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Saberes, sujetos y

métodos de enseñanza
Reflexiones sobre la apropiación de la Escuela Nueva en Colombia
Colección CES

Saberes, sujetos y
métodos de enseñanza
Reflexiones sobre la apropiación de la Escuela Nueva en Colombia

Rafael Ríos Beltrán


Javier Sáenz Obregón
Editores

F A C U LT A D D E E D U C A C I Ó N
Catalogación en la publicación Universidad Nacional de Colombia
Saberes, sujetos y métodos de enseñanza. Reflexiones sobre la apropiación de la Escuela
Nueva en Colombia / eds. Rafael Ríos Beltrán, Javier Sáenz Obregón. – Bogotá :
Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Ciencias Humanas. Centro de
Estudios Sociales (CES) ; Universidad de Antioquia. Facultad de Educación, 2012
334 p. – (Colección CES)
Incluye referencias bibliográficas
ISBN : 978-958-761-135-9
1. Educación - Métodos experimentales 2. Escuela activa – Colombia 3. Pedagogía
4. Facilidad de lectura 5. Educación – Legislación - Colombia I. Rios Beltrán, Rafael,
1970- II. Sáenz Obregón, Javier, 1956- III. Serie
CDD-21 370 / 2012

Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


Reflexiones sobre la apropiación de la Escuela Nueva en Colombia
© Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas,
Centro de Estudios Sociales (ces).
© Universidad de Antioquia
© Rafael Ríos Beltrán, Javier Sáenz Obregón
© Vladimir Ariza, Arley Fabio Ossa, Sandra Milena Herrera, Martha Yaneth Cerquera Cuéllar,
Carlos Ospina Cruz, Andrés Klaus Runge Peña
© Archivo fotográfico de la Escuela Normal Superior de Medellín (Imagen de portada)
Imágenes interiores
© Archivo fotográfico de la Escuela Normal Superior de Medellín
© Cano H., Alejandro. Pruebas mentales y de instrucción. Medellín: Tipografía Olimpia, 1935.
Archivo Pedagógico de la Escuela Normal Superior de Medellín
© “Cronotopías escolares. Imágenes de la memoria educativa y pedagógica de Bogotá”. [CD].
(2006). Bogotá: IDEP

Primera edición. Bogotá, Colombia. Enero de 2012.


ISBN: 978-958-761-135-9

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA


Moisés Wassermann Lerner Alberto Uribe Correa
Rector Rector

Alfonso Correa Carlos Arturo Sandoval Casilimas


Vicerrector académico Facultad de Educación
Decano
Julio Esteban Colmenares Montañez
Vicerrector Sede Bogotá CENTRO DE ESTUDIOS SOCIALES (CES)
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Sergio Bolaños Cuéllar Director
Facultad de Ciencias Humanas
Decano Juliana González Villamizar
Coordinadora editorial
Jorge Rojas Otálora
Olga Lucía Riaño
Vicedecano académico
Corrección de estilo e índice analítico
Aura Nidia Herrera María Cristina Rueda Traslaviña
Vicedecana de Investigación Wilson Martínez Montoya
Realización gráfica

Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio sin la autorización escrita del titular de los derechos patrimoniales
Contenido

Presentación. Las vías de apropiación de la Escuela Nueva en Colombia


Rafael Ríos Beltrán y Javier Sáenz Obregón 7

1. Adolescencia peligrosa y regulación de la población en Colombia en la


primera mitad del siglo xx
Javier Sáenz Obregón y Vladimir Ariza Montañez 17

2. La educación de la infancia: una mirada desde la educación física


Arley Fabio Ossa Montoya 39

3. Entre métodos y textos escolares. Enseñanza de la lectura y la escritura


en la primera mitad del siglo xx en Colombia
Sandra Milena Herrera Restrepo 95

4. Escuela Nueva y enseñanza de las ciencias naturales en el saber


pedagógico colombiano. Primera mitad del siglo xx
Rafael Ríos Beltrán y Martha Yanet Cerquera Cuéllar 139

5. La apropiación de la Escuela Nueva: oleada de modernización en el


saber pedagógico en Colombia. Primera mitad del siglo xx
Rafael Ríos Beltrán 165

6. El concepto de apropiación como herramienta para el análisis histórico


y cultural: notas introductorias
Rafael Ríos Beltrán 191

5
7. Escuela Nueva y educación en el marco del proceso de apropiación
de la Ley Uribe en Antioquia: 1903-1930
Carlos Ospina-Cruz 203

8. Pedagogía y didáctica, primera mitad del siglo xx. Análisis de


la literatura pedagógica de referencia de la Escuela Normal
de Varones de Medellín
Andrés Klaus Runge Peña 247

9. Los usos pedagógicos contemporáneos del discurso deweyano


Javier Sáenz Obregón 293

Autores 317

Índice onomástico 321

Índice temático 324

6
Presentación

Las vías de apropiación


de la Escuela Nueva en Colombia*

Rafael Ríos Beltrán


Javier Sáenz Obregón

E n la historiografía educativa colombiana son pocos los trabajos que


se han ocupado del proceso de apropiación de la Escuela Nueva.
Hasta ahora ninguno ha analizado la relación entre pedagogía, ciencias y
saberes durante la primera mitad del siglo xx, para problematizar aspectos
relacionados con el gobierno y la formación de sujetos, la pedagogía y los
métodos de enseñanza. No obstante, en ese estrecho campo de estudios
podemos citar dos investigaciones centrales que analizaron, desde pers-
pectivas teóricas e históricas diferentes, el proceso de apropiación de la
Escuela Nueva en nuestro país. La primera de ellas es la realizada por los

* Este libro reúne resultados de los siguientes proyectos de investigación: La apropiación


de la Escuela Nueva en el saber pedagógico colombiano. Una mirada a la Escuela Normal
de Institutores de Antioquia, 1925 – 1945, auspiciado por el codi (Comité de Investi-
gaciones) de la Universidad de Antioquia, y La apropiación de la Escuela Nueva en el
saber pedagógico colombiano. Una mirada a las escuelas normales durante la primera mitad
del siglo XX, financiado por Colciencias, la Universidad de Antioquia, la Universidad
Francisco de Paula Santander y la Escuela Normal Superior de Medellín. Ambos trabajos
estuvieron bajo la dirección del profesor Rafael Ríos Beltrán y fueron desarrollados por
tres grupos de investigación: el grupo interuniversitario de investigación Historia de la
práctica pedagógica en Colombia, el de Formación y Antropología Pedagógica e Histórica
y el de Pedagogía y prácticas pedagógicas, gipepp.

7
investigadores Javier Sáenz Obregón, Óscar Saldarriaga Vélez y Armando
Ospina, publicada en los dos volúmenes de Mirar la Infancia: pedagogía,
moral y modernidad en Colombia, 1903 - 1946. En este trabajo se anali-
zan las transformaciones de la práctica pedagógica en el período citado,
desde la perspectiva de las apropiaciones y adecuaciones de la pedagogía
pestalozziana, la Escuela Nueva y de los saberes modernos.
La segunda investigación es la tesis doctoral de Martha Cecilia He-
rrera (1999), cuyo título es Modernización y Escuela Nueva en Colombia.
La autora centra su análisis en el proceso de hegemonía de la Escuela
Nueva como movimiento internacional. También examina la trayectoria
del movimiento escolanovista en Colombia e identifica sus principales
vertientes y representantes.
El libro que presentamos trata de ampliar y profundizar los análisis
de estos trabajos sobre las especificidades en la apropiación nacional, en
especial en cuanto a las relaciones entre pedagogía y didáctica, la hibrida-
ción en las formas de gobernar a los alumnos, la enseñanza y los métodos
de las ciencias y los saberes.
La mirada sobre la Escuela Nueva se apoya en el análisis de diferentes
fuentes documentales, algunas de ellas poco exploradas por los historiadores
de la educación y la pedagogía en Colombia, como las tesis de grado de los
maestros de escuelas normales y los textos escolares. El trabajo sobre las tesis
de grado, en especial, de la Escuela Normal de Varones de Antioquia entre
los años 1938 a 1944, permitió complejizar las formas en que los maestros
abordaban los discursos y definían su estatuto, así como su posicionamiento
en el espacio del saber pedagógico. También, a través de estas fuentes docu-
mentales, se puede ver cómo se fundamenta la relación del maestro con el
conocimiento, no solamente desde su descripción sino desde su saber decir.
El significado de esto se evidencia en las palabras de Olga Lucía Zuluaga:
El decir del maestro pone no sólo junto al oído sino también y, fundamen-
talmente ante la vista del sujeto que aprende, los enunciados que habrá
de apropiarse: enunciados palpables, captables, aprehensibles, evidentes,
familiares, reducidos a la máxima expresión de la simpleza, a la posibilidad
más cerca de aplicación, de apreciación, de ejemplarización, de discusión,
enunciados casi materiales. El decir del maestro materializa los enunciados.
Representa. Decir es materializar el discurso. Es necesaria esa manera de

8 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


decir, es un mandato de la Didáctica, reducir a los más simple, materializar
la palabra, hacerla coincidir con la cosa. Hacer de los discursos situacio-
nes predicables. Hacer la pareja ver-hablar. La pareja ver-hablar es una
condición del conocimiento, condición básica de los supuestos acerca del
conocimiento, sobre los cuales descansa la Didáctica. Enseñar es producir el
acontecimiento donde entran en escena un sujeto que aprende, un sujeto que
enuncia y un objeto que surge del decir del sujeto enunciante (1979: 65).
Las tesis de los maestros constituyen un archivo pedagógico privilegia-
do. Se podría decir que sin su examen no es posible comprender la com-
plejidad de las prácticas de apropiación de los discursos y prescripciones
pedagógicas. Como ningún otro tipo de documento, permiten acercarse a
la posición de sujeto del maestro dentro del campo de fuerzas que buscaba
configurar su estatus y las fintas, fugas y usos que él empleó para lograr
cierta autonomía; eso es, para crear.
En el período estudiado, podemos esquematizar el campo de fuerzas
descrito de la siguiente manera: para empezar, las urgencias de los gobier-
nos liberales por modernizar la educación pública a través de concepciones
idealizadas de lo que debía ser la Escuela Nueva y sus entronques con el
proyecto liberal de gobierno de los pobres. En segundo término, las resis-
tencias católicas y conservadoras que se dirigían, por una parte, a criticar
y bloquear algunas dimensiones del proyecto liberal fundamentado en una
apropiación estratégica de la Escuela Nueva y, por otra, a “catolizar” algunas
de sus dimensiones. En tercera instancia, las formas específicas en que se
leyó este campo de fuerzas en el ámbito regional, por ejemplo las “urgen-
cias económicas” que caracterizaron la apropiación de la Escuela Nueva en
Antioquia. En cuarto lugar, las resistencias de los padres de familia a los
cambios en las escuelas cuyo sentido y finalidades no tenían resonancia en
sus prácticas culturales como tampoco en los efectos que sobre ellos había
logrado la domesticación católica. Por último, y ante todo, las prácticas
de los maestros, muchos de los cuales habían sido formados para enseñar
a partir de las apropiaciones de las lecciones de cosas pestalozzianas, y que
debían resolver, por sí mismos, cómo articular lo nuevo y lo viejo, puesto
que los líderes de la reforma educativa basada en la Escuela Nueva no
habían proporcionado en sus discursos pautas de manera clara para ello.
Los textos escolares como fuente de investigación permitieron compren-
der la apropiación de los métodos de enseñanza y la manera en que estos

Las vías de apropiación de la Escuela Nueva en Colombia 9


se difundieron entre los maestros. En el período estudiado se produce un
desplazamiento en los escenarios de discusión de los métodos de enseñanza,
de los tratados y conferencias de los pedagogos hacía los textos escolares.
En las introducciones y presentaciones de esos libros se pueden rastrear
las controversias sobre la conveniencia o no de un método, las conside-
raciones sobre el papel del maestro en la enseñanza, el lugar del alumno
y los contenidos que deberían ser enseñados y aprendidos. Su examen
permitió evidenciar la importancia que cobraron los autores y editores de
los textos escolares en la orientación de las prácticas de enseñanza y en las
discusiones sobre los métodos.

Vías de apropiación de la Escuela Nueva en Colombia


En nuestro país se pueden identificar cuatro tendencias mediante las cuales
se dio el proceso de apropiación de las concepciones y prácticas de la Escuela
Nueva, a saber: a) escuela examinadora, que transformó las escuelas en labora-
torio de experimentación y medición; b) escuela defensiva, la cual asumió las
escuelas como espacio para construir una raza culta y civilizada, que privilegió
las intervenciones de maestros y alumnos hacia la familia y la población pobre;
c) reforma de los métodos de enseñanza, y d) educación para la democracia, con
énfasis en los fines sociopolíticos de la educación pública y la transformación
en las formas de gobernar a los alumnos (Sáenz, Saldarriaga y Ospina, 1997).
Los diferentes capítulos de este libro se concentran en el examen de dos de
las tendencias citadas: la escuela defensiva y la reforma de los métodos de enseñanza.
La escuela defensiva se aborda en los siguientes capítulos:
1. Adolescencia peligrosa y regulación de la población en Colombia en la pri-
mera mitad del siglo XX, elaborado por Javier Sáenz Obregón y Vladimir
Ariza. Los autores analizan la apropiación estratégica del concepto de
adolescencia, dentro de la cual se privilegiaron los temas que apunta-
laban sus características de amenaza social que intensificaban el pánico
moral hacia los no adultos y hacia los pobres, visión que caracterizó los
discursos acerca de la infancia en las primeras décadas del siglo pasado.
De esta manera, en su capítulo, los autores afirman que tanto pedago-
gos, maestros en formación e intelectuales colombianos se apropiaron
de la idea central de que la adolescencia no sería una etapa de transición

10 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


armónica entre la infancia y la adultez, sino de una fase de la vida que
de manera “natural” configuraba un estado endémico calificado como
débil, así como una tendencia a enfermedades físicas y mentales, por lo
que se podría calificar como un estado “semipatológico”.
2. Por su parte, Arley Fabio Ossa, en su capítulo titulado La educación de la
infancia: una mirada desde la educación física, problematiza la enseñanza de
la disciplina en cuestión como práctica fundamental, durante el período
explorado, en la educación de la infancia. En esta perspectiva, examina
que la centralidad escolar en la educación física partía de bases psicológicas
y biológicas que concebían al niño como un sujeto que no goza desde su
nacimiento de la facultad de coordinar sus movimientos y sus actos. En
consecuencia, tiene que ejercitarlos. Analiza además que la predisposición
al perfeccionamiento con la que nace el niño, lo impulsaba hacia el ejer-
cicio de los órganos de sus sentidos, a la activación del sistema de sostén
—muscular, esquelético y articular— como prácticas que se acompañan de
una sensación de placer y de bienestar y desenvuelven la facultad motora.
Encuentra también que sería precisamente la falta de madurez motriz en
los niños lo que los impulsaría irresistiblemente hacia el ejercicio físico.
Por ello, los métodos de la Escuela Nueva buscaban favorecer el impulso
motor. En suma, para la Escuela Nueva, el desarrollo físico, en conjunto
con el moral y el intelectual, se constituían en pilares fundamentales del
proceso de enseñanza y de la formación del individuo.
Sobre las formas de apropiación de los métodos de enseñanza se ocupan
los siguientes capítulos:
1. Entre métodos y textos escolares. Enseñanza de la lectura y la escritura en
la primera mitad del siglo XX en Colombia, elaborado por Sandra Milena
Herrera Restrepo. La autora aborda la querella de los métodos, una expre-
sión acuñada por Berta Braslavsky, para hacer referencia a la discusión
que se presentó, durante la primera mitad del siglo xx en Latinoamérica,
respecto a la necesidad de escoger un método para la enseñanza de la
lectura y la escritura que cumpliera no sólo con sus fines alfabetizadores,
sino que estuviera acorde con la emergencia y circulación de los discur-
sos psicológicos y pedagógicos de inicios de esa centuria. Sin embargo,
Herrera sitúa la enseñanza de la lectura y la escritura en el país en otro
lugar de esa querella; en un espacio donde surge la tensión entre método

Las vías de apropiación de la Escuela Nueva en Colombia 11


de enseñanza y texto escolar. Así, el capítulo desarrolla un cuidadoso
análisis de las técnicas y materiales para la enseñanza de la lectura y la
escritura utilizados en el país durante el período señalado.
2. Escuela Nueva y enseñanza de las ciencias naturales en el saber pedagógico
colombiano. Primera mitad del siglo XX, de Martha Cerquera Cuéllar y Rafael
Ríos Beltrán. En este capítulo los autores se ocupan de sondear cómo,
a través de la apropiación de la Escuela Nueva, se fue configurando un
saber sobre la enseñanza de las ciencias en Colombia. Para ello se valen de
varias preguntas que permiten acercarse al problema del funcionamien-
to de la enseñanza de las ciencias naturales: ¿De qué manera es posible
abordar la ciencia en las escuelas?, ¿cómo se accede al conocimiento de la
naturaleza?, ¿cómo se puede enseñar un principio o un fenómeno físico?,
¿cómo penetrar a fondo en los secretos de la naturaleza?
3. La apropiación de la Escuela Nueva: oleada de modernización en el saber
pedagógico en Colombia. Primera mitad del siglo XX, de Rafael Ríos Beltrán.
En este capítulo se analiza cuál fue la propuesta didáctica de la Escuela
Nueva aplicada en Colombia para la problematización y transformación
de los métodos de enseñanza de las ciencias y los saberes en la escuela.
El autor acude a la descripción de varios ejemplos particulares de la
enseñanza de las ciencias naturales, de la lectura y de la aritmética para
mostrar la apropiación que los maestros en formación hicieron de dos
propuestas didácticas adoptadas en nuestro país: los Centros de Interés
del pedagogo belga Ovidio Decroly y el Método de Proyectos derivado
de los planteamientos del norteamericano John Dewey.
Por otra parte, el libro incluye algunas reflexiones sobre el concepto de
apropiación. El capítulo de Rafael Ríos Beltrán, El concepto de apropiación
como herramienta para el análisis histórico y cultural, examina dos usos del
término: como noción y metáfora que no tiene la pretensión de formali-
zarse como concepto, y como concepto con la capacidad de problematizar
el régimen de orden y verdad de la modernidad, aquel que hace posible
pensar que existe un campo de meras representaciones y otro real, un mundo
de originales y modelos y otro de descripciones y copias.
El capítulo de Carlos Ospina-Cruz, Escuela Nueva y educación en el
marco del proceso de apropiación de la Ley Uribe en Antioquia, 1903-1930,
pregunta por el sentido y los alcances de las reformas educativas en ese

12 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


tiempo y espacio o, en el marco de las apropiaciones de la Ley Uribe de
1903. Esas reformas tenían por justificación central la formación para el
trabajo y el progreso nacional. El texto examina las escuelas normales de
Antioquia y describe su papel en la apropiación regional de una “educación
práctica”, sus hibridaciones con prácticas católicas y sus relaciones con las
apropiaciones nacionales de la pedagogía de la Escuela Nueva o Activa.
En este sentido, el texto es uno de los primeros ejemplos de historización
de las especificidades regionales en la apropiación de la pedagogía.
Por su parte, Andrés Klaus Runge Peña, en el capítulo Pedagogía y didáctica,
primera mitad del siglo XX. Análisis de la literatura pedagógica de referencia de
la Escuela Normal de Varones de Medellín, examina algunas concepciones de
pedagogía y didáctica —con sus variaciones— que transitaron por el saber
pedagógico colombiano durante la primera mitad del siglo xx y centra su
interés en el proceso de transferencia educativa que se puede evidenciar
gracias —y en parte— a la importación y acogimiento de ideas pedagógicas
específicas en las escuelas normales. Con ese propósito, el autor presta una
particular atención a la literatura pedagógica de referencia proveniente de
diferentes tradiciones y a sus contextos de producción, como por ejemplo, la
europea —Suiza, Bélgica, Francia, Alemania, España—, la estadounidense y
la latinoamericana —Argentina, México, Cuba—, entre otros.
En el capítulo Usos pedagógicos contemporáneos del discurso deweyano,
Javier Sáenz Obregón busca comprender las relaciones establecidas entre
pedagogía y ciencias en nuestra contemporaneidad, además de problemati-
zar las suposiciones comunes sobre la didáctica, la pedagogía, los métodos
de enseñanza y la enseñanza de las ciencias y los saberes que funcionan en
la actualidad. Subraya el desafío que aún representan para la escuela y el
maestro algunas de las concepciones más audaces del pedagogo Dewey.
Para concluir, vale la pena resaltar otros aportes que hace esta investi-
gación a la historiografía de la educación y la pedagogía en el país. Indis-
cutiblemente, el análisis aquí abordado sobre la apropiación de la Escuela
Nueva no pretende deducir puntos de continuidad y de sentido, no busca
correspondencias y adaptaciones entre el decir y el hacer, sino representa
la configuración de diversas líneas de sentido. En consecuencia, marca una
discontinuidad analítica respecto a trabajos —de por sí valiosos— que se
han dedicado a examinar el conjunto de ideas, fundamentos, perspectivas
y prácticas de este movimiento europeo en Latinoamérica y Colombia.

Las vías de apropiación de la Escuela Nueva en Colombia 13


El proyecto toma distancia de la ya clásica mirada acerca de este movi-
miento pedagógico, concentrada en el desplazamiento que produce sobre el
centro de la escuela tradicional (el maestro y el programa), para situar en ese
lugar al alumno-niño. Así lo demuestran las inéditas fuentes consultadas y
analizadas en varios de los capítulos del documento: las tesis de grado de los
maestros de las escuelas normales y los textos escolares editados. Con este
acervo documental damos cuenta de que, durante el período enfocado, las
reformas de la educación pública en Colombia, permeadas por los diversos
elementos de la pedagogía activa, no se centraron solamente en la figura
del sujeto-alumno sino también en los maestros de la enseñanza primaria y,
en cierta medida, de la enseñanza secundaria. En otros términos, este libro
permite ver cómo, a través de la línea de fuerza que se hizo posible por la
apropiación en el país de la Escuela Nueva en Colombia, se configuró un
dispositivo específico de saber/poder, que produjo una multiplicidad de
prácticas, discursos, subjetividades (como el adolescente y el “maestro de
maestros”) y nuevos objetos de saber (como el de adolescencia).
Para lograr acercarnos a tal propósito, el texto se aleja de ciertas
aproximaciones ingenuas que han pretendido entender el sentido de la
Escuela Nueva en América Latina a partir de su configuración global como
movimiento internacional, cuya comprensión sería posible a través del
examen de sus “orígenes” en Europa y Estados Unidos. Por el contrario,
en el conjunto de ensayos —ya fuese de manera explícita o implícita—,
el uso del concepto de apropiación acuñado para el saber pedagógico por
Olga Lucía Zuluaga visibiliza el complejo campo de fuerzas que le dio
un lugar y un sentido específico a la pedagogía de la Escuela Nueva en el
país. Se trata, por consiguiente, de un trabajo que dice tanto del país en el
período estudiado como de la Escuela Nueva como “modelo” pedagógico.
La pregunta, entonces, que orientó los estudios que recoge este libro no
fue la que se deriva de la dualidad clásica entre teoría/práctica. No nos pre-
guntamos sobre si los maestros aplicaron los métodos modernos de enseñanza,
no nos interesa si había coherencia entre lo que los maestros leían y lo que
efectivamente hacían. Se examinó un archivo documental que registra —y en
este sentido, celebra— los “errores”, hibridaciones y creaciones de los maestros
colombianos: las formas como intentaron resolver las relaciones entre contenido
y enseñanza; el maestro como sujeto de saber que, en condiciones materiales y
de saber precarias, buscó construir conocimiento sobre su práctica.

14 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


Referencias bibliográficas

Herrera Cortes, M. C. (1999). Modernización y Escuela Nueva en Colom-


bia: 1914-1951. Bogotá: Plaza & Janes Editores.

Sáenz Obregón, J., Saldarriaga, O. & Ospina, A. (1997). Mirar la infancia.


Pedagogía, moral y modernidad en Colombia 1903- 1946 (2 tomos). Me-
dellín: Ediciones de la Universidad de Antioquia, Ediciones Uniandes
y Ediciones Foro Nacional por Colombia.

Zuluaga Garcés, O. L. (1979). Colombia: dos modelos de su práctica pedagó-


gica durante el siglo XIX. Medellín: Facultad de Educación, Universidad
de Antioquia, Proyecto Filosofía y Pedagogía, Centro de Investigaciones
Educativas.

Las vías de apropiación de la Escuela Nueva en Colombia 15


La gimnasia en la escuela
1937

Fotografía tomada de: Archivo fotográfico de la Escuela Normal Superior de Medellín.


Adolescencia peligrosa y regulación de la
población en Colombia en la primera
mitad del siglo XX*

Javier Sáenz Obregón


Vladimir Ariza Montañez

I. La adolescencia peligrosa como objeto


del dispositivo de lo social

D entro del cambiante proceso de la formación de docentes en las


escuelas normales y facultades de educación, a partir de la segunda
mitad de la década de los años treinta del siglo pasado, por la apropiación
de pedagogías activas y los saberes modernos que las sustentaron —biolo-
gía, fisiología, higiene, medicina, criminología, psicología, psicoanálisis,
saberes sociales—, se comenzó a discutir la reforma de la educación se-
cundaria. En este escenario surgieron una serie de discursos acerca de la
adolescencia colombiana. Esta etapa de la vida fue definida como de peligro
psíquico, moral y social, y en esa visión se entrecruzaron el conjunto de

* Este capítulo recoge los resultados de los siguientes proyectos de investigación La


apropiación de la Escuela Nueva en el saber pedagógico colombiano: Una mirada a la
Escuela Normal de Institutores de Antioquia, 1925 – 1945, auspiciado por la Universidad
de Antioquia, y La apropiación de la Escuela Nueva en el saber pedagógico colombiano:
Una mirada a las escuelas normales durante la primera mitad del siglo XX, financiado
por Colciencias.

17
representaciones de desconfianza hacia los pobres (sospecha acerca de su
degeneración racial, de su “debilidad moral”, de sus prácticas sexuales) y
las conjeturas sobre las características de las poblaciones de las diferentes
regiones del país.
La apropiación estratégica del concepto de adolescencia en el país,
dentro de la cual se privilegiaron los temas que apuntalaban sus caracte-
rísticas de peligro social y que intensificaron el “pánico moral”1 hacia los
no adultos y hacia los pobres —lo que había caracterizado los discursos
acerca de la infancia en las primeras décadas del siglo pasado—, hizo posi-
ble anudar una serie de “problemas” morales y sociales cuya consecuencia
fue la ampliación espacial y la intensificación disciplinaria o reguladora
de la formación-gobierno de los adolescentes. En ese contexto, domina-
ban temas como la degeneración racial, la débil voluntad y los excesos
emotivos del pueblo (que en el caso de los adolescentes se centrarían en
la sexualidad); el alcoholismo, la vagancia, la delincuencia, la creación de
necesidades “artificiales” del mundo “moderno”, el carácter insalubre de
la vida urbana, los efectos nocivos de los medios de comunicación, la in-
fluencia perniciosa de los climas tropicales, la vida licenciosa e incivilizada
de las familias populares.
Cinco transformaciones centrales se hicieron posibles por la puesta en
juego del concepto-objeto “adolescencia” en este período, en el país. En
primer lugar, la sexualidad dejó de ser un secreto y se convirtió en objeto
de discurso de saberes expertos y prescripciones morales: lo que era casi
totalmente implícito en décadas anteriores2 —que el desenfreno sexual
de los pobres producía hijos degenerados y era el principal signo de su
anormalidad—, ahora se veía de manera explícita en la problematización
de la conducta sexual de los jóvenes populares. En segunda instancia, una
repentina “visibilización” de las características culturales de niños y ado-
lescentes, que habían permanecido casi totalmente ocultas en los discursos
sobre una infancia definida como biológicamente (en tanto común a la

1 Concepto acuñado por Stanley Cohen (2002) en su análisis de las culturas juveniles
británicas.
2 Sobre este asunto en las primeras décadas del siglo xx, véase Sáenz & ál. (1997) y
Sáenz (2009).

18 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


raza colombiana) degenerada y que empezaba a ser mirada y examinada
a partir de las diferencias regionales de la población colombiana. Como
tercera variación, la ampliación de los escenarios de gobierno-formación
de los jóvenes, por la aceptación de que muy pocos pobres ingresaban a
la educación secundaria3. Sobre este punto, el pedagogo Gabriel Anzola
Gómez (1939: 10) es inequívoco:

En este sentido creemos de imperiosa necesidad abocar el problema de la


segunda enseñanza en la consideración elemental de que trabajamos para
una clase social a la que pertenecemos, la clase media, y que es precisamente
la que se beneficia más intensamente con la educación secundaria.

Este reconocimiento de que los pobres no ingresarían a la secundaria


hacía que el gobierno-formación individualizado y de encierro, propio de
las prácticas escolares, ya no fuese considerado como suficiente para mora-
lizarlos y socializarlos: a los adolescentes populares había que normalizarlos
—en el sentido foucaultiano— allí donde se encontraban: en la familia,
en las calles, en el grupo de amigos. En cuarto término, intensificación
decidida de los discursos y miradas en torno a las diferencias de sexo. Con
el señalamiento de que las y los jóvenes colombianos iniciaban su actividad
sexual de modo “precoz” —en especial los adolescentes pobres, los “indios”
y “negros” y los de climas “tropicales”— se recontextualizó “científicamente”
la imagen cristiana de la mujer tentadora y débil moralmente4. Por últi-
mo, priorización en los colegios de los procesos de “socialización” de los

3 Según Aline Helg (1987: 70): “Si en el primer tercio del siglo xx el 30% de la población
en edad escolar se matriculaba en la escuela primaria, sólo el 7.5% de los alumnos
figuraba en los tres últimos años del programa y otro tanto aproximadamente en un
establecimiento privado de primaria. Estas débiles proporciones dejan ver que pocos
jóvenes entraban a la enseñanza secundaria. En efecto, en esta época los alumnos ins-
critos en los colegios y escuelas normales oficiales y privadas no pasaban de 30.000, o
sea un porcentaje inferior al 7% de la población escolar primaria total”.
4 Como se puede constatar en la documentación del período, el discurso acerca de las
debilidades de las adolescentes hacia los placeres de la carne estuvo acompañado de
otro discurso que configuraba a la mujer como moralmente superior al hombre y, por
tanto, como redentora social de la nación. Representación binaria hacia los “otros”,
característica de la modernidad cristiana.

Adolescencia peligrosa y regulación de la población en Colombia […] 19


estudiantes adolescentes, que contrasta con el énfasis relativo a soluciones
biológicas (higiénicas, médicas, eugenésicas) que caracterizaron a los dispo-
sitivos dirigidos a las escuelas primarias hasta mediados de los años treinta.
Lo que salvaría al estudiante de las clases medias y altas que ingresaba a la
secundaria ya no sería tanto su “mejoramiento racial” sino su inscripción
decidida en lo que se puede denominar como una disciplina social.

II. Regulación de la patología “natural” de la adolescencia


A partir de discursos internacionales5, estudiantes de las escuelas normales,
intelectuales y pedagogos colombianos, ya desde décadas anteriores pero
con mayor intensidad a partir de los años treinta, se apropiaron de la idea
central de que la adolescencia no sería una etapa de transición armónica
entre la infancia y la adultez, sino una fase de la vida que de manera “natu-
ral” configuraba un estado endémico calificado como débil, así como una
tendencia a enfermedades físicas y mentales por lo que se podría calificar
como un estado “semipatológico” (Cadavid, 1924: 20). En tanto fase
peligrosa, debilitaba los logros civilizadores de las escuelas primarias. El
peligro patológico de la adolescencia residiría en los intensos y repentinos
cambios que perturbaban el sentido moral y exacerbaban la vulnerabilidad
de la población joven a condiciones orgánicas y psíquicas enfermizas, y a
los factores de peligro presentes en el medio natural y social. Así, acerca de
los peligros del medio y sus consecuencias sobre las condiciones orgánicas
de las y los adolescentes, el médico Tomás Cadavid afirmaba:

La pubertad es quizás la época más seria en la existencia; implica una


transformación absoluta; trae consigo una conmoción que se verifica di-
rectamente en el alma y en el cuerpo y aun puede despertar enfermedades
que permanecían latentes; entonces la herencia surge imperando con todo
el séquito de sus taras funestas (1924: 20).

5 Para la caracterización de la adolescencia se retomaron en la época los siguientes auto-


res: Rousseau (2003), Hall (1904), Freud (1977), Marañón (1929). Fueron también
revisados en su momento los escritos de Spranger, Messer, Demoor, Lemaitre, Evard,
Mercante, Lombroso, Barnés, entre otros.

20 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


Mientras que al final de la infancia el niño ya se habría adaptado rela-
tivamente a la realidad de su edad (Marañón, 1929), y tendría por tanto
un fuerte “sentimiento de seguridad” (Hno. Gastón María, 1937), con la
llegada de la pubertad aparecerían una serie de dramáticos cambios físicos
y psíquicos que producían nuevas e intensas oscilaciones en las emocio-
nes y los sentimientos y un desajuste en la personalidad. Entre ellas, en
Colombia, se resaltaron dos: la introspección y el exceso de sociabilidad.
La introspección se caracterizaría por el distanciamiento del medio
social que sufriría el adolescente. Al ser “portador de un enigma orgáni-
co, el sexo”, se siente “un tanto incómodo […] [y] su reacción natural es
de inquietud, de extrañeza. Eso lo lleva, naturalmente, a una especie de
ruptura con el medio, de repugnancia con él” (Anzola Gómez, 1948: 28).
Son varias las formas como se manifestaría este distanciamiento, entre
las que se destacan las actitudes violentas, de insubordinación hacia los
adultos, de rebeldía hacia la autoridad:
Esta postura del adolescente no nos extraña: no está bien con los chicos y se
venga de ellos golpeándolos; no se acomoda a los adultos, se azora tremen-
damente en su presencia, no sabe saludar, es incapaz de asistir a una visita,
sufre horriblemente cuando debe hacer alguna explicación en público; en
una palabra, carece de llaneza y del aplomo suficiente para moverse con
soltura. El resultado es realmente una ruptura con el medio. He aquí la
primera brecha en la fuga, en la evasión (Anzola Gómez, 1948: 28).

Tal actitud “natural” de fuga social llevaría a un vuelco del adolescente


sobre sí: “en el joven, la mirada, dirigida antes al exterior, se repliega hacia
dentro” (Hno. Gastón María, 1937: 72). La adolescencia sería entonces
una etapa caracterizada por la introspección, la reflexión y un sentimiento
de soledad, la cual, así como se prestaría para el cultivo y el gusto de las
artes, también suscitaría peligros morales y sociales. En la adolescencia se
manifestaría, igualmente, una tendencia hacia la inmovilidad, la inactivi-
dad e, incluso, hacia la regresión psíquica, en tanto retorno hacia la niñez.
Esta desconfianza hacia las tendencias introspectivas de los adolescen-
tes —es decir, que ellos se interesaran por sí mismos— es constitutiva de
dispositivos posdisciplinarios de gobierno social de la población sobre cuyo
desarrollo nos centramos en este escrito. Se trata de formas de gobierno
basadas en una regulación relativamente libre (liberal) de los “intereses

Adolescencia peligrosa y regulación de la población en Colombia […] 21


naturales” de los jóvenes, tal como ellos fueron definidos por maestros,
pedagogos, psicólogos, psicoanalistas, médicos, orientadores profesionales,
sacerdotes y funcionarios estatales. Formas que se ocupan de los grupos
poblacionales, para las cuales es peligroso que los individuos se ocupen
de sí sin la guía de expertos científicos sobre la “verdad” de la psiquis.
Se trata de modos de fijar identidades que desconfían de las acciones
que los individuos despliegan sobre sí mismos con relativa autonomía,
en tanto conducen al menosprecio narcisista por la vida social “normal”,
esto es, productiva, extrovertida, interesada económica y socialmente:
El joven interesado por “su caso”, entabla consigo mismo un diálogo, de
donde surgen los diarios, las correspondencias con otros jóvenes, estas
últimas no propiamente con el objeto de conocer nuevos tipos sino con el
ánimo de mirarse como en un espejo (Anzola, 1939: 29)

Por tanto, en los colegios habría que sacar a los adolescentes de este
peligroso ensimismamiento al poner ante sus ojos los modelos ideales
de lo social: “los más caros y nobles ideales, los héroes, los caracteres de
firmeza y serenidad, en una palabra, los tipos humanos ejemplarizantes”
(Anzola, 1939: 29).
Dentro de las consecuencias de la “inmovilidad” del adolescente, se en-
cuentra lo que maestros, pedagogos, médicos y psicólogos denominaron el
sentimiento o complejo de inferioridad (Cáceres, 1936; Walther, 1933; Hno.
Gastón María, 1937; Arroyave, 1937), el cual, a grandes rasgos, describe
el desarrollo de un complejo en que el individuo entraría en un estado
de inhibición, de incapacidad mental. El complejo de inferioridad sería:
Una tara de orden afectivo por la cual una persona se siente inferior con
relación a un hecho o a una persona, que en la realidad no lo son […].
Ante una situación dada, el individuo reacciona de dos maneras: positiva
o negativamente. En el primer caso se deprime y pierde el control; en el
segundo se sobrepone al hecho de una manera arbitraria y desconectada
de la realidad (Cáceres, 1936: 45).

Para que los adolescentes superasen el complejo de inferioridad, se


consideraba necesario lograr cierto equilibrio en la disciplina escolar. Por
una parte, era necesario abolir las rutinas violentas y autoritarias, pues
estas formaban personas miedosas y sumisas, así como tampoco era re-

22 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


comendable que se llevaran a cabo prácticas demasiado permisivas, que
formarían individuos sin iniciativa (Arroyave, 1937: 90).
La segunda tendencia, a la vez natural y patológica de los adolescentes
y que ellos compartirían con “los antisociales”, era la aparición de intensos
lazos afectivos con sus pares. Así, de un estado de distanciamiento y frac-
tura con el medio, se pasaría al otro extremo: la irrupción de sentimientos
excesivos de solidaridad, “se forman las amistades íntimas llamadas de de-
voción, con personas que hasta esa época eran desconocidas generalmente”
(Zuluaga, 1938: 286). Aparecerían entonces los deseos de ser escuchados,
de tener confidentes, de desarrollar actividades con otros adolescentes.
Sería también la época en que los jóvenes comenzarían a participar en
pandillas (Zapata, 1941; Anzola, 1948).
Esta aparición de los lazos de amistad, potencialmente positiva porque
marcaría el tránsito entre la introversión y la extraversión —condición
prescrita como necesaria para la convivencia del individuo en la sociedad
y para su productividad social—, no dejó de generar cuestionamientos
entre intelectuales y maestros. Una vez más, como en el conjunto de
dimensiones patológicas de la adolescencia, el problema sería su exceso:
su desviación frente a estados “normales”. Por su desmesura, estos nue-
vos lazos afectivos harían que el individuo fuese demasiado sensible a las
influencias de otros; en ese sentido, podemos rastrear una continuidad
de estas nociones de peligro, con la desconfianza del cristianismo insti-
tucional hacia la amistad entre jóvenes6. Esa amenaza aparecía, por una

6 Esta desconfianza hacia la amistad, propia del cristianismo institucional, la encon-


tramos ya en san Agustín, para quien la amistad que aparece en los primeros años de
juventud no es verdadera, ni es verdadero amor, sino que se deriva sobre todo de la
vanidad para amar y ser amado. Así, por ejemplo, en sus Confesiones, describe cómo
en esa etapa “lo que más me deleitaba era amar y ser amado. Pero mi amor iba más
allá del mutuo amor de dos almas, más allá del arco luminoso de la amistad. En mí
se levantan nieblas de la cenagosa concupiscencia de mi carne y del manantial de mi
pubertad, que oscurecían y ofuscaban mi corazón de tal manera que la serenidad del
amor casto no se distinguía del amor impuro. Uno y otro hervían confusamente dentro
de mí y arrastraban mi débil edad por los precipicios de mis apetitos y me sumergían
en un piélago de maldades” (San Agustín, 2001: 29). De igual forma, el santo trata
varios ejemplos de la influencia de la amistad en la edad en cuestión para realizar actos
de desorden y violencia.

Adolescencia peligrosa y regulación de la población en Colombia […] 23


parte, al considerar que en el adolescente no se habría definido todavía
una personalidad individual, pues se temía que ella podía diluirse en los
lazos afectivos que creaba con su grupo de amigos; que el joven termina-
ría subyugado y subsumido por la intensa emotividad de estas amistades
inmaduras y se dejaría llevar por la presión del grupo hacia conductas
antisociales, como actos de delincuencia y de indisciplina. Por otra parte,
un segundo riesgo, derivado de lo anterior, por la pertenencia irracional a
un grupo, haría que el adolescente entrara en un estado de dependencia,
en donde sus propios intereses individuales se verían coaccionados por
los de sus amistades (Cadavid, 1924: 46).

En los colegios, se prescribía que estas fuerzas naturales de los ado-


lescentes, que los hacían socialmente indómitos, fuesen encauzadas y
reguladas más que reprimidas. De ahí la “orientación social” que debería
caracterizar la educación secundaria, que buscaba que el adolescente al-
canzara una “regulación moral” que —dentro de la “relativa libertad” que
debería caracterizar a los colegios— lograse la convivencia, la cooperación
y la “concordancia de voluntades” (Anzola, 1939: 21-24).

En síntesis, las nuevas formas de gobernar a los pocos adolescentes


que ingresaban a los colegios pueden señalarse como posdisciplinarias, en
el sentido de que, como hemos visto, se trata de prácticas de regulación
más que de sometimiento de las conductas. El énfasis ya no está en la
obediencia estricta a una norma, sino en el “encauzamiento social” de los
comportamientos y los intereses, dentro de formas de gobierno basadas
en usos estratégicos de la libertad.

