formación y experiencia en
talleres para formar un grupo independiente.
Este nuevo equipo desempeñó, por varios años, un papel de gran importancia en la
escena local, ampliando las actividades realizadas en San Luis Potosí de forma cualitativa y
cuantitativa, y a nivel nacional, organizando eventos para jóvenes divulgadores, realizando
145
destacadas participaciones en encuentros académicos y reforzando el trabajo del Museo

de Ciencias y Artes “Laberinto”.
Son muy comunes los casos de este tipo, en que antiguos integrantes de grupos han
aprovechado la experiencia y motivación adquirida en su trayectoria en talleres para
formar nuevos equipos. Se trata de una importante oportunidad que los talleristas hemos
aprovechado muy poco, hace falta explotarla de forma sistemática para detonar la
formación de nuevos equipos.
5.2.4 Respaldo Institucional

Aunque no se trata de un factor imprescindible, al nivel de los tres elementos que
acabamos de abordar, el respaldo institucional juega un importante rol para la
permanencia y proyección del trabajo en talleres.
Hay que aclarar que existen múltiples grupos exitosos sin necesidad de un vínculo formal
con organización alguna, sin embargo las actividades se facilitan de manera considerable
para aquellos que si cuentan con esta ventaja.
“Para que un grupo pueda funcionar satisfactoriamente, es necesario que esté apoyado
por una institución del área educativa, científica o tecnológica. Cada grupo debe contar
con un lugar de trabajo. Algunos aprovechan la infraestructura de una institución escolar.”
(Hidalgo, 2003)
Cuando un equipo puede colaborar con una institución como una escuela, un museo o
algún otro tipo de entidad académica, adquiere importantes beneficios:
i) Espacio. Todo grupo necesita una sede para planear, preparar y llevar a cabo sus
actividades. Contar con un espacio fijo le otorga estabilidad a un grupo para
facilitar la constancia de su esfuerzo. También se hace posible establecer el
espacio como lugar permanente de divulgación, para que las personas
interesadas puedan identificar un lugar permanente para acercarse a la ciencia.
ii) Recursos. Una de las grandes limitantes para el trabajo de los talleres es la falta de
recursos para adquirir el material necesario en sus actividades. Con frecuencia
los divulgadores tienen que aportar recursos propios para hacer posible su
labor. Las instituciones ayudan a resolver, o amortiguar, este problema
mediante aportes financieros o en especie.
iii) Asesoría. Aunque los grupos de talleres generalmente encaran sus actividades con
gran entusiasmo, la falta de experiencia de sus integrantes se refleja en
importantes limitaciones para organizarse, estructurar proyectos o resolver los
problemas que se les presentan. La asesoría provista por la colaboración
institucional ayuda a compensar y resolver esta situación.
146
iv) Legitimidad. Cuando los grupos, conformados en su mayoría por estudiantes,

desean realizar talleres en una escuela o en un evento académico hace falta
ofrecer una especie de garantía de la calidad de su trabajo.
Si el equipo cuenta con una trayectoria amplia los logros hablan por sí mismos,
pero cuando la agrupación es nueva o busca colaborar con un organismo que
no la conoce, el respaldo institucional otorga la legitimidad necesaria para
hacer posibles los proyectos en cuestión.
5.3 Formación
Los talleristas, como todos los divulgadores, estamos preocupados por garantizar la
continuidad y crecimiento de nuestro esfuerzo. Una vez que un grupo se encuentra
establecido es necesario llevar a cabo dos acciones trascendentales para mantener una
masa crítica: atraer y formar nuevos recursos humanos para desarrollar actividades de
divulgación científica mediante talleres.
“Si realmente creemos en la necesidad de la divulgación de la ciencia, como instrumento
de igualación cultural y de acceso generalizado y actualizado al conocimiento, debemos
dedicar un mayor interés a la formación de divulgadores científicos. La formación es el
motor de toda actividad profesional, en una era de creciente exigencia de calidad y de
especialización.” (Calvo, 2002)
Mientras que para otros medios de divulgación existen espacios de formación profesional
específicos, la mayoría de los talleristas llevan a cabo su labor con gran convicción pero sin
más preparación que el dominio de los contenidos que desean abordar.
“Es por demás conocido que no es suficiente con la formación disciplinar acorde a los
contenidos científicos que se pretenda comunicar, ni con la motivación personal por
participar en actividades de esta índole. Se requiere de conocimientos pedagógicos o
psicopedagógicos acerca de las características de los públicos a los que se atenderá, de la
didáctica y estrategias propias de la divulgación que aseguren la eficacia en la
comunicación de los contenidos científicos sin que por ello se reste el placer y disfrute; de
cómo lograr un ambiente propicio para el trabajo colaborativo y no sólo eso, también se
requiere que la gente se vaya con la sensación de que puede entender la ciencia.” (García
& Meza, 2007)
Si bien es innegable la necesidad de profesionalización para los talleristas, aún no
contamos con opciones formales para capacitar a nuestros divulgadores. Los esfuerzos
establecidos en la materia se encuentran al margen de la mayoría de los programas
existentes en los niveles de licenciatura, maestría y doctorado.
Aún así, tenemos que garantizar que las nuevas personas que se dedican a realizar talleres
conozcan los diferentes elementos epistemológicos, pedagógicos y metodológicos que
dan sustento a su labor para que, a partir de ellos, sean capaces de establecer sus
147
actividades como eficaces procesos de comunicación científica con el público no

especializado.
Lo anterior implica, además, un amplio dominio de los conceptos científicos abordados en
sus modelos, de forma que sean capaces de ajustarse a las condiciones –edad, grado de
formación, habilidades, actitudes, etc.- de las personas que se involucren en sus
actividades.
“Pudiera parecer demasiada exigencia en cuanto a cualidades, conocimientos,
capacidades y destrezas con las que debe contar el divulgador o en su caso desarrollarlas.
Sin embargo, nuestra experiencia y las evidencias de la investigación educativa en este
ámbito indican que esto es factible a partir de la generación de programas integrales de
capacitación, actualización y, específicamente, de “espacios de reflexión” sobre la acción
educativa y de divulgación que se ejerce.” (García & Meza, 2007)
Una vez que contamos con personas dispuestas a incorporarse a las filas de los talleristas
de ciencia recreativa, se usan procesos de educación no formal –entre los que aparecen
los mismos talleres- para dotarlas con todas las herramientas posibles para que su labor
resulte óptima.
El perfil de las personas interesadas en realizar talleres no es para nada homogéneo.
Incluye estudiantes desde preparatoria hasta posgrado, con formación en campos tan
diversos como física, psicología, educación, comunicación, química, antropología,
ingenierías, biología, computación , etc.
Ante condiciones tan variables no se puede asumir que los nuevos talleristas posean
conocimientos o habilidades específicos. En consecuencia los esfuerzos formativos deben
adoptar una perspectiva integral que involucre los principales aspectos necesarios para
diseñar, organizar y ejecutar los talleres.
En primer lugar se habrán de desarrollar en los participantes las tres condiciones
imprescindibles para todo buen divulgador, mismas que abordamos en el segundo
capítulo: voluntad, convicción y compromiso. A partir de tales condiciones se iniciará el
verdadero trabajo de capacitación en dos modalidades, teórica y práctica
a) Teórica. Implica una formación en dos puntos medulares para desarrollar las
actividades de ciencia recreativa: metodologías y contenidos.
El enfoque metodológico brinda sustento a los talleres desde las perspectivas que ya
discutimos en los fundamentos del taller: epistemología, pedagogía y metodología. El
tallerista adopta concepciones que le permitirán desempeñarse eficazmente como
agente de divulgación científica a través de dinámicas experimentales.
Los contenidos implican el abordaje de los conceptos científicos involucrados en las
actividades llevadas a cabo; son cursos que buscan asegurar que el divulgador sabe de
qué está hablando. Las áreas involucradas pueden variar entre los diferentes espacios
148
formativos, pero generalmente giran alrededor de tópicos de matemáticas, física,

