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Acompañamiento pedagógico: ¿Cuál será tu destino?


Autor : Luis Guerrero Ortiz

Luis Guerrero Ortiz | EDUCACCIÓN

La idea de acompañar a los docentes en su quehacer cotidiano para propiciar oportunidades


en las que pueda aprender de su propia práctica, aparece el 2007 en el Proyecto Educativo
Nacional como una medida dirigida a mejorar la efectividad de las escuelas más pobres. La
idea no la inventó el proyecto, en el Perú ya había experiencias importantes, impulsadas
desde fuera del Estado, en las cuales esta estrategia había dado buenos resultados,
formando parte de un sistema más amplio de desarrollo de capacidades docentes. Otros
países también habían adoptado medidas similares, partiendo de una constatación: el
espacio formativo más influyente en la mejora de la práctica no era el taller o el curso, sino el
propio lugar de trabajo. El Proyecto Educativo Nacional más bien recoge estas experiencias
y las propone como una política pública, algo que ocurrió a medias el 2008, para adquirir un
estatus más técnico y formalizado el año 2012.

Precisamente, investigadores del Departamento de Economía de la Pontificia Universidad


Católica del Perú, auspiciados por el Proyecto FORGE[1], publicaron el 2016 un estudio
sobre el efecto en el rendimiento escolar del Acompañamiento Pedagógico y las razones
que podrían estar detrás. La investigación se centró en el 2013, año en que una estrategia
de acompañamiento rediseñada empieza a implementarse, con una definición de sus
componentes y actividades bastante más clara de la que se tenía hasta entonces, y con el
foco puesto en las escuelas rurales.

La investigación encontró que el acompañamiento pedagógico sí tuvo un impacto positivo y

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estadísticamente significativo en el rendimiento de los estudiantes, pero que la magnitud de
ese efecto fue relativamente baja.

Una explicación podría encontrarse en los problemas de la implementación o del propio


diseño. Por ejemplo, si el número efectivo de visitas o de talleres previstos no fue finalmente
el que se planificó, o si se previó una cantidad insuficiente de actividades para lo que se
pretendía lograr. El estudio recoge alguna evidencia de la importancia del tiempo de
participación en el programa, pues quienes recibieron acompañamiento durante más de un
año obtuvieron mejores resultados, cuando menos en matemática. Naturalmente, asumiendo
que fueron los mismos docentes acompañados el año anterior, pues son frecuentes los
pedidos de traslado del área rural a la zona urbana.

Otra razón, que podría agregarse a las anteriores, es el bajo perfil del acompañante, sea
porque no se encontraron los candidatos idóneos a la hora de hacer la selección o porque,
sencillamente se seleccionaron mal.

Por otro lado, señala el estudio, una cosa es tener claro qué competencias básicas hay que
promover en los docentes acompañados, pero otra distinta es manejar estrategias que les
permitan ayudarlos a avanzar en esa dirección. En el tiempo en que se hizo esta
investigación, estas estrategias no estaban todavía claras ni se partió de un diagnóstico
previo sobre el nivel en que estaban los docentes acompañados respecto de esas
competencias.

Las recomendaciones

El estudio formula varias recomendaciones para que esta estrategia pueda mejorar y
aumentar su impacto, tanto en las prácticas docentes como en los resultados de
aprendizaje.

Una primera recomendación es hacer del acompañamiento pedagógico una actividad no


solo formativa sino también motivadora. Para que el docente acompañado mejore su
desempeño debe aceptar primero que propiciar en sus alumnos un aprendizaje más
reflexivo exige de él un esfuerzo mayor. Para eso necesitará no solo mayores capacidades
sino también voluntad, ganas, decisión. El estudio señala que el impacto del
acompañamiento o de cualquier acción formativa en el incremento de la productividad del
docente y en el rendimiento de sus estudiantes, dependen en buena medida de sus
habilidades previas, pero también de su grado de motivación. Esto supondría seleccionar a
los acompañantes no solo en razón de sus capacidades pedagógicas sino también de sus
habilidades sociales.