III. Adolescencia, sexualidad, poblaciones y mujeres


La noción de adolescencia permitió articular las formas de concebir, mirar
y gobernar a los jóvenes, tanto como individuos en la escuela y como parte
de un grupo poblacional en el territorio, en especial en el de las ciudades.
Esto por la configuración de un dispositivo que, para empezar, anudaba
un conjunto de analogías adolescente-población pobre; en segundo lugar,
dirigía la mirada al carácter peligroso de la sociabilidad adolescente, lo
que ponía en cuestión ya no sólo las deficiencias biológicas del pueblo,

24 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


sino sus formas de relacionarse consigo mismo y con los otros y de actuar
colectivamente; y, por último, como consecuencia de las anteriores, por
la multiplicación de los escenarios de gobierno-formación de los adoles-
centes pobres.
El salto de la preocupación por los adolescentes escolares en tanto
individuos a la configuración discursiva de colectivos sociales por fuera
de las instituciones se evidencia en el escrito de Tomás Cadavid, quien,
luego de analizar al adolescente-individuo-estudiante, pasa a plantear sus
temores frente a los adolescentes no institucionalizados; eso es, precaria-
mente individualizados, debido a las deficiencias en la vida social de los
pobres. De las ideas sobre sus resistencias a la disciplina escolar, se pasa
a imágenes acerca de su peligrosidad social, es decir, se convierten en un
problema de seguridad en el territorio:
Por afinidad espiritual el estudiante busca […] a los que a tienen experiencia,
quizás amarga de la vida; unidos, se dan a planear paseos, viajes, diversio-
nes; a la cabeza […] están los jefes de los mítines; quieren libertad; si se les
niega, se la toman por asalto, aquí y allá hallan excitantes para el sistema
nervioso: lecturas, conversaciones, funciones de teatro, de cinematógrafo,
y para coronación de males, las bebidas alcohólicas, verdadero azote de la
humanidad (1924: 46-47).
Con respecto al exceso de sociabilidad que caracterizaría al adolescente
y que ya hemos examinado, los pedagogos también describieron algunos
de los problemas de la población pobre en los mismos términos, sobre
todo para referirse a los grupos sociales de los sectores populares. Para los
pedagogos y médicos, el auge en el país de agrupaciones peligrosas, entre
las cuales se incluían desde grupos dedicados al ocio y la “vagabundería”
hasta las organizaciones sociales (sindicatos, movimientos obreros, partidos
políticos de izquierda), se podía explicar porque los adultos pobres estarían
recapitulando los excesos de sociabilidad característicos de la segunda
etapa de la adolescencia. Patologización, entonces, de las organizaciones
y movimientos populares:

El gregarismo está en la base de los partidos políticos y de las modernas


luchas de clase, constituye las fuerzas sindicales […] la amalgama de los
motines públicos. Es lo que explotan los proselitismos y garantiza el éxito
de los oradores populares. Merced a él los individuos se despersonalizan

Adolescencia peligrosa y regulación de la población en Colombia […] 25


formando esas masas elementales que impulsadas por una pasión fuerte
cometen desafueros de que son irresponsables y son capaces de ir a la
muerte de una manera ciega (Zuluaga, 1938:285).
Al anudar los problemas de la adolescencia con los de la población
pobre, otros ámbitos diferentes de la escuela cobraron una nueva visibili-
dad como escenarios de un gobierno regulador de la vida de los jóvenes:
la vida familiar, la vida local-regional, los medios de comunicación, las
organizaciones sociales y políticas, los diversos escenarios de la ciudad.
La adolescencia se configuró a la sazón en una bisagra múltiple, en la que
convergían conceptos y prácticas individualizadoras de carácter pastoral
y disciplinario, así como otras dirigidas a regular los flujos biológicos y
sociales de la población. Las prácticas pastorales7 convergieron en torno a
la sexualidad del joven como blanco de múltiples consejos y guías, tanto en
el hogar (Vasco, 1936: 54) como en la escuela. En esta última, el maestro
debía procurar convertirse en el amigo y consejero de los adolescentes
“que enseña la realidad de la vida y la imposibilidad de lograr la realiza-
ción de lo que impetuosamente exige el muchacho” (Anzola, 1939: 36).
En el hogar, las prácticas pastorales funcionaban no sólo como técnica
de gobierno basada en el relato confesional de los sentimientos y deseos
del joven y el consejo y guía de sus padres, sino también por el carácter
sagrado que se le atribuye a estas prácticas. Como prescribe el médico
Eduardo Vasco a los padres:

Un día cualquiera […] debe llamarse al niño y debe decírsele en un am-


biente de seriedad casi religiosa, más o menos lo que sigue: “Noto en ti algo
raro hijo mío; te veo un poco malhumorado y susceptible y tu semblante
indica que no estás del todo bien […] tu voz se vuelve un poco más ronca
y posiblemente has sentido vagos y extraños anhelos” (Vasco, 1956: 131).

El discurso del padre debe continuar con explicaciones médicas sobre


los cambios orgánicos en la adolescencia y finalizar con una advertencia
para preservar la fuerza vital:

7 Nos referimos aquí a las prácticas de confesión y conducción de las conciencias del
catolicismo, reelaboradas por los saberes psi: psiquiatría, psicología, psicoanálisis.

26 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


[…] si quieres conservar la riqueza de todas estas funciones, procura no
dejar escapar el flujo misterioso de tu cuerpo, y no prestes atención a quien
te aconseje malgastar esa fuente de energía (Vasco, 1956: 131).

Estas preocupaciones por la sexualidad de la adolescencia se inscriben


en lo que Foucault denominó sexualidades periféricas (1991: 51) que, al
no tener como fin la reproducción de una raza normal y vigorosa, se re-
gistraron en el campo de los peligros sociales, como también era el caso
de la sexualidad de los niños, de los locos, de los homosexuales y de los
criminales. Esta condición de periferia y peligro las convierte en objeto
privilegiado de los discursos y miradas de intelectuales y pedagogos en el
país, quienes comienzan a dotar la sexualidad de “una realidad analítica,
visible y permanente” (1991: 57), pues ella explicaría la debilidad vital
del pueblo, las malas conductas, los actos criminales y de delincuencia,
además de las perversiones.
De esta forma, la sexualidad fue uno de los “problemas” que permitió
articular el gobierno de la vida del adolescente en diversos escenarios,
lo que adquirió especial visibilidad y fuerza discursiva en el país por el
desenfreno erótico y la débil voluntad que se le atribuía a la población
pobre, que haría que la sexualidad del adolescente popular se incitara o
expresara en cualquier lugar y tiempo.
Esta problematización —a la vez moral, social, médica y económica—
de la sexualidad adolescente conectó un conjunto de escenarios y prácti-
cas. En principio, a partir de la lectura de estudios internacionales en las
escuelas normales —documentos que se referían de manera explícita a la
“perversidad moral” o “inmoralidades homosexuales” de los internados
europeos (Andrews, 1922: 78-79)— se intensificó la mirada desconfiada
hacia las “taras” sexuales en las escuelas. Por otra parte, surgió el cuestio-
namiento de la vida familiar de los pobres, en la que los jóvenes tendrían
con mucha frecuencia modelos sexuales inadecuados en sus padres, visión
que estuvo acompañada por prescripciones como el aislamiento de niños
y adolescentes en habitaciones separadas de la de los esposos. En tercer
lugar, la vigilancia de cualquier escenario que concentrara a los pobres o
que los adolescentes habitaran como grupo. Por último, discursos y prác-
ticas para proteger a los adolescentes de la naciente cultura de masas, en
especial del cinematógrafo:

Adolescencia peligrosa y regulación de la población en Colombia […] 27


En la adolescencia es cuando el cine va a ejercer sus más desastrosas in-
fluencias, porque va a acentuar y hacer más peligrosas las perturbaciones de
la pubertad, y porque le va a dar armas de dudosa moral a un ser desequi-
librado y enloquecido por el despertar de las pasiones (Vasco, 1936: 49).

Es así como prescripciones y prácticas dirigidas a la adolescencia


convergen con estrategias de intervención sobre la población pobre,
tales como la medicalización de los hogares, y las campañas educativas e
higiénicas, en las cuales comienzan a analizarse las tasas de mortalidad de
los adolescentes para tratar de establecer su grado de debilidad orgánica
(Cadavid, 1924: 37-40). Se trata de prácticas que desbordaban las insti-
tuciones de encierro, como la escuela y la familia, y que se desplegaban
directamente sobre el medio social, para usar el término de la época. Por
otra parte, sus objetivos no se centraban en el acatamiento de la norma
o en el disciplinamiento, sino en la regulación normalizadora de las con-
ductas: en volverlas socialmente “predecibles” (Foucault, 2006). Una de
las principales preocupaciones de los médicos era la propagación de las
enfermedades venéreas, de la cual responsabilizaban tanto a adolescentes
como a la población pobre. Como esta última, los primeros requerirían
cuidados (formas de gobierno) especiales que regularan el conjunto de
sus actividades físicas y sociales:
El quinto periodo [escolar] necesita: locales apropiados, enfermeras es-
colares y visitadoras, médicos, dentistas y especialistas de los órganos, de
los sentidos, enseñanza a los maestros de la psicología y de la mecánica
corporal infantil, música y canto, ejercicio bajo techo y al aire libre, juegos
en la escuela y en la casa y al aire libre, lecturas apropiadas a su edad,
cine y radio escolares, campaña a favor de los cines apropiados a su edad,
colonias de vacaciones, exploradores (Boy Scouts), deportes, parques
infantiles. Se aconseja la vacuna antitífica (Montoya, Bejarano & Acosta
Torres, 1934, 13-14).

Dos trabajos de grado de maestros normalistas permiten esclarecer


tanto la mirada particular que anudaba adolescencia y población, como
la ampliación de las formas y escenarios de gobierno-formación que esta
mirada hizo posible.
La tesis de grado en la Facultad de Ciencias de Educación de la Uni-
versidad Nacional, de Josefa Cáceres (1936), La adolescencia femenina en

28 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


Colombia, ensambla en un mismo marco explicativo las características
patológicas de la adolescencia, las de la mujer, las de los pobres y las de
grupos poblacionales regionales del país.
Para Cáceres, la adolescencia femenina colombiana sería aún más
peligrosa que la masculina, por su mayor debilidad. La única posibilidad
de “salvación” de la adolescente era que se convirtiera en modelo de las
virtudes cristianas (abnegación, autosacrificio): “de la adolescencia como
reacción humana, como fenómeno cumbre de la vida no se sale sino por
dos puertas: la una, de mujer, la otra de degeneración” (1936: 19-20).
Esta degeneración se refiere, en el caso de la mujer colombiana, a una
infantilización resultado de un desequilibrio entre la madurez orgánica y
la madurez psíquica en la adolescencia, oscilación que desembocaría en
un retroceso dentro del proceso de desarrollo.
Existirían tres tipos de adolescencia femenina en el país: la del núcleo
“normal”, que se daría especialmente en las regiones montañosas de Antioquia
y Caldas y que se caracterizaría por la gran capacidad mental y robustez de la
facultad afectiva de la mujer, lo que la haría “valerosa, sacrificada, hogareña
y exquisitamente amorosa” (19). Si bien racialmente es vigorosa por “el ele-
mento blanco puro y el extranjero”, la acechan los efectos nocivos del medio;
“la enfermedad tropical y la incultura biológica la desvalorizan hondamente
dentro de un criterio eugenésico” (19). Por su parte, la adolescente femeni-
na caribeña se caracterizaría por ser de “escaso talento, pobre de juicio, de
razonamiento; su afectividad está minada por los más grandes complejos de
ambiente” (20). Si bien su organismo es sano, “la enfermedad venérea ha
tarado su herencia y la degeneración en todas sus formas ha llegado hasta el
exceso” (20). Serían dos las “taras” fundamentales de la adolescente costeña: su
tendencia a autoeducarse y tener como única preocupación el sexo, haciendo
de este un “estadio de placer” (21). Finalmente, están las adolescentes del
“núcleo andino” (Boyacá y Nariño) que, a diferencia de las “normales” y las
caribeñas, carecerían de personalidad y tendrían una débil capacidad mental
y múltiples complejos afectivos. Igualmente, “su organismo es tarado por
los vicios de la raza y las enfermedades propias de la región” (20), lo que las
haría las más infantiles de las tres.
Delincuencia infantil, la tesis de grado como maestro de Ignacio Jara-
millo de la Escuela Normal de Antioquia, precisa el régimen discursivo

Adolescencia peligrosa y regulación de la población en Colombia […] 29


y de visibilidad de la adolescencia pobre en tanto población peligrosa
y en riesgo. Añade a lo que ya hemos visto algunos temas y escenarios
de especial peligro, que requerían con urgencia un mayor gobierno
social, moralizador y civilizador. Jaramillo describe, en primer lugar, a
la familia popular como medio generador de delincuencia, tanto por
los altos grados de alcoholismo y lascivia masculina que la marcarían,
como por su falta de higiene, por la indiferenciación de los estrechos
espacios de sus hogares y por el descuido de los hijos (1939: 9-11). El
autor señala el especial peligro que constituyen los barrios populares y
los escenarios no institucionales en los que los adolescentes interactúan
con los adultos, lo que los llevaría a adoptar sus actitudes y prácticas
inmorales:
[…] el muchacho se torna peleador, su lenguaje es sucio, le gusta estar en
las tiendas tomando parte en las conversaciones con los mayores, cuyos
temas versan por lo regular, sobre el barrio de Guayaquil en relación con la
sexualidad, la beodez, el juego del dado y el de las cartas; el joven escucha
todo esto que despierta en él malas inclinaciones y la perversión moral;
se une con otros compañeros, quienes con el pantalón largo y ostentando
ser hombres de experiencia se dirigen al lugar antes citado, teatro de co-
rrupción y miseria (14).

Continúa con la advertencia sobre las “mangas” frecuentadas por


“bandos de muchachos” de diferentes barrios, que se caracterizarían por
su conflictividad y sexualidad ilícita:
Los cuales se palpan por medio de las guerrillas a piedra, a palo, etc.; las
mangas son los campos de acción de estos pubescentes, en las cuales se
ocultan para saciar quizás aquella ansia carnal que los devora, fomen-
tándose en onanismo (15).

En cuarto lugar, el autor precisa las perturbaciones morales y crimi-


nales que producirían en los adolescentes las producciones de la cultura
urbana de masas: “las narraciones fantásticas, las lecturas folletinescas, las
películas cinematográficas de ladrones y detectives”, así como la literatura
pornográfica y la prensa amarillista (28). Todo lo anterior induciría a
la criminalidad en la medida en que crearía “necesidades artificiales en
nuestro pueblo”, las cuales no lograría satisfacer lícitamente (32).

30 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


Jaramillo termina por prescribir, como solución a estas amenazas que
acechan al adolescente en las ciudades, más vigilancia y regulaciones vita-
les, pedagógicas, sociales y legales; mayor control en la venta de licores; la
formación extraescolar en “normas del buen vivir”; el establecimiento de
juntas de padres que intervengan en la vida barrial; la creación de socie-
dades de protección de la familia; el fomento del trabajo y el movimiento
físico; la creación de jardines infantiles y escuelas especiales, y la institu-
cionalización de juntas de censura cinematográfica (39-45).

IV. Reflexiones finales


La apropiación del concepto de adolescencia en las instituciones de formación
de docentes y en los discursos pedagógicos en la década de los años treinta
del siglo pasado en Colombia fue un acontecimiento de saber que permitió
pensar las formas específicas (tanto “medicalizadoras” como socializadoras)
de gobernar a los jóvenes escolarizados en las instituciones de educación
secundaria, en el marco de las reformas pedagógicas de los gobiernos libe-
rales, fundamentadas en las diversas tendencias de la Escuela Activa.

En adición, tanto las miradas de maestros y pedagogos, como las de


otros intelectuales, se dirigieron a hacer inteligible (a visibilizar) el medio
social en el que transcurría la vida de los jóvenes por fuera de la escuela,
en especial, el de los adolescentes pobres no escolarizados, quienes fue-
ron identificados como individuos peligrosos, desde perspectivas morales
y sociales.

En tanto peligrosos —para sí mismos y para los otros—, los adolescen-


tes fueron asociados al conjunto de grupos de los cuales la sociedad debía
defenderse por medio de estrategias de gobierno exhaustivas y detalladas.
Grupos de individuos temibles entre los cuales estaban los pobres en ge-
neral, pero también los “indios”, los “negros”, los vagos, las prostitutas, los
locos, los criminales y los habitantes de climas tropicales, con quienes los
adolescentes compartirían algunas tendencias: improductividad, proble-
mas de sociabilidad (por exceso o por defecto), debilidad de la voluntad
e impulsividad afectiva y anomalías orgánicas. Este gobierno exhaustivo
de los adolescentes que se comienza a configurar, se articula al dispositivo

Adolescencia peligrosa y regulación de la población en Colombia […] 31


social del gobierno de los pobres. Como este, enlaza normativamente las
prácticas de gobierno entre las instituciones de encierro (en el caso de los
adolescentes: familia, escuela, instituciones correccionales y de asistencia
social) y de ellas con el gobierno de la población en el territorio. Y ar-
ticula, también, diferentes formas de gobierno: pastoral, disciplinario y
liberal-regulador.
Pero las prácticas hacia los adolescentes populares tuvieron una espe-
cificidad que, por sus recurrencias en el transcurso del siglo, fabricarían
la experiencia de ese grupo, lo que contribuiría a fijar su identidad —más
allá de la genérica, que aún nos acompaña, de ser peligrosos para sí mismos
(vulnerables) y los demás— particularizada, entre otras, por los siguientes
rasgos que destacamos:
1. La catalogación como perversamente sexuados, como portadores de un
erotismo desbordado, periférico, improductivo, en términos biológicos
y sociales, y asocial en tanto orientado de manera narcisista hacia el
propio placer.
2. La fijación moral identitaria en términos generacionales; esto es, de
un encierro generacional que los separó psicológicamente de la infancia
y socialmente de la edad adulta. A diferencia de los niños, los adoles-
centes en general ya serían responsables social y moralmente por tener
una personalidad y una voluntad bien desarrolladas. Por su parte, los
adolescentes populares en el país se debían diferenciar de los adultos
pobres (y por tanto de sus padres, en la medida en que estos no hubiesen
sido socializados y civilizados de manera adecuada) distanciándose de
su ignorancia, su promiscuidad, sus bárbaras creencias y costumbres.
3. La obligación de luchar tanto contra las tendencias “interiores” más
intensas, como contra afiliaciones sociales inmaduras, batalla para
emprender por medio de prácticas de autorregulación por parte del
adolescente y de su participación en su propio gobierno social, al en-
caminar sus tendencias naturales hacia actividades psíquica, social y
económicamente productivas. En otras palabras, debían ser conducidos
hacia actividades reguladas desde lo social que enfriaran sus espontáneos
instintos gregarios y hacia prácticas físicas (oficios, gimnasia, deporte,
excursionismo) y de interacción con el mundo natural para liberarse de

32 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


un peligroso ensimismamiento. Se trata, entonces, de un encierro en
un yo social normalizado, como anclaje soberano ineludible de la lucha
contra tendencias patológicamente naturales hacia la introspección y
la vida fantasiosa, tanto como hacia la disolución de la personalidad
en interacciones sociales irreflexivas e intensas y sensibles en exceso.
Por último, obligación social de participar en las nuevas formas de
gobierno pastoral; se comprometerá a decir la verdad sobre sí mismo
(en especial, sobre la carne) y a acatar los consejos, ya no tanto en el
vínculo confesional con los curas, sino dentro de relaciones igualmente
asimétricas con los nuevos expertos sobre su condición adolescente:
maestros, padres, psicólogos y médicos.

Adolescencia peligrosa y regulación de la población en Colombia […] 33


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La educación de la infancia:
una mirada desde la educación física

Arley Fabio Ossa Montoya

Aspectos preliminares

L a mirada a la formación de la infancia desde la educación física parte


de la discontinuidad que se visibiliza en Colombia en 1925, cuan-
do la Escuela Nueva, impulsada en el país a partir de los postulados de
pedagogos internacionales e impregnada de los saberes modernos, le da
importancia al movimiento corporal, lo que rebate los antiguos métodos
de enseñanza que contrariaban el impulso motor. Lo anterior muestra,
entonces, cómo esos saberes, al brindar un conocimiento del infante,
fueron condición de posibilidad de nacientes formas de enseñanza que se
apropiaron de modo ambivalente en el proceso de institucionalización,
analizado acá a partir de la mirada a la Escuela Normal de Institutores de
Antioquia. La clasificación y funcionamiento en esta relación de saberes
mostró una tendencia hacia el acrecentamiento de la conciencia de la
corporalidad en el sujeto y, de igual manera, de la disciplina y el control
por la vía de la regulación producida en prácticas motrices.
Además de la modernización didáctica de la educación física que
posibilitó la relación pedagogía, saberes y ciencias, el capítulo visibiliza
la actualización de sus prácticas en relación con el discurso pedagógico

39
internacional apropiado en el terreno antioqueño. En ese contexto, se
renovaron los principios para lograr una conexión de la enseñanza con
la vida, con los intereses y necesidades de los niños; para desterrar la
represión, extender sin interrupción la experiencia para el crecimiento
como educación, tender a la enseñanza de un conocimiento conectado
a lo actitudinal y a lo axiológico, vincular la actividad intelectual con la
actividad corporal, afianzar la libertad, afirmar la autonomía y la inde-
pendencia, e impulsar la actividad física. Este cambio de perspectiva se
enfoca por los docentes internacionales como una educación integral,
aspecto que al ser retomado por la Escuela Normal antioqueña se visibiliza
compartido con la finalidad política de regeneración de la raza.
Además de los principios pedagógicos anotados, la serie conceptual
que se aborda en el capítulo se ve complementada por los propósitos,
contenidos y metodología encontrados en relación con la enseñanza de
la educación física, elementos que apuntalaron el desarrollo físico, moral
e intelectual, aunque dejaron ver por momentos prácticas de sumisión,
orden y disciplinamiento, en función de objetivos utilitaristas y de con-
trol social.
Aún las anteriores contradicciones expuestas a lo largo del trabajo, se
hace necesario reconocer que para los representantes de la Escuela Nueva
en el plano internacional el fomento de experiencias motrices se consi-
deró como componente fundamental de la educación de la infancia. En
este sentido, Montessori (1957: 29-43) proponía en una jornada tipo,
ejercicios intelectuales, de formación estética, de gimnasia sencilla y jue-
gos. La anterior estaba en consonancia con aquella en la que la escuela
permitía las libres manifestaciones, lo que implicaba un reconocimiento
de la psicología del niño, con su propia vida e intereses. En este sentido
Claparède (1957: 11-12) consideraba como uno de los “intereses esen-
ciales el juego, el cual excita el esfuerzo del niño, estimula al máximo su
actividad. Este es el punto de partida de la educación”. Para Montessori
(1957: 108-111) los niños no podían sostener en el proceso de enseñanza

[…] un trabajo puramente intelectual. La personalidad es unitaria y


debe ser totalmente activa. Es preciso que el movimiento, el ejercicio
muscular, sea simultáneo al trabajo mental […] Evidentemente, la
naturaleza empuja al niño a un adiestramiento en las experiencias

40 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


motrices y prepara el sistema motor para funcionar al unísono de los
centros nerviosos, como para construir el mecanismo necesario para
realizar la vida psíquica.

La Escuela Nueva, como se evidencia en el enunciado anterior, relacionó


con la pedagogía saberes como la anatomía, la biología, la fisiología y la
psicología. Por esta vía favoreció nuevas miradas y prácticas de la enseñanza
en la educación física y posibilitó una recreada concepción del ser humano
y la sociedad. Así lo deja ver Sáenz (1990: 39) cuando expresa que además
de los desarrollos de la filosofía, los “avances de la biología y la fisiología
[…] permitieron el surgimiento de la nueva psicología científica y fueron
estos dos saberes los que sustentaron la psicología experimental que en el
país se presentó como fundamento de la pedagogía”. Con base en ese nuevo
discurso fueron posibles actividades en las que predominó la percepción
y los sentidos fueron los protagonistas, al igual que el movimiento.Todo
esto como forma de vincular el cuerpo y la enseñanza.
Las nuevas miradas pedagógicas que la relación de los anteriores saberes
permitió chocan con los antiguos métodos de enseñanza que concedían,
en la escuela, un premio a la pasividad y la receptividad, y en los cuales la
quietud física era relevante. Para Dewey (1943: 80):
[El] único escape de ellos [los niños] en la escuela estandarizada se halla en
una actividad irregular y quizá desobediente. No puede existir una quietud
absoluta en un laboratorio o en un taller. El carácter antisocial de la escuela
tradicional se ve en el hecho de haber proclamado el silencio como una
de sus principales virtudes. No puede existir, naturalmente, una intensa
actividad intelectual sin una franca actividad corporal […] La libertad de
movimientos es también importante como medio para mantener la salud
física y mental […] Pero en todos los aspectos mencionados, la libertad
de acción externa es un medio para la libertad de juicio y para poner en
práctica fines deliberadamente escogidos.

En contravía a los aspectos mencionados, Dewey (1943: 80) impulsa la


escuela progresiva en la que propende al desplazamiento de la formación
heterónoma para cultivar la afirmación de la individualidad a partir de una
valoración del conocimiento. En esta escuela se buscó —en contraposición
a la línea tradicional en la que se coartaba y disciplinaba el movimiento—
no invadir la libertad individual del menor y desalojar la disciplina para

La educación de la infancia: una mirada desde la educación física 41


impulsar la actividad libre en la que se veía necesaria una fuente de auto-
ridad fundada en la autonomía y el no autoritarismo. En ella, se destrona
el aprendizaje organizado de manera previa en textos y con maestros para
impulsar la adquisición del saber mediante una organización progresiva del
contenido en el que la experiencia, para el caso de expresiones motrices,
se convierte en un eje sustancial de la práctica pedagógica.
La anterior mirada pedagógica internacional se fortalece en el con-
texto colombiano con Ovidio Decroly, quien fundamentó su método
en el concepto de interés (Acevedo, 1984: 139). Para Decroly, los temas
de estudio, como lo exige el interés psicológico, deben ser elaborados y
enseñados de acuerdo con las experiencias del niño y sus necesidades,
entre las que ocupan un papel relevante las expresiones motrices. En tal
sentido, el maestro debe sugerir actividades sin imposición, a la par que
dar motivos para que surjan inquietudes dentro de los infantes.
En Colombia discursos como los anteriores fueron adoptados por
diferentes maestros y humanistas, entre quienes se destaca a Agustín
Nieto Caballero. Esas ideas se difundieron de igual manera en “innu-
merables artículos en revistas especializadas, en cuanto algunas institu-
ciones privadas y públicas pasaron a aplicar su metodología” (Herrera,
1999: 5). Fueron impulsadas, además, con la visita a Colombia en 1925
de Ovidio Decroly, quien “dictó conferencias a los maestros en varias
ciudades del país, siendo publicadas por la prensa nacional en la época”
(Herrera, 1999: 5).
La apropiación de los citados discursos en el contexto nacional permitió
que se consolidaran otras formas de enseñanza que, inspiradas en nuevos
principios, objetivos, contenidos y metodologías, proponían —como se
verá en el componente central de este capítulo— una educación de la
infancia inspirada en una escuela activa.
En este contexto, el estadista Carlos Uribe Echeverri dio relevancia a
las expresiones motrices en Colombia y en 1925 presentó al Congreso
la Ley 80, según la cual:
La educación física es obligatoria en la enseñanza primaria, en los colegios,
en las universidades y en todos los establecimientos educativos existentes
en el país; a la vez que con el fin de llevar a efecto este propósito se debe

42 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


proporcionar el personal suficiente para la enseñanza como también
la existencia de campos de deporte, de acuerdo con la técnica del caso
(Osorio, 1938: 2-3).

Es de anotar que la puesta en funcionamiento del ideario de la Escuela


Nueva chocó en Colombia con las formas de enseñanza y educación que
se impartían y que favorecían, para Herrera (1999: 197),
[una] mirada pecaminosa sobre el cuerpo, y su insistencia pedagógica era
mayor en el desarrollo de las facultades mentales, [por el contrario] los
nuevos modelos pedagógicos dirigieron su mirada al cuerpo y, de cierta
manera, lo desacralizaron y lo sometieron a estudio y a intervención
social. Si había que vigorizar la raza, fortalecer el cuerpo, la gimnasia, la
educación física y demás practicas afines, se dirigieron a la formación de
hábitos, al disciplinamiento del cuerpo y al reforzamiento de las prácticas
de higiene, entre otros aspectos.

Este nuevo laboratorio, donde el niño jugó un papel protagónico en


el discurso educativo al, simultáneamente, disciplinarlo y normalizarlo,
coincide en términos sociopolíticos con el ascenso en 1930 del presidente
liberal Enrique Olaya Herrera, quien fue sucedido por diferentes presi-
dentes con la misma ideología hasta 1946 cuando terminó el mandato
de Alberto Lleras Camargo. Durante este período se pretendió formar
una persona diferente de la que se instruyó en la época de 1886 a 1925,
período en el que se evidenció de forma preponderante una escuela
tradicional en la que el conocimiento representaba un bien en sí mismo
y, en la cual, según Filho (1964: 7), “se configuraba una pedagogía de
imposición” acompañada de pasividad, aprendizaje memorístico, quietud
y sumisión ideológica.
Al finalizar los gobiernos conservadores con el presidente Miguel
Abadía Méndez (1926-1930), renació el movimiento liberal y se acentuó
la importancia de las ciencias sociales y humanas que se ven apoyadas
por la medicina y la fisiología. Surge por este período una generación
de pensadores que le proporcionaron un giro a la pedagogía: ahora el
niño era centro y protagonista de su educación. A este movimiento, que
impregnó la práctica pedagógica de las escuelas normales de Antioquia,
Tunja y Bogotá, se le denominó Escuela Nueva, la cual no se refiere,
según Lourenço Filho (1964: 3-4),

La educación de la infancia: una mirada desde la educación física 43


[…] a un solo tipo de escuela o sistema didáctico determinado, sino a
todo un conjunto de principios tendientes a rever las formas tradicionales
de la enseñanza. Esos principios derivaron generalmente de una nueva
comprensión de las necesidades de la infancia, inspirada en las conclu-
siones de los estudios que la biología y la psicología iniciaban entonces.
Pero luego se ampliaron, relacionándose con otros, muy numerosos,
relativos a las funciones de la escuela frente a las nuevas exigencias de
la vida social.

La indagación en la anterior perspectiva posibilita dar miradas sobre


la apropiación de la Escuela Nueva en la Escuela Normal de Institutores
de Antioquia. Un acontecimiento pedagógico complejo y variado en las
instituciones formadoras de maestros, que visibilizó la educación física
y la problematizó con otros saberes como práctica fundamental en la
educación de la infancia.

La relación pedagogía y saberes


para la enseñanza de la educación física
Según Ríos (2008: 197), las transformaciones del saber y de la práctica
pedagógica en Colombia durante la primera mitad del siglo xx estuvieron
relacionadas con la apropiación de los “saberes denominados modernos,
entre ellos la pedagogía activa, la psicología científica, la medicina y la
fisiología experimental, la psiquiatría, la sociología, la antropología y la
administración científica”. Su apropiación permitió considerar al niño
como al ser real que es, no como entidad formal y abstracta (Salas &
Wilbert, 1951: 12).
En la Escuela Nueva en el plano internacional, los anteriores saberes posi-
bilitaron reconocer que el niño y el adolescente son distintos del adulto, con
una individualidad biológica que, al interactuar en el contexto natural, social
y cultural, favorece la constitución de los conceptos de carácter y conducta.
Premisas como las anteriores demandaron que el maestro tuviese la necesi-
dad de fundamentarse en biología evolutiva, en las leyes de la maduración y
desarrollo biológicos y psicológicos, la adaptación al medio, el mecanismo
de la reacción y la herencia; en resumen, debía “conocer el material con el
cual ha de trabajar y al que ha de modelar” (Salas & Wilbert, 1951: 12).

44 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


Fue, pues, fundamental el conocimiento del educando para el desarro-
llo del proceso educativo, el cual se llevó a cabo a partir de metodologías
que no podían estar alejadas de saberes como los mencionados, porque de
hacerlo, perdían su dimensión pedagógica. Al asumir el anterior discurso,
Rodríguez (1938: 39), en el plano de la Escuela Normal, expresaba que:
[Del] conocimiento psicobiológico del niño que se tiene hoy, surgieron las
nuevas técnicas y principios de enseñanza, y a la escuela intelectualista y
verbalista se ha opuesto la escuela activa cuyos principios en su mayoría son
practicables […] [Escuela] que respeta la personalidad del niño, que le deja en
libertad para manifestar sus estímulos y obrar según sus propias reacciones.

En este sentido, para De Paew (1929: 59), además de la educación de


los órganos de los sentidos y el desenvolvimiento del lenguaje, la educación
motriz, que no pedía ni aparatos ni instrumentos especiales, se constituía
en un elemento central de formación. La centralidad escolar en la edu-
cación física partía de bases psicológicas y biológicas que planteaban que
la persona no goza desde su nacimiento de la facultad de coordinar sus
movimientos y sus actos; tiene, en tal sentido, que ejercitarlos. La predis-
posición al perfeccionamiento con la que nace el niño lo impulsaba hacia
el ejercicio de los órganos de sus sentidos, a la activación del sistema de
sostén —muscular, esquelético y articular— como prácticas que se acom-
pañan de una sensación de placer y de bienestar y desenvuelven la facultad
motora (Paew, 1929: 25-30). Es, de hecho, la falta de madurez motriz
en los niños lo que los impulsa irresistiblemente hacia el ejercicio físico;
por ello, la Escuela Nueva, en oposición a la tradicional, lejos de contra-
riar el impulso motor, lo favorece (62). Para dicha escuela, el desarrollo
físico, en conjunto con el moral y el intelectual, se constituían en pilares
fundamentales del proceso de enseñanza y de la formación del individuo.

Los modernos saberes en que se apoyó la Escuela Nueva posibilitaron de


igual manera contundentes críticas a la inactividad que había promovido
la corriente tradicional. Al respecto, Montessori (1918: 26) planteaba:
[…] pero ha sucedido que al hombre (especialmente al niño) se le obligó
a una vida inactiva, a un trabajo psíquico artificialmente aislado de los
órganos a los que debe estar unido, que no es solamente el cerebro sino
también los órganos de los sentidos y el sistema muscular.

La educación de la infancia: una mirada desde la educación física 45


Y el decaimiento físico ha sido la consecuencia, porque la vida vegetativa
forma también parte de la unidad entera del individuo. Las consecuencias
de este hecho fue un llamamiento de la vida activa, de la vida motriz, con el
objeto principal de reavivar e intensificar la vida vegetativa, cuya languidez
lleva aparejadas la debilidad física, la alteración del recambio material y,
por consiguiente, la predisposición a las enfermedades.

Para Montessori, el movimiento en los niños como medio de desarrollo


biosicosocial y como elemento favorecedor de la educación del infante, al
presentar una falta de valoración por la escuela tradicional, se constituía
en un problema, especialmente en una edad en que para ellos el ejercicio
era fundamental por razones fisiológicas y por los mecanismos muscula-
res y nerviosos que se encuentran en un período en que se establecen las
coordinaciones de los movimientos. En tal sentido expresó:

Semejante trastrueque de funciones no puede beneficiar al hombre en


su vida normal; al error de la apatía había seguido un error funcional. Se
quiso subsanar una equivocación con otra equivocación. Y queda más y
más ofendida la vida física, su expresión moral, porque el acrobatismo y la
lucha, los juegos y otras reacciones, disipan la vida superior del hombre.
[…] El error educativo consistió, pues, en dejar vagar el pensamiento y la
fantasía vanamente, dejando languidecer los sentidos e inertes los músculos,
siendo así que sentidos, centro nervioso y músculos forman un todo. La
corrección ha de consistir en poner en estado activo el funcionamiento de
los órganos ligados a la vida psíquica. El trabajo mental debe ir acompañado
de sensaciones de verdad y belleza que lo reanimen y de movimientos que
pongan en práctica las ideas y dejen huellas en el mundo exterior en el que
deben ayudarse mutuamente los hombres. Los ejercicios musculares deben
estar siempre al servicio del alma (Montessori, 1918: 66).

El lugar que los sistemas nuevos de educación dieron a las actividades


físicas, manuales y estéticas no fueron el resultado de una “moda” pedagógica,
sino del conocimiento cada vez más completo del niño y de sus capacidades
individuales y sociales, materiales y espirituales, facultades y necesidades que
empleadas y satisfechas sin tener en cuenta las normas que las regulaban,
generaban en los procesos de enseñanza una debilidad espiritual y física,
producto de la falta de libertad en los movimientos del infante o de su uso
disciplinario, normalizador y controlador (Guillen, 1938: 332).

46 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


A medida que el conocimiento de la anatomía y fisiología humana
se perfeccionaba, que la higiene se hacía más científica, que la medicina
experimentaba y que las investigaciones sociales daban resultados más
precisos, no sólo se intensificó el valor de enseñar el ejercicio físico en
la escuela por sus implicaciones para el sujeto y la sociedad sino que se
reconocieron diversas variables y categorías que debían ser valoradas en su
enseñanza y práctica. Al respecto, Guillen De Rezzano (1957: 330-331)
expresaba, en el plano internacional, que:

[Es] difícil resolver cuáles han de ser los ejercicios que deben practicar los
niños. A medida que se conoce mejor el cuerpo y su funcionamiento, se
van abandonando actitudes gimnásticas que gozaban de favor y se adoptan
otras reconocidas como más racionales y científicas. Pero cualquiera que sea
el ejercicio, debe adaptarse a la edad, al sexo, a la constitución fisiológica, al
grado de fuerza y de entrenamiento, al estado de salud […] es indispensa-
ble en la práctica, graduar la duración, la intensidad y la amplitud de cada
ejercicio, así como variar la forma de realizarlo según el sujeto.

Las consideraciones pedagógicas y didácticas que se desprendían de la


relación de la educación física con otros saberes permitieron concluir que
no siempre la primera generaba efectos provechosos en la infancia, puesto
que cuando se enseñaba y dirigía sin una fundamentación científica, sin
procurar consultar el desenvolvimiento físico, biológico y psicológico de
la niñez, se generaban alteraciones morfológicas y funcionales contra-
producentes para la salud y no se cumplían las aspiraciones de la Escuela
Nueva y su ideal de favorecer una educación integral (Elejalde, 1937: 24).
Los cuestionamientos respecto a prácticas inadecuadas en relación con las
expresiones motrices en la infancia se extendieron de igual manera al ámbito
social. Se discutían, en tal sentido, posiciones que consideraban que el lactante
estrechamente fajado no crecía penosa y lentamente y que esa tradición no
generaba efectos en los órganos internos a los que se coartaba su desarrollo;
en cuanto al aspecto psicológico, se consideraba que se veía menguado por la
falta de acción y libertad en los movimientos del recién nacido. Al respecto
Cousinet (1950: 21-24) afirmaba que crecer era actuar, aspecto que generaba
en el niño una necesidad imperiosa y manifiesta de moverse. Paradójicamente
ese requerimiento era limitado en los primeros meses de vida, se incrementaba
en la edad preescolar y se reducía de forma drástica al ingreso a la escuela.

La educación de la infancia: una mirada desde la educación física 47


Se observan de igual forma transformaciones en las prácticas y dis-
cursos, en el ámbito de las expresiones motrices, en asocio con plantea-
mientos de la medicina. Desde esta última se llamaba la atención sobre el
perjuicio que contra la salud generaba la ejecución excesiva de ejercicios
o los problemas que se ocasionaban por la práctica en las escuelas de la
gimnasia francesa, la cual, según los médicos, atropellaba y maltrataba
las funciones de los órganos con ejercicios muy fuertes, ejecutados de
manera inapropiada en edades en que las fuerzas y capacidades del niño
no responden a determinados esfuerzos intensos. Como alternativa, se
recomendaba la gimnasia inglesa, que comprendía juegos recreativos y
deportes, actividades con las que se buscaba el estímulo de los diferentes
órganos (Elejalde, 1937: 21-24).
Se impulsó de igual manera la gimnasia sueca, cuya teoría se basaba en
“leyes físicas y biológicas y fue resultado del estudio completo de la anatomía
humana, llegando a adquirir un completo conocimiento del organismo del
hombre” (Moya, 1939: 17). El dominio de saberes del cuerpo indujo a crear
una serie de ejercicios y a considerarlos como un medio para robustecer y
mantener la salud del individuo. El saber médico permitió exámenes a los
alumnos al comienzo del año escolar, los cuales ponían al maestro en con-
diciones más favorables para observar el comportamiento y la conducta de
los educandos. Por ejemplo, en la escuela La Ladera anexa a la Normal de
Institutores de Antioquia, el servicio médico existía como apoyo a la edu-
cación física y como medio de higiene para los escolares (Rodríguez, 1938:
64). Se examinaba de manera regular en los niños el vigor, el desarrollo, la
salud, la aparición de la fatiga, el estado de sus sentidos, la talla, el peso, la
rapidez, la destreza de los movimientos, el perímetro y diámetro torácico,
la fuerza y presión muscular, las capacidades respiratorias y circulatorias.
La intervención de los médicos con el examen de rigor agrupó a los
infantes según valores fisiológicos y sirvió para graduar y definir la duración
de la enseñanza de los ejercicios, el tiempo de desarrollo de las excursiones
y la progresión de la intensidad de los trabajos en la granja con niños que,
por déficit alimentario o por problemas de salud, demandaban diferencias
individuales (Rodríguez, 1938: 98-99).
En otro ámbito, la psicología, al destacar la importancia de la necesidad,
del interés como principio fundamental de la actividad mental, solicitó

48 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


de la escuela que, dado un deseo en el alumno, los maestros valoraran la
información sobre la individualidad psicológica del mismo, su inteligencia,
sus puntos débiles y fuertes, como elementos para reconocer en el proceso
educativo e instructivo (Claparède, 1957: 81-129). Lo anterior favoreció
el conocimiento de los mecanismos psíquicos —memoria, imaginación,
sensibilidad, voluntad, fantasía, instinto, etc.— que intervenían en el
trabajo escolar según la individualidad, las influencias y las disposiciones
afectivas. Por esta vía en la escuela se sustituía “didácticamente […] el
punto de vista lógico por el psicológico y genético. En tal perspectiva un
trabajo didáctico implica el estudio de las diferentes funciones mentales
y de los diversos factores que influyen en el trabajo y la fatiga, de igual
manera, un reconocimiento de las diferencias individuales y tipos men-
tales” (Claparède, 1957: 28).
De ese modo, la psicología no señalaba los fines últimos de la educación,
pero ayudaba a precisarlos, a definir cuáles eran posibles de alcanzar a partir
del conocimiento del desarrollo mental y de las necesidades e inclinaciones
del sujeto y a informar al educador sobre los mejores medios para alcan-
zarlos (17). En tal sentido, al tratar la escuela los fenómenos psicológicos
en sus relaciones de medio a fin, permitió comprender la importancia de
las experiencias motrices como necesidades fundamentales en la infancia
y como medios para impulsar en los niños el interés en los procesos de
enseñanza (Dewey, 1943: 40).
Los anteriores saberes fueron apropiados en la Escuela Normal de Institu-
tores de Antioquia y puestos en funcionamiento no sólo como se venían
planteando en el contexto internacional sino mediante recomposiciones que
hicieron de ellos medios de saber-poder. Así se puede ver en Moya, para quien
la práctica de ejercicios físicos dirigidos y orientados de forma adecuada, con
base en los modernos sistemas de educación, contribuía a la formación de los
individuos. De igual manera, para el autor (1939: 8), una vida de quietud
era contraindicada para el cuerpo, lo cual, en un anclaje político, traía
“como consecuencia el agotamiento de las familias y la degeneración de
la raza […] Padres depauperados engendran hijos depauperados”.
Tras la defensa de la población que muestra Moya en perspectiva bio-
política, existió una lucha higiénica por impulsar la salud del escolar como
eje de la salud social. La promoción de la higiene se dispuso en la ley 12

La educación de la infancia: una mirada desde la educación física 49


de 1926, norma con la que se buscó la adopción de nuevas costumbres,
limpieza rigurosa y alimentación equilibrada. Con ella se pretendió dis-
minuir la mortalidad y estimular la inmigración con el fin de aumentar
la población y reforzar la economía (Helg, 1984: 224-225). El hecho
de considerar la higiene materia de estudio permitió la dotación de los
elementos necesarios para garantizarla en los educandos y generó su pro-
moción por parte del maestro, por la vía de la instrucción, la educación,
la emulación, el premio o el castigo (Doval, 1938: 3).
La relevancia del tema de la higiene emerge del grave descuido que de
ella se había tenido en Colombia1. Para Rodríguez, la higiene del cuerpo,
la educación física y la educación estética habían sido echadas en olvido o
practicadas deficientemente. En contraposición, en la escuela La Ladera,
anexa a la Escuela Normal, se habían revaluado estos saberes al tener en
cuenta que en la práctica pedagógica era preciso higienizar antes que mo-
dernizar. Con la higiene se tuvo por objeto aplicar los medios necesarios
para curar y evitar las enfermedades, para robustecer el cuerpo e impulsar
la salud de la población escolar a través de la sana alimentación, el ade-
cuado vestuario, la arquitectura escolar sujeta a parámetros sanitarios, la
luz suficiente para las lecturas y la tranquilidad y reposo necesarios para
la vida del infante (Rodríguez, 1938: 35).
La higiene y la educación física buscaron la conservación de la salud
y el robustecimiento del cuerpo; fueron pilares para la estrategia política
de regeneración de la raza (Osorio, 1938: 5). Mediante esta táctica2,
se tuvo el propósito de forjar —con cuidados corporales minuciosos,
intensos y graduados— el cambio de los individuos débiles en sujetos
fuertes y robustos. Con lo anterior, como lo expresa Sáenz (1990: 43),
existieron “consideraciones de rendimiento y utilidad social, en que el
alumno más que un fin en sí mismo, debería convertirse en un instru-
mento para el progreso y la armonía del país”, útil a la sociedad y a su

1 Para ello los gobiernos liberales crearon el Ministerio de Higiene y Asistencia Social.
2 Una raza débil había resultado de la mezcla entre los colonizadores españoles. Era pre-
ciso subsanar el daño por medio de campañas de higiene, enseñar al pueblo a nutrirse
mejor y cuidar su cuerpo, mediante la lucha contra el alcoholismo y las enfermedades
tropicales. Al respecto véase Helg (1984: 112).