química y biología.
b) Práctica. Considerando que los talleres son actividades dedicadas a aprender
haciendo, es lógico y coherente que la formación de sus agentes contemple un
importante componente práctico.
En primera instancia los nuevos recursos humanos deben recibir un adiestramiento
empírico sobre la forma de desarrollar un taller y las fases que lo integran.
Posteriormente practican el desarrollo de las dinámicas con sus propios compañeros;
quienes mediante crítica constructiva enriquecen la labor del practicante.
Más adelante se realizan -conjuntamente con un divulgador de más experiencia-
actividades con público, así se logra obtener más fogueo en una situación controlada.
Una vez que se les considera listos, los “nuevos” empiezan a desarrollar actividades
por sí solos.
Finalmente, se instruye e involucra a los talleristas en el ciclo que permite diseñar,
organizar, ejecutar y retroalimentar un modelo de dinámica lúdico-experimental. Con
esto se pretende capacitarlos para producir actividades propias y disminuir la
dependencia de modelos externos para sus procesos.
Con estos esfuerzos no termina la preparación, sólo se puede dar por concluido el inicio
de la formación de los talleristas. Tal como ocurre en cualquier área científica, quien
aspire a ser un buen divulgador debe seguir aprendiendo el resto de su vida para
mantenerse vigente a través de una mejora constante.
Para esto será fundamental establecer espacios académicos de reflexión en la materia -
tanto a al interior de las organizaciones dedicadas a la divulgación en talleres, como a
nivel exterior mediante organizaciones nacionales e internacionales- con el fin de
enriquecer los esfuerzos realizados y propiciar el avance permanente de los procesos de
análisis, evaluación e innovación. Actualmente ya se cuenta con espacios dentro de
eventos dedicados a la divulgación y enseñanza de las ciencias, sin embargo hace falta dar
mayor estructura a los eventos centrados en los talleres para conseguir un mayor
desarrollo disciplinar independiente.
5.4 Retos
Aunque cada grupo cuenta con objetivos específicos que le dan sentido a su labor, la
divulgación en talleres cuenta con lineamientos ideales para su trabajo; se trata de retos
que todos los organismos involucrados deben tratar de satisfacer. Hugo Jasso distingue 10
elementos clave para garantizar el valor e impacto de los esfuerzos en la materia:
149
i. Desmitificar la imagen que la sociedad se ha formado de la ciencia y del científico.

A mediados del siglo pasado, varios medios –encabezados por la floreciente industria
cinematográfica- difundieron de manera amplia la imagen del científico loco; un genio
malvado dedicado a hacerse con elementos útiles a sus fines perversos. “Todos los
descubrimientos eran abominables, todas las exploraciones descubrían monstruos y todas
las especulaciones demostraban que el especulador estaba loco.” (Clute, 1995)
De manera análoga diferentes medios distorsionaron la imagen pública de los científicos,
generando una serie de mitos a su alrededor. Aunque en buena medida se ha superado la
idea del científico loco, sigue pensándose en los investigadores como genios aislados y
aburridos.
“Una de las tareas de la divulgación de la ciencia es la de presentar al científico como lo
que es: una persona que no se diferencia de ninguna otra, salvo en su interés de
profundizar en cómo trabaja el Universo. Respecto a la ciencia, el tallerista tiene la
obligación de presentarla como una actividad que no es exclusiva de "genios", sino que
puede ser desarrollada por cualquiera que tenga el interés, la voluntad y la persistencia
sin distinción de género.” (Jasso, 2008)
ii. Presentar a la ciencia como una actividad humana dinámica.

Frecuentemente la ciencia y sus conocimientos son presentados como objetos
inmutables, productos inalterables de la labor de investigación. Pareciera que no deben
ser cuestionados ni son susceptibles a mejoras.
“El tallerista debe presentar a la ciencia como una actividad que está en constante
reinterpretación de sus teorías. La ciencia no es un producto acabado, sino que a medida
que los investigadores perfeccionan teorías y herramientas técnicas las interpretaciones
sobre los fenómenos se van enriqueciendo y modificando.” (Jasso, 2008)
La mejor forma de ilustrar esta naturaleza dinámica es mostrando a los personas
involucradas que están recreando la ciencia. Al hacerlo las personas se transforman y
enriquecen pero a su vez se convierten en actores activos en el proceso de construcción
de conocimientos científicos.
iii. Propiciar los juicios críticos.

Una de las grandes deficiencias del sistema educativo formal, e incluso de muchos
esfuerzos no formales, es la ausencia de elementos críticos. Enseñamos a las personas a
recibir información de manera repetitiva para memorizarla y repetirla sin cuestionarla.
Incluso la etiqueta científica muchas veces aleja los cuestionamientos, basta mencionarla
en algún proceso para que las personas acepten la información revisada como una verdad
absoluta.
150
Una de las grandes metas de nuestras dinámicas es estimular a que las personas adopten
una actitud crítica en su vida; no sólo en cuanto a la ciencia. Se debe desarrollar una
cultura del análisis y la reflexión para tomar decisiones informadas en diferentes aspectos
y niveles.
“Ante el aumento de creencias en las pseudo ciencias, tales como la astrología, la
parapsicología, la ovnilogía, y concepciones filosóficas como el New Age, entre otras, el
tallerista de la ciencia puede ayudar a que los usuarios estructuren juicios críticos, con el
fin de que sean capaces de discriminar y seleccionar la información que mejor represente
a la realidad prevaleciente en su contexto socio-histórico.” (Jasso, 2008)
iv. Evitar caer en las "imposturas intelectuales".

En su libro “Intellectual Impostures” (1998) Alan Sokal y Jean Bricmont hacen una fuerte
crítica a ciertas prácticas desarrolladas por algunos científicos sociales. Aunque su
caracterización no alude directamente a los procesos de divulgación, muchas de sus
observaciones resultan pertinentes también para ellos.
El tallerista de la ciencia debe considerar los principales elementos de lo que los autores
llaman “Imposturas Intelectuales” para evitar caer en ellas durante su labor. A grandes
rasgos podemos establecer los principales elementos a evitar:
b) Hablar de las teorías científicas de las que sólo tiene una vaga idea.
c) Importar a la ciencia humanas nociones de las ciencias exactas sin justificación
empírica (o viceversa).
d) Exhibir una erudición superficial para abrumar e impresionar al usuario con
términos científicos.
e) Manipular frases desprovistas de sentido y entregarse a vacíos juegos de
palabras.
v. Acabar con el mito de la "magia".

A veces, con el afán de maximizar el asombro de los participantes, en la divulgación se le
llega a imprimir un aire casi mágico a las actividades experimentales. En vez de facilitar el
acceso del público a la ciencia se propicia una idea esotérica de los fenómenos.
“El tallerista debe evitar el presentar a la ciencia como "magia", con el fin de darle su justa
dimensión. El tallerista debe entender y hacer reflexionar al usuario que los modelos
utilizados en sus talleres son representaciones y analogías de sucesos observados en la
naturaleza y obtenidos por medio de la experimentación.” (Jasso, 2008)
vi. Conocer la historia de la ciencia que divulga.

“El tallerista tiene la obligación de conocer la historia de la ciencia que divulga con la
finalidad de proporcionar la más completa información de los tópicos a tratar. El tallerista
151
se complementa al conocer el trasfondo sociohistórico que rodea al experimento o

modelo que aplica.” (Jasso, 2008)
No es posible desmitificar y humanizar la labor científica sin dar a conocer los elementos
históricos asociados a la ciencia dada a conocer en los talleres. El abordaje de la influencia
del contexto sociohistórico en la labor científica, y viceversa, ayuda a enriquecer las
perspectivas del fenómeno en cuestión y de la institución científica en general.
vii. Convertir el morbo en curiosidad científica.

La información dada a conocer en muchos medios de comunicación masiva utiliza el
morbo de las personas con la finalidad de incrementar los niveles de audiencia en la
programación. Con frecuencia aparecen sucesos –reales o ficticios- que captan la atención
de amplios sectores de la sociedad. La misión del divulgador en talleres consiste en
convertir el morbo natural de las personas en curiosidad científica.
Para esto es necesario poner atención a los sucesos de actualidad y trabajar para
desarrollar actividades que usen el morbo como carnada para enganchar a las personas
con la ciencia. Como parte de estos procesos es importante que los talleristas no
impongan su visión de las cosas ni demeriten las ideas previas de los participantes, se
debe inducir a una situación de conflicto que impulse a las personas a replantear sus
concepciones.
viii. Mostrar que la ciencia es amoral.

El tallerista debe mostrar que la ciencia es amoral, representa la búsqueda y el cúmulo de
conocimientos que describen cómo funciona el Universo. Debe saber separarla de la
intención que tengan las personas, grupos y gobiernos al utilizar su desarrollo.
Los científicos, como individuos, no son ajenos a la moral; tienen inclinaciones que llegan
a incidir en su labor. Sin embargo la labor científica y los conocimientos asociados a ella no
tienen sesgos en este sentido.
Normalmente se habla del mal –o el bien- que ha conllevado el desarrollo de la ciencia y la
tecnología sin tener en cuenta que muchas veces el científico no tiene control sobre el uso
dado al fruto de su trabajo.
ix. Conocer el nivel educativo que involucre su área de divulgación.

La mayoría de los talleristas realizan sus actividades de manera conjunta con la enseñanza
formal. “El divulgador debe conocer los contenidos del nivel educativo en el que realice su
ejercicio. A la par de ello, debe entender las capacidades cognitivas en las diferentes
edades de los usuarios a fin de no tratar de trasmitir información no sea pertinente.”
(Jasso, 2008)
152
x. Ser capaz de integrar conocimientos.