Una segunda recomendación es empezar por un diagnóstico de las competencias de los


docentes que serán acompañados, pues no basta saber cuál es el nivel de rendimiento de
los estudiantes. El estudio señala que reforzar sus capacidades de planificación y
programación curricular –algo en lo que se suele enfatizar siempre bajo la errónea premisa
de que enseñar es un acto mecánico reducido a la aplicación un guion- no es lo único que se
debe o puede hacer. Si tenemos una aproximación al estado de la práctica, el acompañante

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podría saber qué tipo de acompañamiento es que requiere el docente.

Una tercera recomendación es que los acompañantes definan metas y plazos para evaluar
avances en sus docentes acompañados, de modo que se pueda identificar a tiempo
medidas correctivas, si acaso no se está teniendo el impacto esperado. Esto exigiría que
cada acompañante registre en cada visita las fortalezas y debilidades observadas, los
avances y retrocesos en el desempeño, sobre todo en los aspectos considerados cruciales
relacionados a las metas de mejora acordadas.

Una cuarta recomendación es poner especial énfasis en una doble verificación: que los
docentes acompañados están visiblemente en el esfuerzo de poner en práctica lo aprendido
con su acompañante, y que los acompañantes están haciendo lo propio respecto de lo
aprendido de sus formadores. Si no hay señales de que todo lo que las acciones formativas
les dan la oportunidad de aprender es realmente útil y se refleja en sus prácticas, entonces
el programa no está demostrando eficacia.

Una quinta recomendación se refiere a la continuidad del programa. Si la estrategia de


acompañamiento se interrumpe, se retoma después con otros agentes, se cambian
abruptamente sus contenidos y se modifica su perspectiva, no será posible ofrecer un
monitoreo eficaz de su impacto en los docentes ni en sus estudiantes, como tampoco montar
un sistema de incentivos adecuado.

Encrucijadas

El acompañamiento pedagógico se expandió después al área urbana bajo otra


denominación, asumiendo que no sería difícil reclutar buenos docentes para cumplir esa
función en el número suficiente. Una aspiración, como esta investigación lo señala, que ya
tenía problemas para concretarse cuando la estrategia estaba focalizada en el área rural.
Peor aun cuando se empieza a pedirle al acompañante que, en el breve tiempo que
permanece en la escuela que visita, atienda no solo al docente sino también al director, al
estudiante y al padre de familia. Demás está decir que los sucesivos cambios en los equipos
de gestión del Ministerio de Educación implicaron cambios también en el enfoque del
acompañamiento y sus énfasis, no a la luz de evidencia alguna sino del criterio discrecional
de los funcionarios de turno.

Los problemas se complican cuando una estrategia que demuestra potencialidad, sobre todo
para acortar las brechas de equidad entre las escuelas urbanas y rurales, se pretende
suprimir en vez de corregirla. Es como si decidiéramos eliminar la matemática del currículo
escolar en vista de los reiterados problemas en su enseñanza y aprendizaje o cerrar las
escuelas rurales en razón de sus bajos rendimientos. La estrategia todavía subsiste, pero
con un presupuesto significativamente menor al de años anteriores y bastante alejado de lo
que invierte el Estado en los Colegios de Alto Rendimiento.

El acompañamiento pedagógico necesita institucionalizarse, focalizarse en las escuelas con


mayores desventajas y peores resultados, recuperar un presupuesto digno y hacer pasar
previamente a un contingente de acompañantes técnicamente bien seleccionados, por un

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programa de certificación de competencias. Todas las recomendaciones de esta
investigación mantienen su vigencia y deberían considerarse en el rediseño de esta nueva
etapa que se abrirá el 2019. Si medidas importantes como esta no adquieren el estatus de
política de Estado, su vigencia seguirá pendiendo de un hilo, a merced del temperamento de
los decisores en tránsito.

Lima, 12 de octubre de 2018

[1] Rodríguez, José S.; Leyva Zegarra, Janneth; Hopkins Barriga, Álvaro (2016). El efecto del Acompañamiento
Pedagógico sobre los rendimientos de los estudiantes de escuelas públicas rurales del Perú. Lima,
FORGE/GRADE, CIES.

Para citar este artículo en APA:


Guerrero, L. (2018). Acompañamiento pedagógico: ¿Cuál será tu destino?. Educacción, Año 4
(46). http://ow.ly/yIkX30mfS8u

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