50 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


patria. Para el impulso de esta perspectiva pragmática, funcionalista y
utilitarista fue fundamental que el saber del maestro se viese comple-
mentado con el del médico.
El impulso de la higiene, mediante las expresiones motrices y el discur-
so que buscaba que el niño viviera en condiciones adecuadas (Cadavid,
1928: 368), fue un propósito del Ministerio de Educación, institución
para la cual era vital que la escuela se propusiera, en primer término, la
restauración fisiológica del niño para responder a “un fin práctico sanitario;
mejorar la salud de los niños y educarlos en la práctica de la higiene diaria
y [en segundo lugar] un fin social; educar los niños en la comunidad, por
la comunidad y para la comunidad”. En esta perspectiva, egresados de la
Escuela Normal consideraron que las escuelas eran una institución de higie-
ne preventiva a favor de los niños débiles que acogían (Pico, 1938: 9). Para
lograr tal cometido, como lo expresaba Dewey, las instituciones debían
asegurar un desarrollo fisiológico sano.
Se tuvo claro en la Escuela Normal que al favorecer el ejercicio corporal
se ahorraban trabajos a la higiene, en tanto la educación física desarrollada a
partir de los conocimientos proporcionados por la anatomía y la fisiología,
y con base en contenidos, frecuencias, volúmenes e intensidades adecuadas,
proporcionaba en los procesos de enseñanza un correcto funcionamiento a
los órganos, la disminución de la fatiga, la esbeltez, el desarrollo armónico
del cuerpo y la resistencia de éste a los microbios (Ángel, 1944: 1-2). A partir
de esa concepción, la higiene echa sus bases, no para la valoración de lo
corporal como el lugar en que somos y en el que se puede ver la naturaleza
de la persona como organismo y como sensitivo y animado, sino para la
prolongación de la salud, el debilitamiento del proceso degenerativo de la
raza, el mejoramiento en la acumulación de energías y el incremento de la
utilidad y la eficacia social del individuo y el pueblo.
Emerge entonces una concepción biológica u organicista del cuerpo,
de orientación más somática y naturalista que, anclada en el positivismo y
vinculada a la teoría hereditaria de la degeneración, buscó el mejoramiento
de la raza y, con ella, la producción de seres útiles y dóciles. La centralidad
en la consideración del cuerpo como mecanismo biológico despojó lo
corporal de toda significación personal y social. Se posibilitó por esta vía
que en reiterados momentos de las décadas de los años treinta y cuarenta

La educación de la infancia: una mirada desde la educación física 51


del siglo xx, en la Escuela Normal, se ejerciera en la óptica de Fossati y
Busani (2004: 8), la disciplina y el control y, de este modo, el aumento
de la salud y, con ella, de la eficiencia, la productividad y la economía de
los movimientos. Se desdibujaban así la educación física, los deportes y
el juego en relación con la higiene, su capacidad formativa y educativa.

Principios pedagógicos relevantes


en la Escuela Nueva sobre la educación física
Además de la renovación pedagógica que la educación física mostró en
relación con los saberes modernos, de igual manera se dio una actualización
de sus prácticas configuradas con base en el discurso pedagógico internacio-
nal. Esto permitió oxigenar sus principios, lo que originó discontinuidad
con el orden y funcionamiento pedagógico pretérito. En este horizonte,
la Escuela Nueva propició muchas discusiones, sobre todo en materia de
educación moral. Reavivó, por ejemplo, la vieja querella filosófica de si
el niño nace bueno o malo, puesta otra vez sobre el tapete a propósito
del surgimiento de métodos educativos que valoraban en la enseñanza la
bondad de la infancia, criticados por estimar que dejar libres a los niños
para obrar no constituía una falta peligrosa. La Escuela Nueva colocó la
cuestión en un terreno más pedagógico que planteaba que:

[Las] tendencias que, en los niños […] calificamos como malas, no son,
generalmente, sino aquellas que nos causan aburrimiento o trabajo, a
nosotros, los adultos, cuando ignorantes de sus necesidades, procuramos
impedir sus movimientos, dificultar toda tentativa de conocer mejor el
mundo exterior (especialmente tocando o palpando los objetos). Por esta
tendencia natural, el niño se ve precisamente impulsado a dominar y a
coordinar sus movimientos y a recoger especialmente percepciones […] de
suerte que se rebela cuando se le impide seguir esta inclinación. Con la
mayor frecuencia esta rebeldía constituye la maldad que se le reprocha
(Paew, 1929: 148-149).

La Escuela Nueva, según esta mirada internacional, procuró brindar


al niño los medios propios para su desenvolvimiento y lo dejó en libertad
para utilizarlos de tal modo que toda rebeldía perdiera su razón de ser. Para

52 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


ello, las experiencias motrices como la educación física se constituyeron
en elementos que afirmaban la libertad y alegría del infante, favorecían en
la moral del niño, la serenidad, la amabilidad y contribuían a un generoso
desenvolvimiento vital.
Los principios de estas nuevas formas de proceder en la educación,
visibles con tensiones y acomodamientos en la Escuela Normal de Insti-
tutores de Antioquia, fueron:
1. Se debe enseñar todo y ligarlo a la vida, sin suprimir por el exceso de
dirección del maestro las acciones que los niños han aprendido a realizar
y a colocar en la práctica cotidiana. “Esta colocación de las acciones en
su debido sitio, es uno de los más elevados esfuerzos que ha de hacer
el niño. El niño no ha aprendido el silencio, sino también a colocarlo:
estará en silencio en la Iglesia” (Montessori, 1918: 96). Sin embargo,
no bastó en la Escuela Normal la comprensión de la importancia del
movimiento corporal; fue necesario que ese entendimiento estuviese
acompañado por una acción motriz que impulsara, por momentos, la
transformación.
2. En la Escuela Nueva fue fundamental el destierro de las causas de la
represión, consideradas como motivo de deformaciones permanentes
del carácter del niño. En este sentido, para Montessori (1918: 11), el
trabajo con la infancia era guiado por el respeto y el amor. Si esta era la
premisa internacional, en el accionar pedagógico de Bravo (1939: 19), en
la Escuela Normal, el maestro no le imponía una fórmula al infante sino
que ayudaba a formar su carácter, le enseñaba a dirigirse por sí mismo,
lo iniciaba en la práctica de la tolerancia, ejercitaba su responsabilidad
y acrecentaba su independencia e iniciativa. La educación en la Escuela
Nueva se hace, según este pedagogo de la Escuela Normal, por la liber-
tad y para la libertad. El maestro debía, pues, sugerir las actividades sin
imposición y dar motivos para que emergieran inquietudes dentro de
los niños (Osorio, 1938: 24). En esta perspectiva, en la Escuela Nueva,
la educación moral, como intelectual, debía ejercitarse no de fuera para
adentro, por la autoridad impuesta, sino de adentro para fuera, por la
experiencia, por la práctica gradual del sentido crítico y de la libertad
(Rodríguez, 1938: 42). El aprendizaje debía ser consecuencia de una
lección, no de una orden (Paew, 1929: 53).

La educación de la infancia: una mirada desde la educación física 53


La Escuela Nueva parte en su régimen disciplinario de la confianza en
la que el niño hace uso de su libertad, sabiendo, a partir del consejo y
la sanción, que ella tiene término:
Dentro de este concepto de disciplina, el niño ejecuta una serie de actos,
debidamente encaminados por el maestro, y llega así hasta formar los
hábitos que le permiten ejecutar el bien por el bien mismo, y evitar el
mal por tratarse del mal […] Cuando el niño hace el mal se le incita
a reconocer su falta, se le sugiere medios para evitarla, y se le ponen
como ejemplos sus acciones buenas anteriores. Surge aquí el consejo,
dado con el cariño del padre (Rodríguez, 1938: 137).

El régimen de confianza comprende también la amistad estrecha y


sincera entre el maestro y el alumno.
La Escuela Nueva prepara al niño para la vida social y para la convivencia
humana. Convencida de que el niño es un ser autónomo distinto del
adulto, lo toma como centro, como partida y como fin para todos los
actos de la educación escolar y le da desde los primeros años nociones
de autoridad, responsabilidad y libertad (Rodríguez, 1938: 133).
No obstante las repercusiones de los anteriores discursos en egresados
de la Escuela Normal, en los contenidos y metodologías para la imple-
mentación de los movimientos corporales se emplean órdenes asentadas
en la disciplina militar, ritmos colectivos y obligatorios que, impuestos
desde el exterior, obligaban a posturas y repeticiones en las que se ve
una anatomía política del cuerpo que ejercita, mediante tareas motrices,
la maximización para garantizar la utilidad de sus fuerzas.

3. Otro principio en los procesos de aplicación, práctica y experimenta-


ción de la enseñanza en la infancia lo constituye el planteamiento de
los contenidos y su enseñanza con base en el reconocimiento de los
intereses de los niños, de sus necesidades psicológicas, sus experiencias
previas y capacidades (Rodríguez, 1938: 18, 24). En la Escuela Nueva
el “interés engendra la atención, la cual constituye la condición pri-
mordial de una observación rigurosa” (Paew, 1929: 27). En este senti-
do, la perturbación de la educación tradicional en la formación de la
infancia no era que acentuara las condiciones externas que intervienen
en las experiencias pedagógicas sino que prestaba poca atención a los

54 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


factores internos que también deciden el género de experiencia que
ha de ser impulsada en el trabajo escolar. Como lo expresa Dewey, la
“perturbación en la educación tradicional no era que los educadores
asumieran la responsabilidad de ofrecer un ambiente. La perturbación
era que no consideraban los otros factores al crear una experiencia, a
saber: la capacidad y propósitos de los enseñados” (1943: 52).
No tener en cuenta en los procesos de enseñanza las necesidades y
capacidades de los individuos llevaba a que ciertas materias y algunos
métodos fueran intrínsecamente culturales o aceptados en un régimen
escolar que, con respecto a la educación física, valoraba la disciplina
mental y desplazaba lo corporal con todas sus formas de movimiento.
En ese contexto, la educación nueva partía, en lo que a experiencias
motrices se refiere, de la poderosa necesidad y el ávido interés de acción,
de actividad, de movimiento en la infancia (Rodríguez, 1938: 90). Era
indispensable que la enseñanza tuviera en cuenta “la mentalidad del
niño, sus predisposiciones e intereses, si se quiere que el niño recoja
y comprenda realmente lo que se le enseña y saque de ello provecho”,
como lo expresa Rodríguez cuando retoma a Decroly (106-107).

4. La experiencia constituyó un principio pedagógico en el proceso edu-


cativo de la Escuela Nueva. Era vista como algo que preparaba a una
persona para “ulteriores experiencias de una calidad más profunda y
expansiva. Este es el verdadero sentido del crecimiento, continuidad
y reconstrucción de la experiencia” (Dewey, 1943: 55). Como idea
fundamental que regía la relación pedagógica, la experiencia debía
ser permanente en el niño y proporcionada a partir de prácticas no
autocráticas y ásperas, mediante vivencias democráticas y humanas,
fundamentadas en un respeto a la libertad individual, en el decoro, la
bondad de las relaciones humanas y la persuasión. Otra característica
de la continuidad, en tanto base sobre la cual se sugiere proceder de
manera pedagógica en la Escuela Nueva, consiste en que la extensión sin
interrupción de la experiencia implica un crecimiento como educación
y una educación como crecimiento en lo que concierne al desarrollo
físico, intelectual y moral. El educador tenía allí como misión percatarse
del rumbo hacia donde marchaba la experiencia como evento pedagó-
gico fundado en un cúmulo de eventos previos. La Escuela Nueva, más

La educación de la infancia: una mirada desde la educación física 55


que anticipar de manera instrumental las condiciones de la enseñanza,
propone la estructuración de espacios educativos que delimiten las con-
diciones objetivas en las que se encuentren los individuos y así favorecer
en ellos las prácticas de libertad que afirmen lo físico en el sujeto y los
procesos de enseñanza basados en los hechos y las vivencias, en los que
la teoría sigue a la práctica (Rodríguez, 1938: 42).
En tal circunstancia, y a manera de ejemplo, fue fundamental en la Escuela
Nueva colocar en el centro de la enseñanza el estudio de las relaciones
del niño y de las personas con la tierra. Poner al infante en contacto
directo con las formas de vida y de trabajo humano, presentar las cosas
y los seres en su estado natural, todo ello a través de excursiones, salidas
de campo, trabajos en la tierra, paseos, labores en las huertas y granjas
escolares, etc. Así, el niño podía “observar, ver, experimentar, obrar,
manipular, crear, construir” (Rodríguez, 1938: 106). Se trataba, como
lo expresa De Zubiria (2011: 105), de aprender haciendo, viviendo,
experimentando, gracias al contacto directo con lo real, con las cosas
mismas, sin el aislamiento artificial y limitante del salón de clase.
La experiencia, además de discurrir en la continuidad, se transformaría
de igual manera en la interacción entre el individuo y el entorno, entre
las condiciones internas y externas, entre las condiciones objetivas e
internas. Tomadas juntas o en su relación, constituyen en Dewey (1943:
36-47) aquello que llamamos situación. La situación y la interacción
son indispensables una para la otra.
En la Escuela Normal se da preponderancia al perfeccionamiento de los
sentidos como condición previa para la asimilación de conocimientos y
experiencias. Pico (1938: 4) impulsa la formación de los sentidos en la
práctica pedagógica, fundamentado en el principio de Rousseau, para
quien el ejercitarlos, implicaba no sólo hacer uso de ellos, sino aprender
a juzgar bien por ellos; aprender, por decirlo así, a sentir. La educación
de los sentidos se desarrolló a través de salidas de campo y práctica de
deportes, y se aprovecharon además esas actividades como medios para el
fomento del compañerismo, del espíritu colectivo y del desarrollo físico.

5. Aunado a lo anterior, emerge otro principio pedagógico en la Escuela


Nueva, que desplaza la falta de una apropiación de lo enseñado, de-

56 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


bido a un aprendizaje aislado y desconectado de la experiencia, a una
falta de aprendizaje colateral en relación con la formación de actitudes
duraderas (Dewey, 1943: 55-57). En este sentido, lo actitudinal y lo
axiológico emergen como componentes formativos, con los que se
supera la idea de que algunas materias y el conocimiento de ciertos
hechos y verdades poseen un valor educativo en y por sí mismo. Para
Dewey, esta creencia, en la que se supone que de por sí el conocimiento
que fluye en la escuela tiene un valor formativo, es:

[La] razón por la que la educación tradicional redujo el material de la


educación en tan gran medida a una dieta de materiales predigeridos.
Respondiendo a esta idea era suficiente regular la cantidad y dificultad
de la materia ofrecida en un esquema de graduación cuantitativa, de
mes a mes y de año en año. Dicho de otro modo, se esperaba que el
alumno la tomara en dosis prescritas desde afuera (1943: 54).

Para el autor, no valía la pena adquirir información o destrezas si en el


proceso pierde el individuo su propia alma:

Si pierde la apreciación de las cosas que valen la pena, de los valores a que
se refieren estas cosas; si pierde el deseo de aplicar lo que ha aprendido
y, sobre todo, si pierde la capacidad de extraer el sentido de sus futuras
experiencias cuando se presentan (1943: 58).

6. La Escuela Nueva propende a la transformación de la relación pedagógica


entre el alumno y el maestro y a la configuración de espacios y equipa-
mientos escolares, en los que se vivencia como principio pedagógico
la libertad de observación y de juicio, “ejercida respecto a propósitos
que tienen un valor intrínseco” (Dewey, 1943: 77).
El desarrollo del principio de la libertad de pensamiento, deseo y propósito
no excluía la libertad de movimientos en la Escuela Nueva. Siguiendo este
principio, Dewey consideraba que sin la libertad exterior, el maestro no
adquiría un conocimiento de los individuos que trataba. Para él, la quietud
y sumisión impedían que los alumnos descubrieran sus manifestaciones
reales. Imponían uniformidad artificial, colocaban la apariencia ante la
realidad y concedían un “premio al guardar las apariencias externas de
atención, decoro y obediencia” (78-79). Según el pedagogo:

La educación de la infancia: una mirada desde la educación física 57


[La] uniformidad mecánica de los estudios y métodos crea un género
de inmovilidad uniforme, y ésta reacciona creando una uniformidad
perpetua de estudios y recitaciones, mientras que tras esta uniformidad
impuesta, las tendencias individuales operan en formas irregulares y
más o menos prohibidas (79).

El disciplinamiento y normalización que devienen en la deformación


de la experiencia educativa se fundan mediante el premio que se con-
cede en la escuela a la pasividad y la receptividad, a través de la enorme
prima que se le asigna a la quietud física y a través de la proclamación
del silencio. Según Dewey (80), estos aspectos desconocían:
[…] que no puede existir, naturalmente, una intensa actividad intelectual
sin una franca actividad corporal. […] La libertad de movimientos, es
también importante como medio para mantener la salud física y mental
[…] la libertad de acción externa es un medio para la libertad de juicio
y para poner en práctica fines deliberadamente escogidos.

Si bien la libertad se constituyó en un principio pedagógico funda-


mental para la Escuela Nueva, para Dewey (1935: 17) “un exceso [de
ella] en vez de ser beneficioso, puede ser perjudicial al niño y por ende
a la sociedad”. Era fundamental dejar manifestar en completa libertad
todo lo que es ordenado y “bueno” y proscribir todo lo que constituye
el desorden y la “maldad”.
En esta perspectiva, H. Parkhurst, impulsora del plan Dalton3, consi-
deraba que la libertad ideal no era la licencia y menos aún la indisci-
plina. Era, para ella, en realidad, lo adverso. Así, la libertad “material”
debía restringirse pero, en cambio, era propicia la libertad “espiritual”.
Progresivamente en el infante se iban desatando las cuerdas para tener

3 El Plan Dalton fue creado por primera vez en 1904 y potenciado en 1919 por Helen
Parkhurst, profesora californiana, quien se humanizó con la introducción de los prin-
cipios vitales de la escuela activa, se condicionó a las inclinaciones contemporáneas
mediante el trabajo socializado, desarrolló programas eminentemente experimentalistas
y se empeñó en lograr que la vida del niño, con sus intereses y aspiraciones, trazara la
pauta del trabajo escolar. Las bases de Dalton fueron libertad (liberación), coope-
ración (socialización) e individualidad (personalidad), fundamentos filosóficos
sustituidos por el libertinaje y el individualismo (Suárez Gómez, 1939: 19-21)

58 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


libertad de acción, de movimientos, de trabajo, interpretación, enfoque,
pensamiento, métodos de trabajo y organización (Suarez, 1939: 25).

La libertad como liberación en la Escuela Nueva estuvo basada en


el derecho a cumplir voluntariamente los deberes, sin coacciones ni
temores, sin poner barreras a la libre formación y desenvolvimiento
del espíritu. No podía, sin libertad, haber actividad, socialización,
disciplina, cultivo en el trabajo escolar.

Si bien para Herrera (1999: 40) los ideales de la Escuela Nueva fueron
difundidos con gran fuerza en Colombia —aspecto que fue visible en
el cambio de las concepciones y prácticas que sobre el movimiento y
el juego se tuvieron—, es posible apreciar de igual manera resistencias,
por parte de maestros, padres y madres de familia, para favorecer a
través de la educación física, el deporte y el juego la afirmación de la
libertad de acción y de expresión, en la que el infante, por su voluntad,
se manifestara en movimiento y capaz de movimiento. La continuidad
de prácticas motrices asentadas en el poder disciplinario y en la nor-
malización, en conjunto con la mirada biológica y mecánica dada al
cuerpo —tratado como instrumento— se constituyeron en elementos
para perpetuar lo que tradicionalmente ha sido la educación física: una
disciplina encargada de “controlar los dominios corporales” y forjar
sujetos vigorosos, fuertes, saludables, productivos. Si agregamos a ello
el despliegue del movimiento como un simple acto físico, anatómico
y biológico, que permite al individuo moverse en el mundo y despla-
zarse sin considerar que la acción y expresión de lo corporal integra
lo motriz, lo cognitivo y lo afectivo, lo que permite el desarrollo de
la personalidad y la interacción con los otros y lo otro, se constituye
en este horizonte un dispositivo que opaca la libertad y favorece el
desprecio de la corporalidad como “anclaje necesario para devenir en
la constitución de sujeto” (Gallo, 2008: 303).

7. La afirmación de la autonomía y de la independencia, como base pri-


mera del concepto de personalidad (Montessori, 1957: 114), constituye
otro principio pedagógico que complementa en el discurso educativo
internacional el principio de libertad. En este sentido, la Escuela Nueva
tiene por fin favorecer la educación del niño por sí mismo, al propor-

La educación de la infancia: una mirada desde la educación física 59


cionar un medio adecuado en que él pueda encontrar juguetes para el
ejercicio de sus facultades y para escoger libremente ejercicios según
su interés y las demandas de su organismo (Paew, 1929: 33).
Más que mostrarle al niño cómo debe obrar, la Escuela Nueva opta por
dejar que la “juvenil vida psíquica se expansione libremente, se interese
y manifieste sus preferencias como quiera hacerlo” (Paew: 1929: 29).
Más allá de un romanticismo pedagógico, cobra en Montessori (1957:
146-147) un valor fundamental el “método pedagógico de la observación
[que] tiene por base la libertad del niño”, es decir, su actividad autó-
noma en prácticas como el juego, las excursiones, etc. Para descubrir
las necesidades de la naturaleza infantil, sus intereses, es necesario el
conocimiento del niño, fruto de una observación minuciosa cuando
se consagra libremente a los juegos. Por esta vía se favorece, a partir de
una ética y estética pedagógica basada en la libertad, la educación en
una perspectiva autónoma de la infancia:
Un hombre, obligado a conservarse mudo como una carpa e inmóvil
como una estatua, no puede considerarse como ordenado o disciplinado.
Este hombre está aniquilado. Un hombre es ordenado o disciplinado
cuando es capaz de conducirse y de guiarse por sí mismo y de conformarse
libremente a la regla de vida que se ha trazado (Montessori, 1957: 47).

Más que el disciplinamiento y la heteronomía como producto de la re-


lación pedagógica, la Escuela Nueva propugna en el plano internacional
por potenciar en el individuo el cuidado de sí y pone como alternativa
a la “inhibición impuesta externamente, la inhibición por la reflexión
y el juicio del individuo” (Dewey, 1943: 82). En esa estrecha relación
entre libertad y autonomía, la primera en el niño no debe conocer otros
límites que el interés común.
La intervención inicial del educador en la vida infantil debe consistir
en auxiliar a los pequeños en la conquista de la independencia. En ello,
la motricidad fina y gruesa juegan un papel fundamental, puesto que
la autonomía se afirma cuando se le enseña a caminar sin asistencia, a
subir y a bajar las escaleras, a recoger los objetos caídos, a abotonarse
por sí mismo, a amarrarse los zapatos, a disponer de modo organizado
sus cosas con base en las potencialidades motrices, a ensayar por vías

60 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


motrices la forma de satisfacer personalmente sus gustos. “Un método
de educación edificado sobre la libertad debe, pues, ayudar al niño a
romper [las] trabas sociales que limitan su libertad; en otros términos,
le dirigirá hacia las vías de la independencia” (Paew, 1929: 55-56). Con
esta perspectiva se propone el desplazamiento de la manía de servir a los
niños, de no dejarlos moverse y de cumplir el trabajo más de servidor
que de guía y educador de las múltiples tareas motrices implicadas en
la potenciación del infante (Paew, 1929: 167).

8. La actividad física representa en la Escuela Nueva gran valor para la


infancia. Desde una perspectiva pedagógica, tal actividad se veía como
un elemento de potenciación psíquica, fuente de vida, condición de
desarrollo y como experiencia para la alegría del niño. Esta mirada rompe
con el método antiguo, en el que la prueba de la disciplina obtenida
estaba en la inmovilidad y el silencio del infante. Los métodos de la
Escuela Nueva le permiten al niño aprender a mantenerse y moverse con
habilidad (Paew, 1929: 41). En este programa, el niño no es llamado
a la escuela para:
[…] permanecer inerte durante largas horas, para recibir allí pasiva-
mente lecciones, para escuchar maquinalmente advertencias y exhor-
taciones. Debe moverse; debe obrar sin cesar, no solamente poniendo
en juego sus miembros y las fuerzas de su cuerpo, sino ejercitando
las facultades de su espíritu y manifestando los sentimientos de su
corazón (Moya, 1939: 46).

Un principio central en la Escuela Nueva lo constituye la promoción de la


cultura física, potenciada a partir de construcciones escolares en el campo,
en tanto ambiente que contribuye a mejorarla. El fomento de experien-
cias motrices se ve acompañado del desarrollo de trabajos manuales, de
la posibilidad de ejecución de trabajos libres, del impulso de una cultura
corporal asegurada por la gimnasia natural, los juegos, los deportes, los
viajes a pie o en bicicleta y los campamentos (Rodríguez, 1938: 42).
En el anterior contexto, para algunos maestros era imposible hacer
reinar el orden en las escuelas libres en las que se evitaban mecanismos
como la adopción forzosa de la posición sentada. Para otros maestros,
en contravía de la anterior visión:

La educación de la infancia: una mirada desde la educación física 61


[Un] niño que aprende a moverse en vez de permanecer quieto en
su banco, se prepara para el porvenir y se metamorfosea lentamente
en un personaje que, por hábito, se comporta correctamente en todas
las circunstancias y especialmente en la vida diaria (Paew, 1929: 47).

El movimiento tuvo en este horizonte un gran valor pedagógico, hasta


el punto de que la movilidad voluntaria en el aula por parte del infante
dejó de ser considerada, como lo era en la escuela antigua, factor de
indisciplina.
Rompía así la Escuela Nueva con una realidad, en la que los niños es-
taban sentados unos junto a otros sobre bancos, en largas hileras, para
mantenerse allí quietos, no abandonar su plaza y ejecutar, todos, el
mismo trabajo, les gustara o no, les interesara o no. En esta institución
se cambia el lenguaje de la obligación por el de la invitación.
El papel relevante que desempeñó el movimiento en la Escuela Nueva
estuvo relacionado con la presencia en ella de un profundo sentido
biológico de la vida, que propendía a contrarrestar en su seno la debili-
dad, la desnutrición y el empobrecimiento orgánico de los estudiantes.
Para ello emergieron como contenidos de enseñanza la gimnasia, la
educación física, la estadía en el campo y un determinado régimen
alimenticio, medios con los que se buscó en el plano internacional
la educación integral y, en el caso de la Escuela Normal, además del
anterior propósito, la regeneración y vigorización, como proyecto
moral y político que restaurara la raza y evitara en esta institución,
el “empobrecimiento” biológico de sus estudiantes (Paew, 1929: 5).
Así las cosas, el cambio de perspectiva pedagógica que se devela para
la enseñanza de diversas expresiones motrices se enfoca por los peda-
gogos internacionales hacia una educación integral, que trasciende la
mera instrucción y potencia la formación moral, intelectual y física
(Caballero, 1932: 11, 55), aspectos que, siendo retomados en la Es-
cuela Normal, se visibilizan compartidos con la finalidad política de
regeneración de la raza.

Elementos como los anteriores favorecieron que en la Escuela Normal


Superior de Institutores de Antioquia se contrarrestara en padres y madres
de familia la creencia de que la maestra o el maestro cuando impulsaba

62 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


la gimnasia y los juegos perseguía una finalidad distinta de “malgastar el
tiempo e infundir en los muchachos el espíritu de ociosidad y desorden”
(Moya, 1939: 4). En este sentido, a los imaginarios de los progenitores
se oponen posiciones de maestros para quienes “la educación que espere
resultados satisfactorios, debe procurar en los alumnos, una sesión diaria
de educación física, siquiera de media hora y una jornada deportiva en el
campo de juegos” (5). Para Moya, de nada servía poseer vastos conocimien-
tos, asombrosas capacidades mentales, ingenio sutilísimo, si todo esto se
encontraba posado en cuerpos débiles, enfermizos y poco conformados.
En consonancia con el principio pedagógico de la Escuela Nueva de
hacer de la institución un lugar ameno para los niños, en la Escuela Nor-
mal de Varones de Antioquia se fomentaron el deporte y las excursiones;
se hizo activa la vida de los niños, y se formó su cuerpo y mente (Res-
trepo, 1938: 18). Se destaca en este sentido cómo la práctica de diversas
expresiones motrices en la mencionada institución estuvo fuertemente
atravesada por la distinción y la separación entre el cuerpo y la mente y,
de igual manera, por la unión e interacción existente entre ambos. Así,
en la relación movimiento, cuerpo, mente y escolarizado se presentaron
en la normal citada al menos los siguientes funcionamientos:
t Una escuela que fue atravesada por una separación, en la que se atomiza
el cuerpo para privilegiar el lado espiritual. En esta proposición, emer-
gen prácticas que sospechan y dudan del cuerpo y de sus experiencias
sensoriales, por llevar estas al error y no conducir al conocimiento.
Este aspecto era visible en la afirmación de la educación intelectual en
menoscabo de la educación física.
t Una escuela que puso a interactuar el alma con el cuerpo. Lo anterior
fue evidente en la aserción “educar es formar el alma y el cuerpo: la
Iglesia formaba el alma apoyándose en la moral, y el Estado, el cuerpo
apoyándose en la instrucción” (Álvarez, 2004: 55). Así lo dejaba ver
Cadavid como funcionario del sistema educativo al manifestar que: “la
escuela para Dios y para la Vida. Este debe ser el lema que sintetice las
aspiraciones de la más sana y sabia pedagogía, como quienes buscan
para el país una civilización completa” (1928: 287). Se visualiza en
este conjunto discursivo una estrategia en la que la entidad religiosa
apuntaba a lograr una moral confesional, mientras que el poder po-

La educación de la infancia: una mirada desde la educación física 63


lítico mediante el ejercicio, impulsaba la existencia de una sociedad
vigorosa. Ambas instancias aspiraban, a su modo, como Montessori,
a que la escuela fuese un lugar de depuración de las costumbres y un
instrumento de perfección, en una escuela romántica en la que el niño
aprendiera mientras disfrutaba y en la que el movimiento ocupó un
lugar preponderante.
t Finalmente, un desplazamiento de la primacía que daba la escuela
tradicional a la educación intelectual, en detrimento de la educación
corporal.
Estos tres funcionamientos mantuvieron cruce con los principios
pedagógicos visibilizados y desencadenaron prácticas que generaron un
acrecentamiento del sujeto y un dominio racional.

Propósitos y contenidos en la enseñanza


de la educación física
Según lo expresado, la educación física tuvo como finalidad en la escuela
el desarrollo de la dimensión física, moral e intelectual (Ángel, 1944: 36),
aspectos que, unidos a sus efectos directos sobre el desarrollo, la salud y
su rentabilidad política, le daban en el cuadro general de la educación un
lugar de importancia.
Los efectos biosicosociales de su práctica para la potenciación y el
dominio mostraron actividades que presentaban discontinuidad con
ejercicios en los que se impulsaba una ejecución mecánica de movi-
mientos y, de igual manera, continuidad con la tendencia que exigía
subordinación, respeto, orden, obediencia, en una palabra, disciplina.
Sus prácticas oscilaron entre medios mucho más apreciados por el niño,
como el deporte, los juegos, las excursiones, las salidas de campo, el
cultivo del campo, las tareas domésticas… Y otros en el que el control
riguroso de los cuerpos indicaba enfoques pedagógicos tradicionales
y conductistas en función de la regulación de la infancia. Así, pues, la
mirada de una educación integral se deja ver con propósitos biológicos
como el mejoramiento de la salud, la fuerza, el vigor, la agilidad y la
resistencia y con objetivos utilitaristas y estratégicos, como el perfec-

64 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


cionamiento corporal para el desarrollo productivo, o para finalidades
políticas como la optimización de la raza y el control de la población.

Si lo anterior ocurre con los propósitos, en los contenidos de enseñanza


en la Escuela Normal de Institutores de Antioquia se ve la apropiación de los
discursos y prácticas que en el contexto internacional de la Escuela Nueva
circulaban y, de igual manera, componentes de enseñanza que muestran
en el ordenamiento y los modos de funcionar en la Normal y su escuela
anexa: una educación física que coadyuva a potenciar las capacidades de la
infancia a partir del desplazamiento de prácticas pedagógicas alienadoras.
No obstante, de igual manera, se encuentran continuidades con la escuela
antigua, al no superar el esquematismo y la rigidez en la enseñanza de los
movimientos, al evitar el despliegue autónomo y libre de los mismos, al
buscar a partir de acciones estratégicas rentabilidad política en sus prácticas.

En el anterior horizonte, la actividad motora se incentivó en el período


de 1925 a 1945 en la escuela primaria, de acuerdo con el Plan Nacional
de Educación Física adoptado por la Comisión Nacional de Educación
Física mediante la Ley 80 de 1925. En líneas generales, se acogió el sistema
sueco, pero se apropió de acuerdo con el medio ambiente y las condi-
ciones de la población colombiana (men, 1947: 58). En este sentido, la
educación física, manual y artística en la escuela primaria incluyó, para
el vigor de la infancia, ejercicios gimnásticos variados y graduados según
las edades de los alumnos y la ordenación que exigieran los diferentes
esquemas de lecciones; juegos educativos libres y organizados para niños
y niñas, rondas escolares y danzas sencillas para niñas, paseos, baños de
natación al aire libre, deportes en los años superiores, viajes de obser-
vación, excursiones, trabajos en el campo, labores en talleres, trabajos
manuales, cuidados del jardín, manejo de la huerta escolar y ejercicios de
vida cotidiana (Inspección Nacional de Educación, 1933: 45). La anterior
propuesta de vida activa debía ser favorecida con un adecuado régimen
alimentario, duración prolongada de las horas de sueño, duchas, espacio
abierto, adecuada luz, limpieza e higiene (Rodríguez, 1938: 72). Por
esta vía, y en conjunto con los métodos y procedimientos de enseñanza,
la escuela anexa La Ladera cumplía no sólo las normas de una higiene
física y mental entre los escolares, sino que también se revelaba como
“verdadero taller y laboratorio donde se prepara la infancia del mañana”

La educación de la infancia: una mirada desde la educación física 65


(134) para la vida social. Visibilicemos a continuación los contenidos
que emergieron en la dispersión y que se desarrollaron en relación con
los principios y propósitos explicitados.

Ejercicios de la vida cotidiana, de campo, escolares,


domésticos y manuales como contenidos de enseñanza
para la educación de los movimientos
Para Montessori (1918: 79-82), el crecimiento del niño permite comprender
que ellos tienen necesidad de moverse y que es necesario observarlos en sus
movimientos espontáneos para ayudarlos, con la educación, a alcanzar la
finalidad del crecimiento. En la perspectiva de que la motricidad es condición
sine qua non de la vida y la educación no puede concebirse como moderadora y
menos aún como entorpecedora sino como ayuda para favorecer el desarrollo,
la Escuela Nueva planteó ejercicios de la vida práctica, considerados no como
simple gimnasia muscular; se trataba de un ejercicio natural del infante que
le posibilitó el perfeccionamiento de los movimientos y su potenciación en
interacción con los ambientes en que vive.
Con esa óptica, la enseñanza en la Escuela Nueva para la formación
física, intelectual y moral del niño partía de la necesidad de actividad que
domina al infante. Por lo anterior se incluían en la educación física gran
variedad de tareas motrices, relacionadas con la cotidianidad. Aparecen
así actividades que se ligan a la vida práctica del campo y que demandan
de la motricidad: alimentar a los animales, regar las plantas, sembrar las
plantas, recoger frutas y plantas de diferentes aromas, realizar caminatas por
entre animales o plantas, cribar la tierra, transportar objetos en carretillas
(Rodríguez, 1938: 73-79), imitar movimientos de animales, trepar a los
árboles, correr, saltar, levantar pesos. Las actividades en el campo incluían,
según la modalidad de proyectos de trabajo dirigidos por los maestros, el
arreglo de la huerta y el jardín, el manejo de la maquinaria agrícola, el
cuidado de los cerdos, gallinas, abejas y demás animales, la construcción
de los espacios de habitat de estos (Rodríguez, 1938: 85-86).
Se hace uso de igual manera de tareas motrices que se presentan en
la cotidianidad del hogar o la escuela (ayudar al aseo general, poner los

66 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


objetos en orden, cepillar un par de zapatos, lavar un cubo, poner la mesa,
arreglar un aposento, lavarse las manos, realizar trabajos de carpintería,
etc.). La educación de los movimientos afirmaba en la perspectiva de
género las actividades consideradas de manera tradicional para los niños
y las niñas: para los primeros, el cultivo de la huerta era relevante; para
las segundas, el mantenimiento del jardín, los quehaceres culinarios, los
bordados, etc. (Pico, 1938: 19). A las anteriores actividades se agregaban
otras cotidianas como abotonarse, amarrarse los zapatos, vestirse, desves-
tirse, etc. (Paew, 1929: 63).
Complementaban el conjunto de actividades motrices previamente
expresadas los trabajos manuales tales como la cestería, la alfarería, la
cartonería, la encuadernación, el trabajo en madera y en hierro, con los
cuales se mejoraba el cuadro de los ejercicios físicos, el desenvolvimiento
intelectual en el niño, las facultades de observación, de comparación, de
imaginación; el estímulo del espíritu de iniciativa; la exactitud; la inte-
gración con áreas como las ciencias naturales, el cálculo, la geografía, etc.
y la habilidad manual (Rodríguez, 1938: 83-84).
Con este conjunto de ejercicios, que incluían diversos grados de com-
plejidad según la edad de los niños, se buscaba el incremento en el movi-
miento corporal, la mejora de sus sistemas, el desarrollo del movimiento
genérico —motricidad gruesa—, el movimiento de perfeccionamiento
—motricidad fina— y, tras lo anterior, el desarrollo físico como condición
indispensable para el equilibrio de la persona, decía Montessori, (1918:
91-92), quien, al respecto, planteaba que:
[Hacer] penetrar la educación muscular en la vida de los niños, ligándola
a la vida práctica de cada día, ha sido una de las obras más prácticas de
nuestro método, que ha introducido tan plenamente la educación de los
movimientos en el conjunto único e inseparable de la educación de la
personalidad infantil (79).

Lo anterior era corroborado por Rodríguez (1938: 84), para quien los
trabajos manuales eran un medio poco utilizado en la educación física a
pesar de coadyuvar a formar en la infancia y la adolescencia la responsa-
bilidad, la fraternidad, el amor al trabajo y el correcto obrar y posibilitar
la mejora en la toma decisiones, la observación, la escucha y el juicio.