El tallerista debe tener la cultura científica suficiente para ser capaz de apropiar y dar a
conocer la información vigente o novedosa en el campo de la ciencia y la tecnología. Esto
implica al mismo tiempo contar con conocimientos y habilidades para entender los nuevos
conocimientos, así como la forma en que fueron producidos.
Así como pretendemos que las personas se involucren en actividades científicas
constantemente, los divulgadores en talleres deben seguir formándose durante toda su
vida –ya sea de manera formal o no formal. Para dar a conocer una ciencia dinámica y
cambiante el tallerista debe ser capaz de aprender y adaptarse de manera constante.
5.5 Interacción
Existen antecedentes de equipos de talleristas en México desde hace más de 30 años, sin
embargo inicialmente los esfuerzos se desarrollaron de forma aislada y centralizada en la
capital. Fue a partir de 1984 cuando aumentó el número de grupos, realizando actividades
en diferentes partes del país. A pesar de este avance considerable la interacción entre los
núcleos que operaban en diferentes ciudades fue muy limitada; casi eran nulas las
actividades de cooperación o retroalimentación. Tendría que pasar una década para la
aparición de espacios de comunicación entre las agrupaciones.
Irónicamente, aunque como agentes de divulgación los grupos se dedican a ampliar los
círculos de construcción de conocimientos científicos, tienen un problema histórico
asociado a la recreación de los modelos y conceptos asociados a su labor. La construcción
social de las teorías, metodologías y conocimientos usados por los equipos en los talleres
de ciencia recreativa fue casi nula por muchos años y aún ahora sigue siendo limitada.
Los grupos prácticamente no encontraron articulación durante la década de los ochenta y
principios de los noventa. No existía nada parecido a una comunidad de talleristas, los
esfuerzos se desarrollaban como islas aisladas unas de otras. Ni si quiera podemos
distinguir algún medio para la convergencia de ideas o trabajos relacionados con los
talleres.
Sin embargo este problema no se debe sólo a la falta de espacios. Desde principios de los
ochenta, impulsados por Luis Estrada, se empezaron a realizar diferentes eventos para
que los divulgadores dieran a conocer su trabajo. En 1991 la Sociedad Mexicana de
Divulgación de la Ciencia y la Técnica (SOMEDICYT) celebró en Morelia, Michoacán, su
primer Congreso Nacional, un importante espacio para el intercambio de experiencias
entre divulgadores. Sin embargo estos eventos -y los que les siguieron- tuvieron una
participación muy modesta de las agrupaciones de talleristas.
El proceso que mucho tiempo después resultó en la construcción de una comunidad y la
primera organización nacional en la materia, fue catalizado por una institución con pocos
153
nexos directos con los talleres de ciencia recreativa o la divulgación: la Sociedad Mexicana
de Física.
Fue en 1995 cuando se estableció el primer espacio específico para reunir a los grupos de
talleres; curiosamente no se trató de un evento destinado a fomentar la reflexión, el
análisis y debate sobre su labor sino que los reunió para realizar actividades con el
público.
El evento en cuestión fue el “X Encuentro Nacional de Divulgación Científica” 13 (ENDC) el
cual formó parte de las actividades del “XXXVIII Congreso Nacional de Física”, verificado
en Zacatecas. Aunque sólo 5 grupos14 participaron en el encuentro, se establecieron las
bases para el principal espacio de interacción entre los grupos dedicados a los talleres.
Inicialmente la idea sólo era que los equipos llevaran sus actividades de divulgación a la
ciudad sede para perseguir tres objetivos:
“Una pregunta recurrentemente hecha es el porqué una sociedad formada por científicos
activos se preocupa por realizar divulgación de la ciencia, en lo general y de la física, en lo
particular. Las razones expresadas son varias:
-Hacer patente el agradecimiento de la SMF a la ciudad sede del Congreso y del Encuentro
por el apoyo para la realización del evento.
-Propiciar la formación de grupos de talleristas en las ciudades sede.
-Promover la física entre los estudiantes de los niveles básicos de educación.” (Jasso,
2006)
Estos motivos, junto al respaldo que garantizaron por parte de la SMF, generaron una
condición clave para conseguir la participación de los grupos de talleres. Muchos equipos
no tenían, ni tienen ahora, los recursos para solventar los gastos necesarios para asistir a
una reunión académica, como las promovidas por Luis Estrada y la SOMEDICYT. A partir
del Encuentro en Zacatecas, cada año la Sociedad Mexicana de Física se ha hecho cargo de
todo lo necesario hacer posible la participación de los grupos. Esto no se habría
conseguido sin el comprometido trabajo de planeación y gestión realizado por diferentes
personas que han estado a cargo de la Vocalía en Divulgación de la SMF, como Ruán
Almeida, Roberto Sayavedra, Humberto Arce y Hugo Jasso.
Los talleristas han aprovechado la oportunidad, y el patrocinio, para reunirse y empezar a
discutir, primero de forma casi casual y luego con mayor formalidad, sobre su visión de la
divulgación, la metodología utilizada, los modelos aplicados, etc.
13
No debe confundirse el Encuentro Nacional de Divulgación Científica, organizado por la Sociedad
Mexicana de Física, con el Congreso Nacional de Divulgación de la Ciencia y la Técnica, impulsado por
SOMEDICYT.
14
El comité Ciencia para Todos de Morelia, el grupo ¡Eureka! de Zacatecas, Nahui y Universum de la Ciudad
de México y el Taller Infantil de Física Espacial de San Luis Potosí.
154
Por vez primera se pudo aprovechar un foro académico para impulsar el desarrollo de las
agrupaciones, empezando a establecer procesos de comunicación y colaboración en
diferentes niveles. Se crearon oportunidades antes inexistentes para los grupos: “Los
enlaces entre grupos de divulgación son muchas veces facilitados por eventos académicos
y otorgan grandes ventajas a todos los involucrados.
i) Se contrastan las ideas y experiencias en lo referente a las mecánicas de trabajo,

coadyuvando a una sistemática mejora en el desempeño de las actividades.
ii) Los grupos comparten los modelos usados en su labor, abriendo la puerta a que los
demás divulgadores los implementen y se enriquezcan los esfuerzos de
divulgación.
iii) La creación de redes de colaboración permite llevar a cabo proyectos conjuntos y
facilitar el acceso a mayores apoyos. La concreción de una política generalizada
de divulgación sólo podrá ser una realidad en la medida en que los
relacionados con ella la impulsemos de manera conjunta.” (García, 2008)
Con cada edición del ENDC se fortalecieron los espacios de interacción entre los equipos.
Las actividades en la reunión se han llegado a dividir en dos secciones: durante las
mañanas y parte de las tardes se llevan a cabo las acciones de ciencia recreativa para el
público en general y posteriormente se desarrollan asambleas con todos los talleristas.
Muchos grupos compensaron la falta de documentos sobre los talleres adquiriendo
información de forma directa con otros equipos y proyectando sus ideas en las
discusiones llevadas a cabo. Como señala Hugo Jasso, el evento ha permitido “Realizar
actividades en la que los grupos más experimentados comparten saberes y destrezas con
los recién formados.” (Jasso, 2006)
De esta manera empezaron a aparecer esbozos de lo que podrían ser los paradigmas de
los talleristas en México. En el capítulo anterior hemos intentado sistematizar y
complementar teóricamente muchos de estos conceptos, originalmente desarrollados y
compartidos de forma empírica.
Alrededor de este conjunto de ideas, supuestos y preocupaciones se empezó a formar una
comunidad. Sin embargo la falta de espacios para la comunicación entre talleristas ha
dificultado su consolidación. Aunque el trabajo de los Encuentros ha hecho posible el
consenso alrededor de ciertos conceptos, no ha sido posible llevarlos más allá de las
personas o los equipos involucrados; urge construir medios capaces de facilitar la
incorporación de nuevas personas a los elementos básicos de este medio de divulgación.
Por muchos años las agrupaciones debían esperar al ENDC para acceder a muchos de los
elementos construidos por los otros grupos y una vez concluido el evento no existían
memorias ni otro tipo de documentos para consultar esta información. Esto se refleja en
una comunidad muy reducida que sólo encuentra oportunidades de crecer durante una
semana al año. Además, hay que considerar que no todos los grupos dedicados a realizar
155
talleres en México participan en el ENDC, con lo cual nos enfrentamos a un problema

latente de exclusión.
Tras algunos intentos fallidos realizados en los primeros años del nuevo milenio, en el
Encuentro de 2007 –realizado en Boca del Río, Veracruz- finalmente se empieza a
estructurar un agente de colaboración e inclusión permanente para los grupos mexicanos:
la Red Mexicana de Talleristas de Ciencia. Los grupos participantes se comprometieron a
impulsar la colaboración y comunicación a través de una plataforma virtual, ubicada en el
sitio web: http://pacheco.org.mx/red/tiki-index.php.
Fiel a la naturaleza de los talleres, el sitio de la Red intenta aprovechar los aportes de los
diferentes equipos para ofrecer recursos útiles para este medio de divulgación: compartir
y retroalimentar experiencias, analizar la labor que se lleva a cabo y generar propuestas
de solución a los problemas que enfrentamos de forma cotidiana. También busca
funcionar como una herramienta para proyectarse, a través de internet, e incorporar a
otros grupos en su trabajo.
Una tarea pendiente para la Red es la creación de un foro propio, un espacio
independiente para formalizar la interacción entre los grupos, la reflexión sobre su labor y
el debate sobre temas clave como la formación de nuevos talleristas y la evaluación de las
actividades. En primera instancia se espera realizar esto a través de un evento académico
y posteriormente consolidarlo a través de una publicación. Sin embargo el trabajo en este
sentido aún se encuentra en una etapa primitiva de desarrollo.
5.5.1 Las cifras del ENDC

Durante los últimos 14 años el Encuentro Nacional de Divulgación Científica se ha
consolidado como el principal foro de interacción los grupos de talleres. Ha dado lugar a la
creación de otros espacios de colaboración, a la formación de nuevas organizaciones en la
materia y a una mayor proyección de este medio de divulgación. En este contexto es
apropiado detenernos a revisar aspectos cuantitativos del evento y los grupos
involucrados en él.
Hasta el 2008 13 ediciones15 del ENDC han contado con la participación de talleristas. En
ellas se han involucrado a 34 grupos procedentes de 10 estados 16 de la República
Mexicana. El análisis del registro de participación de los grupos en el evento permite
obtener algunos datos interesantes.
Es oportuno aclarar que muchos de los grupos contemplados en estos datos dejaron de
colaborar en el evento y en otros casos los equipos simplemente ya no existen. Sin
15
En 1999 el Encuentro se tuvo que cancelar en virtud de que la ciudad sede, Villahermosa, Tabasco, estaba
inundada por el impacto de un huracán.
16
Información provista por la Vocalía en Divulgación de la Sociedad Mexicana de Física.
156
embargo la información ofrece una perspectiva útil para identificar la situación de los
talleres en México durante los últimos 14 años.
El primer aspecto a considerar es como ha variado el número de grupos participantes en
el evento a lo largo del tiempo. En la figura 5.1 podemos observar que la curva de
organizaciones participantes en el evento tuvo una tendencia ascendente entre 1995 y
2000, para 2001 se muestra una caída marcada pero la participación muestra un
crecimiento sostenido de 2002 a la fecha.
El último repunte puede ser atribuido a una serie de factores: la movilidad de la sede del
ENDC facilita la detección de grupos que antes no se tenían considerados; el Encuentro,
como sucedió en Zacatecas, estimula la formación de nuevos equipos; el aumento en los
apoyos para el evento permite incrementar el número de participantes; o finalmente,
puede ser que el número de grupos dedicados a los talleres en México haya crecido en los
últimos años.
Analizando los diferentes elementos vemos que, aunque creciera el número de grupos en
nuestro país, si no se les tiene identificados o faltan recursos para apoyar su participación
no se puede aumentar la participación en el ENDC. Entonces es la combinación de estos
factores la que explica la tendencia mostrada en el evento.
FIG. 5.1 Fuente: Vocalía en Divulgación, Sociedad Mexicana de Física
También encontramos elementos interesantes al analizar la distribución del número de

participaciones de los grupos involucrados en el evento (Figura 5.2). Aunque no se trata de
un elemento concluyente, es un dato que puede ayudarnos a proyectar el tiempo de vida
de los grupos de divulgación.
157
Es notable que la mayoría de los grupos se encuentran en un rango bajo de

participaciones, lo cual indica un periodo pequeño de interacción a través del evento o un
lapso corto de vida útil en la mayoría de los equipos. Hay que aclarar que 4 de los grupos
con participación de 1 a 2 años han tenido sus intervenciones en los últimos dos años,
esto es, aún tienen la posibilidad de crecer e incorporarse a los segmentos con mayor
participación.
Si bien la curva baja considerablemente conforme aumentan los años de participación
vemos que se estabiliza en la parte de mayor tiempo trabajando, indicando un conjunto
importante de grupos consolidados que se mantienen participando en el evento. Se trata
de equipos como Universum, TIFE, Onix y Quark, quienes se han convertido en referentes
obligados en México para la divulgación en talleres.
158
Un último aspecto que podemos analizar, con los datos obtenidos de la SMF, es la
procedencia de los grupos de divulgación involucrados en el ENDC (Figura 5.3). El gráfico
nos marca claramente que el estado con el liderazgo en la materia en México es el Distrito
Federal. Esto obedece al gran número de instituciones académicas presentes en esa
entidad, muchas de ellas dedicadas específicamente a la divulgación científica.
Le siguen estados con una arraigada tradición en la materia, los cuales han estado
representados, con diversos grupos, en prácticamente todas las ediciones del Encuentro
desde 1995. Se trata de Puebla, San Luis Potosí, Michoacán y Zacatecas. A partir de ahí
aparecen otros estados significativos pero con apariciones más esporádicas.
Algo que llama la atención en esta información es el número reducido de estados
involucrados; existen 22 entidades de nuestro país que nunca han tenido una
representación en el ENDC. No podemos descartar, a priori, la existencia de grupos en
todos esos estados; de hecho es más lógico pensar en un proceso de exclusión originado
por los recursos limitados de que dispone la SMF para solventar los gastos de los
participantes en el evento o en la falta de contacto entre muchos grupos de talleres y esta
institución. De cualquier forma no existe información concluyente para apoyar una u otra
hipótesis.
La participación en otros eventos como la Semana Nacional de Ciencia y Tecnología,
promovida por el CONACYT, y el mismo Congreso Nacional de Divulgación de la Ciencia y
la Técnica, de SOMEDICYT, permite conocer grupos que no están involucrados en el
Encuentro. Sin embargo su número no es muy grande y con frecuencia proceden de los
mismos estados que algunos grupos del ENDC.
159
Los datos tomados de la participación en los Encuentros son interesantes, sin embargo
nos ofrecen poca información específica sobre los grupos de talleres. Muchas preguntas
quedan en el aire para poder caracterizarlos ¿Quiénes forman estos grupos? ¿Qué
formación tienen? ¿Llevan a cabo esfuerzos para sistematizar su labor? ¿De qué forma?
Para responder estas y otras interrogantes es necesario profundizar a través de una
herramienta capaz de recabar datos fidedignos acerca de ellos. A continuación
abordaremos los resultados de una encuesta aplicada a los grupos mexicanos en activo
para tratar de establecer sus características de una forma más confiable.
5.6 La encuesta
Con el fin de construir una caracterización básica de los equipos mexicanos dedicados a
los talleres de ciencia recreativa, se realizó una encuesta con los grupos que se encuentran
activos en la actualidad. La herramienta se orientó fundamentalmente a conocer el perfil
de los grupos, sus integrantes y las actividades de sistematización que llevan a cabo.
Ya que la aplicación de la encuesta se llevó a cabo después del ENDC, realizado del 20 al
24 de octubre de 2008, los cuestionarios se les enviaron a los grupos de divulgación por
vía electrónica y fueron recibidos, una vez completados, de la misma manera. Con la idea
de aumentar la posibilidad de respuesta se optó por construir una herramienta de sondeo
breve que consiste en 14 preguntas. Al final de este capítulo se anexan las preguntas del
cuestionario (Anexo 1).
Una vez que se contaba con el cuestionario se procedió a determinar a cuales grupos se
les solicitaría información. El criterio fue considerar sólo a los equipos que se encontraban
activos al momento de aplicar la encuesta; se tomaron como base los participantes del
ENDC y se enriquecieron con otros grupos de los que se tenía algún tipo de evidencia de
su trabajo. No afirmamos que los grupos considerados sean todos los que existen en
México, seguramente tuvimos omisiones (sin dolo alguno), pero si algunos grupos
quedaron afuera fue porque: i) No se encontró información de su existencia ó ii) Se sabe
que son grupos que ya no llevan a cabo actividades de divulgación.
En total fueron 20 los grupos considerados y, a pesar de meses de exhaustivos esfuerzos
por obtener datos de todos, sólo 11 de ellos regresaron el cuestionario contestado. La
información obtenida por este estudio es resultado de los datos provistos por esas
agrupaciones. A continuación se detallan los grupos a los que se les solicitó información,
están resaltados en negritas aquellos que dieron una respuesta favorable y marcamos con
un asterisco a aquellos que nunca han participado en el Encuentro Nacional de
Divulgación Científica.
160
Tabla 1. Grupos Considerados para la Encuesta
Nombre del Grupo Apoyo Institucional Ciudad Sede