La educación de la infancia: una mirada desde la educación física 67


Los deportes y la gimnasia como contenidos de enseñanza
En la educación física, como una parte de la formación, era necesario
tener claridad en las finalidades, en la metodología y en su graduación de
acuerdo con el desarrollo y capacidad física de los infantes, todo en fun-
ción de su desarrollo físico, intelectual y moral. Como saber, posibilitó la
potenciación de las facultades de la niñez no sólo a través de la gimnasia
y la ejecución mecánica de movimientos sino mediante contenidos como
los deportes y los juegos, medios mucho más valorados en el período de
apropiación de la Escuela Nueva (Ángel, 1944: 36). La gimnasia, en tal
sentido, era valorada para mantener el equilibrio funcional de los órga-
nos, desarrollar, a partir de la biología y la medicina, el cuerpo, y asegurar
el desarrollo armónico e integral. El juego adquiría relevancia para dar
alegría y animación y, el deporte, en conjunto con aquel, para ejercitar
la precisión, la destreza, la audacia y para educar los centros nerviosos, la
atención voluntaria, la capacidad emocional, el dominio y la confianza
de sí mismo (Ángel, 1944: 37).
Las críticas que deja ver Ángel sobre la gimnasia se visibilizan en Mon-
tessori, quien, al referirse a la educación de los movimientos, muestra la
gimnasia como una “disciplina muscular colectiva que tiende a seguir los
mismos movimientos a todos los alumnos a la vez” (Montessori, 1918: 79)
o como una actividad realizada con aparatos. A pesar del disciplinamiento
derivado por la uniformidad de movimientos en las distintas modalida-
des de gimnasia, se ubican también en ellas los juegos al aire libre que
incluían el trabajo con variedad de pelotas. Se contempla de igual manera
la gimnasia rítmica o calistenia que, al proponer ejercicios al compás de
la música, buscó favorecer un mayor respeto a la personalidad del niño
(Montessori, 1918: 79).
Fue visible, de igual manera, la gimnasia sueca, la cual, a partir de fun-
damentos anatómicos y biológicos, tuvo como propósito crear ejercicios
para robustecer y mantener en buen estado la salud del individuo. En
esta modalidad se rechazó el uso de aparatos de gimnasio y se prefirió el
adiestramiento de las partes del cuerpo y los ejercicios de carreras, saltos,
marchas y formaciones, que, al realizarse de manera uniforme, fueron
factor de hastío en los estudiantes. La práctica se desarrolló en cuatro
grupos de ejercicios: de orden, para dar inicio a la clase; preparatorios,

68 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


que acondicionaban para la lección central de gimnasia; fundamentales,
que buscaban el desarrollo de los órganos del individuo, y ejercicios de
aplicación (Moya, 1939: 15).
La gimnasia alemana como otra variedad, a diferencia de la sueca,
carecía de bases científicas; en ella predominaron los ejercicios localiza-
dos sobre los miembros superiores. La gimnasia libre se realizaba, por su
parte, sin aparatos ni aparejos especiales. La natural, realizada al aire libre,
estaba constituida por los movimientos de la marcha, de la carrera, del
salto, de lanzamiento, de defensa personal y de la natación. El conjunto
de gimnasias demandaba un trabajo de ejercicios livianos y se proscribían
los ejercicios excesivos de fuerza, por considerarse contraproducentes para
el crecimiento del niño.
En la Escuela Normal, la gimnasia como clase especial fue dada dos,
tres o hasta más veces por semana. La escuela aceptó como canon que esa
asignatura no podía ser la educación física, sino un medio que conduce a
ella. Ese horizonte se complementaba con la libre ejecución de movimientos
considerados más benéficos para el desarrollo de la infancia.
Si bien con la ejecución de la gimnasia se buscó el desarrollo del cuerpo
y de sus órganos para proporcionar flexibilidad, vigor, viveza, resistencia,
belleza corporal e inteligencia a través de la realización de los ejercicios
(Rodríguez, 1938: 81-82), son observables prácticas con una función
biopolítica, al introducir, a partir de movimientos asentados en una gim-
nasia militar, ritmos uniformes, órdenes, obediencia, regulación. En este
sentido, para “evitar el cansancio y el odio que los muchachos sienten por
la gimnasia” (Moya, 1939: 18-19) a causa de la acentuación de prácticas
como las anteriores, se sugiere en los primeros años de la infancia ancho
campo y libertad suficiente para realizar ejercicios libres y recreativos en forma
de juego. Aunque eso es lo que se recomienda en la primera infancia, a
partir de los nueve años se muestran rutinas que impulsan la desaparición
de los juegos infantiles para figurar ejercicios propuestos sin principios
ni consideraciones didácticas a la luz de la Escuela Nueva. Emerge así un
activismo con ejercicios de orden y disciplina, de atención y obediencia,
por ejemplo: posición de pie y firmes, posición de descanso, marchar
acentuando el tercer tiempo con palmadas, etc. (23). A medida que el
párvulo supera los nueve años, se recomienda al maestro de la Escuela

La educación de la infancia: una mirada desde la educación física 69


Normal más organización, el desecho de los ejercicios lúdicos, las “voces
de mando y cambiar aquel vocabulario suave que usara [en años anteriores]
con los pequeños” (24).
A partir de la clasificación de la gimnasia sueca se reiteran ejercicios
de orden con los que se busca, al inicio de la clase, obtener uniformidad
y cuidado de las alineaciones de los escolarizados. Entre esas rutinas se
citan la formación por estatura en una fila de flanco, tomar distancia, doble
distancia, abrir intervalos (derecha e izquierda).
Como ejemplo de los ejercicios preparatorios que seguían a conti-
nuación de los de orden, se encuentra: 1. subir los brazos alternativa-
mente hasta la posición vertical, por tiempos: uno, derecho; dos, baja
derecho y sube izquierdo; 2. elevación de talones y flexión de rodillas
por tiempos: al uno alzan los talones y al dos doblan las rodillas; 3.
marchar, marcando el tercero y el quinto compás; 4. a la “voz de frente,
mar, los alumnos saldrán marchando fuerte, marcando un cuadro para
luego [levantar] enérgicamente el brazo y [dirigir] en el mismo sentido
la cabeza” (Osorio, 1938: 23); 5. efectuar ejercicios de cabeza, brazos,
tronco y piernas.
Por último, como ejercicios fundamentales realizados en la parte central
de la clase, se plantean a manera de ejemplo los siguientes: en posición
firme, inclinación de cabeza por tiempos: uno adelante, dos atrás; en la
misma posición llevar las manos al pecho y luego lanzarlas hacia adelante,
atrás, a los costados por tiempos, uno, dos; en posición de rodillas con
manos sobre las caderas, torsión del tronco, brazos arriba; ejercicios de
equilibrio; fortalecimiento de músculos —dorso, nuca, tronco anterior,
lateral y posterior—, ejercicios respiratorios, marchas sencillas, saltos con
carreras y obstáculos (Moya, 1939: 25).
Hasta 1947 es visible la estructura descrita en la que toda sesión de
gimnasia comprendía el legado de la corriente sueca4. En este ordena-
miento de las clases a medida que el niño se alejaba de la infancia, se

4 Es de anotar que para esta fecha, además de los ejercicios de orden, los preparatorios
y los fundamentales propios de la gimnasia sueca, aparecen también los de descanso y
compensación prescritos para todo período didáctico con quietud mayor de 25 minutos
y ejecutados en el aula o fuera de ella durante tres minutos (men, 1947: 58-59).

70 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


demandó especial atención y control y se acentuaron los movimientos a
través de órdenes y uniformidad. Al respecto, el Ministerio de Educación
Nacional, al definir los programas para la escuela primaria, muestra las
anteriores regularidades y propone a medida que se avanza en los grados
escolares y en edad en la escuela primaria, el incremento del tiempo de la
clase, la progresión de una disciplina más severa, el acrecentamiento del
uso estricto de voces de mando. Como regularidad en todos los grados
está presente el desarrollo de ejercicios fundamentados en la uniformidad
y las alineaciones (men, 1947: 58-64).

Paseos y excusiones
Otro componente de los contenidos de enseñanza lo constituían los paseos
escolares y las excursiones, los viajes a pie o en bicicleta, con campamento
bajo tiendas y cocina al aire libre. La recomendación en el plano inter-
nacional era la preparación de antemano de estos viajes para favorecer
en ellos el estudio de las ciencias naturales y sociales. Así, a medida que
se realizaban diferentes aprendizajes, se favorecía la actividad motora, el
cultivo de la fuerza física, el endurecimiento, el aprendizaje de la mutua
ayuda (Samper, 1928: 124), la adquisición de nuevos métodos de trabajo,
la observación de máquinas desconocidas (Hurtado, 1944: 19).
Para Montessori, bajo la forma de higiene de la infancia, se cultivaba
parte de la educación física. Se proponía poner a los niños en contacto con
el aire libre, con el campo y con el mar. Las exhortaciones de la higiene
impulsaban a la niñez hacia la naturaleza para que no le fuera ajena a su
alma y para que revelaran sus fuerzas (Montessori, 1918: 68-69).
Según Ramírez, el excursionismo tenía como objeto esencial propor-
cionar para el desarrollo del organismo el cambio de ambiente y sacaba
a la infancia de:

Los claustros oscuros, antihigiénicos, donde se enrarece el aire que a más


de ser tan pesado es venenoso, sacarlo de las cuatro paredes que llaman
escuela, donde no hay más que incomodidad, donde la vida del niño se
hace difícil ya por la falta de campos de deportes, ya por la carencia de
piscinas y otros medios de distracción (1938: 3).

La educación de la infancia: una mirada desde la educación física 71


El excursionismo o los paseos escolares como complementos de la
educación física a partir de una enseñanza en plena naturaleza se conside-
raron en la Escuela Normal medios para contribuir a la formación física,
intelectual y moral, y así constituir las tres la formación integral (Ramírez,
1938: 2-3) con la que se esperaba la potenciación del sujeto para la familia
y la sociedad y el forjamiento de un individuo bello desde el punto de
vista físico y espiritual, un individuo dueño de sí mismo, responsable y
fraternal (Rodríguez, 1938: 133).
La organización de paseos o excursiones fue parte de los deberes de
los directores de escuela. Así quedó consignado en la Resolución No. 19
y lo determinó el Ministerio de Educación Nacional en la organización
de los programas para la escuela primaria. Definió su realización para los
grados inferiores, cada 15 días, por un período de cuatro horas o de ocho
horas para los grados superiores de la escuela primaria (men, 1947: 58-64).
Para Rodríguez (1938: 117), los paseos o excursiones eran visitas en
función del estudio en museos, fábricas, talleres, granjas, ríos, el mar, la
montaña. Ambos eventos, como obra pedagógica y cultural, se desarrolla-
ban según las recomendaciones de Decroly; implicaron no solo actividad
física sino la ejecución de eventos previos en los que se planeaba, para los
recorridos, la recolección de notas y se recomendaban libros, mapas, grá-
ficos, documentos, álbumes y objetos raros, con el propósito de potenciar
la capacidad de observación y escritura.

El juego como componente


de enseñanza en la educación física
Claparède parte del principio de que el saber ha de ser puesto al servicio
de la acción, la cual tiene por oficio responder a una necesidad, para per-
mitir alcanzar de la mejor manera posible un fin o satisfacer el deseo que
la ha hecho nacer. Acá:

[El] resorte esencial de la educación debe ser el interés profundo por la cosa
que se trata de asimilar o de ejecutar. El niño no debe trabajar, conducirse
bien, por obedecer a otro, sino porque esta manera de actuar es sentida
por él como deseable (1957: 10-11).

72 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


La concepción funcional de la educación que propone Claparède se basa
en lo que para él es la ley fundamental de la actividad de los organismos, que
es aquella de la necesidad, o del interés: “la actividad es siempre suscitada
por una necesidad” (12). La escuela tradicional en tal perspectiva impone
eventos que no responden a las necesidades de los alumnos, por lo que
debe recurrir a los castigos, las recompensas y los exámenes.
Los móviles de acción, los motivos de necesidad que en la escuela
posibilitan aplicar el principio funcional de la educación, implican un
reconocimiento de la psicología del niño que, como ser, tiene su propia
vida e intereses. “Uno de los intereses esenciales es el juego, el cual excita
el esfuerzo del niño, estimula al máximo su actividad. Este es el punto de
partida de la educación funcional” (Claparède, 1957: 11-12). Para este
pedagogo, el fin de la educación es “estimular la actividad motivada del
niño [y] siendo el juego una de las principales necesidades del niño […]
será naturalmente la base de la educación y de las escuelas activas” (12).
En este sentido, para Claparède, la didáctica debía “transformar los
fines futuros [en] intereses presentes para el niño”. Recomendaba en-
volverlo en una atmósfera de juego para captar su interés no a partir de
la coacción, la obediencia, la repugnancia o la indiferencia sino de la
recepción, ideación y sensación. Se ve entonces como necesaria la exis-
tencia de una “metodología especial, unos pasos y unos procedimientos
que permitan al maestro llegar con éxito a la meta propuesta. Con el
fin de que el educador pueda enseñar de forma satisfactoria los juegos”
(Martinnelli, 1940: 76).
Por la vía del juego, la Escuela Nueva dejaba de ser un medio artificial
sin relación con la vida, desplazaba su incapacidad para engendrar móviles
para la acción y dejaba atrás el hecho de que los fines del educador no los
sintiese el niño como una necesidad (Claparède, 1957: 21). Al promover
el juego como fundamento de la actividad escolar, en un contexto so-
ciocultural que veía las escuelas para trabajar y no para jugar, Claparède
tuvo que sustentarlo como elemento vital para el desarrollo, como etapa
indispensable que permitía que en la escuela se introdujeran elementos
propios del trabajo escolar. Se percibe así el valioso concurso que la psico-
logía aportó a la pedagogía escolar al permitirle librarse de la crítica que
se le dirigía por el fomento del juego.

La educación de la infancia: una mirada desde la educación física 73


El juego, con sus funciones de agente de compensación para los senti-
mientos de inferioridad del niño, de medio de expresión de su yo, como
elemento multiplicador de su campo de experiencia, como práctica que le
hace adquirir conciencia de sus fuerzas, de sus recursos, de sus relaciones
con las cosas; como actividad que fomentaba la actividad motriz e inte-
lectual —especialmente de imaginación creadora— (Claparède, 1957:
21) fecundizó en la Escuela Normal la personalidad del niño, tuvo efectos
generales sobre su organismo y sobre su espíritu al vivirlo sin economía y
guiado por el interés propio (Guillen, 1957: 328).
En la Escuela Normal, el juego fue otro de los contenidos que utilizó la
educación física. Como medio natural de ejercicio y característica del niño
en sus primeros años, fue instrumento fundamental para su desarrollo y
crecimiento sano y vigoroso. Desde una perspectiva biologista, se expresa que:

Ellos [los juegos], con los cambios de actitud, las detenciones instantáneas,
hacen trabajar los músculos de las piernas, de los brazos, del abdomen, del
pecho, etc.; son ellos los que actúan sobre las funciones de respiración y
circulación, sobre los órganos de los sentidos, haciéndoles más agudos y
listos. El juego, además del medio más apreciable para el niño en la educa-
ción física, favorece ejercicios más sencillos, más higiénicos y más naturales
(Ángel, 1944: 38).

La relevancia del juego llegó a ser de tal magnitud que se determinó que
no debía por ningún motivo prescindirse de él en las clases de gimnasia
pues por su contribución al desarrollo orgánico e integral del infante se
recomendaba como sustituto de la gimnasia sueca que, por la falta de un
movimiento espontáneo y el mecanismo de uniformidad en los ejercicios,
generaba apatía en los alumnos (Osorio, 1938: 24).
El Ministerio de Educación Nacional oficializó la destinación de una
hora semanal en las escuelas para juegos libres y organizados entre los que
se citan: carreras, saltos, coordinación, pelota, luchas, predeportivos (men,
1947: 14), el escondite, la bandera, botellón, pelota, la natación, fútbol,
basquetbol, etc. A los anteriores juegos se agregan aquellos practicados de
forma tradicional por la infancia como las barras, el columpio, la pelota
envenenada, el balón en túnel, tejón turro, escondidijo, los trabajadores,
la correa perdida, la casa del siervo, los viajeros, etc. Otros juegos como

74 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


los borrachos, los naipes, el dominó, el casillero, trompo y bolas de cristal
eran vigilados, en ocasiones reglamentados o hasta prohibidos, por los
maestros por el “peligro moral” que podían acarrear las apuestas o pérdidas
y ganancias que de ellos se derivaban (Rodríguez, 1938: 71-72).
Como contrapropuesta a la organización de los juegos, Pico (1938:
19) plantea que estos debían ser “completamente espontáneos; podrá
en algunos casos proponérseles algunas clases, pero de ninguna manera
dirigirlos”. Emergen acá los juegos libres que dependen de la fantasía y la
voluntad del niño, son el resultado de su iniciativa y tienen por objeto el
placer. Moya (1939: 40) diferencia el juego libre del deporte y del juego
organizado. Para él, aquel es la expresión espontánea de la actividad física
y de la iniciativa del niño y, el último, la expresión del ejercicio físico pero
mediante cierta influencia que ejerce el maestro o dirigente para conseguir
mejores resultados respecto a un fin buscado. Desde el momento en que
llega a haber un método acordado e impuesto a los juegos por el maestro,
fijado por escrito y aceptado por los participantes, no es considerado como
un simple juego sino como un deporte, como juego que exige:

[…] esfuerzos más enérgicos, mayor desarrollo de los músculos, ma-


yor agilidad de los miembros inferiores y superiores, mayor juego de
la atención, mayor resistencia y comprensión y no son por lo tanto
propios para darles cabida en los años elementales de las escuelas
(Rodríguez, 1938: 74).

Aún lo anterior, se sugiere para los niños de 10 a 12 años juegos que


demanden más organización y se sugiere en este rango de edad el despla-
zamiento de los juegos libres. Para la edad de 12 a 14 años, se indica la
gimnasia con los juegos de competencia (Osorio, 1938: 20).
A partir de la sentencia de Decroly, “el niño es niño porque juega”
y al reconocer que Fröbel, Montessori y Decroly hicieron del juego, el
alma, el goce y la alegría de la Escuela, Rodríguez expresa que la organi-
zación del juego no siempre es atendida por todos los maestros, quienes
no reconocen la importancia de ellos para la educación y la formación
moral. Se distancia de esa posición como maestro de la Escuela Normal
y ve los juegos como la libre actividad física, intelectual e imaginativa de
los infantes; su práctica es síntoma de buena salud física y moral y obliga

La educación de la infancia: una mirada desde la educación física 75


la enseñanza a una dirección de acuerdo con las necesidades, intereses
y desarrollo del niño (Rodríguez, 1938: 72).

Aún el reconocimiento en la Escuela Normal de que la aspiración del


niño era jugar y que jugando era como venía a hacerse hombre, el infante
era condenado por muchos padres de familia quienes consideraban a los
niños que los practicaban como necios y dignos de castigo. Así, cuando
lograban suprimirlos en los niños, los convertían de “inquietos a personas
serias” (Osorio, 1938: 24), que para ellos serían verdaderos poseedores del
futuro, en tanto estuviesen en completa quietud, ajenos a todas las diver-
siones correspondientes a su edad. Se ignoraba así el perjuicio ocasionado
por no estimularlo y por combatirlo, por evitar a toda costa momentos
de ocio que para ellos perjudicaban el tiempo que debía dedicarse a las
cosas serias, con las consecuencias para el espíritu, la fuerza y la salud del
infante (Rodríguez, 1938: 41-42).

Es recurrente en tal perspectiva la crítica que desde la escuela se realiza


al impedimento del juego a los niños por los adultos. Se compara la im-
portancia del patio de juego con la sala de estudios y se reafirma que los
infantes “aprenden jugando, según los modernos métodos de pedagogía”
(Osorio, 1938: 26). Se destacaba en esta perspectiva cómo Decroly ense-
ñaba con el juego, el paseo, el relato de cuentos, al poner a los alumnos en
contacto con la naturaleza (Caballero, 1932: 11). Se daba de igual manera
importancia a la organización del juego en la escuela, la cual, cuando así
lo hace, se convierte en un imán para los niños que gustan de frecuentarla
(Caballero, 1932: 27) gracias a la alegría y regocijo que proporciona.

El juego como contenido de enseñanza posibilitó de igual manera


en la Escuela Normal servir de medio para descubrir las necesidades de
la naturaleza infantil a partir de un conocimiento del temperamento, el
sentimiento y las inclinaciones del niño desde la paidotecnia, la cual era
fruto de una observación minuciosa de los niños cuando se consagran
libremente a sus juegos (Paew, 1929: 146-147). Al respecto y en coheren-
cia con Montessori, Bravo (1937,23) manifestaba que tal vez la “mejor
observación que se puede hacer del niño es en el campo de recreo; allí se
manifiesta tal cual es, en él refleja sus cualidades y sus defectos, su espíritu,
su voluntad, su carácter”.

76 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


El nacimiento del juego —que se visibiliza en la escuela a partir de la
mirada que sobre las prácticas de educación física se realizó en la Escuela
Normal de Institutores de Antioquia— deja ver formas de organización,
ordenación, dirección, imposición, competencia e inspección para la
implementación de juegos regularizados o libres en los que se vigila su
“desarrollo y buena moralidad” (Rodríguez, 1938: 73). Muestra desde
otra óptica al juego como una actividad libre en la que el maestro no
debe imponer a toda hora su actividad, sino hacer de compañero; tomar
parte activa en los mismos y animarlos (73). Se critica en tal horizonte
los juegos artificiales y forzados por la posibilidad de que generen en los
niños extrañeza y evidencien en ellos “coerción, imposición, lo que le
quita el carácter de espontaneidad que deben tener las manifestaciones
del educando” (Restrepo, 1930: 67).

Para la Comisión de la Cámara de Representantes, contenidos como


los antes descritos al fomento de la educación física —ejercicios de la
vida cotidiana, de campo, escolares, domésticos y manuales; deportes y
gimnasia; paseos y excursiones y el juego— que habían tenido impulso
legal a partir de la ley 80 de 1925, sólo se promovieron de manera efec-
tiva con el compromiso asumido con dicha ley por el poder Ejecutivo en
1936. Para actores del poder Legislativo en 1936, “por primera vez en la
historia de la República el Gobierno está tomando medidas para fomentar
la educación física y orientarla en sentido benéfico para la colectividad”
(Osorio, 1938: 3).

En la Escuela Normal se reconoce con anterioridad a las gestiones del


poder ejecutivo la relevancia de la Educación Física. Se tiene claro que en
ella no sólo era suficiente instruir y formar la religiosidad; era necesario,
además, hacer al sujeto vigoroso y sano como garantía de una preocupación
por el desarrollo integral, como mecanismo para contrarrestar el descuido
mayúsculo de hacer marchar independientemente el espíritu y el cuerpo
—se desconocía que cuando opera esta fragmentación de la corporeidad,
se generan cuerpos débiles que perturban el espíritu—. Su práctica fun-
cionaba también como dispositivo para evitar cuerpos endebles y favorecer
fuertes; como medio para higienizar y regenerar la raza; como práctica
para garantizar la salud; como instrumento para preparar el cuerpo para
dar cumplimiento cabal a las exigencias cotidianas y productivas; como

La educación de la infancia: una mirada desde la educación física 77


dispositivo que, al expandirse, favorecía la moralización y contrarrestaba
diversiones peligrosas; como contenido de enseñanza para el desarrollo
de los órganos del cuerpo y, por ende, de la salud de esos mismos órga-
nos; como instrumento que servía para adiestrar para la guerra a través
de ejercicios militares (Osorio, 1938: 1-16); como elemento que no sólo
deformaba sino que formaba actitudes (trabajo en equipo, afirmación
de la libertad, incremento de la autonomía, capacidad de decisión, etc.).

Metodología para la enseñanza de la educación física


En la Escuela Nueva, por medio de la enseñanza de la educación física
se persiguieron objetivos. Esos fines implicaron prever consecuencias
originadas en las acciones que se llevaban a cabo para concretarlos, lo
que involucró la operación de la inteligencia y, a su vez, la observación
de las condiciones y circunstancias objetivas que demanda el plan para
materializar los fines en cuestión (Dewey, 1943: 47). Así, alcanzar metas
a partir del desarrollo de contenidos de enseñanza como los descritos en
el apartado anterior supuso conocer el mejor camino por el cual se debía
llegar a ellas, los medios para hacerlo en el menor tiempo posible, con el
mínimo de esfuerzo y con la mayor eficacia.
Emergen así los métodos entendidos en la Escuela Nueva como la manera
de tratar las materias de enseñanza; se distinguen entonces la metodología
general y la especial (Cardona, 1944: 9). Ambas acepciones entrañaron un
orden, un plan o conducta del maestro para favorecer la enseñanza. En
esta óptica, el fortalecimiento de las facultades del individuo implicó el
desarrollo de métodos que contribuyeron a facilitar el trabajo escolar y a
servir al maestro para llevar a feliz término los contenidos de la enseñanza
(10-11). Si bien el método implicó la pre-configuración de un plan, este
no comprometía la mecanización de la enseñanza, ni restringir:
La iniciativa del maestro y del niño, pues es de notar que un maestro,
por inspirado e inteligente que sea, no llegará a culminar benéficamente
en su enseñanza si no tiene un plan definido y un camino para guiarse,
propuesto o estudiado de antemano. El método ahorra tiempo y esfuer-
zo, y además los conocimientos sistematizados quedarán en el alumno
mejor fijados (12).

78 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


Uno de los métodos más reconocidos en la Escuela Nueva fue el llamado
metodo Decroly, basado en el concepto del interés, que se fundamenta en
la motivación a la infancia por aquello que le es necesario, de lo que le es
útil y provechoso (Rodríguez, 1938: 107). El interés surge de:
La conveniencia recíproca entre el sujeto y el objeto. Una cosa no interesa
sino cuando existe la disposición psicológica del sujeto que la contempla,
cuando éste se siente atraído por ella, cuando le importa. Éste es un inte-
rés psicológico a diferencia del interés biológico que es de conservación y
desarrollo (Osorio, 1938: 4).

Un método de instrucción es tanto más efectivo y práctico cuanto más


consulte la psicología y el estado de desarrollo físico del niño; “debe tener
base científica, consultar las exigencias del medio, la naturaleza del niño
y las condiciones requeridas para dar determinada enseñanza” (Osorio,
1938: 1). Para Decroly, los métodos debían estar de acuerdo con el medio
físico, humano y dar al niño alegría y placer en el trabajo, para hacer de
la escuela no ya prisión donde se iba por temor a un castigo, sino el aula
donde se vive la vida del hogar, se respira el ambiente familiar y se siente el
deseo y la satisfacción del estudio; eso hizo que el insigne pedagogo diera
a su método un fundamento psicológico, sólido y firme. En este sentido,
Decroly, para mejorar la labor de las escuelas, vio que era necesario crear,
ante todo:
[Una] necesidad, que había que impulsar al niño a satisfacerla, para que
movido por el afán de procurarse algo para su cuerpo o para su espíritu,
hiciera todo el esfuerzo de que es capaz y sintiera el interés por la acción
y por el trabajo (Osorio, 1938: 1).

De ahí surgen los centros de interés que se modifican a medida que


avanza la edad5 y que son perceptibles a través de la retrospección y la

5 Osorio (1938: 5-11) categoriza los intereses en perceptivos —entendidos como aquellos
que manifiesta el sujeto durante el primer año de vida—, glósicos —que ocurren del
segundo al tercer año de vida encarrilados a la adquisición del lenguaje—, intelectuales
generales —que emergen de los tres a los siete años, cuando el niño empieza a poner
en juego la ideación, a saber de la realización de las cosas, su origen y constitución— y
especiales —que se presentan de los 7 a los 12 años, cuando se ingresa a la escuela—.

La educación de la infancia: una mirada desde la educación física 79


introspección. La primera consiste en observar la conducta infantil, sus
actividades pasadas, sus juegos, su lenguaje, sus trabajos y las variaciones
que sufren con la edad; la segunda permite interrogar a los niños sobre sus
gustos, sus ideales, sus inclinaciones… posibilitan visibilizar los intereses
e inclinaciones (2).
Para Cardona (1944: 12-13), las condiciones fundamentales que debían
tener los métodos cimentados en la psicología del niño para favorecer la
efectiva enseñanza y comprensión del saber eran: acomodarse a la natura-
leza del niño, a sus disposiciones y capacidades, así como a la naturaleza
de la materia que se iba a enseñar —aspecto con el que se deduce para
cada saber un método especial—; ser claro y sencillo para posibilitar la
percepción de los conocimientos, y favorecer el desarrollo de la inteligencia
y el desarrollo de la actividad, e ir de lo fácil a lo difícil, de lo conocido
a lo desconocido.
La Escuela Nueva también consideró la utilización sistemática del mé-
todo científico como modelo e ideal de la exploración y mejora inteligente
de las potencialidades de la infancia. En él, las acciones son orientadas
por directrices que permiten formular ideas o hipótesis que serán com-
probadas por las consecuencias que producen cuando se actúa con ellas.
Esos resultados de la acción implican observar con cuidado y de forma
detenida para posibilitar conocimiento sobre la situación en que ocurre
la acción, clarificación y expansión de las ideas. El método exige que se
siga la pista de las ideas, actividades y consecuencias observadas, lo que
implica revisión y análisis de los rasgos significativos de una experiencia
en desarrollo y, de igual manera, reflexión sobre lo que se ha hecho, para
recoger lo acumulado para ulteriores experiencias. Así, la enseñanza y el
aprendizaje son un proceso continuo de reconstrucción de la experiencia.
En lo descrito, el método científico ofrece un modelo activo del modo y
las condiciones en que se utilizan las experiencias en el campo motriz para
dirigirlas de forma progresiva al de saber y este en relación con otros. La
adaptación del método en lo que respecta a prácticas de educación física
con individuos de diferentes grados de madurez se constituyó en un reto
para el educador. Los factores constantes en tal asunto fueron la formación
de ideas, la acción sobre ellas, la observación de los conocimientos que
resultaran y la organización de hechos e ideas para el uso futuro (Dewey,

80 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


1943: 115-119). Para Cardona, sin embargo, el método científico era más
propio para las universidades y facultades en las que, a su juicio, interesaba
la problematización de reglas, leyes o axiomas y donde el catedrático se
preocupa por dar los conocimientos con orden, precisión y claridad. Va-
loraba para la escuela primaria el método pedagógico o elemental que, a
diferencia del científico, estudia los elementos, lo particular, lo individual,
para, en esta forma, elevarse a los efectos, a las leyes y a las reglas generales
(Cardona, 1944: 14-15).
Además del método de Decroly, cimentado en el interés del niño y del
científico, fundamentado en la revisión y el análisis, en la Escuela Nueva se
visibilizó, en relación con la enseñanza de los contenidos de la educación
física y con el alcance de sus fines y propósitos, el método inductivo-
deductivo que comprendió ejercicios analíticos y sintéticos. Los primeros
demandaron una selección de medios —análisis— de entre la variedad de
condiciones presentes y su estructuración —síntesis— para alcanzar un fin
o propósito asignado (Cardona, 1944: 113). En esta amalgama de medios
y fines pueden ubicarse, en el segundo tipo de ejercicios, la marcha, el
salto o la carrera. En el primer tipo, la realización del trabajo con grupos
de músculos y articulaciones que intervienen en las anteriores acciones
motrices. En la práctica, cada clase o sesión se compone de ejercicios
sintéticos y analíticos (Guillen, 1957: 330). La adopción de ambos es el
resultado de la experimentación científica, y su aplicación individual y
colectiva, de la observación rigurosa (Guillen, 1957: 331).
El método inductivo, además de lo anotado, como ruta implicaba la
exploración, el estudio de elementos, de causas, para que el sujeto adqui-
riera un dominio del conocimiento. Ir de lo general a lo particular, del
efecto a la causa, del conjunto al elemento desde un proceso deductivo se
consideraba la cara opuesta de la inducción. Para Cardona (1944: 15-16),
debía preferirse una combinación de ambos, puesto que el conocimiento
y aprendizaje de prácticas motrices exigía que se anduviera el camino de
ida y de regreso, la síntesis y el análisis, el análisis y la síntesis, en los que
se funda la inducción y la deducción.
La introducción de ejercicios físicos analíticos y sintéticos demandó
el estudio de los movimientos, con el propósito de identificar en ellos
los momentos sucesivos muy diferentes entre sí que en él intervienen.

La educación de la infancia: una mirada desde la educación física 81


Procurar “conocer y ejecutar exacta y separadamente esos actos sucesivos”
(Montessori, 1957: 88) constituye el examen de los movimientos que,
como técnica, evita imperfecciones producto de la confusión al ejecutar
varios movimientos sucesivos de la acción.
En la anterior perspectiva, el análisis de los movimientos va unido a
la economía en la ejecución de ellos, la cual implica la no realización de
maniobras superfluas, con el propósito de alcanzar un movimiento estético.
La economía demanda la “selección de los movimientos absolutamente
necesarios en la sucesión analítica de los actos” (90-91) con lo que se evitan
aquellos compuestos por prácticas inútiles. Para estimular el análisis de
los movimientos y su economía, se hizo necesaria la observación de ellos
para el perfeccionamiento de los actos. Así, el “análisis ayuda a la síntesis
en sus aplicaciones y viceversa” (95).
En este sentido, para Escobar, toda enseñanza en su marcha debía procurar
seguir un proceso racional, conforme a las leyes psicológicas. Esta senda
procedía de: representación por la vía de la percepción, al interés, y de este
al sentimiento, al deseo, a la voluntad. Sólo el método es capaz de asegurar
ese paso de lo concreto a lo abstracto; de la idea a la acción; de la intui-
ción al concepto. De ahí se deducen cuatro momentos especiales, cuatro
grados que Herbart llama: “la claridad, la asociación, la sistematización
y el método”. Dicho de otra manera […] aconseja que la enseñanza debe
sucesivamente: “mostrar, asociar, enseñar y filosofar”, aspectos que sus dis-
cípulos han llamado: “intuición, comparación, abstracción o generalización
y aplicación (1944: 18-19).

Los deseos del profesor Kilpatrick, al poner en práctica las teorías


educativas de Decroly en Norteamérica dejan ver un cuarto método de
trabajo de gran valor pedagógico y de profundos alcances, denominado
Sistema de Proyectos. Este método6 se caracterizó por mover la voluntad
para la acción de la cual surge por consecuencia un conocimiento. En él, la
instrucción fue un medio educativo y no un fin. En los centros de interés

6 En la Escuela Anexa se empleó el método de proyectos mediante la granja, el jardín,


la porqueriza, el gallinero, el parque, el muro de contención… Véase Rodríguez R.
(1938: 111).

82 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


se exige la actividad constante; en el de proyecto no es solo la actividad
dinámica sino la realización de la obra (Rodríguez, 1938: 110).
Además de los anteriores métodos, en la Escuela Nueva se empleó
la metodología pedagógica (Salas, 1951: 12) para favorecer una mayor
apropiación de los contenidos y un alcance de los propósitos. Esta se
fundamentó en:
t El reconocimiento de la individualidad biológica, que posibilitó di-
ferenciar a los niños entre sí, y a los adolescentes de los primeros y de
los adultos, catalogaciones que se reclamaban como necesarias para
configurar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación física,
por ejemplo en la preparación física (Salas, 1951: 15-18).
t Partir desde un apoyo en Montessori, que dice que la educación tiene
por objeto desarrollar las energías que se hallan en el niño, las cuales
se desplegarían aun sin auxilio ajeno; lo que hace el método es ayudar,
dirigir ese desarrollo espontáneo. Por ello la primera condición de esta
opción es la libertad. “Para que nazca la pedagogía científica [dice] es
preciso que la escuela permita las libres manifestaciones del niño; esta
es la reforma esencial” (1957: 29, 43).

La escuela activa busca liberar al niño de las trabas que limitan sus
manifestaciones motrices. Para hacerlo, es necesario que el maestro analice
la naturaleza fisiológica o psicológica de las “trabas”, sus características,
el lugar que ocupan en relación con la escuela y el niño, las implicaciones
que tienen para el estudiante, para la educación y la formación. A partir
de revelar estos elementos será posible ser consciente de sus implicaciones
para la educación física y contrarrestarlas.
La corriente citada remueve los obstáculos al estudiar a fondo las nece-
sidades íntimas y ocultas de los niños para ayudar a liberarlos (Montessori,
1957: 37). En ese orden de ideas, para que una acción pedagógica en los
niños sea eficaz debe ayudarlos a avanzar por el camino que, a partir de
las tareas, experiencias y vivencias motrices, conduce a la independencia.
Para ello, en la Escuela Nueva se proponen ejercicios para los infantes en
sus etapas iniciales para una educación de los movimientos que contribuya
a que se basten a sí mismos. Evitar que el niño experimente expresiones
motrices para resolver problemas relacionados con sus necesidades limita

La educación de la infancia: una mirada desde la educación física 83


la potenciación de los medios fisiológicos y psicológicos que posee para
zanjar dificultades y mengua sus posibilidades para saber hacer distintas
tareas que pongan en juego sus habilidades motrices. Para Montessori,
el deber del maestro es ayudarle a conquistar actos útiles a partir de su
oficio, puesto que favorecer lo contrario, generaría la incapacidad mo-
triz del niño (1957: 37-38). Para Montessori, las expresiones motrices
cobran gran relevancia en su proyecto pedagógico, en tanto mediante
“ejercicios de la vida práctica” (43-44) se favorece la libertad del niño,
afirmada en las tareas cinéticas que cotidianamente desarrolla.

t Además de fundamentarse la metodología pedagógica en la indivi-


dualidad biológica y la libertad del niño, se basó de igual manera
en la observación de las acciones motrices que libremente el infante
realiza, las cuales permiten al maestro reconocer las necesidades e
intereses del mismo para la orientación de su proceso de enseñanza
(Paew, 1929: 47). Para Montessori (1957: 41):
[El] educador inspirándose en un profundo culto a la vida, debiera
respetar, observando con hondo interés humano, el desenvolvimiento
de la vida de la infancia. Ahora bien, la vida de la infancia no es una
abstracción, sino la vida de cada uno de los niños. Existe una sola
y real manifestación biológica: el individuo viviente, y es hacia los
individuos tomados uno a uno y convenientemente observados, a lo
que debe converger la educación, esto es, la ayuda activa al normal
desarrollo de la vida.

t Un cuarto elemento relacionado con la metodología pedagógica lo


constituye el hecho de que en la Escuela Nueva el aprendizaje parte
de la experiencia motriz que tienen los alumnos. Se descarta, con base
en lo anterior, establecer un sólo programa de estudios de educación
física para todas las escuelas, puesto que ello significaría abandonar
la experiencia vital de cada alumno (Cardona, 1944: 96-97).
t Graduar de manera progresiva el nivel de dificultad en el desarrollo de
tareas motrices constituyó otro principio metodológico en la enseñanza
de tareas motoras. A manera de ejemplo, para el desarrollo del equili-
brio se proponen ejercicios como caminar sobre una línea trazada en
el suelo en forma de elipse; caminar de la misma manera, pero tocando

84 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


con el talón de un pie la punta del otro; caminar sobre la raya con
una bandera; caminar por la raya con vasos con agua; caminar con
campanillas por la raya sin que suenen; etc. (Osorio, 1938: 92-94)7.

Para Dewey, era necesario el paso progresivo de lo ya experimentado


a una forma más plena, rica y organizada que se aproximara a lo que se
presentaba en la materia de estudio (1943: 96). Lo anterior implicaba que
la organización de la enseñanza basada en la experiencia viva condujera
a un campo no familiar que configurara nuevos problemas, sirviera de
estímulo para pensar y atender el conocimiento de más hechos, la consi-
deración de más ideas y la organización mejor y más ordenada de ambos
(109-110). La adopción racional y científica de la progresividad de la
educación física para llenar a cabalidad los fines que le son consignados
debía ser metódica, es decir, llevar un fin predeterminado por el maestro
para afectar la parte biosicosocial del sujeto. También debía ser gradual,
ajustarse a la capacidad física, edad, sexo, constitución y salud del indi-
viduo y al conocimiento de por qué, cómo y para qué eran propuestas
tareas motrices.
Otro factor de necesario reconocimiento en la progresividad del es-
fuerzo lo constituía la duración o volumen del ejercicio y la ordenación
de una sesión del mismo. En esto último se observa, a manera de ejem-
plo, una intensidad creciente al estructurar una clase tipo con ejercicios
de orden que incluían marchas, desplazamientos, numeraciones, giros;
también con ejercicios preparatorios de brazos, piernas, cabeza, tronco,
sin que fuesen intensos, con el fin de disponer al cuerpo para aquellos
fundamentales los cuales exigían mayor intensidad. Posteriormente, los
saltos y las carreras para incrementar el esfuerzo y, por último, los juegos
como elemento de vuelta a la calma (Ángel, 1944: 39).

7 Otro ejemplo se observa en la enseñanza del basquetbol, en cuyos ejercicios de re-


sistencia y velocidad se dosifica la intensidad, desde el trote a la carrera; en aquellos
para aprender a tomar el balón que gradúan la fuerza, la distancia, la altura —alta,
media, baja— y en los de recepción del mismo; en el movimiento con la bola, con
grados de dificultad crecientes; en ejercicios para conseguir el pulso a partir de dis-
tancias cortas, medianas y largas, y en los del lanzamiento a la canasta en las mismas
distancias (Osorio, 1938: 39).

La educación de la infancia: una mirada desde la educación física 85


La anterior organización metodológica de la clase, que descansaba
sobre conocimientos fisiológicos y anatómicos, es perceptible de igual
manera en los deportes, los cuales demandan para su práctica un entre-
namiento previo, graduado, a través de un plan que favoreciera la fuerza,
la resistencia y la velocidad (Rodríguez, 1938: 75-76).
t Finalmente, el último elemento que configura la metodología ligada
a perfeccionar el movimiento, lo constituye la repetición, en la que
se articulan los ejercicios a las funciones usuales de la vida real a
partir de una libre elección por parte del niño. Su práctica demanda
concentración, a lo que va unido el desarrollo interior. No se trata
pues de concentrarse por imitación, que está ligada al exterior, sino
de un fenómeno diametralmente opuesto, a saber: la abstracción
del mundo exterior y el vínculo con el mundo íntimo, ligado a las
necesidades presentes del niño y, por tanto, a las características de
su edad (Montessori, 1957: 96-98).
La renuncia a la repetición uniforme de tareas motoras implicó
distinguir entre enseñar con base en demostraciones realizadas a partir
de la descomposición de movimientos y la guía a los niños en todos
sus actos. En este horizonte, Montessori (1918: 45) planteaba que una
lección en la que se ofreciese una tarea motora al niño debía adecuar la
presentación de la misma a partir de un ahorro en el uso de palabras y
un debilitamiento de la imposición, para favorecer la satisfacción de las
necesidades de los niños. Al inicio de la enseñanza era necesario poner al
niño en comunicación con la tarea, iniciarlo en su ejecución; posterior-
mente, intervenir con el propósito de ilustrar al niño que había conse-
guido —con sus ejercicios espontáneos— distinguir las diferencias. Era
entonces cuando el maestro podía determinar mejor las ideas adquiridas
espontáneamente por el niño y darle la nomenclatura correspondiente
a las diferencias notadas. En este proceso, Montessori (1918: 148-151)
sugiere al maestro respetar la actividad inútil y posibilitar aprender del
error. No evita lo anterior que se impidan las acciones equivocadas y
desordenadas con el uso de una actitud afable y, de ser necesario, con
una autoridad sostenida.
La enseñanza de tareas motoras implicaba de igual manera la
apropiación por los estudiantes de la nomenclatura exacta. Para ello

86 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


se usaban lecciones de tres tiempos (Montessori, 1918: 152-153); a
manera de ejemplo se expone:

t Asociación de las percepciones sensoriales con el nombre respectivo.