Taller de Ciencias* Instituto Tecnológico de Chihuahua Chihuahua, Chihuahua
Predice Facultad de Ciencias, Universidad Nacional México, Distrito Federal
Autónoma de México
Rama México, Distrito Federal
Robótica Recreativa* México, Distrito Federal
Somedicyt* Sociedad Mexicana de Divulgación de la Ciencia México, Distrito Federal
y la Técnica
Ciencia Recreativa, Universum, Museo de las Ciencias, Universidad México, Distrito Federal
Universum Nacional Autónoma de México
Red “Antonio Alzate”* Universidad Autónoma del Estado de México Toluca, Estado de México
Tec de Monterrey CEM Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Toluca, Estado de México
Monterrey Campus Estado de México
Onix Planetario de Morelia Morelia, Michoacán
Dini Universidad Michoacana de San Nicolás de Morelia, Michoacán
Hidalgo
Ciencia para Todos Facultad de Ciencias Físico Matemáticas de la Puebla, Puebla
Universidad Autónoma de Puebla
AFAT Querétaro, Querétaro
TIFE Instituto Potosino de Investigación Científica y San Luis Potosí, S.L.P.
Tecnológica
Ciencia Pitic Universidad de Sonora Hermosillo, Sonora
Geo Juvenil Veracruz* Geo Juvenil Xalapa, Veracruz
Grufi Universidad Veracruzana Xalapa, Veracruz
Galácticos* Villa Glez. Ortega, Zacatecas
La Onda* Fresnillo, Zacatecas
Nitros Preparatoria V, Universidad Autónoma de Jerez, Zacatecas
Zacatecas
Quark Museo de Ciencias, Universidad Autónoma de Zacatecas, Zacatecas
Zacatecas
5.6.1 Aspectos preliminares

Mediante un análisis rápido de la tabla 1 podemos establecer algunos datos preliminares
sobre los grupos mexicanos. El primero es que el 75% de los equipos cuentan con algún
vínculo institucional que facilita el desarrollo de sus actividades. Con esto se respalda la
importancia de la asociación con organizaciones bien establecidas para potenciar la labor
de los grupos de talleristas.
Además, con los datos de las ciudades sede, podemos establecer una distribución
geográfica de los equipos. En la figura 5.4 podemos observar la procedencia de los grupos
en activo.
161
FIG. 5.4 Fuente: Encuesta aplicada a grupos mexicanos de talleres
Coincidiendo con los datos históricos provistos por la SMF, el Distrito Federal aparece
como la entidad líder en la materia con 5 grupos activos registrados. Zacatecas se destaca
en el segundo lugar con 4 organismos, posición que puede explicarse en base a dos
situaciones importantes: en este estado se lleva a cabo un programa dedicado
específicamente a formar grupos en los municipios y la encuesta fue realizada desde esta
entidad, es más fácil tener conocimiento de los equipos locales respecto a los de otros
lugares.
Siguen en la lista 3 estados con 2 grupos y otros 5 con uno solamente. Se coincide con el
dato de la SMF de 10 entidades representadas, sólo que en este caso aparece Chihuahua y
ya no encontramos a Guanajuato. Aunque se consideran 7 grupos que nunca han tomado
parte en el ENDC, los estados de procedencia no varían de forma considerable. A final de
cuentas vemos que hace falta fortalecer los esfuerzos dedicados a detectar grupos en
otras partes del país, para incorporarlos a la comunidad de talleristas, o bien impulsar la
formación de organismos dedicados a los talleres en las entidades que no los tienen.
5.6.2 Los condiciones de los Grupos

Si entramos de lleno a la información provista por los equipos mediante la encuesta
podemos encontrar datos mucho más específicos. En promedio los grupos tienen 7 años
de antigüedad en su labor, cuentan con 17 integrantes y desarrollan 3 programas de
divulgación científica. Sin embargo, con un análisis más detallado, encontramos que la
media se encuentra muy elevada en base a grupos “pico” que elevan considerablemente
las cifras. Así, resulta mucho más reveladora la Figura 5.5 que compara, para los
162
diferentes grupos, el número de años trabajando, integrantes y programas

implementados.
Vemos una relación muy débil entre la antigüedad de los equipos y su número de
integrantes. El vínculo más fuerte se encuentra al relacionar el tiempo de trabajo y el
número de programas llevados a cabo. Los equipos con menos de 7 años sólo desarrollan
entre 1 y 2 programas de divulgación mientras que los que llevan más tiempo en su labor
desarrollan por lo menos 3, con un promedio de 4.8.
También hay una correlación entre el número de integrantes y los programas impulsados.
Observamos cierta coincidencia entre los grupos “pico” en cuanto al número de
integrantes y el incremento de actividades desarrolladas. Entre más grande sea el número
de personas en un equipo se consigue fortalecer en mayor medida una masa crítica capaz
de ampliar los impactos de sus actividades de divulgación.
Para conocer mejor la experiencia y el grado de participación de las organizaciones
mexicanas podemos aprovechar dos nuevas gráficas. La Figura 5.6 muestra la abundancia
de grupos recién formados complementada por una presencia reducida, aunque bien
establecida, de agrupaciones con más de 5 años de trabajo.
Estos datos, apoyados por la información de la SMF, muestran una tendencia a periodos
cortos de vida en los grupos de talleres. De los 5 grupos considerados en el rango de 1 a 5
años todos tienen 2 años o menos de antigüedad. A partir de ahí se presentan marcadas
caídas en el número de grupos con un mayor número de años trabajando.
163
Esta baja permanencia del trabajo puede explicarse por la gran cantidad de estudiantes
involucrados en los talleres, quienes no pueden mantenerse activos por mucho tiempo.
Muchos grupos llegan, en sus primeros años de vida, a una situación subcrítica que no son
capaces de resolver y los conduce al colapso.
La Figura 5.7 indica que la mayoría de las agrupaciones (72.7%) cuentan con 20 talleristas
o menos, para una media de 8 personas en grupos que promedian una antigüedad de 7
años. El resto de las organizaciones, en la parte derecha de la gráfica, tienen medias de 38
164
integrantes y 8 años en su labor. Confirmamos así que el número de personas en los

equipos no depende de la antigüedad sino de condiciones específicas de cada caso.
5.6.3 El perfil de los Integrantes

Para conocer la esencia de las agrupaciones es imprescindible identificar el perfil de las
personas que les dan vida. Podemos preguntarnos ¿son realmente talleristas los
talleristas? Parece un planteamiento obvio o trivial, pero detrás lleva un concepto
fundamental. Es importante saber si las personas que hacen divulgación por este medio
tienen en él a su actividad principal o lo abordan como una actividad secundaria.
En la Figura 5.8 encontramos una respuesta contundente. La inmensa mayoría de los
integrantes de los grupos realizan su actividad de forma recreativa, como un
complemento a otro aspecto prioritario en sus vidas. Destacan de forma considerable los
estudiantes; más de 4 quintas partes del total de los divulgadores en talleres. Esto explica
en buena medida los periodos cortos de trabajo en los grupos ya que, por continuar con
sus estudios o incorporarse a la vida laboral, es muy complicado que los estudiantes se
mantengan ligados a los grupos por mucho tiempo.
El grado de divulgadores profesionales entre los grupos es un minúsculo 6%, ilustrando

que son muy pocas las personas dedicadas de tiempo completo a esta actividad. Es
necesario que los grupos desarrollen el compromiso de mantener sus esfuerzos pero
también, como un elemento de proyección a mediano y largo plazo, es urgente impulsar
la profesionalización de los talleres en cuanto a la formación de sus recursos humanos y
165
también en lo referente a la creación de espacios laborales para los divulgadores por este
medio.
Hace falta complementar este dato con un estudio sobre los factores que limitan la
profesionalización. Con ello podríamos determinar si el problema surge de que los
integrantes de los grupos no encuentran en su actividad una opción profesional atractiva,
de la falta de una ruta de formación específica en la materia, o bien si el factor
determinante puede ser la escasez de espacios laborales.
También podemos ver en esta gráfica que los talleres no han conseguido consolidar la
colaboración con dos sectores que hemos definido como estratégicos para potenciar los
impactos de las actividades de divulgación: docentes e investigadores. Mientras la
participación conjunta de estos agentes fundamentales siga en un nivel tan bajo como el
que tiene, que no alcanza siquiera el 10%, no será posible darle una mayor trascendencia
a los talleres; seguirán siendo una actividad de bajo alcance, en cuanto al número de
personas a las que llegan, en el abanico de la divulgación científica.
Ahora bien, existe un sector muy interesante al que le habíamos prestado muy poca
consideración en el presente trabajo. Hay un 6% de personas haciendo talleres que
trabajan y su labor profesional no tiene un vínculo directo con la ciencia o la divulgación.
Son individuos que no están obligados de ninguna manera a realizar esta labor y sin
embargo lo hacen. Sea por placer, con el afán de aprender o la convicción de dar a
conocer la ciencia, representan el espíritu de una cultura científica; personas involucradas
en la construcción social de conocimientos científicos sin necesidad de ser algún tipo de
especialistas.
Entonces también valdría la pena detenernos a pensar sobre el área de formación de los
talleristas ¿Divulgan temas asociados a su perfil académico? Es posible que aún ese 6%
que dedica parte de su tiempo a realizar talleres, aunque trabaja en otra cosa, tiene una
formación afín al tema que divulga.
Entre los grupos participantes en la encuesta, todos se dedican a recrear de manera
exclusiva conceptos de las ciencias naturales y exactas: física, química, biología,
matemáticas y áreas afines. Una primera suposición nos llevaría a pensar que son
personas con estudios en esas áreas las que llevan a cabo los esfuerzos.
Sin embargo, al revisar la Figura 5.9, encontramos un perfil formativo bastante ecléctico
entre los integrantes de los grupos. El área de estudios está dominada por un 34% de los
talleristas orientados al perfil de las áreas de la ciencia que divulgan, es decir las básicas,
pero en un sólido segundo puesto encontramos un 24% con estudios en las Ciencias
Sociales.
En este caso se fortalece la idea planteada con las personas que hacen talleres aunque
tienen otra actividad a la que se dedican de tiempo completo. Los divulgadores con un
perfil de educación social o humanística no sólo enriquecen las actividades al aportar una
166
perspectiva diferente, un enfoque complementario; además le dan una mayor fuerza al

concepto de recreación científica con el público no especializado.
Con frecuencia los participantes en las actividades de divulgación asumen que quienes las
impulsamos lo hacemos porque somos científicos, nosotros estamos obligados a hacerlo –
es nuestro trabajo- pero no es algo que puedan hacer todas las personas. Los talleristas
con una educación formal ajena al área de la ciencia que divulgan, ayudan a fortalecer la
idea de que no hay que ser un especialista para participar en la construcción de
conocimientos científicos y disfrutarlo. Dan ejemplo de que cualquier persona puede
acercarse a la ciencia, puesto que ellos mismos no encajan en el prototipo que las
personas esperan de un divulgador.
La educación media emerge como otro sector clave para los grupos de talleres, una quinta
parte de sus recursos humanos proceden de este nivel educativo. Se trata de una
situación especial en varios niveles. Primero, son divulgadores que por su edad muestran
un gran entusiasmo pero tienen menos experiencia y conocimientos que sus compañeros
del nivel superior. Es preciso darles un mayor apoyo para el desarrollo de sus actividades,
es mayor su necesidad del apoyo provisto por un núcleo de condensación.
Arriba hablábamos de la necesidad de formar profesionales de los talleres. Es muy
complicado convencer a un joven que ya realiza estudios universitarios de cambiar sus
perspectivas profesionales para dedicarse a la divulgación. Sin embargo muchos
estudiantes de bachillerato aún no definen su vocación y pueden encontrar en los talleres
de ciencia recreativa una opción importante para su futuro.
167
De forma análoga a lo que sucedió con el análisis de la actividad principal, encontramos

que son sumamente escasos los talleristas con estudios en educación. Los maestros
normalistas de carrera o en formación, de cualquier nivel educativo, sólo representan el
1% del personal de los grupos. Aunque muchos equipos están íntimamente ligados a
universidades, como se puede ver en la tabla de los grupos y sus vínculos institucionales,
es importante que sepan también asociarse con las escuelas normales; tanto por los
aportes educativos que talleristas surgidos de ellas pueden realizar como por la
posibilidad de convertir en divulgadores a los maestros del mañana.
5.6.4 Espacios de Actividades

Una vez que hemos establecido un perfil general de los talleristas podemos empezar a
estudiar el contexto de las actividades que llevan a cabo. La Figura 5.10 nos muestra una
relación del porcentaje de los grupos que realizan actividades en diferentes espacios.
Todos realizan actividades en escuelas, es el lugar más común para los talleres. Los
equipos regularmente visitan instituciones educativas desde preescolar hasta la
universidad. En un futuro estudio habría que establecer en la proporción en que se
distribuyen los esfuerzos en los diferentes niveles, con la posibilidad de distinguir los
impactos que se buscan alcanzar en cada caso.
Los eventos académicos, museos de ciencias y la vía pública son también sedes comunes
para los talleres de ciencia recreativa. Aunque no tienen la participación completa, como
sucede con los planteles educativos, son espacios aprovechados por más del 70% de las
agrupaciones mexicanas.
168
Es lógico que los centros comerciales y los medios electrónicos sean poco usados por los
grupos, en virtud de que existen pocos elementos de coincidencia con la forma de trabajo
y las condiciones institucionales de los grupos. Sin embargo es importante notar la poca
colaboración de los grupos con los centros de investigación. Se corrobora la falta de
vínculos de los talleristas con los investigadores; lo cual dificulta las posibilidades de
aprovecharlos para enriquecer los esfuerzos de divulgación, así como la oportunidad de
usar la ciencia recreativa para darle proyección social al centro.
El avance de los talleres como medio de divulgación científica, para llegar a nuevos
espacios, crear más grupos, mejorar sus actividades o aumentar el número de personas
involucradas, requiere de un compromiso con el trabajo formal de los equipos. Esto se
refiere específicamente a la producción de documentos sobre su labor.
Debemos aclarar que la encuesta sólo pidió datos por parte de los grupos, no se
solicitaron los documentos desarrollados para respaldaros. En este sentido, se le otorgó
un voto de confianza a la veracidad de la información provista.
5.6.5 Producción de Documentos