Ejemplo: pivotear y hacerlo; driblar y hacerlo.
t Reconocimiento del objeto que corresponde al nombre. Ejemplo: después
de haber enseñado un pase, se pregunta luego de cierto tiempo cuál es
este tipo de pase. De pecho, se contesta. Se demuestra aquí la asociación.
t Tercer tiempo: recordar el nombre correspondiente al objeto. Se trata
de comprobar las lecciones anteriores; ejemplo: ¿cómo se pivotea en
un tiempo?

La metodología encontrada en relación con la enseñanza de la educación


física apuntaló el desarrollo integral que se buscó en la Escuela Nueva y
de igual manera hizo parte del dispositivo para favorecer cuerpos fuertes,
higiénicos y objetivados, preparados en función de la constitución de
individuos disciplinados y con un desarrollo físico fuente de crecimiento
productivo y regeneración social.

Apuntes finales
El trabajo con la infancia desde la educación física en la Escuela Normal
de Institutores de Antioquia de 1925 a 1946 deja ver en su dispersión
discursiva cómo esta no se realizó al margen de lo enunciado en el contexto
internacional al respecto y en cuanto a los denominados saberes modernos.
Evidencia cómo los desarrollos conceptuales y teóricos favorecieron la
práctica del movimiento para dar origen a un desplazamiento de prácticas
tradicionalistas en la escuela en que se castiga o premia la quietud física.
Las regularidades discursivas encontradas evidenciaron el modo en que el
dominio de saberes como la anatomía, la fisiología, la psicología, la higiene,
la medicina, entre otros, permitieron la renovación de la educación física
a través de discursos más racionales y científicos, los cuales impactaron
las dinámicas pedagógicas, didácticas y de saber y tuvieron consecuencias
en el debilitamiento de prácticas motrices conductistas que gozaban de
reconocimiento en función del control biopolítico del sujeto y la población.

La educación de la infancia: una mirada desde la educación física 87


Se visibiliza de igual modo cómo el discurso pedagógico que circuló en
el contexto internacional apuntaló a la educación física con principios con
los que se esperaba en la Escuela Nueva menguar las formas de enseñanza
tradicional. Se impulsó así una corriente conectada con la vida, con los
intereses y las necesidades de los niños, guiada por el respeto y el amor,
fundamentada en las experiencias previas y en aquellas que implicaran
una educación como perfectibilidad de lo humano. En ella se superaba la
idea de que el conocimiento por sí mismo posee un valor educativo sin
estar acompañado de un desarrollo actitudinal y se afirmó la autonomía
y la vivencia de la educación física como un elemento de potenciación
psíquica, fuente de vida y condición de desarrollo.
Dichos principios sirvieron de fundamento para afirmar la libertad
de movimiento en el infante y estuvieron acompañados de forma ambi-
valente de prácticas motrices asentadas en el poder disciplinario y en la
normalización, en función de la configuración de sujetos dóciles, útiles,
vigorosos, saludables, que regeneraran la raza en el marco de un proyecto
moral y político utilitarista.
Para ello en la escuela se abordarían diferentes prácticas corporales,
como las de:
[…] salud, las cuales centrarían su atención en la salud e higiene de los
niños: las prácticas de disciplina, que buscarían que la educación reuniera
sus enseñanzas en el autodominio; las prácticas de urbanidad, que pre-
tenderían la buena conducta de los niños; las prácticas de eugenesia que
procuraría mejorar la raza y el carácter; las practicas intelectuales, las cuales
en unión con las anteriores fortalecerían la inteligencia del individuo y , por
último, las prácticas físicas, las cuales, buscarían formar a un ser integral
(Rodríguez, 2006, p. 17).

Así, las marchas, los uniformes, los acompasamientos rutinarios entre soni-
do y movimiento, las voces de mando, los ejercicios corporales acompañados
de dictados moralizantes, la elevación de la higiene, la aséptica corporal, el
control postural, la dietética en función del desarrollo corporal (Moreno,
2009: 170) mostrarían la necesidad de un compromiso motor con la mora-
lización del pueblo colombiano, obligación que oscilaría como el péndulo
escolar hacia la formación de la infancia y como medio al servicio de lo que
se denominó una ortopedia moral (Ospina, Sáenz y Saldarriaga, 1997: 41).

88 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


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en prácticas de pedagogía experimental

Fotografía tomada de: Cano H., Alejndro. Pruebas mentales y de instrucción. Medellín: Tipografía Olimpia, 1935.
Archivo pedagógico de la Escuela Normal Superior de Medellín.
Entre métodos y textos escolares
Enseñanza de la lectura y la escritura
en la primera mitad del siglo xx en Colombia

Sandra Milena Herrera Restrepo

Introducción

L a querella de los métodos, una expresión acuñada por Berta Braslavsky


(1962), hace referencia a la discusión que se presentó durante la
primera mitad del siglo xx en varios países latinoamericanos, ante la ne-
cesidad de escoger un método para la enseñanza de la lectura y la escritura
que cumpliera no sólo con su tarea alfabetizadora, sino que estuviera
acorde con la emergencia y circulación de los discursos psicológicos con
los que iniciaba el siglo, pues cada método respondió, en su momento, a
las teorías psicológicas dominantes y a las hipótesis sobre el aprendizaje.
En uno de los estudios existentes sobre la enseñanza de la lectura y la
escritura en Colombia, Alicia Rey (2000) argumenta que esta querella
comienza en los años treinta, a propósito de la publicación del libro Alegría
de Leer de Evangelista y Susana Quintana. Si bien ese texto constituye una
ruptura en la forma de comprender los métodos y materiales de enseñanza,
las discusiones sobre los primeros, en la primera mitad del siglo xx, se
presentaron mucho antes de la aparición de la cartilla y respondieron a
reformas generales en la enseñanza y a consideraciones específicas sobre
lo que significaba leer y escribir en la centuria que comenzaba.

95
Este capítulo sitúa la enseñanza de la lectura y la escritura en otro lugar
de la querella: aquel que en Colombia ocupó la tensión entre método
de enseñanza y texto escolar. La enseñanza a partir de la oralidad supo-
nía que el maestro debía dominar el tema y recitarlo de memoria a sus
alumnos para establecer así normas y procedimientos que sirvieran para
transmitir, fijar y comprobar el saber adquirido por ellos. Por su parte,
la enseñanza que se desprendía del texto estaba vinculada al memorismo
y al mecanicismo, pues el texto “sólo sería usado para que el maestro no
preparara bien lo que debía enseñar y el alumno se centrara en repetir y
no aprender a pensar, a discurrir y a expresarse” (Libros de Texto, 1924:
208; el resaltado es mío).

A pesar de estas consideraciones entre el uso del método y el uso del


texto, en la primera mitad del siglo xx se promovieron diferentes métodos,
así como el uso, en menor grado, de diversos textos para la enseñanza. En
el caso de la lectura y la escritura se utilizaron cartillas y silabarios, algunos
de ellos autorizados y recomendados por el Ministerio de Educación para
su publicación, mediante el mecanismo más notable de este período: los
concursos de textos escolares. Tales concursos se pueden considerar como la
forma que tenía el Estado para fomentar la producción de textos, sin tener
que participar necesariamente en su publicación. Los textos se convirtieron
en uno de los dispositivos modernos que, mediante políticas centralizadas
emitidas desde la iglesia o el mismo Ministerio, comenzaron a legitimar
el control sobre la lectura; definieron las formas en que se debía enseñar y
las obras literarias que podían ser retomadas por el maestro en la escuela.

En este capítulo se presenta un análisis de los métodos y materiales


para la enseñanza de la lectura y la escritura utilizados en Colombia
durante la primera mitad del siglo xx. La descripción de los métodos no
sugiere una idea de trasformación progresiva o una sucesión lineal entre
uno y otro. Por el contrario, lo que plantea es analizar las propuestas
de enseñanza en cada uno de ellos. De esta manera se pueden mirar
conceptualmente cuáles elementos cambian entre un método y otro, y
cómo cambian ellos cuando son publicados en los textos escolares que se
difunden en las escuelas. Se trata, entonces, de situar los métodos en el
marco del campo de saber sobre la enseñanza de la lectura y la escritura,
y no en una racionalidad técnica en la que el método cambia de acuerdo

96 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


con una lógica tendiente al mejoramiento de los resultados, sino ligada
a procesos de conceptualización sobre la enseñanza.

Entre procedimientos, métodos y textos.


Legados de la “enseñanza mecánica”
Entre las herencias del siglo xix que recibió el siglo xx se encontraba una
variedad de métodos, procedimientos y textos escolares destinados a la
enseñanza de la lectura y la escritura. Algunos tuvieron notable visibilidad,
rigor en sus planteamientos y difusión entre las escuelas y los maestros:
el deletreo, el sonideo, el silabeo y el texto escolar por excelencia, La
Cartilla Objetiva de César Baquero.
Esta tradición de la enseñanza de la lectura y la escritura se encontraría
con discursos y discusiones que durante la primera mitad del siglo xx
estuvieron centrados en definir el método más efectivo que permitiera a los
maestros erradicar de las aulas las habituales prácticas de enseñanza, desde
las cuales la lectura era sinónimo de memorismo y sinsentido, y la escritura
estaba reducida a una técnica corporal centrada en ejercicios de caligrafía.
Así mismo, se buscaba ir más allá de la lectura mecánica, cada vez más
hacia la ideológica; es decir, pasar de la reproducción de los sonidos de las
palabras representadas con signos, a la percepción de las ideas que ellas
soportaban (Restrepo Mejía, 1905: 308). El encuentro entre la tradición
del siglo xix y las ideas renovadoras de la enseñanza del siglo xx, lideradas
por la Escuela Nueva, nos permiten ver la proliferación de los métodos, y en
esa dispersión una particular confluencia entre métodos y procedimientos.
En el período analizado, para algunos autores de textos sobre la enseñanza
de la lectura y la escritura, la frontera entre métodos y procedimientos no
parecía tan clara. Los procedimientos, entendidos como instrumentos que
sirven para ejecutar ciertas operaciones en la enseñanza, fueron nombrados
ocasionalmente como métodos, en la medida en que respondían a instruc-
ciones que paso a paso orientaban cómo se debía enseñar a leer y a escribir.
Por su parte, la noción de método presentaba sentidos diferentes en los
manuales, las conferencias y los textos escolares. En algunos casos, corres-
ponde a las actividades que el maestro debe realizar en clase; en otros, a los

Entre métodos y textos escolares […] 97


procedimientos, ejercicios o instrumentos que se aplican en la enseñanza,
y, a veces, hace alusión al plan de estudio. De esta manera puede definirse
el método en ciertas ocasiones desde principios pragmáticos o técnicos y,
en otros, desde teorías o conceptualizaciones provenientes de la psicología
o la lingüística. Es necesario entonces explicar los distintos procedimien-
tos que se encuentran en las fuentes consultadas, para construir una idea
general de cada uno de ellos y comprender cuáles eran las particularidades
de los métodos y sus aportes a la enseñanza.
En Elementos de Pedagogía, los hermanos Restrepo Mejía (1905: 201)
establecieron una diferencia entre métodos y procedimientos. Método se
define como “la ordenada distribución de los actos encaminados á realizar
la educación del hombre”, la manera en que los principios de la naturaleza,
las facultades y los fines del hombre se derivan en unas leyes pedagógicas.
Los métodos deberían diferenciarse de los “procedimientos”, “nombre que
designa los ejercicios que sirven para aplicar el método”. Para el caso de
la enseñanza de la lectura y la escritura, delimitan los métodos desde tres
grandes categorías: sintéticos, analíticos y analítico-sintéticos. En cada
una de ellas se agrupan métodos diversos, que, a su vez, encierran en su
interior procedimientos1. Si bien los Restrepo formulan esta definición
para discriminar métodos y procedimientos, en tal clasificación son cla-
ras las confusiones al situar procedimientos en la categoría de métodos.
El procedimiento más destacado y popularizado era el deletreo, que:
[…] consiste en hacer leer las sílabas, una vez conocidas las letras, exigiendo
al niño que diga primero el nombre de cada una de las letras que constituyen
la sílaba. Pero sucede que, como los nombres de las letras no son siempre el
mero sonido que ellas tienen en la sílaba, sino que tienen alguno más, este
procedimiento confunde al niño en vez de facilitarle la lectura (Restrepo
Mejía, 1911: 221-222).

1 Esta clasificación añade una categoría más a la propuesta por Guillaume, quien organiza
los métodos en dos categorías: “Métodos de marcha sintética analítica y Métodos de
marcha analítica”. Si bien esta definición se ha tornado clásica y ha servido a autores
en el análisis de los métodos, como Braslavsky, hemos optado por utilizar la clasifi-
cación de los Restrepo, porque se vincula con los métodos que circularon en el país,
y es la que establece la clasificación de los métodos que se siguen usando durante el
siglo xx.

98 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


Es decir, por este procedimiento se conocen las letras y luego se hace
la combinación de consonantes con vocales, primero de sílabas directas
como: de, a: da; be, e: be; eme, i: mi. Luego se aprenderá la combinación
de sílabas inversas: a, be: ab; i, be: ib; o be: ob y luego las sílabas mixtas.
Para aprender a leer la palabra alto, el niño debería pronunciar de manera
aislada cada uno de sus componentes: a, ele, te, o: alto.
Las dificultades de este procedimiento en la enseñanza eran evidentes;
se prestaba demasiada atención a la forma, nombre y respectivo sonido de
las letras y se dejaba de lado la comprensión del significado de las palabras
y la función que desempeñan en el texto. Es comprensible que a partir
de este procedimiento se desarrollara la lectura de tipo mecánico, dado
que se leían los nombres de las letras, sin concebir el significado, mucho
menos el uso, de la palabra en el contexto de una frase o de un texto.
En cuanto a la escritura, se enseñaban las formas de las letras, pero
sin una construcción de significado; se centraba la atención en el movi-
miento de la mano y en la realización de las formas. El aprendizaje de la
lectura y la escritura era demasiado lento con este procedimiento, pues
una de sus características consistía en el descuido del entendimiento y
la comprensión.
La clasificación de métodos realizada por los hermanos Restrepo co-
menzaba con la explicación de los sintéticos, que se definían como aquellos
que proceden por composición, en los que “se da a conocer primero las
letras, en seguida se leen sílabas, luego palabras sueltas, después frases
cortas, y así se llega paulatinamente a la lectura” (Restrepo Mejía, 1911:
382). Entre ellos se encuentran el antiguo, la citolegia y la estatilegia.
Si bien los libros de lectura de Martín Restrepo se titulan La citolegia
colombiana, no desarrollan el método que mencionan2; por el contrario,
hacen una combinación de varios: “de palabras modelos, sonideo y lectura
combinada con escritura” (1912).

2 Las citolegias eran cuadros que se colgaban en los salones de clase y donde se escribían
las letras. No se trata de un método nuevo, sino de una de las posibles variantes del
antiguo método sintético y los ejercicios graduados por los maestros. Restrepo Mejía
retomó el nombre tradicional y tituló Citolegia a ambas cartillas, pero recurrió al mé-
todo de palabras normales.

Entre métodos y textos escolares […] 99


Aunque los hermanos Restrepo no lo describen, uno de los procedi-
mientos más importantes y de mayor difusión, a la vez que objeto de
mayores críticas, fue el definido también como método sintético, fonético
o sonideo. Se caracterizó por “toma[r] como punto de partida el sonido
para enseñar ‘luego el signo y por último el nombre de la letra’, aplicando
en la lectura de este último solamente el sonido” (Braslavsky, 1962: 33).
Las lecciones, según esta técnica, inician la enseñanza de esta manera:
a. Se enseñan las vocales y luego las consonantes y se hace énfasis en su
sonido. Para ello se emplean imágenes en las cuales las figuras repre-
sentadas comiencen por la vocal o consonante estudiada. Por ejemplo,
una lámina de mamá para enseñar la m; una lámina O para reproducir
el sonido de la vocal. También se puede enseñar la m por el sonido
onomatopéyico de la vaca: muuuuu.
b. Al conocer la combinación de sílabas se podrán formar palabras: mamá,
mimo, ama, memo, papá, mesa, y luego oraciones sencillas: mi mamá
me ama, mi papá me mima.
c. Posterior a la enseñanza de las sílabas directas, se enseñan las inversas
(ad), las mixtas (fút de fútbol, pal en espalda), los diptongos (ar-ma-rio)
y triptongos (con-fiáis).

Este “método” tiene como “principio pedagógico” enseñar la lectura


y la escritura de manera simultánea y, a su vez, de manera mecánica: no
se hace reflexión sobre la comprensión de las palabras que se comien-
zan a construir y a leer, se centra en la pronunciación de los sonidos, la
construcción de sílabas y el desciframiento de la palabra. La actividad
más importante es la repetición de los sonidos, la forma en que cada
consonante suena con la vocal que se relaciona.
El fonético hace parte de los llamados métodos sintéticos debido a que
la enseñanza se realiza de las partes al todo, es decir, de las letras hacia las
palabras. Se entiende, entonces, que la lectura es una actividad sucesiva,
que va de las partes al todo.
El método fonético era considerado superior al deletreo. Su efectividad
en la rapidez con que se aprendía a leer y a escribir fue ampliamente
alabada y su uso se tuvo en cuenta no sólo en las escuelas, sino también

100 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


en otros escenarios3. Una de sus desventajas es la dificultad para modu-
lar las consonantes, lo que redunda en un ejercicio que sólo despierta
risas por los mugidos, chirridos y graznidos. A pesar de ser considerado
método, no se sustenta bajo ningún principio psicológico, más bien
hace uso de los estudios lingüísticos que desde la fonética consideran
el sonido como la actividad natural e inicial de expresión del hombre4.
Una segunda categoría de métodos está constituida por los analíticos.
El principio fundamental de ellos es que “al niño le es más fácil reconocer
la palabra por el aspecto que presenta en lo escrito, que por la síntesis
o asociación de los sonidos que simbolizan diversas letras” (Restrepo
Mejía, 1911: 282).
El método analítico más referenciado en los textos escolares en Co-
lombia fue el conocido como silabeo o silábico. Emerge como respuesta
ante las debilidades del fonético. Como su nombre lo indica, parte de
las sílabas que después se convierten en palabras y luego en frases. Para
los hermanos Restrepo Mejía (1911: 222), “consiste en que el niño lea
las sílabas sin decir los nombres ni aun emitir previamente los sonidos
simples de las letras que las compongan”. Este método se procede a
enseñar así:
a. Se dan a conocer las vocales y se enfatiza en su lectura y escritura.
b. “Se enseñan las sílabas, ma, me, mi; na, ne, ni, y se permite que el niño
realice nuevas combinaciones […] entre consonantes y vocales; de
esta manera el aprendizaje de las vocales se da sin ninguna enseñanza
especial, y así evita la dificultad que nace de que sus nombres no son
sus sonidos” (Restrepo Mejía, 1911: 384).

3 Se realizaron cartillas para la alfabetización vinculadas a estrategias por fuera de la


escuela. A finales de la década de los años cuarenta se reedita el texto de José Bayona,
Manual del soldado para aprender a leer y a escribir el castellano; se utiliza el método
fonético como guía del mismo.
4 Si bien algunos problemas de dicción o dislalias se consideran físicos, por la dificultad
de maduración de los órganos encargados de la articulación de los fonemas, es decir
lengua, labios, paladar y dientes, sería interesante vincular los efectos del método
fonético en el aprendizaje de los sonidos de las letras; cuando estos se hacen por com-
paración, acción suena como atsión.

Entre métodos y textos escolares […] 101


c. Cuando el niño sabe las sílabas, se forman palabras y luego oraciones.
d. Luego se pasa a la enseñanza de las sílabas mixtas, diptongos y triptongos.

La variación de este método es que comienza indicando el grafema y


no el fonema, como lo hacían los procedimientos y métodos anteriores.
Los textos que difundieron esta técnica ampliamente fueron los sila-
barios, que están compuestos en su mayoría por imágenes y oraciones
sencillas que reforzaban el aprendizaje de las sílabas. Recordemos la
enseñanza de la vocal “a”, acompañada de la palabra ala y de la imagen;
o la vocal “u”, de uva5.
Con estos métodos de corte analítico se presentaba la enseñanza de la
lectura y la escritura a inicios del siglo xx. En el decreto 491 de 1904 —
mejor conocido como el decreto reglamentario de la Ley 39 de 1903, la
primera gran reforma pedagógica realizada en el siglo xx— se reorganizó la
instrucción pública. Se comenzó con los modos de funcionamiento de las
entidades administrativas en materia educativa, la financiación, y se pasó por
los planes, programas de estudio, hasta elementos tan detallados como las
pautas de enseñanza o recomendaciones para maestros y padres de familia.
En este decreto se estableció que la enseñanza de la lectura y la escritura
se realizaría de manera simultánea, y para ello se utilizarían el sonideo y
el silabeo como los “métodos” mediante los cuales procedería el maestro
en su práctica. Específicamente, para la escritura se recomendó la “for-
mación de las letras y escritura de palabras y de frases cortas en tamaño
medio, tanto en la pizarra como en el tablero, con indicación de perfiles
y de gruesos” (Ministerio de Instrucción Pública, 1904).
Para la lectura se efectuaría una distinción entre lectura mecánica e
ideológica. En la primera, se pedía que los niños aplicaran los signos de
puntuación. En cuanto a la segunda, ideológica, se centraría en la lectura
en prosa y el aprendizaje de memoria de pequeños trozos literarios de

5 Uno de los silabarios más difundidos en Colombia ha sido Nacho Lee, que se publicó,
como tal, en 1974, por Susaeta; en posteriores tirajes se reeditó con el nombre de
Cartilla Inicial de Lectura. Como la mayoría de textos escolares, en las primeras páginas
del libro se precisan los fundamentos metodológicos que debe seguir el maestro para
enseñar la lectura.

102 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


esa misma especie. Además, en esta clase de lectura “se harán ejercicios
gramaticales y ortográficos en el libro, haciendo que los alumnos dis-
tingan el sustantivo, el adjetivo y el verbo y determinen sus principales
propiedades y accidentes” (Ministerio de Instrucción Pública, 1904a).
En la Memoria del Ministro de Instrucción Pública de ese mismo año
se reiteró uno de los propósitos del decreto: lograr uniformidad de textos
y métodos para una instrucción netamente nacional. Si bien se habían
indicado los métodos que se debían utilizar, en la Memoria se definieron
los modos de dotación de textos; sería por el “mecanismo del concurso
que servirá para la evaluación y selección de textos que tengan carácter
obligatorio para la educación pública primaria y secundaria” (1904b: viii).
En la resolución 10 de 1906 se recomendaron textos para la enseñanza
de la aritmética, la contabilidad y el inglés, lo que asignaba a la cartilla
de Baquero su continuidad como texto oficial (1906: 9).
Así como fue amplia la difusión de estos métodos y su legitimación
por medio de la Ley Uribe, fueron diversas las críticas a las formas de
enseñanza que proponían y los efectos que producían en el niño. Una
de las críticas ya reconocida, que se reafirmaba en la presentación de la
reedición de la Cartilla de Baquero, era la siguiente:
Como quiere que sea, el sonideo tiene en los Profesores de Pedagogía y
Maestros graduados, obstinados defensores, así como el silabeo y el pala-
breo. El deletreo no lo usan hoy sino Maestros no graduados y las madres
que se toman el trabajo de enseñar á leer a sus hijos. Pues esto es por lo
que digo en la Guía: ‘Como los maestros difieren en punto á métodos y
como cada cual, además de tener un especialísimo orden en la enseñanza,
no solo de la lectura, sino en la de cualquiera otra materia, opina que el
mejor método para enseñar á leer es ya el sonideo, el deletreo, el silabeo
ó el palabreo, me he propuesto arreglar este librito, dejarlo adaptable á
cualquiera de los métodos indicados que sea de la preferencia del Maestro.’
Por tanto, los que no gusten del sonideo en las lecciones que yo aplico,
pueden emplear el que más les plazca, sin que por ello mi libro deje, en
esas lecciones, de prestar el servicio debido, y se altere en nada el orden
riguroso de aquéllas (Baquero, 1884: 14).

Será hasta 1911 que se promueva un concurso para libros de lectura, en


el que se consideraron también aquellos de instrucción cívica y geografía.

Entre métodos y textos escolares […] 103


Lo curioso de este concurso fue que la escasez de recursos para la compra de
textos llevó al Ministro de Instrucción Pública a sugerir la idea de “utilizarlos
como guía del maestro, al tiempo que se promovía una enseñanza práctica y
racional en lugar de llevar a los alumnos a un derroche de memoria” (1912:
118). Producto de esta iniciativa se publicarían los libros de lectura de
Martín Restrepo Mejía, en los cuales se combinan el uso de varios métodos
y procedimientos para la enseñanza —la técnica de palabras normales con
el sonideo— y se dan indicaciones metodológicas y pedagógicas detalladas
al maestro para que enseñe a leer. Estos libros de Restrepo Mejía harán las
veces de manual para el maestro y de uso para el alumno. Se trata, pues de
la primera serie para la enseñanza de la lectura y la escritura que suprime
la oposición entre método y texto; se asegura que esta obra será una buena
colaboradora para la tarea vivificante que tiene el maestro.

Como lo expresaba Baquero, no existía conformidad sobre el método o


procedimiento que debería usarse en la enseñanza de la lectura y la escritura,
pues la mayoría de ellos eran herencias mecánicas del siglo xix. Si bien con ellos
se enseñaba a leer y a escribir con facilidad, muchos pedagogos comenzaron a
preguntarse cuáles eran los efectos colaterales de estos métodos y cuáles debe-
rían ser los efectos de los métodos con los que se enseñara a leer y a escribir.

“Efectos aparentes” en la enseñanza de la lectura y la escritura.


Métodos analíticos y analíticos-sintéticos
En medio del panorama de métodos y procedimientos utilizados para la
enseñanza de la lectura y la escritura, se realizó el Primer Congreso Pe-
dagógico Nacional de 1917 que tuvo como uno de sus objetivos discutir
la cuestión de métodos y sistemas de instrucción en los diversos grados
de enseñanza; se tenía como referente lo estipulado en el mencionado
decreto 491 de 1904. En uno de los informes presentados se criticaron
fuertemente los procedimientos empíricos mediante los cuales se seguía,
por lo general, la enseñanza del idioma patrio, los cuales consistían en que:
Los pequeños escolares reciten de memoria una serie de definiciones
sobre el sustantivo, el adjetivo, el verbo, etc., sin darse cuenta de lo que
dicen, al propio tiempo que son incapaces de formar una oración, por

104 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


sencilla y elemental que sea, descuidando con esto el fin práctico que
se persigue en la escuela (Bolsillo, 1919: 146).

En este congreso, un ponente que se identifica como E. G. J., en


su conferencia Plan de estudios para las escuelas urbanas, realizó un
amplio análisis de los métodos de enseñanza de la lectura y la escritura
que se habían tomado como referente para la enseñanza en las escuelas
oficiales. Desde un principio descarta el uso “del deletreo y silabeo por
ser métodos inconducentes e irracionales” (1919: 197) y destaca las
ventajas de los métodos sintéticos, debido a las facilidades con las que
permiten enseñar a:
Leer muy prontamente sabiendo graduar los ejercicios pero no de una
manera racional, porque su labor es enteramente mecánica, siendo así
que comienza por las letras (sus sonidos) que ninguna idea encierran y
por consiguiente, ningún desarrollo intelectual. Los métodos analíticos
marcan ya un progreso en la lectura, cuando con ellos comienza a ligarse
el mecanismo de la intelección (194).

Por su parte, los hermanos Restrepo Mejía explicaban que los métodos
analíticos “no han sido favorablemente acogidos por los maestros. Su
aplicación es difícil en la práctica escolar. Solo se admite el procedimiento
analítico en la medida y las condiciones en que tiene cabida el método
de palabras normales […]” (1911: 225).
Este método de palabras normales provenía de Alemania; había sido
desarrollado hacia finales del siglo xviii y principios del xix y se perfec-
cionó posteriormente como el método de las frases normales. En el país
de origen, particularmente en el Reino de Baviera, la introducción del
método de palabras normales se da por vía de Kerchesteiner, quien, como
Secretario de Educación, lo propone con el fin de reemplazar el uso del
existente, el fonético6. Además, era también una de las herencias en cuestión
de métodos que recibía el siglo xx, pues desde 1893 fue expuesto en la
cartilla de Faustino Moreno, Manual objetivo para la enseñanza simultanea

6 En su tesis doctoral, Marcelo Caruso (2005) explica la manera en que este método
estuvo vinculado a una estrategia biopolítica, preocupada por los efectos educativos
asociados a la activación de las regulaciones infantiles.

Entre métodos y textos escolares […] 105


de lectura, escritura i cifras aritméticas. Nuevo sistema de enseñanza7, pero
su difusión general se dio en el Primer Congreso Pedagógico Nacional.
Si continuamos con el uso de la clasificación de métodos reconocida
por los hermanos Restrepo, vemos que ellos incluían en tercer lugar los
analítico-sintéticos. Entre ellos consideraban los “que principian por el
análisis para pasar luego á la síntesis, como aquellos en que la síntesis
precede al análisis” (Restrepo Mejía, 1889: 79). En esa categoría se en-
cuentra citado el método de palabras normales: analítico porque se buscan
los elementos alfabéticos en una palabra completa, va de la palabra a la
sílaba y a la letra; sintético porque una vez encontrados esos elementos, se
emplean inmediatamente para rearmar sílabas y palabras; se va de la letra
a la sílaba y luego a la palabra. Como bien lo describe Antonio Espinosa
(1889: 79): “se descompone el todo en sus partes y de éstas se vuelve á
aquel”. Se denominaba método de palabras normales porque se utiliza-
ban vocablos corrientes —sustantivos— suficientes para incluir todas las
letras del alfabeto, y cada palabra era usada para enseñar una o dos letras.
El método de palabras normales consta de diez etapas, que pueden
variar según su aplicación. Una de las críticas hechas a este método fue
precisamente que sus partidarios “no alcanzaron a unificarse en los verda-
deros principios didácticos del método. Cada pedagogo conceptuaba de
diversa manera para fijar el número y las condiciones requeridas por las
palabras tipos que habrían de servir como base a la enseñanza” (Rodríguez,
1964: 86). La técnica se desarrolla de la siguiente manera:
a. Se enseñan primero las vocales.
b. La enseñanza se da a partir de palabras conocidas por el niño, que
varían de acuerdo con la consonante que se quiera enseñar.
c. Con estas mismas palabras se enseñan paso a paso: articulaciones in-
versas, cerradas, directas… Para la enseñanza de las combinaciones se
dota al maestro de una lista de palabras que pueden variar con el medio
y las circunstancias donde él actúa.
d. Se forman nuevas palabras a partir de las combinaciones conocidas.
e. Continúa el conocimiento y uso de los signos de puntuación.

7 Este método fue uno de los aportes de la Misión Alemana de 1870.

106 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


f. Concluye con ejercicios sistemáticos de lectura silenciosa encaminados
a la comprensión del pensamiento escrito (Rodríguez, 1956: 24-46).

La recomendación sobre la utilización del método analítico-sintético


o de palabras normales fue expresada por E. G. J., quien afirmaba que:
El mejor método de lectura no es el que enseña a leer más prontamente,
sino el que desarrolla de una manera más completa las facultades men-
tales […] [Palabras normales] atiende a las facultades del niño, porque
empieza por palabras conocidas y fáciles que encierran ideas, porque el
hombre expresa con palabras y no sonidos inarticulados, porque los niños
aprenden a leer por su propia iniciativa y observación; atiende además
a la sencillez, porque puede hacerse familiar en conversaciones sencillas,
porque encierra atractivos, y por último, enseña con relativa prontitud,
sabiendo sacar partido de los análisis que se hagan. Reúne pues las con-
diciones del método ideal, y es el que se debe adoptar uniformemente en
todas nuestras escuelas urbanas (1919: 196, 197).

Otra de las propuestas del método de palabras normales era la manera


de concebir la lectura, pues se optaba por el desarrollo de la ideológica
desde los primeros grados de la enseñanza; se obviaba la mecánica y se
proponía entender el proceso desde un enfoque:
Psicológico porque aprovecha las facultades del alma desde las primeras
manifestaciones de su proceso interno; práctico porque enseña a leer en-
tendimiento, lo cual da su carácter peculiar a la lectura (leer sin entender
no es leer) y moderno, porque data del siglo xviii, y aun entre nosotros
no lo practicamos como ha de ser y apenas comienza a ajustarse a nuestras
circunstancias (198).

Para los defensores del método de palabras normales, la lectura mecánica


era un problema que debía confrontarse con la proposición de métodos
naturales de enseñanza, en los que el uso del fonema como unidad na-
tural de la instrucción no tenía sentido ni significado para el niño; por
el contrario, la palabra completa prometía comenzar la enseñanza con
una unidad de la instrucción dotada de sentido y alejada de pretensiones
mecanizantes. Esto hacía necesario:
Aplicar un método que sin demostrar demasiado el conocimiento de los
sonidos necesarios para la lectura de toda clase de palabras reúna un buen

Entre métodos y textos escolares […] 107


número de observaciones acerca de las cosas y de los hechos a que se refie-
ren los símbolos, para que se dé la lectura ideológica desde un principio
(Rodríguez, 1964: 112).

Como ya mencioné, incluso mucho antes de que fuera presentado en


el Primer Congreso Pedagógico Nacional, el método de palabras normales
tuvo bastante acogida en los diversos manuales para la enseñanza de la
lectura y la escritura. Martín Restrepo (1911: 227) afirmaba que con el
método de las palaras normales “[…] hemos llegado al grado supremo
de los perfeccionamientos realizados por la pedagogía moderna en la
enseñanza de la lectura”. Él fue su máximo difusor mediante la citolegia
citográfica, que combinaba este método con otros.
A pesar de que los efectos de rapidez del método de palabras normales
no eran los mismos que los del fonético, para sus defensores produciría
unos resultados que serían aparentes en quienes aprendieran con él y
estarían vinculados al desarrollo de las facultades mentales. Este método
fue utilizado oficialmente en las escuelas públicas hasta la reforma de los
programas de ensayo de 1933, cuando se oficializó el uso del método
ideovisual para la enseñanza de la lectura y la escritura. Sin embargo, esto
no significó la desaparición del primero; como veremos, la aplicación
simultánea de ambos es la constante en esta primera mitad del siglo xx.
Paradójicamente, en 1918, por un concurso del Ministerio de Instruc-
ción Pública (1918: 43) que tenía como objetivo dotar al magisterio de
un nuevo texto elemental que reemplazara la Cartilla de Baquero, y que
estuviera guiada “por el método inductivo, de forma objetiva, gradual y
progresiva, que su sistema sea de combinaciones y no de silabeo o soni-
deo”, se elige la cartilla Enseñanza simultanea de la lectura y la escritura,
por la combinación de los métodos de sonideo y silabeo, de Justo V.
Charry, la cual será modificada, ampliada y reeditada hasta la década de
los setenta. En esta cartilla se exponen los principios del sonideo y sila-
beo con actividades y lecturas especiales, que permiten desarrollarlos8.

8 En 1949 el Departamento Nacional de Educación Primaria certifica que efectivamente


la cartilla de Charry fue adoptada por el Gobierno Nacional como obra adecuada para
la enseñanza de la lectura y la escritura en las escuelas de la República. Sin embargo, en
dicha certificación no se afirma el año en que, efectivamente, ganó el concurso público
ofertado por el Ministerio de Educación Pública, y gracias a éste fue recomendada.

108 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


Los efectos aparentes que iba a generar el método de palabras normales
en la enseñanza tropiezan con esta publicación que no correspondía a la
reforma establecida; textos y métodos parecían ir por caminos diferentes:
mientras la cartilla de Charry circulaba por las escuelas, hasta la década
los años treinta, el ya renovado Ministerio de Instrucción Pública ejercía
cada vez más control sobre el uso de los textos en otras escuelas.
Desde 1923 hasta 1927 el control de publicación de textos se incre-
mentó. Entre las funciones que debía realizar la Junta de Pedagogos, creada
por la Ley Uribe —pero solo reglamentada en 1923 por el decreto 1763
de ese mismo año—, era elaborar los programas, abrir los concursos de
textos, calificarlos y rendir informe para su adopción oficial. En 1926, el
Ministro de Instrucción Pública, José Ignacio Vernaza, narró el desgaste
que ocasionó el rechazo sistemático de textos que no cumplían con las
condiciones modernas, lo que no los hacía aptos para la enseñanza. Así
mismo, se queja de que, a pesar de contar con algunos de los textos esco-
lares almacenados en distintas direcciones del Ministerio, su distribución
no era efectiva en todas las zonas del país. A estos problemas se sumó la
diversidad de textos que terminaron por ser aceptados por la Junta de
Pedagogos: si en una escuela podían haber veinte o treinta textos, estos
podían ser de distintos autores, con preceptos diferentes sobre la enseñanza.
Si bien el Ministerio tenía dificultades con la aprobación y distribu-
ción de textos escolares, en otros escenarios se seguía cuestionando el uso
de ellos para la enseñanza primaria, pues se alejaban de las propuestas
pedagógicas modernas en las cuales el maestro:
Prepara bien su objeto de clase o lección, o sea, en palabras del tecnicismo:
“el objetivo pedagógico”. Llegado el momento lo expone ante sus alumnos,
y todos juntos trabajan en él procurando que esté al alcance de los más
atrasaditos. En torno de él se entablan diálogos, discusiones, movimientos,
hasta que los niños hayan aferrado las ideas (Libros de Texto, 1924: 208).

Esta descripción de cómo debería ser la enseñanza estaba referida a lo


que se denomina en ese mismo texto “la escuela en acción”, atinente al
Movimiento de Escuela Activa, que traía consigo una renovación de los
métodos de enseñanza, en especial el método ideovisual para la enseñanza
de la lectura y la escritura.

Entre métodos y textos escolares […] 109


Función globalizadora + método ideovisual = ¿método global?
En varias de las fuentes revisadas, el método ideovisual propuesto por Ovide
Decroly trata de ser inscrito como otro analítico-sintético, en la medida en
que se considera que esos métodos son “los más avanzados en la enseñanza
de la lectura y la escritura” (Chaparro, 1997: 45). En otras corrientes, se
compara con los sintéticos, debido a su capacidad de condensación en la
enseñanza (Salazar, 2008: 60), y en la mayoría se dilucida que la función
globalizadora de Decroly se restringe a la enseñanza de la lectura y la escritura.
Las dos primeras interpretaciones de la propuesta de Decroly son
erradas, pues este método de enseñanza está inscrito en una propuesta
más amplia de la enseñanza de la lectura y la escritura, conocida como
“globalización”. En este aparte analizaremos, precisamente, la función
globalizadora del método Decroly.
Antes de explicar esta propuesta, es necesario nombrar a su creador como
uno de los principales representantes del movimiento de Escuela Activa,
apropiado en el país entre las décadas de los años veinte y treinta. La idea
estaba sustentada en saberes como la biología, la psicología experimental
y las teorías evolucionistas; trajo consigo una serie de transformaciones en
el conjunto de conceptos y prácticas pedagógicas, métodos de enseñanza
y concepciones sobre la infancia, la escuela y la formación totalmente
alejadas de las ideas pedagógicas tradicionales.
De acuerdo con Ríos (2010: 7), en nuestro país se pueden identificar
cuatro tendencias mediante las cuales se dio el proceso de apropiación de
las concepciones de la Escuela Nueva: a) Escuela examinadora, la cual trans-
formó las instituciones en laboratorio de experimentación y medición; b)
Escuela defensiva, que las asumió como espacio para construir una raza culta
y civilizada; c) Reforma de los métodos de enseñanza, y d) Educación para la
democracia, con énfasis en los fines sociopolíticos de la educación pública. La
tercera tendencia, relacionada con los métodos de enseñanza, es la de interés
para este trabajo.
En el campo de la enseñanza de la lectura y la escritura, la Escuela Ac-
tiva recibió de Decroly dos aportes principales: los centros de interés y el
método ideovisual, unos y otro involucrados en principios fundamentales
de la propuesta decrolyana: la teoría del interés y la función globalizadora.

110 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


Decroly busca la fuente del interés en el deseo de conocer. Lo diferencia de la
curiosidad cuando afirma que ella y él “son dos aspectos del mismo fenómeno,
o sea el signo común que testimonia la existencia de una necesidad intrínseca
o adquirida o de un sentimiento”. El interés sería, entonces, el signo interno
y la curiosidad el signo externo, visto por quien observa desde afuera. Este
concepto de interés es uno de los elementos desde los cuales Decroly critica
los métodos tradicionales de enseñanza, pues rechaza el manejo de símbolos
abstractos, vacíos de sentido que, por sí solos, no despiertan el interés en el niño.
La mayoría de los métodos están dominados por la preocupación de hacer
conocer en primer lugar y cuanto antes los elementos representados por las
letras o los sonidos, de manera que permitan al niño reunirlos para conseguir
todas las combinaciones posibles de lectura. Entre los mejores de ellos se apelaba
directamente al interés, empleando palabras en las que se hallen los sonidos
representados y esforzándose así por atraer la atención del alumno sobre el
sonido que se pretende aislar; es un procedimiento llamado analítico–sinté-
tico que es ciertamente un gran progreso sobre el sistema alfabético de antes.
Pero el último análisis es cierto que se halla dominado por la preocupación de
seguir un orden determinado en el estudio de los sonidos […] no se pasa de
un elemento nuevo, más que cuando se conocen los precedentes. El niño no
puede leer un texto dado más que cuando ha recorrido las anteriores etapas
(Decroly, 1935: 20).

En esta crítica a los métodos podemos observar dos consideraciones importantes


en la concepción de la lectura para Decroly. La primera es que es una función
puramente visual, donde la relación con el sonido será desplazada, pues este sirve
de base a la representación gráfica. El fenómeno primordial en Decroly será el
visual y por esto la lectura visual, a la que anteriormente se nombraba como
lectura mental, será la única para este autor. La segunda es que Decroly critica la
consideración de la enseñanza, en este caso de la lectura, como un proceso sucesivo,
que va de la enseñanza de las vocales o consonantes a estructuras gramaticales más
complejas; por el contrario, el autor sugiere que ésta es un proceso simultáneo,
que se debe centrar en el interés del niño y darse de manera globalizada.

Función globalizadora
Decroly entiende la función globalizadora como un aspecto especial de la acti-
vidad mental. Por ella, el individuo percibe, piensa y actúa de forma conjunta,

Entre métodos y textos escolares […] 111


de manera que los objetivos, los acontecimientos, las apreciaciones, las ideas y
los actos tienen un carácter global (Serges, 1985: 415); es decir, no se presen-
tan como conjuntos indivisos. Esta función globalizadora puede entenderse
como una forma diferente de acercarse al conocimiento; precisamente ella:
[…] como algo global transformó la visión de la psicología racional, para
la cual las totalidades eran simples asociaciones mecánicas de sensaciones e
imágenes, y posibilitó la formulación de métodos de enseñanza cuyo objetivo
era la superación de la atomización de los contenidos de enseñanza de la
pedagogía clásica (Sáenz, Saldarriaga & Ospina, 1997: 328).

La función globalizadora consiste, entonces, en una pregunta que


Decroly se hace sobre el orden psicológico de la enseñanza en general, sin
circunscribirla a un saber específico y mucho menos, sin referirse a esa
función como un método especial pues “mi objeto es, en efecto, crear un
vinculo común entre todas las materias, hacerlas converger en un mismo
centro” (Decroly & Boon, 1937: 68).
Sobre esto, el autor describe entonces la actividad globalizadora como:
Un puente entre la actividad instintiva y la actividad inteligente superior
[El niño] […] está indicado a recurrir a ella, sobre todo en el período de
transición que va desde la educación maternal a la educación por proce-
dimientos lógicos y abstractos […] puede ser aplicada no sólo en la ini-
ciación de las técnicas (lectura, escritura), sino también en aquellas ramas
del conocimiento relativas a la naturaleza y al hombre (ciencias naturales,
historia, geografía) y a la expresión de los conocimientos (redacción, lenguas
clásicas y modernas) (Decroly, 1935: 69-70).

Nos hemos detenido a explicar esta función porque es la base sobre


la cual Decroly fundamentará su método de enseñanza de la lectura y
la escritura conocido como método ideovisual9, de la misma manera en
que plantea actividades desde esta función para la gimnasia, aritméti-
ca, geografía e historia. La explicación más precisa del método no se
encuentra en Decroly sino en un texto de Amélie Hamaïde, una de sus

9 También denominado visual natural por estar basado en la psicología de los niños, o
visual ideográfico, porque considera la idea como un punto de partida y va estrechamente
unida a la imagen.

112 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


seguidoras, quien recogió las ideas de este autor, explicó los elementos
de su método y acuñó el nombre de método Decroly (Pozo, 2007: 146).

Método ideovisual
Se basa en las ideas y en la visualización de las palabras. Parte de la frase,
en vez de la palabra, la letra y de la sílaba, como una aplicación en el
orden perceptivo visual de la actividad globalizadora, y así transforma la
manera en que el niño se relaciona con el lenguaje: no serán las sílabas y
las palabras sin sentido lo primero que conozca, sino que desde una frase
o una idea gráfica, el infante se acerca al sentido completo y no fragmen-
tado de las palabras.
Según Hamaïde (1927: 101-114), la aplicación del método ideovisual
se realiza en cuatro etapas:
Primera: La enseñanza se inicia con frases de mandato, que surgen de
los niños, deducidas de actividades diarias. Se le entrega a los infantes
frases escritas a manera de mandato, junto con imágenes que representan
la orden: “dame la pera, coloca la pera sobre la mesa, divide la pera en
dos”. Se entregan, además, imágenes, fotos, grabados, objetos y frases de
expresiones vinculadas a las actividades del niño. Decroly insiste que no
se deben leer estas frases, sino que hay que ejecutar lo indicado.
Segunda: Consiste en presentar frases análogas en el tablero con el
propósito de que el niño pueda comparar las semejanzas que existen entre
ellas. Aquí Decroly introduce variedad de juegos como loterías —cajitas
con palabras escritas en cartones—. Mediante las tarjetas se realizan
actividades de comparación y asociación con imágenes, y de memoria,
si se presentan solo los cartones con frases escritas y no con imágenes.
Tercera: Se centra en la observación. En el cuaderno del niño se reúnen
experiencias de observación con pequeñas frases escritas. Estas frases
van acompañadas de ilustraciones, porque así se acostumbra al niño a
presentar el dibujo y con la escritura la idea que desea expresar. Decroly
recomienda la observación de la naturaleza y de cuanto circunda alre-
dedor de la vida escolar, que se resumirá en frases e ideas sencillas. En
esta etapa se proponen juegos cuyo objetivo es enriquecer el vocabulario

Entre métodos y textos escolares […] 113


del niño por medio de observaciones sucesivas. Al finalizar esta etapa
el niño tiene un conocimiento suficiente para expresar por escrito sus
pensamientos. Se le dará preparación para que reconozca los elementos
de las frases: las palabras.
Cuarta: Se centra en la expresión escrita del pensamiento. Visualmente
ya comprende muchas frases, es preciso que las retenga por escrito. Se
inicia por el trabajo espontáneo y luego se van introduciendo actividades
de descomposición y agrupamiento de las palabras que sean análogas.
El objetivo es que el niño reconstituya las frases al hacer comparaciones
entre sílabas y palabras. Cuando pueda identificar una sílaba y señalar el
lugar que le corresponde en la palabra, podrá dársele un libro de lectura.
Este método devela la función globalizadora al partir del todo, la frase:
analizar sus componentes y luego reconstruirla con sentido. La premisa
de ir de lo “simple a lo complejo” en los anteriores procedimientos de
enseñanza se transforma en método, pues para Decroly las sílabas sueltas
no representan un elemento sencillo de asimilar ya que carecen por sí
solas de significado; será al identificar frases con sentido y compararlas
con otras que el niño aprende como ellas se componen de palabras, y
estas, a su vez, de sílabas y letras. Como afirma Hamaïde (1930: 113): “la
frase concreta y simple, que representa y evoca en el niño una cosa real y
conocida, es preferible a la letra o sílabas abstractas, desnudas de sentido”.
Sobre la escritura, Decroly la consideró como una actividad inde-
pendiente de la lectura; por esto es erróneo enseñar los signos gráficos,
la copia, la expresión escrita y la ortografía, como si esas operaciones
formasen un todo único.
Esta premisa, base de la cual partían los anteriores métodos de enseñanza
era definida para Decroly desde un punto de vista adulto. El pedagogo
acentúa su convicción de que el pensamiento se construye a partir de los
elementos, esto es lógico para el adulto, pero no para el niño. Por esto
su propuesta para la enseñanza de la lectura y la escritura se distancia del
método de palabras normales, pues se quedaba en el análisis de las partes
que componían las palabras; no entendía la enseñanza como una actividad
globalizadora. A diferencia de lo que se presentaba en los anteriores mé-
todos, la enseñanza de la lectura no consiste “en la capacidad de descifrar
un libro de lectura determinado, en saber redactar un género epistolar

114 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


dado […] sino en poseer lógicamente los conocimientos indispensables
que se refieran a los grandes mecanismos de la vida individual y social”
(Decroly & Boon, 1937: 1-5). Con esto descarta la consideración de la
lectura mecánica como uno de los pasos para su aprendizaje.
El método ideovisual introdujo elementos prácticos que eran innova-
dores en la enseñanza. Las actividades y juegos que se realizarían durante
el proceso de aprendizaje, pues:
Tienden a determinar y afianzar convenientemente el desarrollo de los
sentidos, a dar destreza, agilidad, precisión, gusto por los trabajos escolares,
a desenvolver el espíritu observador del niño, a ejercitar facultades físicas,
mentales y morales mediante una serie de juegos que atraen al escolar
(Agudelo, 1935: 119).

Estos juegos dieron lugar a la introducción de un término que se


afianzó posteriormente en cualquier método de lectura: el aprestamiento,
que está relacionado con el desarrollo de la motricidad fina, en el caso
de la escritura, y con la motivación para el aprendizaje por medio de
actividades como colorear, relacionar figuras, entre otras, en el caso de
la lectura. Según Uribe Arango (1927: 12), quien publicó la cartilla más
fiel al método de Decroly, estos juegos se constituyen en un ejercicio
meramente “entrenador” de la observación y la memoria visual.
Los preceptos de Decroly proponían eliminar el texto escolar porque
consideraban que servía de soporte a la enseñanza memorística libresca
que había saturado la escuela y reducido la enseñanza a la lectura mecánica
de cartillas. Se habían convertido en un obstáculo para la enseñanza de
la lectura y la escritura. Para suplir la ausencia de textos, planteaba que
fueran los niños quienes los realizaran mediante la recopilación de sus
observaciones.
Además de los nuevos procedimientos que este método traía consigo,
configuró una idea diferente de lo que era la infancia y la actividad del
alumno en el proceso de aprendizaje. Para Decroly “el niño es un organis-
mo en evolución, cuyo desarrollo era necesario seguir por la curva que él
mismo traza”, por lo tanto, los métodos de enseñanza se deberían ajustar
a su proceso evolutivo. En esta medida, los conocimientos y la escuela se
deben adaptar, pues, a las posibilidades de cada niño, motivo por el cual

Entre métodos y textos escolares […] 115


se debe individualizar la enseñanza, “para que el mayor número de niños
alcanzara el máximo de rendimiento que les era posible de acuerdo con su
evolución biológica y mental” (Sáenz, Saldarriaga & Ospina, 1997: 326).
Uno de los pioneros en la adopción de la propuesta didáctica del
doctor Decroly en las escuelas primarias en Colombia fue el pedagogo
Gabriel Anzola Gómez. A finales de la década de los años veinte, afirmaba
que: “[…] si hubiera de iniciarse una reforma en serio de los métodos de
enseñanza en la escuela primaria, debería estudiarse con sumo cuidado
el empleo del método Ideo-visual del doctor Decroly, que representa un
gran avance sobre los demás” (Anzola, 1930: 198).
En Colombia, el método ideovisual se venía aplicando —mucho antes
de que Anzola formulara la recomendación— en el Gimnasio Moderno
e inclusive previamente se había utilizado con éxito en el Hospicio de
Bogotá (Uribe Arango, 1928: 167). Pero fue mediante los programas de
ensayo para las escuelas primarias de 1933, que se organizaron de acuer-
do con los centros de interés propuestos por Decroly, cuando el método
ideovisual se difundió. Se especificó a los maestros cada una de las etapas
para la enseñanza de la lectura y la escritura que la propuesta traía consigo
y se definieron los centros de interés desde los cuales se relacionaría con
las demás asignaturas.
Sin embargo, la apropiación de la propuesta de Decroly en Colombia
no se justifica porque los maestros conocieran la experiencia realizada
por el pedagogo en Europa, difundida por Nieto Caballero, ni porque los
programas se formularon a partir de los centros de interés; fue porque los
maestros hicieron ensayos parciales y generales para utilizar los métodos
propuestos por Decroly en la enseñanza de la lectura y la escritura. Al
respecto se desarrollaron en las escuelas normales superiores tesis para
optar por el grado de maestros que daban cuenta de la aplicación exitosa
del método ideovisual en las escuelas anexas a los colegios femeninos y
se recogían reflexiones sobre la manera de aplicación del método en una
u otra materia10.

10 Sobre este tema puede verse el artículo citado de Ríos, donde presenta estas experiencias
de maestros, así como las estadísticas de José María Rodríguez sobre la aplicación del
método ideovisual en Medellín.

116 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


La propuesta de la Escuela Nueva sobre la supresión de textos escolares
estaba acorde con la decisión del Ministro de Educación de 1930 que, en
su memoria al Congreso, planteaba suprimir los textos en las escuelas para
abrir paso a una nueva educación. Esta tesis continuó siendo desarrollada
por el Ministerio de Educación, desde la idea de que “el libro didáctico sea
reemplazado por la biblioteca escolar” (Ministerio de Educación, 1930: 15).
Esta, como otra de las advertencias sobre supresión de libros, no fue
aplicada por el Ministerio, entidad que dejó de lado el tema de textos
escolares en la legislación y en las memorias presentadas al Congreso.
Quienes hicieron caso omiso de la propuesta de la Escuela Activa de no
utilizar textos escolares fueron las editoriales; publicaron diversidad de
textos que no contaban con el aval del Ministerio, pero se elaboraban de
acuerdo con los programas que él proponía.
El método ideovisual fue el más difundido en diferentes textos escolares
y sufrió variaciones en su publicación como la disminución del número
de etapas, la combinación de procedimientos de otros métodos, la ense-
ñanza de las sílabas o los sonidos de las letras y el alfabeto antes de iniciar
al niño en la lectura. Es paradójico precisamente que un método que se
opone al uso del texto escolar sea difundido entre maestros y niños por
medio de uno. La particularidad de los textos escolares que son fieles a
este método es que lo explican detalladamente: sus etapas, fundamentos y
llegan, como en el caso del texto de Jiménez, a preestructurar la situación
de enseñanza en el aula. Cada una de las diez lecciones presentadas por
el autor explica de manera clara qué debe decir el maestro a sus alumnos,
cómo los debe alentar, la paciencia que debe tener en cada uno de los
momentos de la clase, hasta la satisfacción que puede llegar a sentir en
la tercera semana cuando reconozca los avances de sus niños:
Estoy satisfecho de los niños de mi clase porque en tres días ya saben
escribir y leer muchas cosas y como estoy seguro de que van a estar
atentos, hoy voy a enseñarles otras cosas muy bonitas. El maestro, pro-
cediendo como en la primera lección, para presentar la palabra mesa les
mostrará a los niños una mesa que seguramente no ha de faltar en clase
(Jiménez, 1929: 14).

Al hacer un análisis de las editoriales que publicaron textos escolares


según los preceptos del método ideovisual, se observa que son notables

Entre métodos y textos escolares […] 117


las diferencias conceptuales que existen entre ellas. Hay una relación
importante entre la divulgación del método ideovisual y el control de
los textos escolares por parte del Ministerio; ante el alejamiento de este
de las políticas sobre textos, las editoriales colombianas se fortalecieron
como consecuencia de que se publicaran más textos escolares para la
enseñanza de la lectura y la escritura.

¿Método global?
Ya se han expuesto los preceptos de Decroly sobre la función globalizadora
y el método ideovisual. Estas precisiones son muy importantes porque
permiten hacer otro análisis de los métodos de lectura y escritura que
aparecieron posteriormente, uno de ellos es el método global.
Se ha denominado método global al de enseñanza ideovisual de Decroly,
pero al emplearlo solo desde su función globalizadora y al obviar, en la
mayoría de los casos, las etapas que el primero propone. Según Dottrens
(1966), en este caso se tiene como referencia a Decroly y se toma en
consideración una particularidad del psiquismo infantil, la función de
globalización; el niño piensa de manera integral y, gracias a ello, puede
percibir conjuntos. En la medida en que sus intereses y sus necesidades
lo exigen, analiza según las partes.
Por otra parte, en ocasiones el método global se entiende como una
renovación del de palabras normales, llamado método global de palabras
normales. Desde este último se elimina la distancia entre las asignaturas
por considerarla antinatural para el desarrollo del pensamiento del niño.
También se siguen utilizando las etapas del método de palabras normales,
pero se vuelven a aplicar elementos del fonetismo en el análisis de palabras.
Ahora bien, la versión renovada de este método de palabras normales
—que era también del siglo xix— no se aplicó en Colombia. Las reformas
a los planes de enseñanza de 1950, que eliminaron el método ideovisual
como oficial, postularon el de palabras normales como método de ense-
ñanza en el programa lectura, escritura y lenguaje. En una revisión a este
programa se describe el método aquí mencionado, que parte del análisis
de palabras y su descomposición.

118 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


De vuelta a las palabras normales
La eliminación del método ideovisual como oficial se dio en el marco de
la Reforma Educativa de 1946, liderada por el partido conservador, lo
que significó el ocaso de la pedagogía activa y la reorientación confesional
de la educación pública. Sin embargo, esta reorientación en la enseñanza
se venía solicitando desde 1939, debido a los atrasos que trajeron para la
enseñanza los programas de ensayo para las escuelas primarias en 1936 y
en ellos la propuesta de los centros de interés y el método ideovisual, pues
“la escuela estaba llena de actividades atropelladas e inconexas, de excesiva
libertad para el alumno, donde la enseñanza carece de la sistematización
indispensable para asegurar la adecuada adquisición de los conocimientos”
(Ministerio de Educación Nacional, 1939: 10).
Esta referencia al método se extendió al uso de los textos para la ense-
ñanza. A partir de 1939 el Ministerio volverá a referirse a los textos que
deben ser usados en las escuelas. En 1941, mediante el decreto 1340, se
exige que los programas de estudio tengan una orientación nacional y que
los textos, cuya elaboración quedará a cargo de los profesores, se ciñan a
tales programas. Así mismo, se crea el Consejo técnico de enseñanza pri-
maria, encargado del estudio y adaptación de los planes, programas y de
los textos guías para maestros. La atención del Ministerio se desplazaba
así de la obligatoriedad del texto a la del programa, y del énfasis en el
libro del alumno al texto guía del maestro.
Esta política del Ministerio se concretó en el decreto 876 de 1942, en
la cual se derogaron las normas anteriores mediante las cuales esa entidad
tenía una participación activa en las decisiones sobre textos escolares11,
actividad que había sido silenciosa desde 1930, pero que seguía estando
normalizada. En este nuevo decreto se establece que el Ministerio no
adoptará ni recomendará libros de texto para la enseñanza en estableci-
mientos oficiales y privados. Su intervención quedará reducida a declarar
si los textos respectivos se ajustan a los programas oficiales del gobierno.
También se da la libertad a directores y profesores de colegios públicos

11 Con este nueva norma se modificaron los decretos 491 de 1904 y 1763 de 1923 ya
citados.

Entre métodos y textos escolares […] 119


y privados para que ellos escojan los libros que consideren convenientes
y cuyo único requisito debe ser que se ajusten al programa oficial. Esta
normatividad fue a su vez completada con la memoria del Ministro al
Congreso, fechada en ese mismo año, en la cual se señala que es nece-
sario que el Ministerio adelante la elaboración de los textos guías para
profesores (Ministerio de Educación Nacional, 1942: 62).

La modificación de los programas se llevó a cabo con la reforma,


realizada mediante los programas de 1950, que efectivamente devolvió
el asignaturismo y separó la enseñanza de la lectura y la escritura de las
demás asignaturas enseñadas. El programa de lenguaje se dividió en lec-
tura, escritura y lenguaje. En lectura, como hemos dicho, se propuso el
método de palabras normales. Se enseñaron las vocales y consonantes, se
hicieron variados ejercicios en el tablero, los que se plasmaron también
en los cuadernos precedidos de prácticas de correcta pronunciación y de
entonación natural, cuidando de que las palabras se escribieran siempre
con su ortografía correspondiente. Las letras estilo imprenta se enseña-
ron simultáneamente con las de tipo manuscrito. Una vez conocidas,
el maestro empleaba una cartilla racional para la lectura, de uso diario,
individual y simultáneo con las otras actividades. Se corregían los errores
de pronunciación; se procuraba que el niño entendiera lo que leía y se le
estimulaba para que reprodujera oralmente lo leído. Se efectuaban ejer-
cicios frecuentes para educar el oído, la vista y la voz, factores esenciales
de la buena lectura. Se enseñaban las mayúsculas una vez conocidas las
minúsculas. La enseñanza de la escritura tenía que ver con el adiestra-
miento de la mano, es decir, una preparación de tipo motor para fortalecer
la destreza y la habilidad.

El lenguaje se entiende en este programa como el aprendizaje de voca-


bulario, la invención de frases sobre objetos conocidos, la comprensión de
la estructura de la palabra: sílabas y combinaciones, ejercicios para escribir
ortográficamente y grabar en la memoria la estructura completa de cada
palabra, aprendizaje de versos y recitación de pasajes cortos. El maestro
aprovechaba la oportunidad para corregir discreta y pedagógicamente los
errores de lenguaje. La escritura se realizaba a partir de muestras y modelos
de letras y dibujos. Las letras en un primer momento se mostraban de
tamaño grande y disminuían de acuerdo con la práctica que se adquiera:

120 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


Los niños escribirán frases sencillas en sus cuadernos, en letra grande y, a
medida que la práctica sea mayor, el tamaño irá disminuyendo. Dibuja-
rán los objetos que sirvan para la enseñanza de los sonidos. Imitarán las
muestras del tablero, mantendrán correcta posición del cuerpo al escribir
y conservarán sus cuadernos en perfecto estado (Ministerio de Educación
Nacional, 1950).

En este programa la enseñanza de la lectura y la escritura volvió a estar


centrada en la mecanización y ejercitación. El método de palabras norma-
les se combinó con actividades que lo reducían a procedimientos como la
enseñanza de sílabas y el desarrollo de la lectura mecánica, con lo que se
ignoraron por completo los postulados mismos del método que se oponía
a una enseñanza mecánica y buscaba el desarrollo de las facultades psico-
lógicas del niño. La última década de la primera mitad de siglo terminaba
con preceptos de enseñanza mecánica que, aunque fueron desplazados
por una enseñanza activa, volvieron a ser considerados como los oficiales.

¿Qué dicen los libros de texto?


Si miramos el proceso de transformación del sistema educativo en la primera
mitad del siglo xx —el paso de la escuela clásica a la escuela moderna—,
a partir de la renovación de los métodos de enseñanza de la lectura y la
escritura, es necesario detenernos en el análisis de los elementos que sir-
ven como soporte a esa enseñanza: los manuales, los textos escolares o las
cartillas destinadas para la enseñanza de lectura y escritura12.
Las discusiones sobre los fundamentos científicos de los métodos de
enseñanza no solo fueron desarrolladas de manera exclusiva en los eventos

12 Hemos optado por la denominación de textos escolares, pues de acuerdo con el análisis
realizado de los diferentes textos del período y al retomar la propuesta metodológica
de Agustín Escolano (2001, enero-septiembre: 13-24) sobre manualística hemos
encontrado que se usan denominaciones distintas para desinar un mismo tipo. Por
ejemplo, principios-nociones-elementos, método-manual-curso o guía-programa-texto
pueden significar estilos y modelos próximos entre sí. En nuestro caso, las cartillas
analizadas son tanto para estudiantes como maestros y se encuentran cercanos los
términos: texto escolar – cartilla – manual.

Entre métodos y textos escolares […] 121


nacionales sobre educación, en la reglamentación o en los planes de estudio.
Los manuales, textos y cartillas, en sus introducciones y presentaciones,
fueron objeto de ausencia o presencia de controversias sobre la conve-
niencia o no de un método, las consideraciones sobre el rol del maestro
en la enseñanza, el papel del alumno y los aprendizajes propuestos. La
lectura de estas introducciones y presentaciones nos permiten ver una alta
participación de las discusiones pedagógicas en la enseñanza. No eran ya
los inspectores quienes recomendaban los textos de enseñanza, sino pe-
dagogos y directores de reconocidas instituciones educativas propiciaban
el aval de uno u otro texto, amparado por un método.
Si miramos uno solo, el ideovisual, en tres textos escolares distintos: La
lectura sin cartilla. Según las ideas del Dr. Decroly, Método natural de escritura-
lectura y Mi Primer Libro de Lectura, veremos las transformaciones en la
comprensión sobre el mismo por parte los productores de textos. Citaremos
entre estos textos, además, Alegría de Leer, porque retoma “elementos de
este método”, pero no se constituye como un texto “confeccionado según
el mismo”, sino que presenta una interesante perspectiva.

La lectura sin cartilla, según las ideas del doctor Decroly


El texto de G. Uribe Arango, mecanografiado en 1927, fue uno de los
más fieles al desarrollo del método ideovisual. Es más una guía para el
maestro que un texto escolar para el alumno, pues desarrolla cada una de
las etapas propuestas por Decroly y especifica elementos que podrían ser
adaptados a la educación colombiana.
Una de las estrategias más importantes del método, para Uribe, era
la enseñanza a través del juego; aprovechar la curiosidad y el interés del
niño para que con la sola motivación quiera aprender a descifrar lo escri-
to. Por esto, en la cartilla de Uribe se proponen diversos juegos. Uno de
ellos es la “lotería alfabética” que, como su mismo nombre lo indica, se
emplea para instruir a los niños en el alfabeto; se pierde, eso sí, el prin-
cipio de enseñarles a los alumnos a partir de la percepción global de la
palabra. De este modo se confirma que es necesaria la identificación de
los componentes que integran las palabras, por más relegado y criticado
que sea el empezar por el alfabeto. De todas maneras, Uribe sostiene que

122 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


este ejercicio es meramente “entrenador” de la observación y ejercita la
memoria visual (1927: 7).
Sobre la lectura, Uribe Arango dice que:
La comprensión de lo que se lee es la suprema razón de ser de la lectura,
lo que la justifica en último término como instrumento adquisitivo de
conocimientos y no como mero fin de aprendizaje. Por lo mismo, este sis-
tema permite asociar la lectura a las demás materias de la escuela primaria
hasta poder el maestro valerse de ella en muchas ocasiones para dar tales
enseñanzas (1927: 7).

Lo anterior es consecuente con el sistema global de enseñanza, pero


no propone un libro de lectura para su ejercitación, pues, fiel al método,
aconseja que el libro de lectura sea hecho por los estudiantes mismos,
con la ayuda del maestro.
Sin embargo, el autor advierte que uno de los grandes inconvenientes
del método Decroly es el trabajo que genera para el maestro, pues debe
procurar a los alumnos todo el material de trabajo, en especial el de
lectura, que permita la aplicación del método, lo cual puede ser desesti-
mulante para los maestros, quienes pueden optar por sistemas en los que
la preparación de la enseñanza no esté tan condicionada al método y no
pierdan, así, la conducción de la situación de enseñanza.

Método natural de escritura-lectura


En el texto Método natural de escritura-lectura, cartillas 1 y 2, de Camilo
Jiménez, se exponen las ventajas del método de Decroly, pero a diferencia
de los textos anteriores presenta la primacía de la escritura sobre la lectura;
por eso en las primeras lecciones se propone partir del “instinto de imitación
que caracteriza al niño” para aprovechar esta circunstancia en la enseñanza
y permitir que el niño aprenda la escritura repitiendo en su cuaderno lo que
el maestro escribe en el tablero. El objetivo de este texto es enseñar a leer y
a escribir por palabras y por frases, pero sin ayuda del instrumento cartilla,
debido a los graves inconvenientes que este ocasiona en la enseñanza (Jiménez,
1929: 14). Estas críticas a la utilización de un único material de enseñanza
dejan entrever las consideraciones que sobre el maestro y el alumno se tenían,

Entre métodos y textos escolares […] 123


al considerar que los niños se pierden de toda actividad al centrarse solo en
el uso de la cartilla y el maestro en la libertad de su enseñanza. En compa-
ración con los demás textos publicados en el período, este es uno de los más
extensos y densos en cuanto al formato, extensión del texto, tipo de letra y
uso del color. Como el texto de Uribe Arango, parece más para el maestro,
pero en su presentación se explicita que es para uso del alumno.
En ambos textos se presenta una clara ambigüedad con respecto a
la función del maestro y a la libertad didáctica otorgada para dirigir la
situación de enseñanza. Si bien se promulga por los representantes del
ideovisual una clara necesidad de abandonar las cartillas y textos que
guían al maestro, los manuales que presentan este método son una guía
de lo que debe ser la enseñanza y la práctica del maestro, unas instruc-
ciones consideradas como “positivas” en las que éste puede desenvolverse
libremente, por supuesto sin salirse de ellas.

Mi primer libro de lectura


Este texto, escrito por Alejandro Cano y Álvaro Marín, y publicado en 1944
por Editorial Bedout13, tuvo su máxima divulgación en 1968 y algunas
fuentes lo consideran un texto de la década de los años sesenta. Aunque
es uno de los textos escolares más fieles al método ideovisual, sus autores
reconocen la dificultad del mismo para ser comprendido y desarrollado
por el maestro, a quien se le aconseja, acertadamente, que:
[Si no] se halla en condiciones de adoptarlo puede también utilizarlo cuan-
do la mecanización de la lectura se haga necesaria. Con Mi primer libro de
lectura se llena plenamente esta función, por la variedad y belleza de sus
lecturas, por la expresión estética de sus dibujos, y en fin, por la novedad
pedagógica que representa su conjunto” (Marín y Cano, 1968).

13 Esta editorial es una de las de mayor antigüedad en la industria colombiana. Fundada


en Medellín en 1889, comenzó publicando textos escolares y literatura colombiana. Su
influencia más clara en producción de textos escolares para la enseñanza de la lectura se
dio con este de Álvaro Marín. Si bien la empresa compró Editorial Voluntad en 1951,
entre las décadas de los años sesenta y setenta se dividió la compañía y quedó Editorial
Bedout encargada de las colecciones literarias, mientras que Voluntad continuó con la
producción de textos escolares.

124 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


Después de la primicia gráfica de Alegría de leer, este será uno de los
textos más innovadores que se halla publicado hasta la década de los
sesenta: desde la consideración del formato, el uso de dibujos variados
y combinación del color, como por el tipo de ejercicios de lectura que
propone, lo que permite de modo efectivo el desarrollo de la lectura y la
escritura como un proceso simultáneo.
El texto, como los anteriores, es para el maestro y el niño. En las páginas
iniciales explica el método ideovisual, separa el aprendizaje de la lectura
y la escritura, pero reduce esta última a los ejercicios de copia que debe
hacer el niño sobre las palabras, nombres de objetos y frases. Es notorio
el énfasis en el tipo de letra con el que se debe practicar la escritura y a
las actividades propias del aprendizaje de la lectura.

Alegría de Leer
“Confeccionado de acuerdo con los programas del Ministerio de Educa-
ción Nacional” y escrito por Evangelista Quintana y Susana de Quintana,
Alegría de leer fue publicado por Editorial Voluntad14 a partir del año de
1930. Ha sido uno de los libros más vendidos de Colombia, por ser el

14 Editorial Voluntad fue fundada en 1930 por el Sacerdote Jesuita Félix Restrepo y
tenía como objetivo difundir literatura “permitida por la iglesia”. Publicó dos de las
cartillas más significativas para la enseñanza de la lectura: una reedición de la Cartilla
de Charry (editada inicialmente por el Institutor Graduado) y Alegría de Leer. También
produjo libros como la Urbanidad de Carreño, entre otros. En 1951 fue comprada por
Editorial Félix de Bedout e Hijos, pero siguió publicando con el sello Voluntad. Con
las reformas de los años cincuenta sobre la restricción de libros europeos (vinculados
a la dificultad de España para enviar libros por efecto de la Segunda Guerra) y la
intención del Ministerio de fomentar la producción editorial nacional, Voluntad se
consolidó como la principal editorial encargada de la producción de textos escolares.
En 1960, Carvajal, otra de las empresas con trayectoria desde 1904, fundó Norma,
entidad que será, poco después, la principal competidora de Voluntad en la produc-
ción de textos escolares y que terminará por comprarla paulatinamente. Estas casas
acapararon la industria del texto escolar y dejaron de lado tipografías como Caste-
llanos y Ruiz, que publicó las citolegias de Restrepo Mejía; La Imprenta de la Luz,
que publicó en el siglo xix los textos La Cartilla de Baquero y Lectura infantil para
la enseñanza primaria, de Eva Barco; las imprentas Vapor, de Zalamea, y Moderna,
ambas difusoras de los Restrepo Mejía, y librerías pequeñas como la Stella.

Entre métodos y textos escolares […] 125


primer texto de lectura masivo y moderno aceptado por los partidos Liberal
y Conservador (Melo, 1999), por llevar en sus páginas los principios de
modernidad, nacionalismo y patriotismo. El texto se componía de cua-
tro volúmenes y en su organización se incluían apartados dirigidos a los
maestros, contenidos de enseñanza de lectura, escritura, juegos y ejercicios.
Entre sus novedades se encontraba la inclusión de diversos temas en sus
lecciones, la variación de la letra según el grado al cual estuviera dirigido
el volumen, la introducción del color y su uso didáctico, la distribución
de los textos en relación con las imágenes, el uso de dibujos, formas lla-
mativas y lecturas de menor extensión, que ya no se encontraban al final
a manera de antologías, sino en todo el texto. En cuanto al método, se
retomaban de Decroly los centros de interés pero lo criticaban con ver-
dadero entusiasmo por sus resultados negativos y lo dispendioso de su
aplicación en la enseñanza.
En los cuatro textos hay un elemento común y es el consenso que se
tiene sobre el desconocimiento del método por parte de los maestros.
Ya expliqué cómo el texto de Jiménez preestructura toda la situación de
enseñanza; Marín y Cano resuelven que si es dispendiosa la aplicación
del método, no se abandone el libro y úsese para la enseñanza mecánica.
Si miramos en Alegría de leer, las indicaciones metodológicas son para:
Los maestros que no tienen práctica o para quienes sin estudios pedagógicos
se valgan de nuestro método, las encontrarán sin duda de grande utilidad,
porque ellas les harán penetrar íntimamente en el valor de los procedimientos
empleados […] En el caso de aquellos maestros que tienen práctica en la
enseñanza se afirma que para ellos las indicaciones no son necesarias, pues
efectúan su labor con total conciencia de lo que desarrollan diariamente
(Quintana, 1936: 4).

El grado de especificidad de las indicaciones metodológicas de estos


textos señala que quizás los métodos de enseñanza circulaban con más
prontitud en los textos escolares que en la formación de maestros, y que
esta labor la podían realizar personas que no tenían formación. Esto
convertía a los textos en el dispositivo privilegiado para difundir un saber
que transformaría la enseñanza.
Como mencioné, el método ideovisual fue el recomendado para la
enseñanza de la lectura y la escritura en los programas de ensayo de 1933,

126 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


que dejaron de lado la concepción del asignaturismo como organización
de la enseñanza y se centraron en la propuesta de la Escuela Nueva so-
bre la globalización de la misma y los centros de interés, postulados por
Decroly. Primer año: Vida del hogar y de la escuela; segundo: Vida de la
comunidad; tercero: el municipio y el departamento, y cuarto: la nación
(Inspección Nacional de Educación, 1933).
En los programas se hacía una revisión cuidadosa de los anteriores mé-
todos que se habían utilizado en la enseñanza de la lectura y la escritura.
Se señalaba que si bien ellos tenían efectos alfabetizadores más rápidos,
traían consecuencias funestas para el desarrollo de la comprensión en el
niño y se explicaban claramente los fundamentos que permitirían erra-
dicar esas viejas prácticas mecánicas de enseñanza. Aunque el método
ideovisual no proponía ningún texto para la enseñanza del lenguaje oral,
se recomendó el uso del libro Las Fábulas de Rafael Pombo, por considerar
que posibilitaba el movimiento y vivacidad de la expresión del niño. Los
postulados para la enseñanza del lenguaje se resumen en cinco aspectos
que deberían orientar la preparación del niño, factores que son una ela-
boración sobre las etapas que presenta Hamaïde del método ideovisual,
citadas anteriormente.

Entre métodos y textos


La multiplicación de métodos de enseñanza en la primera mitad del siglo
xx no estuvo ligada a efectos que favorecieran los índices de alfabetización
al interior de la escuela; de ser así, el método fonético, el más eficaz en esta
tarea, habría sido impuesto durante todo el período. Las trasformaciones
entre uno y otro método estuvieron vinculadas a políticas más generales
sobre la enseñanza y, aunque algunos fueron más difundidos que otros,
no existió uno único para la enseñanza de la lectura y la escritura que se
aplicara de manera general en todas las escuelas del país. Si en ciertos
momentos los organismos educativos hablaban de un método oficial,
en este período son notorias las aplicaciones simultáneas de diferentes
métodos y procedimientos.
Una premisa constante durante la primera mitad de la centuria fue la
necesidad de combatir la lectura mecánica. Aún desde la aplicación de los

Entre métodos y textos escolares […] 127


métodos fonético y silábico, recomendados en 1904, uno de los objetivos
más importantes y relevantes cuando se presentaba un método era que
combatiera la lectura mecánica y permitiera desarrollar la comprensión de
lo leído por el niño, lo que se definía como lectura ideológica o mental.
Queda claro que algunos de los métodos aplicados con dicha intención
no podrían desarrollar ese objetivo en el primer año de enseñanza, lo
cual resulta entonces paradójico y contradictorio en la relación entre los
objetivos concebidos en los planes de enseñanza y los métodos destina-
dos para tal fin. El rechazo de lo mecánico se convirtió en un criterio
constante en la selección de métodos de enseñanza. Y en ese rechazo se
incluía también al libro de texto por reproducir prácticas memorísticas.
A pesar de la intención de renovar la enseñanza con el empleo de meca-
nismos que se desprendieran de los preceptos asociacionistas y mecanicistas
que traían consigo los métodos sintéticos, estos circularon en textos escolares
durante la primera mitad del siglo xx. Contenían procesos tediosos y no
garantes de un buen aprendizaje de la lectura y la escritura al poner el acento
en los elementos no significativos de la lengua, al eludir la comprensión
y al dosificar la enseñanza a un punto tal que obligaban a una limitación
permanente de su uso. Estos métodos carecían en su mayoría o contaban
con múltiples defectos en sus fundamentos psicológicos, pues respondían a
proposiciones atomistas que desconocían la teoría del aprendizaje en general
y del proceso de adquisición de la lengua escrita en particular.
En contraposición a estos métodos, los analíticos y analítico-sintéticos
propusieron una enseñanza de la lectura y la escritura desde visiones de
conjunto, partiendo de unidades significativas de la lengua, palabras y
oraciones, para llegar al análisis de sus componentes. Sin embargo, en un
examen general de todos estos métodos vistos hasta aquí podemos ver que
son reduccionistas frente a la enseñanza del lenguaje escrito e ignoran que
la escritura tiene una finalidad social comunicativa, que además responde
a un estilo particular, que no es una mera transcripción de la oralidad. La
enseñanza de la escritura es en estos métodos subalterna a la de la lectura.
A pesar de los efectos de los métodos, la disposición para la enseñanza
de la lectura y la escritura fue la constante en este período. Se discutió
que la enseñanza debería estar regulada por el método, mas no por el
texto. Sin embargo hubo momentos donde el último fue aceptado, pero

128 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


se recomendaba que no mecanizara la enseñanza. Si bien hasta 1930 la
intervención del Ministerio en la evaluación y distribución de libros
escolares fue evidente, en la última década de la primera mitad de siglo
el Estado optó por no intervenir en las elecciones del uso de ellos y se
centró en la disposición del programa. Sin embargo, los textos no des-
aparecieron de la escena escolar y mediante ellos fue que se socializaron
los métodos de enseñanza.
La querella entre métodos y textos de la primera mitad de siglo, en la
que se argumentaba que los segundos no deberían regular la actividad del
maestro, terminó por afirmarse en lo editado después de 1930, cuando
el texto escolar configuraba la situación de enseñanza e indicaba, paso
a paso, cómo se debería enseñar, lo que da una idea de la deficiente for-
mación de maestros en este saber.
Es importante resaltar que los métodos pasan por un filtro o unas
interpretaciones de quienes los usan. Es decir, que están supeditados
a las versiones de los autores y productores de textos. Detengámonos
a analizar las elaboraciones de Decroly o los postulados del método de
palabras normales de la primera mitad del siglo xx; ambos cuentan con
conceptualizaciones que no necesariamente se explicaron con claridad en
los textos escolares. Es necesario afirmar que los métodos de enseñanza
fueron también producto de la creación e interpretaciones que los autores
de los mismos hicieron de los postulados de los métodos y de la manera
en que fueron plasmados en diferentes textos escolares.
Si bien las discusiones sobre los métodos de enseñanza se desarro-
llaron y apoyaron, o se desacreditaron, por parte de los pedagogos y se
consignaron en los programas de enseñanza oficializados por el Minis-
terio de Educación, los textos escolares se convirtieron en un escenario
que mostraba la relevancia y eficacia de los primeros, los desplazaban de
sus lugares privilegiados de conceptualización y se convirtieron en esos
nuevos espacios donde las recomendaciones para maestros, la invención
y sugerencia de nuevos métodos de enseñanza, en algunos momentos
diferentes de los llamados oficiales, tendría lugar.
Como hemos visto en los textos escolares citados, la mayoría de ellos
recomendaba un método específico para la lectura y la escritura; algunos

Entre métodos y textos escolares […] 129


solo lo enunciaba en su página inicial al decir que estaban desarrolla-
dos por uno u otro método, pero no lo describían o lo explicaban en la
composición del texto, y muy pocos se presentaban como textos para
la enseñanza de la lectura y la escritura, sin vincularse a un método.
La mayoría promovía un método de enseñanza, más aún si alguno se
presentaba como el que desarrollaba el programa oficial de enseñanza
propuesto por el Ministerio de Educación, con el fin de tener mayor
acogida entre los maestros.
Se podría citar, casi texto por texto, las interpretaciones de lo que
se entiende por el método y la manera en que es presentado al maestro
para que oriente la enseñanza. Aparecería más de un nuevo método o,
lo que es común, la enorme variación de las conceptualizaciones de los
métodos existentes. Lo que se quiere ilustrar son las comprensiones de
los autores que, como se dijo, se dieron a la tarea de crear e innovar al
presentar nuevas alternativas para la enseñanza de la lectura y la escritura.
Si bien los métodos habían propuesto algunas indicaciones sobre las
cuales se debía fundamentar la enseñanza de la lectura y la escritura, será
por medio del texto escolar y de los discursos sobre los cuales comen-
zaron a diseñarse que se objetivó la enseñanza, en el sentido de que el
saber didáctico descrito en el texto orientaba paso a paso el proceso de
aprendizaje y hacía operante la práctica del maestro, a la vez que per-
mitía evaluar el uso del tiempo y verificar la efectividad de la enseñanza
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sitario en el concurso abierto por el gobierno y adoptada como texto
oficial, presentada bajo el seudónimo Ovidio. Manuscrito). Tunja.

Segers, J. A. (1985) En torno a Decroly. Colección clásicos de la Educación.


Madrid: Servicio de Publicaciones del Ministerio de Educación y
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Entre métodos y textos escolares […] 137


Alumnos de la Escuela Anexa, Escuela Normal de Varones de Medellín,
1937

Fotografía tomada de: Archivo fotográfico de la Escuela Normal Superior de Medellín.