Existen dos perspectivas en los materiales producidos por un grupo, dependiendo del uso
que se les da a los textos: interna y externa. Los elementos para uso interno tienen como
fin generar una identidad, establecer lineamientos para su trabajo y formar nuevos
recursos humanos; en general se trata de facilitar la labor del organismo en cuestión. La
Figura 5.11 muestra la distribución en el uso de los principales aspectos de sistematización
dentro de los grupos.
169
Los documentos de identidad son aquellos dedicados a establecer los objetivos del grupo,
recapitular su trayectoria o definir, a grandes rasgos, su forma de trabajo. Generalmente
son usados para facilitar la inserción de nuevos integrantes, así como para ubicarlos en las
características del esfuerzo que se lleva a cabo. Se aprovechan, en menor medida, para
respaldar la participación de una agrupación en eventos académicos o en proyectos. Son
los materiales más generales y sencillos, lo cual se refleja en su amplio uso.
La sistematización de las actividades comprende los textos que le dan a un tallerista la
información necesaria para llevar a la práctica un modelo con el que no se encuentra
familiarizado. El buen funcionamiento de los equipos requiere un arsenal importante de
dinámicas sistematizadas, para que el esfuerzo pueda trascender a los individuos que
conocen y dominan los modelos. Aunque en el papel este tipo de materiales serían de
gran utilidad para intercambio de actividades entre grupos, en los hechos es muy raro que
la colaboración por este medio se lleve a cabo.
Los datos indican que un porcentaje muy alto de las agrupaciones cuentan con una
sistematización de sus modelos pero la encuesta no nos permite conocer el grado de
avance en este trabajo. ¿Cuántas actividades hay en su repertorio documentado? No
sabemos si son centenas, decenas o sólo unas cuantas. Indagar en este aspecto también
queda pendiente para futuros trabajos.
Por otro lado, resulta preocupante la escasez de materiales para la capacitación de los
talleristas. Sólo el 18% de los equipos los producen. Esto indica que la formación de
nuevos divulgadores se realiza con una perspectiva poco formal que dificulta la
trascendencia de sus experiencias y desarrollos teóricos.
A propósito de la transmisión de estos elementos, ahora corresponde abordar la
producción de materiales destinados a comunicar el trabajo del grupo a agentes ajenos a
éste. Se trata de la piedra angular para la integración y el avance de la comunidad de
talleristas.
La comunicación entre los grupos no puede limitarse al contacto establecido durante una
semana en el ENDC, requiere un proceso continuo y colectivo de producción de
conocimientos en la materia que sería provisto a través de ciertos canales formales.
La Figura 5.12 muestra cifras muy bajas en la proporción de grupos que realizan trabajo
para comunicar su trabajo al exterior. Las únicas formas de comunicación que tienen la
participación de más de la mitad de los grupos son las ponencias en eventos académicos y
los medios electrónicos.
Muchas veces los congresos, y eventos similares, representan un gran estímulo para la
elaboración de trabajos por parte de los grupos. En el segunfo caso el principal factor que
ha impulsado la participación es la creación del sitio de la Red Mexicana de Talleristas de
Ciencia, muchos equipos se refieren a este como el medio en el que realizan sus aportes
electrónicos.
170
Vinculado con esto, buena parte de los grupos cuentan con sitios en internet (ver relación
de direcciones en el Anexo 2). Sin embargo la información ahí disponible está más
orientada a la identidad de los grupos, a informar sus actividades y a divulgar la ciencia en
ese medio que a dar a conocer o discutir perspectivas metodológicas, pedagógicas o
epistemológicas de los talleres.
Vemos también que los dos medios más formales y con mayor trascendencia académica,
libros y revistas especializadas, son los menos utilizados por los grupos para comunicarse.
Esto ya se perfilaba de manera empírica, por los problemas que encontramos para
acceder a referencias documentales, pero los datos de la encuesta ilustran de manera
clara la limitada labor de los talleristas para sistematizar y formalizar los conocimientos
que han producido en su labor.
Por último, con la Figura 5.13 podemos darnos cuenta de la distribución en el uso de los
diferentes medios por parte de las agrupaciones. Las cifras arrojan una abrumadora
mayoría en el uso de las ponencias, con un 80% del total de las comunicaciones
publicadas. Esto puede surgir por dos motivos: i) El formato de presentación oral se les
facilita mucho más a los talleristas por la similitud con su acción cotidiana y ii) Los eventos
académicos en los que se presentan los trabajos, con la oportunidad de viaje que implican,
constituyen un importante estimulo a la participación.
171
Los libros y artículos apenas se suman para un 12% de los materiales publicados. Como
dijimos antes, la formalización de su trabajo sigue siendo el punto débil de los talleristas y,
probablemente, una razón importante para que su trabajo con frecuencia se vea
subestimado.
172
ANEXO 1. Cuestionario aplicado a los grupos mexicanos de divulgación mediante talleres.
Nombre del Grupo:
Fecha de inicio de actividades (mes y año):
Ciudad sede:
Institución que le apoya:
Objetivos del grupo:
Temática específica que trabaja con sus actividades (ej. Astronomía, Química, Electrónica, etc.):
Espacios dónde se realizan actividades (marcar con una X los que apliquen):
Escuelas
Eventos Académicos
Vía Pública
Centros Comerciales
Museos
Centros de Investigación
Otro (especificar):
Número de Integrantes:
Perfil de la actividad principal que realizan sus integrantes (indicar cantidad en cada caso):
Divulgadores
Estudiantes
Docentes
Investigadores
Otro (especificar):
173
Perfil de estudios, parciales o totales, de sus integrantes (indicar cantidad en cada caso):
Ciencias naturales y exactas
Ingenierías
Ciencias sociales y humanidades
Ciencias médicas
Bachillerato
Otro (especificar):
Sitio web del grupo:
Tipo de documentos producidos por el grupo para uso interno (marcar todos los que apliquen):
Identidad (objetivos, historia, etc.).
Reglamento.
Sistematización de modelos de talleres o experimentos.
Reportes o informes de actividades realizadas.
Otro (especificar):
Principal medio usado para la difusión de los documentos producidos por el grupo (indicar
cantidad en cada caso):
Ponencias en eventos académicos.
Revistas.
Libros.
Sitio web propio.
Medios electrónicos.
Otro (especificar):
Programas o proyectos permanentes que lleva a cabo su grupo (describa brevemente):
Nombre de la persona que proporciona la información:
Fecha:
174
ANEXO 2. Direcciones de sitios web de grupos de talleristas mexicanos.
PREDICE: http://www.prediceciencia.com/
Onix: http://www.pacheco.org.mx/twiki/bin/view/Ciencia/PerfilDelGrupoOnix
Robótica Recreativa: http://www.roboticarecreativa.org.mx/
Red “José Antonio Alzate”: http://www.uaemex.mx/reddivulgadores/
Grufi: http://www.uv.mx/dfis/grufi
Taller de Ciencias, Instituto Tecnológico de Chihuahua: http://expresatec.itch.edu.mx/tdc
Somedicyt: http://www.somedicyt.org.mx
Universum: http://www.universum.unam.mx
Quark: http://www.grupoquark.com
175
6. Conclusiones
Los talleres, como todas las actividades de divulgación, buscan impulsar el desarrollo
generalizado de una cultura científica. Su misión consiste en aumentar el número de
personas involucradas en la construcción de conocimientos científicos hasta lograr que la
mayor parte de la sociedad sea parte de este proceso.
Para conseguirlo realizan actividades lúdico-experimentales dedicadas a recrear conceptos
científicos en contextos no especializados, además de algunas de las dinámicas que
conducen a su producción. Mientras que los divulgadores clásicos fundan su labor sólo en
el uso de la retórica y las imágenes, los talleristas añaden una nueva dimensión con los
elementos empíricos.
Así, como sostiene Antonio Arellano, el trabajo en talleres implica realizar una labor
mucho más completa e integral en cuanto a la explicación del contenido de la ciencia. En
la argumentación de contenidos científicos los talleristas tienen a su disposición
argumentos (orales y escritos), imágenes y las nociones prácticas provistas por los
experimentos.
Se trata de un aspecto fundamental para estos procesos, consigue transformar a los
usuarios, pasivos en otros medios de divulgación, en protagonistas de la ciencia. La gran
fortaleza de los talleres radica en que son actividades centradas en la experiencia,
aprovechando la interacción directa de los participantes con los fenómenos y con sus
compañeros.
Sin embargo, como muestran los datos discutidos en el capítulo anterior, cuando se trata
de fortalecer, sistematizar y proyectar su labor los grupos se muestran también una fuerte
tendencia empírica que impide un mayor avance.
Comúnmente las acciones orientadas a formar nuevos divulgadores y transmitir
información obtenida por los grupos se basan en experiencias, en procesos de interacción
física e interpersonal. Se trata de dinámicas útiles para iniciar el trabajo pero que no son
suficientes para la consolidar una actividad científica.
La comunicación formal entre los talleristas es la gran asignatura pendiente. Escasean los
documentos dedicados a establecer la esencia de estas actividades, en todos los niveles.
Hasta ahora la interacción académica mexicana en la materia se limita a algunos aportes
en eventos como el Encuentro Nacional de Divulgación Científica o el Congreso Nacional
de Divulgación de la Ciencia y la Técnica, así como los documentos publicados en el sitio
de la Red Mexicana de Talleristas de Ciencia17.
17
Aún en este caso con frecuencia los aportes no abordan el trabajo de los talleres, más bien se trata de
artículos de divulgación sobre otros temas científicos.
176
Son muy pocas y difíciles de conseguir las publicaciones que abordan los talleres como
objeto de estudio, parece que el desarrollo de libros o artículos en revistas especializadas
no es una prioridad para los divulgadores por este medio. Los paradigmas asociados a
estas dinámicas no han podido ser construidos totalmente. Los avances logrados hasta
ahora, en esta dirección, se han construido fundamentalmente en base procesos no
formales -interacción oral, discusiones presenciales- lo cual mantiene a la comunidad de
talleristas en una etapa primitiva de desarrollo.
Existe un marcado círculo vicioso que limita el trabajo de los grupos: prácticamente no hay
documentos teóricos para hacer posible una educación formal para los talleristas, lo cual
merma considerablemente el grado de profesionalización en sus actividades. Y entonces
la mayoría no son capaces de producir nuevos materiales porque no cuentan con la
formación adecuada para hacerlo.
Buena parte de los equipos mantienen su labor en un nivel amateur. Fundamentalmente
se dedican a realizar actividades con el público y es muy raro que alcancen las condiciones
para una producción académica que coadyuve –teórica, epistemológica, pedagógica o
metodológicamente- al avance de los talleres.
Esto no significa que no se estén produciendo conceptos útiles en el trabajo cotidiano.
Con frecuencia los grupos se hacen con conocimientos, tácitos o explícitos, de gran
importancia para su labor pero no consiguen transmitirlos a sus colegas de forma efectiva.
Se trata de una merma sensible en el lado científico de los talleres. Siguen siendo agentes
para la construcción social de modelos científicos de otras áreas pero rara vez hacen lo
mismo con los conocimientos emanados de su labor. Aunque muchos grupos han
conseguido grandes avances en su labor, el principal problema radica en hacerlos
trascender de forma permanente; lograr comunicarlos por medios escritos.
Faltan, entonces, elementos de referencia acerca de los talleres. Los nuevos recursos
humanos encuentran grandes problemas para acceder a materiales o espacios capaces de
facilitar su formación y su labor. Dependen, todavía, de procesos de prueba y error que los
llevan a elementos comunes para los grupos con mayor trayectoria. No se parte de los
avances previos logrados por los colegas sino que generalmente se empieza de cero,
desperdiciando valiosos esfuerzos para acabar por “reinventar la rueda” de los talleres.
Pocos grupos levantan la mano para realizar aportes, la iniciativa para consolidar la base
teórica de los talleres es mínima. Pero ¿Qué queda entonces? ¿Esperar a qué especialistas
ajenos a la comunidad establezcan los paradigmas? Esto carece de sentido, pero tampoco
es lógico pensar en una comunidad sin la construcción efectiva de paradigmas que le den
identidad.
Cabe recordar que la limitada producción académica de los grupos afecta las actividades
de los nuevos talleristas y retrasa su profesionalización, pero además impide aumentar la
proyección e impacto de este medio de divulgación.
177
Es prácticamente imposible tomarlos en cuenta en las políticas, a gran escala, de