Escuela Nueva y enseñanza de las ciencias
naturales en el saber pedagógico colombiano
Primera mitad del siglo xx

Rafael Ríos Beltrán


Martha Yanet Cerquera Cuéllar

A modo de introducción

L a mirada histórica sobre la enseñanza de las ciencias naturales es


un tema poco explorado en el saber pedagógico colombiano. De
acuerdo con Adúriz-Bravo (2001), los estudios referentes a la historia
de la enseñanza de las ciencias se han producido sobre cinco corrientes
diferentes: a) los currículos de ciencias; b) los libros de texto; c) las
ideas teóricas (didácticas y pedagógicas) sobre la educación científica;
d) las prácticas reales en todos los niveles del sistema educativo; e) la
producción de materiales y propuestas para la enseñanza de las ciencias.
No vamos a tratar de registrarnos en uno de estos frentes de trabajo
sobre la historia de la enseñanza de las ciencias, sino que centraremos
el análisis en las concepciones sobre la Escuela Nueva que comenzaron
a visibilizarse en las instituciones formadoras de maestros, a través de
las prácticas de escritura que ejercieron quienes allí acudían con sus
tesis o monografías para optar al título de maestro. Estos documentos,

139
entre otros, hacen visible el campo enunciativo1 desde el cual se asumió
la Escuela Nueva en Colombia, durante la primera mitad del siglo xx.
Tomamos el análisis de tal escuela, y su apropiación en el saber pedagógico
colombiano, como un acontecimiento complejo y variado que asume diversas
características en relación con la didáctica y la enseñanza de las ciencias.
Varias son las herramientas conceptuales que orientaron el análisis. En
primer lugar, la definición de pedagogía, entendida como “la disciplina
que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a
la enseñanza de los saberes específicos, en diferentes culturas” (Zuluaga,
1999: 11). Esta descripción subraya la especificidad de la pedagogía como
un saber que tiene su propia historia, conceptos, prescripciones y objetos;
un discurso propio, un sujeto específico, y una institución específica de
aplicación y experimentación.
A partir de esa definición, en segundo término, el maestro se concibe no
simplemente como el encargado de las prácticas de enseñanza, sino como
el sujeto del saber pedagógico: en él se completa la “teoría” y la “práctica”.
Aquí el maestro, como sujeto de saber, toma posición frente a los enun-
ciados que usa en su discurso.
En tercera instancia, entendemos la didáctica como el conjunto de conoci-
mientos referentes al enseñar y aprender que conforman un saber. Este es una
construcción posible a partir de las relaciones que se establecen entre pedagogía,
ciencias, disciplinas y conocimientos. En consecuencia, en la didáctica se loca-
lizan conceptos teóricos y operativos, tanto de la pedagogía como del campo
científico o disciplinar, que impiden una asimilación de ella a meras fórmulas
y recetas para enseñar o a un conjunto de procedimientos generales para tener
en cuenta en la enseñanza de cualquier ciencia o contenido científico.
Los parámetros de las conceptualizaciones en la didáctica se refieren a
la forma de conocer o de aprender del hombre, a los temas objeto de la
enseñanza, a los procedimientos para enseñar, a la educación y a sus par-

1 Campo enunciativo designa el conjunto de todos aquellos enunciados formulados


y postulados en otros discursos y que son admitidos como verdades demostradas.
También, aquellos que son rechazados o han sido refutados. Este campo permite
introducir citas, referencias, autoridades, que son utilizados para confirmar o validar
observaciones (Albano, 2007: 58).

140 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


ticularidades, condiciones o estrategias según las cuales debe ser enseñado
y aprendido un saber específico. Finalmente, el concepto de apropiación
fue una herramienta de análisis importante para entender que los saberes
adoptados se incrustaron en nuestras propias condiciones políticas y cul-
turales. Esto explica que la apropiación no consiste sólo en la recepción de
saberes y métodos, sino también en la acción sobre lo que llega.
Este escrito se desarrolla en tres partes. La primera, apoyada en el ma-
nual de los Hermanos Martín y Luis Restrepo2, describe brevemente el
campo enunciativo a través del cual se distinguen los métodos respecto a
la enseñanza de la ciencia. En este segmento se presentan las diversas vías
que pueden tomarse para alcanzar la adquisición de la ciencia; una vía sin
maestro y otra con él. Nos centramos en el manual de los hermanos Res-
trepo porque en él se realiza una recapitulación ilustrada que compendia
las mejores contribuciones de las diversas tradiciones pedagógicas, como
son la norteamericana, la francesa, la alemana y la española. De esta ma-
nera, sintetiza los diversos métodos de investigación y de enseñanza de la
verdad, con los cuales fueron formados los maestros al iniciar el siglo xx.
La segunda parte examina, desde la mirada de los maestros en formación,
cómo se efectúo el desplazamiento de las lecciones de cosas hacia los cen-
tros de interés para la enseñanza de las ciencias. Finalmente, se presentan
algunas conclusiones y nuevas perspectivas de análisis.

I. Las diversas vías hacia la ciencia


El que oye solamente una vez, aprende;
el que oye y ve, aprende dos veces;
el que oye, ve y experimenta, tres veces aprende.

En el manual Elementos de Pedagogía de los hermanos Luis y Martín Res-


trepo, publicado en nuestro país desde 1885 hasta 1915, nos encontramos

2 Este texto, titulado Elementos de Pedagogía, editado en dos tomos, fue el manual
oficial para la formación de los maestros normalistas en Colombia durante el primer
cuarto del siglo xx.

Escuela Nueva y enseñanza de las ciencias naturales en el saber pedagógico […] 141
con esta pregunta: ¿De qué manera podemos ir a la ciencia? (1911: 12).
Interrogante que, a nuestro modo de ver, abre los primeros esbozos sobre
cómo abordar los problemas sobre la enseñanza de las ciencias en el saber
pedagógico colombiano.
Los hermanos Restrepo planteaban que a la ciencia se puede acceder
sin maestro o con él. Si se accede a la ciencia sin el maestro se requieren
dos cosas:
1° Como la ciencia es una conformidad del entendimiento con el
objeto, es preciso principiar por determinar este objeto para saber a
dónde debe dirigirse nuestra investigación: es preciso que nos pregun-
temos, por ejemplo, cómo es, por qué es, qué es el objeto; 2° determinado
así el punto científico que deseamos resolver, como la ciencia es una
conformidad demostrada del entendimiento con el objeto, necesi-
tamos partir de un conocimiento en que la conformidad principie
evidentemente y que sirva de base a la demostración. Apoyados en él,
meditamos, investigamos, raciocinamos. Si con él no podemos salir de
la duda, elegimos otro, y así continuamos hasta resolver la cuestión.
Por consiguiente, no podríamos obtener ningún conocimiento si no
fuese porque adquirimos otros muchos sin demostración (Restrepo
Mejía, 1911: 12).

Ahora bien, si nos dirigimos a la ciencia con el maestro, es él quien


selecciona el punto de partida para acceder a ella: “El primer método se
llama de invención, porque sirve para descubrir la ciencia, el segundo,
de enseñanza, porque sirve para comunicarla” (12).
El método de invención es doble porque los conocimientos son de dos
clases: particulares y universales. Si nuestro punto de partida son las ideas
particulares que acerca del objeto hayamos podido formar, el método se
llama inductivo. Por el contrario, si partimos de principios universales,
el método de invención se llama deductivo. Para los hermanos Restrepo
Mejía, este esquema para acceder a la ciencia se inicia con observaciones
individuales, a partir de las cuales se plantean generalizaciones cuyo con-
tenido rebasa el de los hechos inicialmente observados. De esta manera,
mediante el método inductivo-deductivo se acepta la existencia de una
realidad externa y se postula la capacidad del hombre para percibirla a
través de sus sentidos y entenderla por medio de su inteligencia.

142 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


El método inductivo nos lleva á descubrir los atributos físicos, los elementos
físicos, las leyes físicas, las causas físicas del objeto que estudiamos, esto
es, todo lo que cae bajo el dominio de los sentidos y de la observación
en general; pero queda entonces por descubrir la razón de ser de todas
aquellas cosas y todos los atributos, elementos, leyes y causas metafísicas,
ó no sujetas al conocimiento de los sentidos. Para ello es preciso completar
el trabajo con el método deductivo (14).

En el otro método, el de enseñanza o el método de doctrina, el maestro


puede elegir entre dos caminos para comunicar la ciencia: una opción
está en proceder de manera análoga a la del método de invención, es
decir, deductivamente, si parte de principios abstractos y universales, o
de modo inductivo, si parte de nociones relativas a fenómenos particu-
lares y concretos. La otra posibilidad consiste en que el maestro enseñe
al demostrar las verdades descubiertas. En otros términos, el método
de enseñanza o de doctrina puede llamarse, en el primer caso, de pre-
via evidencia, pues por él no se enseña al alumno ninguna proposición
científica sino después de que se ha hecho evidente por observación,
experimentación o raciocinios previos. El segundo caso puede llamarse
de evidencia posterior, porque enseña primero una verdad científica y la
demuestra luego (Restrepo Mejía, 1911: 16).
Sobre esta modalidad de conocimiento proveniente de la ciencia clásica
o racional de los siglos xvi a xviii, los hermanos Restrepo van a sugerir
la enseñanza de las ciencias a partir del método de enseñanza o método
de previa evidencia por las siguientes razones:

El método de previa evidencia acostumbra al niño á investigar por sí mismo


y lo prepara así al empleo del método de invención cuando ya no tenga
maestro; mientras que el método de evidencia posterior lo acostumbra á
someterse siempre á la enseñanza ajena. Por el método de previa evidencia
el alumno penetra el sentido y valor de las verdades científicas antes de
formularlas y grabarlas en la memoria; por el de evidencia posterior se le
exige que acepte y aprenda de memoria lo que aún no ha entendido: el
aprendizaje tiene que ser mejor en el primer caso que en el segundo, por-
que es más natural y ordenado. […] El método de evidencia posterior no
se acomoda á las leyes del desarrollo humano, pero sí a los preceptos de la
lógica (Restrepo Mejía, 1911: 18).

Escuela Nueva y enseñanza de las ciencias naturales en el saber pedagógico […] 143
En consecuencia, el método de enseñanza para acceder a la ciencia
debe acomodarse a la naturaleza o, en palabras de los autores: “seguir el
camino de la naturaleza […] partiendo del principio de que el desarrollo
de la inteligencia está sujeto al imperio de leyes naturales” (23).

Con estas expresiones, los hermanos Restrepo Mejía inscriben el


campo enunciativo de la enseñanza de las ciencias en Colombia, desde
la tradición pedagógica abierta por el checo Juan Amós Comenio. Bien
sabemos que desde el siglo xvi tenemos la sistematización de un discurso
sobre “el enseñar y el aprender”: la didáctica. En su obra Didáctica Magna,
Comenio propuso comenzar a investigar las bases sobre las cuales “po-
demos establecer el método para enseñar y aprender”. En este contexto,
la pedagogía como saber conceptual y práctico está atravesada por varias
preguntas: ¿cómo conoce el hombre? y ¿cómo ha de enseñarse un saber?;
¿cómo conocer la naturaleza? y ¿cómo aprender de ella con el fin de guiar
la práctica de enseñanza? Estos son algunos de los interrogantes desde
los cuales se ha venido configurando el discurso sobre la enseñanza de
las ciencias en la escuela.

Para la tradición pedagógica, abierta con la obra de Comenio,


conocer la naturaleza es condición de posibilidad para construir los
fundamentos de enseñar y aprender. La naturaleza actúa como un es-
pejo en el desarrollo de las prácticas de enseñanza. En otras palabras,
la naturaleza funciona como una escuela paradigmática en la actividad
de enseñar y aprender:
Invito a entrar nuevamente en la escuela de la naturaleza para que se
aprenda una vez más su procedimiento relacionado con la producción
de las criaturas. […] La naturaleza perdura por medio del movimiento
continuado en todo. […] De donde se deduce que hay que tomar de
la naturaleza la mecánica de los ejercicios escolares. Si los seres vi-
vientes tienen aprehensión, digestión y asimilación para conservar la
vida, del mismo modo cada alumno deberá aprender el conocimiento,
digerirlo bien y asimilarlo para que lo pueda comunicar a los demás
(1971: 169-173).

Comenio acudió a diversos referentes empíricos para acercar la rea-


lidad a los alumnos, como efecto de su vocación enciclopédica que lo

144 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


incitaba a seleccionar la totalidad de los conocimientos de la época. Si
su contemporáneo Bacon apelaba a los mismos referentes empíricos con
fines de alcanzar nuevas formas de aproximación a la realidad y por la
indagación de nuevos conocimientos, el interés de Comenio se encauzaba
directamente al aprendizaje y a la transmisión. En palabras de Aguirre:
Ambos tuvieron que ver con las historias naturales: uno compilando y
registrando sus observaciones por medio de tablas en las que señalaba
cuidadosamente la presencia, la ausencia y el grado de cualidades que
manifestaban los hechos, y además, integraba la historia de las artes me-
cánicas que nos hablaban del dominio de la naturaleza; el otro, recurrió
a ellas —no necesariamente a las de Bacon— para recopilar contenidos
de enseñanza, como en el caso de la Didáctica magna y de El Mundo en
imágenes (Aguirre, 2001: 120).

Desde esta perspectiva, los hermanos Restrepo Mejía afirmaban que


la observación es la fuente de todos nuestros conocimientos y que el maestro
debe comenzar la enseñanza de todas las materias por medios intuitivos, y
continuar del mismo modo hasta que la inteligencia sea capaz de elevarse
al trabajo de abstracción y deducción (Restrepo Mejía, 1911: 23). Dicho
en otras palabras, “la enseñanza que se ofrece al niño debe dirigirse pri-
meramente a los sentidos, empezar con lo concreto, lo visible, lo tangible,
para elevarse de allí a las relaciones abstractas” (Not, 1997: 141).

En suma, para los hermanos Restrepo Mejía, este era el método pesta-
lozziano, en cuya aplicación no fue muy feliz el mismo Pestalozzi. A través
de las teorías de este pedagogo suizo, apropiado en nuestro país desde el siglo
xix, nos situamos en el campo enunciativo de los métodos intuitivistas que,
desde Comenio hasta Herbart, conducen a lo que se ha denominado como
la piedra angular de la enseñanza de las ciencias naturales: la observación.

Sobre esta línea de enunciación se abre el siglo xx, en lo que respecta


a los medios y fines de la enseñanza de las ciencias naturales en la escuela
primaria colombiana. Con el advenimiento de los nacientes procedimien-
tos educativos de la Escuela Nueva, se pasa de una educación en ciencias
regida solamente desde el exterior a un proyecto de aprendizaje tutelado
por la triada del oír, ver y experimentar, tal y como lo expresa la frase del
epígrafe que abrió este apartado.

Escuela Nueva y enseñanza de las ciencias naturales en el saber pedagógico […] 145
II. De Pestalozzi a Decroly: una mirada desde los maestros
El observador escucha a la naturaleza;
el experimentador la interroga y la obliga a revelarse.
Georges Cuvier, 1837

Durante la década de los años treinta, José María Rodríguez, estudiante de


la Escuela Normal de Institutores de Antioquia, introdujo de la siguiente
manera los estudios sobre la naturaleza en la escuela:
Las ciencias naturales, está reconocido, forman sin duda la base y el eje
esencial del programa de enseñanza de la escuela nueva. Con las ciencias
naturales se responde mejor a las necesidades e intereses intelectuales de
los niños, ya que según Spencer, la mayor parte de los niños son por ins-
tintos naturalistas. Por otra parte, el estudio natural y experimental, da a
los niños hábitos de trabajo, agudiza el alcance de sus sentidos, despierta
en ellos el sentido crítico, les da poder de auto control, y les desarrolla el
espíritu de investigación científica (Rodríguez, 1938: 112).

Si las ciencias naturales eran la base de la enseñanza activa, la Escuela


Nueva era el proyecto metodológico para que la enseñanza de estas ciencias
funcionara ya no desde la noción de conocimiento como representación
del mundo sino desde la de conocimiento como actividad. Aquí se quiebra
la idea del conocimiento y del lenguaje como representación, es decir, el
ver en la idea la representación de la cosa, y en la palabra la representación
de la idea.
Para los maestros en formación y funcionarios de la educación pública
este quiebre significaba tomar distancia de las lecciones objetivas o de cosas
de Pestalozzi para abrirle paso a los centros de interés del médico belga
Decroly, sin duda, una de las perspectivas metodológicas más representativa,
conocida y utilizada en la reforma de los métodos de enseñanza durante
la primera mitad del siglo xx en Colombia. Así lo muestran las siguientes
expresiones del Director Nacional de Educación Primaria, al enfrentar la
técnica de las lecciones de cosas con la observación directa de ellas:
La llamada lección de cosas, que apareció en su momento como saludable
reacción contra el exceso de verbalismo en la enseñanza, supera en grado

146 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


sumo los procedimientos docentes estrictamente orales; pero la observación
directa de esas mismas cosas en el escenario que les es propio, en juego
con los estímulos que determinan sus actividades peculiares y realzan sus
caracteres esenciales, al mismo tiempo que más funcional en su ejecución
y aplicaciones, tiene más largo alcance educativo tanto para la formación
de los conceptos como para el adiestramiento sensorial, puesto que los
sentidos todos contribuyen a prestar su concurso. Si la lección de cosas es
el reconocimiento explícito de que toda noción entra y se apodera de la
conciencia humana por la puerta de los sentidos corporales, la observación
directa que se propugna cumple mejor ese postulado de elemental psico-
logía. Es que el entusiasmo por las lecciones en referencia hubo de llevar
a tales extremos la “objetivación”, que del uso moderado de los objetos
como vehículos de conocimiento y génesis de las ideas, se pasó al abuso
desmedido de los mismos, hasta impedir en ocasiones que el espíritu del
niño se moviera de lo concreto a lo abstracto. […] En tales términos se
desvían la atención y el interés, que el juego de los sentidos opera de modo
artificioso e incompleto, en contraste apreciable con las reacciones a que
son propensos cada vez que la observación tiene lugar en contacto direc-
to con la naturaleza. […] Tanto como estimula en forma satisfactoria la
actividad propia del niño y da pábulo a su curiosidad, la experimentación
afina los conocimientos y fija las ideas que provienen de la observación.
[…] Y más que ampliar los conocimientos, las experiencias que el niño
emprende amplían y afirman su mente haciéndola depender menos del
criterio ajeno que de su propio criterio (Uribe, 1940: 24, 25,29)

En igual sentido se dirigían las siguientes expresiones del maestro Álvarez:


La enseñanza basada en la observación directa de la naturaleza no se deberá
despreciar en la Escuela ya que ésta es considerada como la más eficiente,
procurando por el contrario desterrar el verbalismo y aún las llamadas lec-
ciones de cosas, las cuales, aunque ofrecen algunas garantías, no cumplen
del todo los fines de una enseñanza activa (Álvarez, 1940: 13).

Sin embargo, para otros maestros tal desplazamiento no significaba una


ruptura radical entre Pestalozzi y Decroly. Así lo explicaba Anzola, cuando
describía, en líneas generales, el método Decroly:
Si se examina los programas actuales en uso, así como la división de ma-
terias, se comprenderá en efecto que abrazan todo lo que acabamos de
exponer […] pero distribuido de otra manera y con muy poco cuidado

Escuela Nueva y enseñanza de las ciencias naturales en el saber pedagógico […] 147
de una coordinación basada en la capacidad y orientación del niño. Las
lecciones de observación representan las “lecciones de cosas” inscriptas en el
programa. La asociación en el tiempo y en el espacio reemplaza la historia
y la geografía. La expresión comprende todos los ejercicios del idioma, in-
cluyendo la ortografía, los ejercicios de la educación de la memoria, etc., así
como también los llamados trabajos manuales y el dibujo (1930: 215-216).

Bien conocemos que Decroly pondera acudir a la observación activa


y directa con la naturaleza, cuando se trata de comunicar y aprender
una ciencia. Por ello en él:
[…] se reunieron el observador y el científico, con el experimentador y
el práctico; así que llegando al concepto metodológico, propiamente tal,
nos fundamenta la norma para la enseñanza en la función globalizadora,
que es una actitud mental con que se inicia el niño en su observación y en
su aprendizaje, según la cual sólo tiene interés para él los conjuntos, los
totales, en su unidad aparente (Santamaría, 1940: 220-221).

La enseñanza de las ciencias desde una


función globalizadora: el método Decroly
Enseñar y aprender la ciencia es un asunto que ya no es posible tratar
fragmentariamente, es decir, de lo simple a lo complejo, de los especí-
menes a la realidad compleja. Con el método Decroly, toda enseñanza
y aprendizaje se produce desde una mirada que agrupa e integra. De
esta manera, los fenómenos naturales deben aparecer reunidos en una
unidad superior: la naturaleza. La vida nos pone siempre en contacto con
ella; es el globalismo del conocimiento, el globalismo de la percepción.
De acuerdo con esta perspectiva, todos los componentes del programa
de estudios se relacionan entre sí, a través de los intereses de la infancia
y de las tres actividades que comprenden los centros de interés: obser-
vación, asociación y expresión. Según Not, en Decroly la observación es
polisensorial3 y global, y luego analítica:

3 Aspecto que ya había indicado Comenio en su Didáctica Magna al sugerir partir de


las generalidades para llegar a los detalles: “Fundamento 6. Partir de lo General. En la
naturaleza lo general está en primer término; de modo que la formación de todas las

148 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


En general se empieza por hacer ver el objeto de estudio y después se dirige
el esfuerzo, en la medida de lo posible, a explorar con los demás sentidos.
La observación se extiende en forma de aproximaciones, combinaciones,
comparaciones y de ser posible en forma de mediciones o de otras valua-
ciones; también se provocan experimentos para ver o para verificar. A la
observación que es analítica sigue la asociación que es sintética: asociación
en el tiempo, en el espacio a través de las relaciones de causalidad o por
referencia a la apropiación a las necesidades del hombre. Todo este trabajo
se fija, por último, mediante las diversas formas de expresión que es posible
utilizar (1997: 146).

En este sentido, la mejor manera de acceder a las ciencias de la


naturaleza es por la vía que nos permita apelar a motivos generales de
trabajo, mediante una metodología que posibilite dar cohesión a las
distintas actividades escolares. He aquí, entonces, una de las razones
por las cuales se argumentaba enseñar las ciencias naturales a través de
los centros de interés:
La lección en ciencias naturales dista mucho de ser sistemática y, como
lo hemos dicho antes, debe darse en relación con las demás materias. Por
ser una materia estrictamente de contenido, debe servirse de las instru-
mentales, como la lectura, el lenguaje, la escritura, las matemáticas, para
expresar las nociones en relación con el ambiente. Empero, no hay que
perder de vista que los estudios de Ciencias Naturales deben conducir
a la comprensión general de las leyes fundamentales de la Naturaleza,
concebida como un gran todo orgánico en que el dominio de ciertas
leyes es base para predecir un futuro. […] En la materia que nos ocupa,
indiscutiblemente, el centro del interés puede estar especialmente en
el jardín escolar, en la huerta y en el cuidado de los animales (Anzola,
1946: 36-37).

cosas se hace mediante un proceso que parte de lo general y termina en lo particular.


Así, cuando reproduce una ave, no comienza por hacer la cabeza u otro miembro
particular, sino que calienta todo el huevo para que de la yema surjan las partes. El
arquitecto primero concibe el plano general y después lo realiza por partes; lo mismo
el pintor, el escultor y el agricultor. De lo cual se deduce que hacen mal los maestros
que proceden a la inversa en sus clases, pues no dan primero un esquema general de
la asignatura” (De la Mora, 1971: 160-161).

Escuela Nueva y enseñanza de las ciencias naturales en el saber pedagógico […] 149
En consecuencia, para los maestros en formación, la enseñanza de
las ciencias naturales podía darse al tener en cuenta principios como los
siguientes:

1° Las bases metodológicas de la enseñanza de las Ciencias Naturales es-


tán en la observación y la experimentación. La condición de una buena
enseñanza de las ciencias naturales está en poner al niño en contacto con
los objetos, con las cosas, con la naturaleza. De aquí la importancia de la
observación decrolyana.

2° Para la enseñanza de las ciencias naturales debe tomarse el aspecto global


de ellas, los hechos más salientes, y nunca los detalles ni abundancia de
datos que no interesan al niño.

3° La parte del medio ambiente inmediato, para continuar siguiendo un


proceso pedagógico hacia las regiones y medios más alejados, para los cuales
en la enseñanza decroliana se hace uso de la asociación. Así por ejemplo, del
conocimiento de los animales domésticos de la escuela, se llega al estudio
de los animales y ganados del país, lo mismo que al conocimiento de los
animales domésticos y salvajes de otras partes del mundo; del conocimiento
de las capas geológicas y terrenos escolares, se puede llegar al conocimiento
de aluviones y demás terrenos del mundo.

4° El conocimiento del medio ambiente da a la enseñanza un carácter


práctico y científico, pues el niño con el conocimiento de las fábricas,
campos agrícolas, talleres, etc., adquiere una noción práctica de lo que es
el trabajo real.

5° El estudio de las ciencias naturales no consistirá entonces en una recep-


ción constante de datos para guardar en la memoria, sino que el niño podrá
enriquecer su inteligencia, razonando, comparando, sacando leyes generales,
observando el desarrollo de una planta, y el crecimiento de los animales de
la huerta; estudiando las transformaciones de la huerta y el jardín lo mismo
que la metamorfosis o cambio de algunos animales; viendo la manera cómo
los seres nacen, crecen, se reproducen y mueren; coleccionando cuadros,
disecando plantas y animales, haciendo experiencias en los laboratorios y
formando el museo escolar.

6° Empleando métodos globales de enseñanza, alrededor de un animal, de


una planta, de un experimento, de una excursión, etc., pueden agruparse

150 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


las demás materias: Geografía, Historia, Lectura, Ortografía, Lenguaje,
etc., lo mismo que los Trabajos Manuales, como realización permanente.

7° Una escuela situada en el campo goza de todas las prerrogativas de una


enseñanza al aire libre, y orientada hacia las Ciencias Naturales. En ellas se
pueden hacer observaciones y experiencias permanentes. Allí el niño puede
pasar fácilmente en toda enseñanza por las etapas que sigue el pensamiento
humano en la adquisición del conocimiento: observación, asociación y
expresión (Rodríguez, 1938: 112-114).

Sobre estos siete principios, los maestros en formación de las institucio-


nes formadoras configuraron sus prácticas para la enseñanza de las ciencias
naturales en la escuela. Así se confirma en los siguientes trabajos de grado
para optar al título de Institutor:
t Breves consideraciones sobre la enseñanza de las ciencias naturales y la
organización de los museos escolares, escrito por Alfonso Rojas Díaz.
Bogotá, noviembre de 1932. Trabajo presentado al profesor de
Biología, doctor E. Pérez Arbeláez.
t Consideraciones metodológicas acerca de las ciencias naturales en la
escuela primaria, por Domingo A. Camargo. Bogotá, Escuela Normal
Superior, Especialización en Pedagogía, octubre de 1936.
t Los centros de interés en la escuela primaria, por Luis Osorio García,
Medellín, Escuela Normal de Institutores de Medellín, 1938.
t Cómo enseñaré la física en la escuela primaria, por Pedro Vicente Bri-
ceño, Medellín, Escuela Normal de Institutores de Medellín, 1938.
t Estudios de la naturaleza en la escuela primaria, por Luis Carlos
Álvarez, Medellín, Escuela Normal de Institutores de Medellín,
octubre 30 de 1940.
t Las ciencias naturales en la escuela, por Gabriel Arango Hoyos, Me-
dellín, Escuela Normal de Institutores de Medellín, 1941.
t Iniciación a las ciencias físico-químicas, por Humberto Álvarez P.
Medellín, Escuela Normal de Institutores de Medellín, 1942.
De acuerdo con estos trabajos de grado, para la enseñanza de las ciencias
naturales se seguían dos métodos: el inductivo y el experimental. El primero

Escuela Nueva y enseñanza de las ciencias naturales en el saber pedagógico […] 151
era utilizado con el argumento de que las ciencias naturales son materias
constitutivas de la observación, etapa inicial de los centros de interés del
doctor Decroly. Según el maestro Gabriel Arango:
Los primeros pasos de esta enseñanza han de ser: contemplación de los
distintos paisajes que nos rodean, luego estudio sobre el desarrollo de
las plantas, de los animales; observación de los cambios que experimenta
la tierra en su superficie y, por último, preocupación por las partes. La
observación es la piedra angular de la enseñanza de las ciencias naturales
(1941: 27).
El segundo método, el experimental, consiste en la repetición del fenó-
meno en condiciones favorables para determinar cuáles son sus elementos
esenciales y cuáles accesorios; se estudian con cuidado los primeros y se
prescinde de los últimos:

Una vez observados los fenómenos con atención, se pueden experimen-


tar fácilmente; este procedimiento es sumamente agradable a los niños
y conveniente, pues mediante él se comprueba la verdad que se busca.
La experimentación sigue las mismas reglas que la observación, pero en
ésta el cuidado es mayor, pues se trata de un procedimiento muy delica-
do cuyos resultados han de confirmar o destruir la verdad que se busca
(Arango, 1941: 31).

Decimos que hay experimentación cuando hacemos producir el fenómeno


poniéndolo en condiciones de poderlo observar. Por medio de la experi-
mentación se recibe el conocimiento mediante la repetición artificial del
fenómeno (Briceño, 1938: 6).

La interpretación de los fenómenos naturales es, pues, uno de los fines


que deben perseguirse en la enseñanza de estas ciencias y digo que uno
de los fines, porque existen otros de gran valor pedagógico y utilitario
que las hacen imprescindibles en los programas de las escuelas primarias.
[…] Además el carácter abstracto de las construcciones y clasificaciones
físico-químicas hace que la única parte accesible al alumno de la escuela
primaria sea la repetición de los hechos o fenómenos naturales que viene a
ser la misma experimentación. […] Desde el punto de vista pedagógico la
enseñanza de las ciencias físico-químicas es esencial en la escuela primaria
por los hábitos de investigación que crean y por lo mucho que contribuyen
al desarrollo de la capacidad de raciocinio en los niños. También son de

152 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


factor importantísimo en el desarrollo de la facultad de observación. […]
Como se ve, la experimentación y la observación son importantísimas, o
mejor indispensables en el estudio de las ciencias físico-químicas, pues si la
primera es indispensable como representación exacta del fenómeno natural,
que puede repetirse tantas veces como sea necesario para su conocimiento
completo, la segunda es imprescindible cuando se trata de adquirir un
conocimiento perfecto acerca del mismo fenómeno (Álvarez, 1942: 1-2, 6).
En igual sentido se dirigen las sugerencias del Ministerio de Educación
Nacional para el estudio de la naturaleza:

Un criterio de verdad para el desarrollo del conocimiento más preciso y


convincente que la observación, es la experimentación […] Mientras la
primera corre a veces el riesgo de quedarse en el plano de la simple per-
cepción sensorial, la otra induce al individuo a adentrarse en la esencia de
las cosas (Uribe, 1940: 28-29).
He aquí un plan de clase para comprender mejor cómo funcionaba la
enseñanza de un asunto general desde este doble recurso de la observación
y la experimentación:

¡Plan!

Fecha: ___________________________
Grado: v°
Materia: física
Asunto general: el agua
Asunto particular: propiedades y presión
Carácter de la clase: asunto nuevo
Duración: 30 minutos.
Método: inductivo
Procedimiento: experimental
Forma: dialogada expositiva
Material de enseñanza: agua, frasco, embudo, trozo de madera, frasco con
desprendimiento, y la vasija de dos émbolos.
Fin: cultivo del raciocinio y aplicación activa
Tarea: recapitulación escrita. Dibujos y construcciones

Escuela Nueva y enseñanza de las ciencias naturales en el saber pedagógico […] 153
Bosquejo:

Principio: Revisión de carácter general, forma interrogativa pura; duración


tres minutos.

Medio: aplicación de la experimentación.

1° paso: características del agua. Experimentos: Introducir la mano en el


agua y moverla en todo sentido, lo mismo debe hacerse en un poco de maíz
y trigo. ¿Qué pasa? Compare el movimiento de la mano en el maíz y en el
trigo. ¿Por qué se facilita el movimiento?, ¿por qué en el agua?, ¿cómo son
las moléculas del agua?

2° paso: échese agua en vasijas de diversa forma. ¿Qué forma toma el agua?
¿A qué se debe su forma?

3° paso: llénese con agua un tubo cerrado y trátese de introducir un émbolo


bien ajustado tratando de reducir el volumen del líquido. ¿Qué sucede?
Compárese el volumen y forma de ésta con los sólidos.

4° paso: colóquese un trozo de madera sobre la mesa y aplíquese una fuerza


vertical hacia abajo. ¿Se transmite horizontalmente la fuerza? ¿Cómo actúa
esa fuerza?

5° paso: llénese la vasija de desprendimientos, sóplese el tubo horizontal.


¿Cómo se propaga la presión? ¿Qué relación hay entre la fuerza de soplo
vertical y la que resiste las paredes y la del interior de la vasija?

6° paso: Llénese de agua el recipiente provisto de los dos émbolos; aplíquese


sobre el 1° (el más delgado) una fuerza de un kilogramo; colóquese pesos
en el segundo hasta guardar el equilibrio. ¿Qué fuerza resulta? ¿Qué se
comprueba con esto?

Duración: 20 minutos. Estas experiencias deben ser hechas después por


los niños. Fin.

Recapitulación: aplicando la forma interrogativa expositiva por parte del


alumno. Repetir lo que se ha hecho en la clase y dar resultados. Duración:
5 minutos.

Tarea: la ley de la presión con sus respectivas comprobaciones experimen-


tales (Briceño, 1938: 31-32).

154 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


Aquí se aprecia cómo maestros y funcionarios públicos, en virtud de
la pervivencia en las prácticas de enseñanza de las lecciones de cosas de
Pestalozzi, y al funcionar con el sistema de los centros de interés o ideas
asociadas, plantean la enseñanza de las ciencias desde el lugar de aquellas
de observación que Claude Bernard describe de la siguiente manera:

En las ciencias de observación, el hombre observa y razona experimental-


mente, pero no experimenta; y en ese sentido se podría decir que una ciencia
de observación es una ciencia pasiva. En las ciencias de experimentación, el
hombre observa, pero además actúa sobre la materia, analiza sus propiedades
y provoca en provecho propio la aparición de fenómenos, que desde luego
se verifican siempre de acuerdo con las leyes naturales, pero a menudo en
condiciones que la naturaleza no había aún realizado (1987: 13).

En este punto, nos encontramos con algunos de los análisis ya realizados


sobre Decroly en Colombia, los cuales afirman que para el belga “el cono-
cimiento y los métodos para su desarrollo tienen como base la observación,
lo cual lo diferencia de Dewey, Claparède y Kerschensteiner, para quienes
este proviene de una actividad experimental por parte del individuo” (Sáenz,
Saldarriaga & Ospina, 1997: 326). Si bien en Decroly la observación es
activa, en la medida en que sigue sustentando que la sensación está en el
origen de todo conocimiento, no alcanza el umbral de la experimentación
descrita por Claude Bernard, en el párrafo anterior.
De todo esto, deducimos que las bases metodológicas de la enseñanza
de las ciencias naturales (física, química, biología, entre otras) están en la
observación y la experimentación, pero aquí el individuo no experimenta
en tanto que no modifica el fenómeno analizado sino lo colecciona, tal
como la naturaleza se lo ofrece. En este sentido, lo observa y lo razona
experimentalmente. Dos ejemplos nos sirven para ver cómo se dio este
proceso en el saber pedagógico colombiano:
1) El primer ejemplo tiene que ver con la enseñanza de la física en la
escuela primaria. Para ello, al maestro le preocupaba mostrar el fenómeno
físico y, a través de su repetición, descubrir la experimentación del mismo.
Como se podrá ver a continuación, experimentar es colocar el fenómeno
físico en condiciones apropiadas para que pueda observarse individualmente
cada acción y sus efectos:

Escuela Nueva y enseñanza de las ciencias naturales en el saber pedagógico […] 155
Explicación del barómetro; el barómetro no se puede construir en la
escuela porque no es fácil el conseguir mercurio, si se utiliza el agua,
necesitamos un tubo muy largo que es difícil conseguirlo. Para la expli-
cación nos basta observar el experimento siguiente: tomando un tubo de
vidrio más o menos largo lleno de agua e introduciéndole en el agua, de
tal suerte que no se deje entrar aire. Obsérvese lo que sucede.

Aplicación de la presión atmosférica: Pipeta; sirven para esto los em-


bases de inyecciones. Introduzcamos la pipeta en el agua y aspiremos
por el extremo libre —obsérvese el agua—. Al quitar la boca, tápese
inmediatamente con el dedo la parte superior, sáquese, —¿por qué no
cae el agua?— Retírese el dedo —¿Qué sucede?— Tápese nuevamente.
[…] Refracción: obsérvese un cuerpo sumergido oblicuamente en un
líquido. Sobre el fondo de una vasija que contenga poca agua échese una
moneda. Agréguesele más agua hasta que no se vea porque el borde se lo
impide, estése quieto en el mismo puesto y agréguese agua al recipiente.
—¿Qué pasa?— (Briceño, 1938: 17-18, 23).

Hasta el infinito podríamos citar ejemplos de esta naturaleza en donde


los alumnos debían ejecutar todos los experimentos seleccionados por el
maestro, construir sus aparatos, razonar sus detalles, observar con aten-
ción todas las circunstancias del experimento y sus efectos, escribir en el
cuaderno todas las observaciones y hacer los cálculos, dibujos y gráficas.
Los experimentos debían ser repetidos hasta obtener un éxito satisfactorio.

2) La observación y la experimentación de los fenómenos físicos y


naturales serían activas si los instrumentos empleados para este fin son
construidos en la escuela y se desprecia los aparatos comprados, ya que no
son adecuados para provocar en los individuos una experiencia activa. En
este punto nos encontramos con el segundo ejemplo: la organización de los
museos escolares, que nos permite ver cómo funciona el proceso de observar
y razonar experimentalmente un fenómeno de la naturaleza. Los maestros
veían en los museos escolares un verdadero auxiliar para la enseñanza de
estas ciencias. Con los museos se querían superar las viejas lecciones de
historia natural, donde se mostraba a los alumnos colecciones y ejemplares
de una multitud de tipos de animales y plantas exóticos, de los que sólo
se podían obtener ejemplares muertos o disecados, para abrirle paso a la
idea de un museo formado por los mismos niños con el material que con

156 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


sus propias manos recogían, disecaban y embalsamaban (Arango, 1941).
En consecuencia, “las clasificaciones y colecciones de las cosas estudiadas
que formen el museo escolar, se hagan siguiendo el correspondiente centro
de interés, si efectivamente nos sentimos orientados en la recomendada
metodología decrolyana” (Rojas, 1932: 4).

Para que estas clasificaciones y colecciones de las cosas estudiadas


dieran paso a los museos escolares, como resultado de las observaciones
y experimentaciones realizadas por los alumnos sobre la naturaleza, eran
muy importantes las excursiones, ya que a través de ellas se garantizaba “el
cabal conocimiento de los seres vivos y los inertes del mundo natural y de
los fenómenos que en él tienen lugar (Sánchez, 1940: 17).

Para los maestros en formación de las escuelas normales de la primera


mitad del siglo xx, el excursionismo era la actividad que más favorecía la
educación integral. Afirmaban que entre las condiciones para que alcanzaran
su fin educativo e instructivo, los alumnos debían recolectar “plantas, pie-
dras o animales raros ya que estos, además de ser un material excelente para
clases posteriores, van a enriquecer el museo escolar (Sánchez, 1940: 22).

Sin embargo, para otros maestros estas colecciones encerraban un peligro


que habría que evitar:
[…] y es que se empleen para la enseñanza de las futuras generaciones de
alumnos con lo que pierden todo su valor; se conservarán en la escuela
como comprobación de estímulo del trabajo; pero siempre los alumnos
estudiarán con las que ellos mismo formen y no con las antiguas, que tienen
el defecto de ser cosa muerta y estática (Rojas, 1932: 3-4).

Desde ahí se justifican las siguientes observaciones dirigidas a los pro-


fesores de ciencias:
El profesor que desee reafirmar sus enseñanzas en una forma intuitiva,
práctica y experimental; que sienta el vivo deseo de comunicar a sus
alumnos el entusiasmo de su consagración al estudio y la bella cualidad de
saber razonada y lógicamente el por qué de las cosas, de los efectos y de las
causas, encuentra en el museo un verdadero auxiliar, siempre que este sea
vivo, que corresponda a la realidad y principalmente que esté en relación
íntima con el programa escolar (Rojas, 1932: 4).

Escuela Nueva y enseñanza de las ciencias naturales en el saber pedagógico […] 157
En suma, lo que aquí advertimos es una visión orgánica del mundo, la
cual provocaba un comportamiento ecológico de las personas: considerar a
la naturaleza como un organismo vivo implicaba cierta actitud de respeto y
preservación. De ahí se explica entonces la propuesta común de los maestros
de crear museos, precisamente para tutelar la naturaleza y contemplarla.

III. Reflexiones finales y perspectivas de análisis


De acuerdo con lo presentado en el anterior apartado, planteamos las
siguientes reflexiones finales:
Se puede argumentar que la enseñanza de las ciencias naturales, en
el contexto de apropiación de la Escuela Nueva en Colombia, funcionó
desde la versión decrolyana, la cual se hallaba en un punto de transición
entre las ciencias de la observación y las de la experimentación. Esto quie-
re decir que en Decroly, por una parte, el conocimiento y los métodos
de enseñanza tendrían como base la observación de los objetos sentidos
y percibidos, pero ya no de manera fragmentaria sino globalizada; y por
otra, la experimentación era un proceso donde el sujeto observa y razona
empíricamente, pero no experimenta. Aunque se tratara de una observa-
ción activa y directa, su objetivo no era transformar radicalmente el medio
natural, sino de adaptación a las condiciones existentes en el medio. En
otros términos, la enseñanza de las ciencias en Colombia, asumida desde
la interpretación decrolyana, se quedó a mitad de camino entre la con-
cepción de conocimiento de las lecciones de cosas de Pestalozzi —la cual
concede, en la práctica, primacía al objeto de conocimiento sobre la acti-
vidad mental del sujeto— y la concepción del pedagogo pragmatista John
Dewey —basada en la búsqueda de hábitos transformadores del sujeto y
su medio con el cual interactúa, es decir, en la acción como productora de
nuevos significados y conocimientos—4.
En segundo lugar, los fines de la enseñanza de las ciencias naturales en el
saber pedagógico colombiano durante la primera mitad del siglo xx apunta-
ron hacia un fin recreativo, de contemplación desprevenida del espectáculo

4 Remitimos a los lectores a un primer análisis sobre las discontinuidades entre Decroly
y Dewey, al realizado por Sáenz, Saldarriaga & Ospina (1997).