educación y divulgación científicas si no se cuenta con documentos teóricos para justificar
su inclusión en proyectos específicos. Tampoco hay forma de incluir a los talleristas en
programas de estímulo académico para investigadores y divulgadores sin un trabajo
formal respaldándolos.
De igual manera, es complicado estimular el apoyo y la participación de docentes e
investigadores en los talleres sin ofrecerles materiales para facilitar su acercamiento con
estas dinámicas y para justificar su incorporación a estos esfuerzos como parte de sus
actividades académicas.
Todos estos son aspectos que normalmente nos hacen sentir discriminados o
infravalorados por nuestro entorno. Pero, en vez de preguntarnos ¿Por qué no reconocen
lo que se está haciendo? deberíamos plantear otro cuestionamiento ¿Qué se ha logrado
para garantizar el respeto, prestigio o apoyo tan anhelados?
La respuesta es nada, o muy poco. Si bien realizamos talleres con muchas personas,
siempre existe el riesgo de la simulación en esta labor. Cualquiera puede decir que se
dedicó a hacer divulgación científica por este medio sin que exista una garantía de la
calidad del trabajo realizado.
Entonces se requiere fortalecer dos aspectos para respaldar el valor del esfuerzo en un
grupo de talleres: teorizar y evaluar.
La primera clave está en sistematizar los esfuerzos para dar a conocer el trabajo en
espacios académicos (eventos y publicaciones) con la idea de propiciar la discusión y
retroalimentación de los conceptos producidos. Sólo a través de la construcción y
socialización elementos teóricos será posible consolidar los paradigmas de los talleres, así
como proyectar a los talleristas al mismo nivel del resto de los especialistas de la
De hecho la teorización limitada no es un problema que afecte exclusivamente a los
talleristas. Coincido con Antonio Arellano en que hace falta un mayor trabajo teórico de
los divulgadores en general respecto a la construcción de conocimientos científicos en el
contexto de la cultura científica. Se dan por sentados muchos elementos que requieren de
análisis y procesos de justificación más profundos, los cuales pueden impulsar posteriores
desarrollos teóricos y epistemológicos útiles para el avance de la divulgación.
Por otro lado, en la actualidad es imprescindible evaluar para poder ofrecer resultados
reales; sin esto no se pueden tener referencias para mejorar lo que se está haciendo.
Existen muchos aspectos a evaluar, dependiendo de los objetivos específicos que cada
organización persigue, de cualquier manera es importante que los grupos se
comprometan a medir los impactos de sus esfuerzos y evaluar el éxito de sus estrategias.
Sólo así será posible obtener elementos de referencia para mejorar constantemente las
acciones realizadas.
178
Es muy complicado que los talleristas casuales conduzcan a los grupos a la culminación de
estos objetivos, teorizar y evaluar. Se requiere del trabajo de profesionales en la materia.
Sin embargo, la gran mayoría de los integrantes de los grupos colaboran como aficionados
-realizar talleres no es su actividad principal- y no podemos prescindir de ellos (ni
obligarlos a todos a volverse profesionales). El avance de este medio de divulgación
requiere aprovechar la base recreativa de los equipos para formar elementos de alto
rendimiento.
Pero este proceso demanda un perfil de instrucción profesional que no existe. Los talleres
prácticamente no cuentan con opciones educativas formales relacionadas con sus bases -
teóricas, pedagógicas, epistemológicas y metodológicas. Faltan, en primer lugar los
materiales para establecer los fundamentos conceptuales de este medio de divulgación;
luego se requieren programas –cursos, diplomados, posgrados- capaces de establecer una
formación paradigmática orientada a producir recursos humanos especializados en la
materia.
Todo este contexto nos indica que, hoy por hoy, los talleres no son capaces de impulsar
una ampliación sustancial en la cantidad de personas que participan en la recreación
social de la ciencia. Si las cosas siguen como hasta hoy, sin la formalidad necesaria en su
trabajo, la divulgación por este medio no podrá impactar a gran escala en el desarrollo de
una cultura científica.
Pero no se trata de un camino terminado, la causa está lejos de perderse, apenas
empezamos a andar y hay condiciones para avanzar. El reto está planteado, las nuevas
generaciones de talleristas tenemos la oportunidad de llevar nuestras acciones a nuevos
niveles de alcances e impacto. Podemos darle a nuestro esfuerzo una mayor relevancia,
llevar la cultura científica de una situación aislada y esporádica a otra generalizada en la
sociedad.
Para estar a la altura de las circunstancias el divulgador en talleres debe alcanzar un perfil
profesional en varios aspectos. Implica la capacidad de reclutar y educar nuevos recursos
humanos, darle sustento teórico a su trabajo, investigar y producir conocimientos sobre
los procesos que lleva a cabo, así como evaluar sus actividades. Son elementos que
demandan capacidad, compromiso y dedicación para una aplicación exitosa.
Finalmente, se deben alcanzar todas estas necesidades urgentes sin dejar de realizar
talleres, manteniéndose vigentes y fieles a la esencia de su medio de divulgación. De nada
serviría la consolidación documental de los talleres si para conseguirlo se abandonan las
acciones realizadas con el público. No podemos sacrificar a las dinámicas para ganar
formalidad, por el contrario, se trata de aprovechar la esencia de los talleres en un
contexto formal para enriquecer las opciones disponibles en la divulgación científica.
179
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero

Programa Universidad Virtual de Quilmes

Maestría en Ciencia, Tecnología y Sociedad

"Los talleres de divulgación científica como agentes

para el desarrollo de una cultura científica"

Tesis que para obtener el grado de

Director de Tesis: Antonio Arellano Hernández

Buenos Aires, Argentina Julio de 2009

Planteamiento del Problema

1. Divulgación y cultura científicas

La ciencia representa uno de los elementos fundamentales de la cultura moderna. Sin

1.1 Ciencia y Sociedad

1.2 ¿Existe una brecha?

Pero ya no se trata sólo de un fenómeno de la ciencia hacia afuera, también se presenta

en el esfuerzo por ampliar fronteras; acercar personas a sus paradigmas. Aunque es de

1.3 Comunicación científica

abordados por el impacto que pueden llegar a tener en la comprensión pública:

conocimientos desarrollados a través de la comunicación pierden toda relación con el

1.4 Educación científica

1.4.1.1 Educación Formal

proceso de construcción permanente que complementa, e incluso modifica, el cúmulo de

1.4.1.2 Educación No Formal

1.4.1.3 Educación Informal.

1.3.2.1 Formación de científicos

i) Orientación vocacional. Consiste en la detección y desarrollo de intereses

debidamente aceptados, adoptados y acréditados. La responsabilidad recae de

1.4 Cultura científica

“El conocimiento de una sociedad no proyecta tanto la experiencia sensorial de sus

a) Recreación. Implica encontrar el placer de involucrarse en las actividades

2.1 Ciencia y divulgación

influencia creciente y decisiva en el individuo y en los grupos sociales de nuestra época y,

2.1.1 ¿Divulgación científica o divulgación de la ciencia?

conocimientos. La ciencia es esencialmente social, la información producida de manera

2.1.2 La transformación de la ciencia en la divulgación

personas a las que se dirige la actividad no es necesario un estricto apego a los

2.2 Fases de la divulgación

Existen también organismos, como universidades o instituciones más pequeñas al interior

La primera modalidad en dar un paso hacia la institucionalización fueron los medios

Mientras la ciencia se consolidaba, la divulgación se mantuvo como una actividad

A partir de la diversión y la pertinencia de la información manejada, la divulgación busca

2.3.4 Mejorar calidad de vida

2.3.5 Orientación vocacional

2.3.6 Dimensionar trascendencia de la ciencia

dimensión de estos retos y su potencial impacto dotarán a la sociedad de una crucial

2.3.7 Formación de divulgadores

2.4 Condiciones Necesarias

Muchas personas iniciamos realizando actividades como voluntarios y nos enamoramos a

incluye diferentes procesos como la gestión y desarrollo de proyectos en la materia, el

relacionados con la divulgación, con lo que se convierte en uno de los proveedores

2.5.4 Administración y apoyo

–tal como la divulgación se ha profesionalizado- sean expertos en sus respectivos campos

considerable en función del tiraje de las publicaciones; pueden ir de algunos centenares a

2.6.3 Periodismo científico

“El periodismo científico podría definirse tautológicamente como la comunicación pública

2.6.4 Dinámicas grupales

2.6.5 Museos y centros de ciencia

3. Los experimentos en la recreación pública de la

3.1 Experimentos y divulgación

ha desarrollado mientras que la demostración lleva implícita una socialización, intenta

3.2 Grecia y su herencia

Tal y como el desarrollo de la ciencia se vio limitado en el Medioevo, la transmisión de

empiristas que cuestionaban la pertinencia de adquirir el conocimiento de nuestro mundo

movimiento de los cuerpos y corroborar la teoría heliocéntrica de Copérnico. Ayudó a