158 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


maravilloso que la naturaleza ofrece. También, pretendían ir más allá de
capacitar la mirada contemplativa hacia la naturaleza, al considerar que si
bien las ciencias naturales se expresan como un vasto campo en donde las
emociones encuentran suficientes motivos para deleitarse, también son un
campo para nutrir la inteligencia.
Ahora bien, si los fines que se persiguen con la enseñanza de las ciencias
naturales son de diversa índole (intelectuales, físicos y morales), sus metas
meramente prácticas nos permiten explicar, en parte, por qué, en el saber
pedagógico colombiano, la enseñanza de tales áreas no logró ese umbral de
las ciencias de la experimentación. Así se expresaban los maestros respecto
a los fines de la enseñanza de las ciencias físico-químicas:

Desde el punto de vista pedagógico la enseñanza de las ciencias físico-


químicas es esencial en la escuela primaria por los hábitos de investigación
que crean y por lo mucho que contribuyen al desarrollo de la capacidad
de raciocinio en los niños. […] Prácticamente los conocimientos físicos-
químicos sirven de base para importantes nociones de agricultura y dan
lugar a redacciones, dictados y numerosas experiencias que por lo general
tienen gran aplicación en la vida práctica (Álvarez, 1942: 2-3).

Desde el punto de vista práctico, el aprendizaje de las ciencias naturales debe:


1°- Poner al niño en el camino de proveerse por medio de la observación y
de la investigación, de informaciones que le permitan entender algo, por
ejemplo, de cómo los tranvías y automóviles se mueven, del funcionamiento
de los diversos aparatos de iluminación y calefacción que le rodean, de la
manera de disminuir los agentes de insalubridad (polvo, moscas, etc.), del
papel que desempeñan para su salud las puertas y ventanas de las casas y
los diversos aparatos de purificación del aire, etc., etc., teniendo en cuenta
que estas informaciones y los intereses despertados por ellas, no sólo son de
utilidad inmediata, sino que además se han de convertir en la vida ulterior
del niño, las primeras en fuentes de provecho, y las segundas, en fuentes
de placer (Anzola, 1946: 11).

Ya lo decía Dewey (1964: 20), “la preocupación de alcanzar alguna


utilidad directa o práctica limita siempre la indagación científica”. Para el
pedagogo norteamericano, “ser capaz de salir, en el momento de la confusión,
de las urgencias y necesidades de los intereses prácticos inmediatos es una
condición del origen del tratamiento científico en cualquier campo” (20).

Escuela Nueva y enseñanza de las ciencias naturales en el saber pedagógico […] 159
Además, el deseo humano de probar que la ciencia tiene valor por sí
misma generaba en los maestros una presión por convertir los hallazgos
científicos en regla y modelo para la enseñanza escolar. Las siguientes
expresiones lo confirman:

Respecto al valor utilitario de la física y la química sobra toda discusión,


pues es bien sabido que a todo descubrimiento hecho en estas ciencias
corresponde algún adelanto industrial importante. Por este solo aspecto
hay razones suficientes para que su enseñanza se incorpore al programa
de la escuela primaria y se le preste la atención que, como elementos
básicos de la civilización actual, que cada día será mayor, merecen (Ál-
varez, 1942: 2).

Finalmente, para el contexto actual de la enseñanza de las ciencias,


sería interesante recoger y esbozar algunas de las principales propuestas
didácticas innovadoras para la enseñanza de las ciencias físicas, quími-
cas y naturales de las principales publicaciones pedagógicas españolas:
Boletín de la Institución Libre de Enseñanza y la Revista de Pedagogía.
Ambas circularon en las bibliotecas y en los programas de estudios de
las escuelas normales durante la primera mitad del siglo xx. Estas y otras
publicaciones ponen de manifiesto hasta qué punto aspectos básicos que
pueden aparecer como novedosos en el actual campo de la enseñanza de
las ciencias naturales tienen una amplia trayectoria. Aprender a aprender,
las metodologías basadas en la observación y experimentación, la inves-
tigación sobre ideas previas, preconceptos y preteorías, el aprendizaje
globalizado en ciencias de la naturaleza, la formación inicial de profesores
en ciencias, son algunos de los temas a los cuales nos referimos y de los
que investigadores nacionales se ocupan hoy.

En esta perspectiva de trabajo, y situados en la discusión contem-


poránea sobre las pedagogías de las disciplinas y las ciencias, sería in-
teresante analizar el texto del español Edmundo Lozano, La enseñanza
de las ciencias físico-químicas y naturales, cuyo primer capítulo se ocupa
del tema de la pedagogía de dichas ciencias. Este estudio nos permitiría
hacer visible no solamente las discontinuidades y continuidades sobre el
tema durante el siglo xx sino problematizar su autoproclamada novedad
desde los finales de la centuria mencionada.

160 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


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Escuela Nueva y enseñanza de las ciencias naturales en el saber pedagógico […] 163
Niñas que llegan a la colonia escolar de vacaciones de Usaquén
en camioneta del Ministerio de Educación

Fotografía tomada de: “Cronotopías escolares. Imágenes de la memoria educativa y pedagógica de Bogotá”. [CD]. (2006). Bogotá: IDEP.
La apropiación de la Escuela Nueva: oleada de
modernización en el saber pedagógico en Colombia
Primera mitad del siglo xx

Rafael Ríos Beltrán

Introducción

Q uisiera abrir las reflexiones de este artículo con las siguientes


expresiones del filósofo y pedagogo norteamericano John Dewey:

Los recuerdos de la memoria rara vez son, sin embargo, literales. Nosotros
recordamos naturalmente lo que nos interesa y porque nos interesa. El
pasado es recordado no por sí mismo sino por lo que agrega al presente.
Así la vida primaria de la memoria es emotiva más bien que intelectual y
práctica. […] La memoria tiene toda la excitación del combate sin su pe-
ligro y ansiedad. Revivirlo y relevarlo en ella equivale a dotar el momento
presente con una nueva significación, diferente de aquella que actualmente
corresponde al momento presente o pasado (Dewey, 1930: 12).

La celebración del bicentenario de la Independencia en Colombia


es una excelente oportunidad para hacer memoria y balances. Aconte-
cimientos representativos como ese convocan a dirigir la mirada hacia
atrás con los pies puestos en el presente y a lanzar hipótesis y problemas
para la actualidad. En particular, esta celebración abre la posibilidad

165
de revisar la historia y analizar lo acontecido con respecto a la llamada
“modernización educativa” a través de lo que significó la apropiación de
la Escuela Nueva, durante la primera mitad del siglo xx en Colombia.
El movimiento de la Escuela Nueva es un acontecimiento de naturaleza
pedagógica extendido en toda América Latina que tuvo variada influencia
en la educación en los diferentes países, principalmente desde la primera
mitad del siglo xx. En otros términos, la Escuela Nueva se reconoce como
un suceso de naturaleza pedagógica que transformó las concepciones sobre
el desarrollo y la formación del hombre, la infancia, el maestro, la escuela, la
política educativa, los métodos de enseñanza, el aprendizaje, la evaluación
y la didáctica. Ella significó en el saber pedagógico colombiano la apertura
hacia un proceso de apropiación de los saberes modernos.
En Colombia se pueden identificar cuatro tendencias mediante las
cuales se dio el proceso de apropiación de las concepciones de la Escuela
Nueva o Escuela Activa: a) escuela examinadora, la cual transformó las
escuelas en laboratorio de experimentación y medición; b) escuela defensi-
va, que asumió los planteles educativos como espacios para construir una
raza culta y civilizada; c) escuela reformadora de los métodos de enseñanza,
y d) educación para la democracia, la cual hizo énfasis en los fines socio-
políticos de la educación pública (Sáenz, Saldarriaga y Ospina, 1997).
En este artículo nos ocuparemos solamente de la tercera tendencia
o rejilla de apropiación con el interés de responder el siguiente interro-
gante: ¿cuál fue la propuesta didáctica de la Escuela Nueva apropiada
en Colombia para la problematización y transformación de los métodos
de enseñanza de las ciencias y los saberes en la escuela?

Las miradas sobre la Escuela Nueva en Colombia


Son pocos los trabajos que se han ocupado del proceso de apropiación de
la Escuela Nueva en el saber pedagógico colombiano. Hasta ahora ninguno
ha analizado la relación entre pedagogía, ciencias y saberes en las escuelas
normales de Colombia durante la primera mitad del siglo xx. No obstante,
en ese estrecho campo de estudios podemos citar dos investigaciones que
analizaron, desde perspectivas teóricas e históricas diferentes, dicho proceso.

166 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


Existen dos investigaciones muy importantes que desde diferentes
enfoques examinaron el tema que nos ocupa tanto en el discurso como
en la práctica pedagógica en nuestro país.
La primera de ellas es la realizada por Javier Sáenz Obregón, Oscar
Saldarriaga Vélez y Armando Ospina, publicada con el título Mirar la
Infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946. En esta
investigación se analizan las transformaciones de la práctica pedagógica
en el período en mención, desde la perspectiva de las apropiaciones y
adecuaciones de la pedagogía pestalozziana, la pedagogía activa y de los
saberes experimentales modernos. De acuerdo con los autores:

[…] más que hacer una historia de la introducción al país de las ideas
pedagógicas de la Escuela Activa, se intentará reconstruir la historia de
una práctica pedagógica cuyos fundamentos, métodos, fines y realizacio-
nes no se parecen en mucho a la aparición y desarrollo de este modelo
pedagógico en los países donde se originó —Estados Unidos, Bélgica,
Francia, Suiza y Alemania— (1997: 7).

La segunda investigación es la tesis doctoral de Martha Cecilia Herrera


(1999), Modernización y Escuela Nueva en Colombia. 1914-1951. En ella,
la autora ubica como tema central las relaciones entre la modernización
como proyecto político y la educación. Centra su análisis en el proceso
de hegemonía de la Escuela Nueva en Colombia, en la primera mitad
del siglo xx. Después de caracterizar los espacios y tiempos específicos
de su objeto, en primer lugar examina la Escuela Nueva como movi-
miento internacional; sigue con la trayectoria escolanovista en Colombia
e identifica sus principales vertientes; y, en tercera instancia, pone en
evidencia la influencia ejercida por dicho movimiento en las reformas
educativas emprendidas por el Estado colombiano, durante el período
de la República Liberal (1930-1946); al tiempo, recrea su desenlace con
el advenimiento de los gobiernos conservadores a partir de 1946.
Como se puede apreciar, estas dos investigaciones ubican el análisis
sobre la apropiación de la Escuela Nueva en Colombia en diferentes
periodos. Para los autores de Mirar la Infancia, los años que transcurren
desde 1903 hasta 1946 significaron la edad de oro de la pedagogía, a partir
de una serie de apropiaciones selectivas y estratégicas de elementos de

La apropiación de la Escuela Nueva: oleada de modernización en el saber pedagógico […] 167


la escuela activa y de los saberes denominados modernos, pero también
una época que significó su ocaso. Este comienzo y fin de las nociones y
prácticas de la pedagogía activa en el saber pedagógico colombiano es
analizada por los investigadores desde la Ley Uribe o Ley 39 de 1903 hasta
la llegada al poder del partido conservador en 1946. En otros términos,
si en la Ley Uribe se identifican los inicios del proceso de apropiación
del discurso de la Escuela Nueva en Colombia, ya que ella se estableció
en contraposición a la escuela tradicional, con la toma del poder de los
conservadores en 1946 se retornó a la pedagogía oficial confesional de
finales del siglo xix.
Por otra parte, Herrera ubica el examen de la influencia de la Escuela
Nueva en Colombia a partir de dos acontecimientos institucionales de
diferente naturaleza:
El año de 1914, por ser la fecha en la que Agustín Nieto Caballero fundó
el Gimnasio Moderno, el cual se constituyó dentro del imaginario de los
intelectuales como el mito fundador de la Escuela Nueva en el país. Por su
parte, el año de 1951, marca la disolución de la Escuela Normal Superior,
uno de los proyectos que expresó de manera más ambiciosa, la mirada mo-
dernizadora respecto al papel de los intelectuales y a la educación, durante
la República Liberal (Herrera, 1999: 17).

De acuerdo con esto, el presente escrito se desarrolla en dos segmentos:


el primero, describe varios ejemplos particulares de la enseñanza de las
ciencias naturales, la lectura y la aritmética, para mostrar la apropiación
que los maestros en formación hicieron de dos propuestas didácticas en
nuestro país: los centros de interés del belga Decroly y el método de proyectos
del norteamericano John Dewey. La segunda parte, desarrolla algunas con-
clusiones y nuevas perspectivas de análisis sobre la historia de los saberes
y las disciplinas escolares a través del lente de la formación de maestros.

Propuesta didáctica de la Escuela Nueva


para la modernización del contenido
Como lo habíamos dicho al inicio de este escrito, aquí nos ocuparemos
de la reforma de los métodos de enseñanza.

168 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


No es la primera vez que aparece en nuestro país un proyecto de reforma
de la enseñanza, pues con la apropiación de la pedagogía pestalozziana desde
el siglo xix ya se hizo visible un primer proceso de reforma y de moder-
nización de los contenidos de enseñanza. De acuerdo con Saldarriaga, la
pedagogía pestalozziana, denominada también “objetiva” o “intuitiva”, se
emplea por primera vez en Colombia entre los años de 1845 y 1847 como
un procedimiento auxiliar para mejorar la enseñanza de la gramática y la
matemática. Desde 1872 hasta la tercera década del siglo xx fue asumida:

[…] como el sistema pedagógico más moderno para la reforma de la


mente de la niñez colombiana, frente a la pedagogía llamada tradicional:
memorista, verbalista y punitiva —asociada por demás a la Iglesia católica
y a los regímenes conservadores—. Lo viejo era sobre todo el sistema
lancasteriano o de enseñanza mutua […] (Saldarriaga, 2003: 35).

Sin embargo, con la emergencia de la Escuela Nueva durante la pri-


mera mitad del siglo xx en Colombia, el sistema pedagógico moderno de
Pestalozzi comenzó a ser visto como el proyecto para abandonar, por su
condición de tradicional y antiguo, frente a la emergencia del proyecto
de la Escuela Nueva, considerado ahora bajo el ropaje de lo novedoso
respecto a la reforma de los métodos de enseñanza.
El paso de Lancaster a Pestalozzi y de Pestalozzi a Decroly (médi-
co belga que señala el umbral de la Escuela Nueva en Colombia) nos
muestra una de las rutas a través de la cual nos adentramos en el juego
de la modernidad en nuestro país. En otras palabras, uno de los modos
que usamos o como apropiamos la experiencia de la modernidad y que
Foucault califica de longitudinal:

Es decir, que se abordaba como cuestión de polaridad, como una cuestión


concerniente a la polaridad entre la Antigüedad y la modernidad. O sea que
la cuestión de la modernidad se planteaba en los términos, ya fuera de una
autoridad por aceptar o rechazar […] Cuestión de la autoridad que había
que aceptar, cuestión de la valoración o los valores que había que comparar:
así, me parece, se planteaba la cuestión de la modernidad en esa polaridad
de la Antigüedad y la modernidad (Foucault, 2009: 31).

Este uso, más allá de justificar la tesis sobre la modernidad postergada


(Jaramillo, 1998), hizo visible la estrategia a través de la cual el clero

La apropiación de la Escuela Nueva: oleada de modernización en el saber pedagógico […] 169


y los partidos políticos funcionaron para sostenerse en el ejercicio del
poder. En palabras de Frédéric Martínez:

[…] la referencia europea se va constituyendo en un fenómeno indisociable


del proceso político interior, de la elaboración de proyectos de construcción
nacional y, más generalmente, de las tensiones, estrategias y conflictos que
acompañan la búsqueda del poder (2001: 141).
La cuestión de la modernidad, entonces, fue asumida como un discurso
estratégico que rigió la contienda política colombiana desde el siglo xix,
plagada de tensiones y dilemas entre lo antiguo y lo moderno, muy eficaces
políticamente, pero con unos efectos que López de Mesa describió así:

Como sería deletéreo, también, para un país trazarse una sola ruta, por
más amplia y seductora que pueda parecer en un momento dado. […] El
clero es virtuoso y patriota y aun ilustrado, a su manera. Pero esta manera
se opone, a veces, repetidas veces, a ciertas necesidades del país, como
son la alternabilidad de los partidos políticos en el poder y el desarrollo
autonómico de la educación pública. Ninguna solución se ha propuesto
hasta hoy que libre al país de este dilema: quitarle la autoridad política a
un clero que se apoya en la obediencia irrestricta de casi toda la nación o
continuar cultivando conflictos para el porvenir. La falta de preparación
para la vida pública a que un partido somete a los otros, aunque sea dentro
de la más perfecta legalidad, es el más grave peligro que pueda prepararse a
sí mismo y al porvenir general del país, pues irá haciendo que esos partidos
caigan en las manos de gentes incapaces, es decir, meramente diletantes en
ideas y demagógicamente revolucionarios en la acción. La carencia de un
amplio programa de instrucción y educación pública coloca a las nuevas
generaciones en franca inferioridad ante la juventud de otros pueblos y
prepara así su esclavitud (1936: 94-95).

Evidentemente, la apropiación de la Escuela Nueva en Colombia no


fue ajena a estas tensiones entre partidos políticos (liberal-conservador).
Además, los maestros en ejercicio y en formación en las escuelas nor-
males fueron una pieza central en esta mirada longitudinal del proyecto
moderno. Sus reflexiones y ensayos sobre cómo enseñarían un saber o
disciplina bajo los parámetros de la nueva pedagogía y los fundamentos
de la Escuela Nueva, los ubican en un lugar determinante en el escena-
rio de modernización del contenido de enseñanza, ya que señalan las

170 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


diversas revoluciones pedagógicas entre nosotros, desde Lancaster hasta
Decroly. Así lo confirma la siguiente expresión:
Si las reformas a los sistemas de enseñanza en América empezaron con la
introducción del modo mutuo o monitorial preconizado y propagado con
el apoyo del Libertador en Venezuela, por Bell y Lancaster, más la intro-
ducción por medio de los alemanes en 1875 en las Normales del país de
los métodos de Pestalozzi, basados en la intuición y en la contemplación
directa de los objetos para oponerlos a los sistemas memoristas y verbalistas
existentes, hecho éste que constituyó la 2° etapa de la revolución peda-
gógica entre nosotros; la tercera época dice el doctor Julio Cesar García,
está marcada por la llegada del doctor Decroly a Colombia en 1925,
quien visitó el país traído por el Gimnasio Moderno de Bogotá, Instituto
éste fundado por Dn. Agustín Nieto Caballero desde 1914 y donde ya se
estaban practicando los principios fundamentales de la Escuela Activa, o
lo que es lo mismo los fundamentos de la Escuela Nueva o funcional, tan
nombrada hoy entre los educadores en Colombia (Rodríguez, 1938: 4).

La modernización del método de enseñanza:


una mirada desde los maestros
En esta parte vamos a hacer visible cómo los maestros en formación de
las escuelas normales comenzaban a problematizar la enseñanza de las
ciencias y los saberes en la escuela desde dos perspectivas metodológicas:
los centros de interés y el método de proyectos.

La mirada desde Decroly


Sin duda, una de las perspectivas metodológicas más representativas,
conocidas y utilizadas en las prácticas de enseñanza durante la primera mi-
tad del siglo xx por los maestros colombianos fue la denominada centros de
interés, del médico belga Ovidio Decroly. Así lo ratifican las siguientes citas:
A raíz de la evolución pedagógica, que no es otra cosa que la seria preocu-
pación tomada posteriormente por el bien de la infancia, que puede
resumirse en la expansión imaginativa de los pedagogos de la época en
busca de medios que hagan más acordes la educación y la instrucción,

La apropiación de la Escuela Nueva: oleada de modernización en el saber pedagógico […] 171


aparecen los Centros de Interés, selección de artificios intelectivos,
imaginativos y volitivos (Vanegas, 1929: 1).

Basta recordar uno de los más graves errores de la enseñanza clásica, que
ha consistido siempre en dar una enseñanza a los niños de conocimien-
tos confusos e inútiles, que no tenían relación alguna con los intereses
evolutivos de éste, y careciendo además de un método que de más amplia
libertad al espíritu creador del niño, y que tuviera en cuenta esos inte-
reses, la educación se hacía antipsicopedagógica. Pues bien: movido por
ideales que sólo tienden a hacer algo en bien de la educación, tomé este
tema —“Los Centros de Interés”— por parecerme de suma importancia
y con el fin de formarme una buena preparación para la noble misión
del Institutor [...] (Maldonado, 1942: 1).

Uno de los pioneros en la adopción de la propuesta didáctica del


doctor Decroly en las escuelas primarias en Colombia fue Gabriel Anzola
Gómez. A finales de la década de los años veinte afirmaba:
[…] que si hubiera de iniciarse una reforma en serio de los métodos de
enseñanza en la escuela primaria, debería estudiarse con sumo cuidado
el empleo del método Ideo-Visual del doctor Decroly, que representa un
gran avance sobre los demás. Procede de las frases o ideas gráficas, a las
palabras; se lo llama “Ideo-Visual” porque el niño ve la representación
gráfica de la idea. La lectura forma parte de un gran todo: “El Centro
de Interés” (Anzola, 1930: 198).

En efecto, el principal aporte de Decroly para transformar las prác-


ticas de enseñanza de los maestros en Colombia consistió en el método
ideovisual para lectura y el sistema de los centros de interés o ideas
asociadas, el cual ofrecía ventajas innegables relacionadas con los viejos
sistemas de instrucción y formación, las cuales todo maestro identificaba
inmediatamente. Sin embargo, la apropiación de la propuesta didáctica
de la Escuela Nueva en Colombia no se justifica porque los maestros
habían leído todo lo relativo a la experiencia realizada por el doctor
Ovidio Decroly en Europa, sino, además, porque ellos hicieron ensayos
parciales y generales para utilizar los métodos propuestos por Decroly en
la enseñanza de la lectura, la geometría, la aritmética, la matemática y las
ciencias naturales. En este sentido se orientan los siguientes ejemplos.

172 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


En 1938, el maestro Guillermo Luna redactó un ensayo de enseñanza
de la lectura con base en la aplicación de los principios decrolyanos. Lo
denominó Didáctica moderna:
Tenemos, pues, que todos los procedimientos de la didáctica moderna
tratan de establecer una cierta relación en la lectura inicial, relación que se
efectúa entre los complejos de articulación y la imagen auditiva y la visual
y con la imagen misma del ojo. Cuando se inicia la lectura, las imágenes
del lenguaje hablado y los complejos motores de articulación, como tam-
bién las imágenes de las cosas y hechos que el lenguaje simboliza tienen
una representación la cual hay que aprender mediante los grafismos, para
saber que el niño sí conoce las cosas. Como atrás se dice, para representar
las palabras hay de veinticuatro (24) a treinta y cinco (35) signos, más
o menos, que corresponden a los sonidos en una misma cantidad, luego
aprender a leer y a escribir es relacionar entre sí ese número limitado
de signos gráficos y articulados. La didáctica moderna afirma, además,
que al dársele al niño la enseñanza no debe explicársele dicha relación,
sino emplear otros medios adecuados para que la descubra él espontá-
neamente, utilizando como clave las cosas y los hechos que las palabras
simbolizan. Mejor explicaremos con un ejemplo: Tomemos una naranja
que se le presenta al niño y que él la reconoce como objeto representa-
do, pues tiene la imagen de dicha fruta y pronuncia su nombre porque
la conoce, porque posee la imagen auditiva y los complejos motores de
articulación de la palabra. Si se presenta un dibujo con el objeto naranja,
con un cartel donde aparezca dicho nombre y se le dice que la palabra
que allí aparece es la misma del dibujo, el niño leerá inmediatamente la
palabra naranja. Si se le dice que dibuje esa misma palabra, dibujará los
signos en un renglón seguido y reproducirá dichos signos escribiendo así
la palabra naranja. Desde ese momento, haciendo una suficiente repe-
tición interesante y adecuada, vienen a quedar unidos a las imágenes y
complejos que poseía (visual del objeto, auditiva de la palabra, complejo
motor de articulación) la imagen visual gráfica y el complejo motor de la
escritura; entonces viene a quedar cerrado el complejo sensorial y motor
de la palabra naranja (Luna, 1938: 11).

En este mismo sentido, el maestro Arturo Tobón, en su tesis de gra-


do, desarrolló un ejercicio de lectura que utilizaba la observación, la
clasificación y el análisis con las diversas actividades y objetos con los
cuales el niño interactúa cotidianamente. Para él:

La apropiación de la Escuela Nueva: oleada de modernización en el saber pedagógico […] 173


La lectura interesa tanto mejor al niño cuanto más en relación esté con
sus propias experiencias. Es evidente que si el maestro escribe en el tablero
frases que los mismos niños le dicten, éstas interesan más y por consiguien-
te, aprende a escribirlas, por ser algo que está de acuerdo con sus propios
intereses. Para que el aprendizaje de tales frases resulte lo más fácil posible
ha de procurarse que dichas frases sean cortas, de tres o cuatro palabras
solamente y de significado preciso (1938: 17).

He aquí un ejemplo del maestro Tobón para asociar ejercicios de


observación, clasificación y análisis en el método de lectura:
Después de haber observado una planta, los niños estarán capacitados para
expresar sus ideas en los siguientes términos, hasta formar una pequeña
pero comprensiva lección acerca de ella. Ejemplos:

Las plantas tienen raíz


Las plantas tienen tallo
Las plantas tienen hojas
Las plantas tienen flores
Las plantas tienen frutos
Las plantas se alimentan por la raíz
Las plantas se sostienen en el tallo
Las plantas respiran por las hojas
Las plantas tienen el adorno de las flores (1938: 17).

Como se puede apreciar, para la enseñanza de la lectura se subrayaba


la importancia del método ideovisual del Doctor Decroly que parte de
las frases o ideas gráficas y va a las palabras. La novedad de este método
radicaba en que la frase o imagen proporcionada al niño debía conte-
ner un significado, lo que establecía una ruptura con los métodos de
la pedagogía clásica. Además, este método cumplía con la función de
globalización: se parte del todo —la frase— y el análisis va sacando a la
luz los componentes de la totalidad.
Otro de los aportes didácticos de Decroly para la transformación de
las prácticas de enseñanza de los maestros en la escuela se hizo visible con
la aplicación de los centros de interés para la enseñanza de la geometría.
En este sentido se dirigió el trabajo del maestro Reinaldo Reales:

174 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


En cualquiera de los métodos o procedimientos que se siga en la enseñanza
tiene cabida la Geometría en la asociación o como materia aislada. Si se
emplea el método de proyectos, por ejemplo, global o por materias, bien
sabemos que estos se inician alrededor de una actividad que generalmente
es una construcción que implica necesariamente conocimientos de Geo-
metría. Iniciemos por ejemplo, un proyecto cívico de saneamiento o de
secación de un terreno pantanoso. Para esto será necesario saber la forma,
dimensión, posición, superficie, y otros problemitas más, no solamente
de Geometría […] No habrá ninguna dificultad al dar comienzo a los es-
tudios de Geografía, Historia, Cívica, Higiene, etc., partiendo del hogar,
siguiendo con la escuela, continuando luego con el barrio, el poblado,
departamento, la nación y finalmente el mundo, iniciar al mismo tiempo
los estudios de Geometría aprovechando las formas de las casas, las puertas,
las ventanas los muebles […] (Reales, 1933: 27).

Para este maestro, en los centros de interés cualquier tema estaba


relacionado con la geometría, tanto en su contenido como en la asocia-
ción, y de manera más visible si reconocemos que tales centros tienen su
raíz principal en la observación de la naturaleza en la cual encontramos
todas las formas y problemas geométricos.
Por su parte, la enseñanza de la aritmética entra también de lleno
en la llamada enseñanza global o de las ideas asociadas propuesta por
Decroly. Así lo demuestra el trabajo de grado del maestro Isaac Millán:
La aritmética es la ciencia que más se presta a subordinarse a los centros
de interés por cuanto no hay motivo alguno en la vida que no podamos
relacionar con problemas y cantidades. Los trabajos manuales se pueden
enlazar íntimamente con la enseñanza de las matemáticas. Una ciudad
de cartón por ejemplo tendrá sus calles numeradas; una caja tendrá sus
medidas, su volumen, su peso, etc. Si fabricamos una jaula, tendrá esta
su valor de donde se podrá ver a base de cálculos, las posibilidades de
una industria, teniendo en cuenta el precio de la materia prima y su valor
en el comercio […] El material que utilicemos para la enseñanza de los
números, ya que debe empezarse y hasta donde sea posible continuarse a
base de cosas concretas, debe ser el que el mismo [el niño] nos indique;
sobre lo que para él sea interesante le daremos los conocimientos; si por
ejemplo le gustó una colección de piedrecitas en el río, perfectamente
la puede guardar y con ella el maestro podrá hacer ejercicios aritméticos
(contar, sumar, restar, etc.) (Millán, 1939: 11).

La apropiación de la Escuela Nueva: oleada de modernización en el saber pedagógico […] 175


Para la enseñanza de las ciencias naturales, los maestros seguían dos
métodos: el inductivo y el experimental. El primero era utilizado con el
argumento de que las ciencias naturales son materias constitutivas de la
observación, primera etapa de los centros de interés del doctor Decroly.
De acuerdo con el maestro Gabriel Arango:
Los primeros pasos de esta enseñanza han de ser: contemplación de los
distintos paisajes que nos rodean, luego estudio sobre el desarrollo de
las plantas, de los animales; observación de los cambios que experimenta
la tierra en su superficie y, por último, preocupación por las partes. La
observación es la piedra angular de la enseñanza de las ciencias naturales
(Arango, 1941: 27).

El segundo método, el experimental, consiste en la repetición del


fenómeno en condiciones favorables para determinar cuáles son sus
elementos esenciales y cuáles accesorios. Se estudian con cuidado los
primeros y se prescinde de los últimos:
Una vez observados los fenómenos con atención, se pueden experimen-
tar fácilmente; este procedimiento es sumamente agradable a los niños
y conveniente, pues mediante él se comprueba la verdad que se busca.
La experimentación sigue las mismas reglas que la observación, pero en
ésta el cuidado es mayor, pues se trata de un procedimiento muy delica-
do cuyos resultados han de confirmar o destruir la verdad que se busca
(Arango, 1941: 31).

Como se puede apreciar, la enseñanza de las ciencias naturales se


basaba ya no en la simple observación del medio natural sino en la
experimentación. De esta manera, dichas ciencias como contenido
disciplinar forman la base y eje esencial de la propuesta metodológica
de la Escuela Nueva:
Con las Ciencias Naturales se responde mejor a las necesidades e intereses
intelectuales de los niños, ya que según Spencer, la mayor parte de los
niños son por instintos naturalistas. Por otra parte el estudio natural y
experimental da a los niños hábitos de trabajo, agudiza el alcance de sus
sentidos, despierta en ellos el sentido crítico, les da poder de auto-control,
y les desarrolla el espíritu de investigación científica. Por el estudio de las
Ciencias Naturales se pone al niño en contacto directo con la realidad,

176 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


con la naturaleza y con la vida. Sus necesidades de obrar, crear, construir,
encuentran en estos estudios el campo a propósito para desenvolverse
(Rodríguez, 1938: 112).

En igual sentido, se justifican las sugerencias del Ministerio de Edu-


cación Nacional para el estudio de la naturaleza:
Un criterio de verdad para el desarrollo del conocimiento más preciso y
convincente que la observación, es la experimentación […] Mientras la
primera corre a veces el riesgo de quedarse en el plano de la simple per-
cepción sensorial, la otra induce al individuo a adentrarse en la esencia de
las cosas (men, 1940: 23).

En suma, los maestros colombianos encontraron numerosos ejemplos


para construir conocimiento didáctico a partir del método ideovisual y los
centros de interés, no solo para la enseñanza de la geometría, las ciencias
naturales y la aritmética, sino también en geografía y en muchos aspectos
que afectaban la vida económica de nuestro país: la red de ferrovías, el
carbón y las vías fluviales de comunicación en Colombia, como el río
Atrato y el Amazonas, para conocer la riqueza natural nacional en la
fauna y en la flora, además de los límites con otros países (Castro 1933;
Padilla, 1933; Jaramillo, 1933).
¿Por qué Decroly, en el contexto general de la Escuela Nueva, fue
particularmente apropiado en Colombia? Existen varias razones, pero
nos centraremos solamente en dos: la primera fue su visita a Colombia,
en el año de 1925. Aunque para algunos historiadores de la educación
ese fue un hecho anecdótico, para los maestros de la primera mitad del
siglo xx fue un suceso decisivo para la transformación de la escuela pri-
maria en el país. Así lo prueban las siguientes expresiones:
Hacia el año de 1925 y traído por Agustín Nieto Caballero, visitó nuestras
principales ciudades y centros de estudio el doctor Ovidio Decroly. Encierra
de por sí esta visita, una época de transición cultural en el país, una era de
progreso en nuestra educación, ya que el sabio pedagogo belga (nacido en
Renaix en 1871) dejó con su palabra, con sus fervientes frases de hombre
apóstol, científico y amante apasionado del alma infantil, honda huella en
todos los espíritus cuyo amor al progreso nacional calcaron sus sistemas y
empezaron a trabajar por la transformación de nuestra escuela. […] Fue la

La apropiación de la Escuela Nueva: oleada de modernización en el saber pedagógico […] 177


visita del Doctor Decroly a Colombia de tanta influencia en los destinos de
nuestra educación, que podemos decir, sin riesgo a equivocarnos, que fue
entonces cuando nació verdaderamente la “Escuela Activa Colombiana…”
(Bernal, 1939: 28-29).
La segunda, está relacionada con la continuidad que representó su
propuesta didáctica con las prácticas de formación de los maestros en los
métodos tradicionales. Bien sabemos que los métodos de descubrimiento
mediante la observación, apropiados en Colombia dada la propuesta
del médico belga, son una prolongación de los intuitivistas, cuyos más
conocidos representantes en el campo de la historia de la pedagogía han
sido Comenio, Rousseau, Herbart y Pestalozzi.
Así explicaba tal continuidad Anzola, cuando describía, en líneas
generales el método Decroly:
Si se examinan los programas actuales en uso, así como la división de
materias, se comprenderá en efecto que abrazan todo lo que acabamos de
exponer […] pero distribuido de otra manera y con muy poco cuidado
de una coordinación basada en la capacidad y orientación del niño. Las
lecciones de observación representan las “lecciones de cosas” inscriptas
en el programa. La asociación en el tiempo y en el espacio reemplaza
la historia y la geografía. La expresión comprende todos los ejercicios
del idioma, incluyendo la ortografía, los ejercicios de la educación de
la memoria, etc., así como también los llamados trabajos manuales y el
dibujo (Anzola, 1930: 215-216).

La mirada desde Dewey


Otra de las miradas que configuró el proceso de transformación de las
concepciones de la infancia, la escuela y los métodos fue la del norteame-
ricano John Dewey. En el saber pedagógico colombiano, Dewey significó
una discontinuidad con las concepciones sociales de corte evolucionista y
determinista, las cuales sustentaron las reformas educativas de las primeras
décadas del siglo xx en Colombia. Para Dewey era preciso en la educación
rehacer la experiencia del niño, pero no sólo para adaptarlo a un ambiente
determinado, por ejemplo: al físico y social, o al espiritual de la raza, o al inte-
lectual, sentimental y volitivo. Si para el belga Decroly el fin de la educación

178 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


era la adaptación a las condiciones del medio natural y social, para Dewey la
adaptación del niño no era un fin sino un medio. Es decir, el fin inmediato
de la educación es el desarrollo de la capacidad para transformar el medio,
con lo que se superan las miradas que concebían el ambiente como algo fijo
que proporcionaría la norma de los cambios en el organismo1.
Su concepción de la sociedad basada en un relativismo cultural,
su preocupación por analizar los intereses sociales de la infancia y los
problemas del medio social y cultural en el que se desenvuelve, su idea
de conocimiento como la capacidad de adaptar el ambiente a nuestras
necesidades, fines y deseos a la situación en que vivimos (Dewey, 1953),
así como también su criterio democrático para formar en el individuo
hábitos como la libertad, la autonomía, la equidad, la participación y la
tolerancia, fueron razones para que en el saber pedagógico colombiano,
la institución escolar encontrara nuevos sentidos y lugares más allá del
párroco, el alcalde y el maestro. A partir de las concepciones de Dewey
sobre la democracia y la pedagogía social, la escuela pasó a ser entendida
por los maestros de las Normales como una pequeña sociedad. De esta
manera, la escuela desde su entorno social debía transformarse:

[…] en una comunidad de vida embrionaria, llena de actividad de diversos


tipos y ocupaciones que reflejen la vida de la sociedad más amplia [...] Cuan-
do la escuela convierta y adiestre cada niño de la sociedad como miembro
de una pequeña sociedad, saturándole con el espíritu de cooperación y
proporcionándole el instrumento para su autonomía efectiva, entonces
tendremos la garantía mejor y más profunda de una sociedad más amplia
[…] (Arango, 1936).

Las siguientes opiniones también confirman este proceso de transformación:


El viejo maestro no ha caído en la cuenta de que la Escuela es un organismo
social en pequeño y que por lo tanto ha de relacionarse íntimamente con el
organismo social en grande. [...] ¿Qué son las instituciones escolares? Son
todas aquellas actividades de la escuela que tienen un profundo significa-

1 Para examinar con mayor detalle las diferencias entre las concepciones de Decroly y
Dewey en Colombia, véase Una pedagogía de lo social: de Decroly a Dewey, en Sáenz
Obregón, Saldarriaga & Ospina (1997).

La apropiación de la Escuela Nueva: oleada de modernización en el saber pedagógico […] 179


do en la acción social de la educación ya que son un medio propicio para
aplicar el gran principio de Dewey: “el mundo pedagógico debe realizar
la vida”, es decir, que las actividades de la escuela deben estar guiadas u
orientadas de un modo tal que se semejen a las de la comunidad social
general (García, 1940: 5-6).

De ahí la importancia de las cooperativas escolares, las granjas escolares,


colonias de vacaciones como método de vida para fomentar “el espíritu
de solidaridad en los niños, haciendo del trabajo de la escuela un medio
y un resultado de la colaboración de todos los escolares [...]” (15-16).
A lo que se agrega:
Fuera de las relaciones cordiales que produce la cooperativa entre los niños,
estas se completarán con las establecidas entre ellos y el maestro, y entonces
la escuela alcanzará esa clase de disciplina que Dewey defendía, “que nace
de la escuela misma, de situaciones que exigen esfuerzo y que los niños
consideran dignas de entrar en ellas (20).

En ese mismo sentido se dirigió la tesis del estudiante Bernardo Correa:


Se entiende por cooperativa escolar una asociación libre de niños, regida
por una junta directiva sacada de entre ellos mismos y a la cual se suma
la intervención del maestro. Dice Dewey: “Que pase, poco a poco, de la
actividad del juego, a la actividad del trabajo”. En una organización así
concebida, cada niño adquiere un valor y una personalidad real que estará
en relación con sus posibilidades de trabajo, con su vocación, su afición y
aptitudes (1944: 25).

Por su parte, y como estrategia para erradicar los sistemas de ense-


ñanza pasivos y tradicionales en la Escuela Normal Superior en Bogotá,
se ensayó con alumnos del primer año el método de proyectos, derivado
de los planteamientos del norteamericano John Dewey2, tal y como nos
lo confirma el Informe de labores de Francisco Socarrás en 1944:

2 Vale la pena precisar que el método de proyectos no es de John Dewey, tal y como lo
presenta Francisco Socarrás, sino fue creado por W.H. Kilpatrick en 1918. Lo fundó
en el análisis del pensamiento hecho por John Dewey y su cometido fue el ensayo de
una forma más efectiva de enseñar. De los mismos principios que dieron origen al
método de proyectos surgió el método de problemas, por obra del propio Dewey.

180 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


A raíz de mi ingreso al establecimiento, y por deseo expreso del Minis-
terio, se ensayó con alumnos de primer año el ‘método de proyectos’ de
John Dewey. Los resultados fueron pocos satisfactorios, debido a la falta
de preparación pedagógica de los profesores y, en especial, a la carencia
de recursos materiales (Socarrás, 1987: 39)
No obstante, agrega Socarrás, la experiencia les sirvió para reformar las
prácticas de enseñanza tradicional que hacían aprender las lecciones de
memoria. De esta manera, las enseñanzas de la casi totalidad de las asig-
naturas de la Normal se hicieron por medio de seminarios, investigaciones
individuales, lecturas colaterales, fichas bibliográficas, resúmenes orales y
escritos de libros y lecciones, prácticas de laboratorio, estudios de campo.
En suma, este grupo de perspectivas metodológicas, desarrolladas
por los maestros en formación de las escuelas normales, permite hacer
visible dos cuestiones: primera, los inicios de lo que sería un campo de
la enseñanza de las ciencias y los saberes en Colombia. Se trata de la
enseñanza que funciona sobre un asunto similar que constituye un tema
central en la estructuración del pensamiento didáctico: el orden de la
enseñanza. Bien sabemos que el problema del orden está planteado desde
Comenio en el siglo xvi. Su obra marca los inicios de la organización de
los contenidos en la enseñanza: cómo ordenar el decir, la exposición en
la enseñanza, por dónde empezar, cuáles contenidos preceden a otros,
cómo conoce el hombre y cómo ha enseñarse un saber. Segunda, el
proceso de apropiación de la Escuela Nueva en Colombia abre nuevos
horizontes y elementos al problema del orden de la enseñanza. Más allá
del programa que fija el contenido, se enfatiza en nuevos elementos como
ordenadores de la enseñanza: necesidades, tendencias, instintos, que en
una sola expresión se denominan los intereses del niño (Anzola, 1939).

Reflexiones finales y nuevas perspectivas de análisis


De acuerdo con lo anterior, se puede afirmar que en Colombia la Escuela
Nueva, con las propuestas del belga Decroly y del norteamericano Dewey,
sí tuvo algunos efectos transformadores en las concepciones sobre la es-
cuela y la infancia y sobre las prácticas de enseñanza en las instituciones
formadoras de maestros y la escuela primaria. Sin embargo, hubo varias

La apropiación de la Escuela Nueva: oleada de modernización en el saber pedagógico […] 181


resistencias y limitaciones de naturaleza política, cultural y metodoló-
gica para que estas nuevas ideas se consolidaran por todo el territorio.
Para comenzar, la actitud nacionalista del Ministro de Educación, Darío
Echandía, contra los métodos pedagógicos europeos:
[...] que resultan inadecuados a las peculiaridades de nuestro pueblo e
invariablemente propensos a desnacionalizarlo, a fomentar más aún esa
tendencia colonial y mestiza que mueve a la casi totalidad de América a vivir
fuera de sí misma y como anhelosa de borrarse sabe Dios qué culpas, con
un baño lustral de europeísmo… si desea el gobierno poner un obstáculo
arancelario a esa pedagogía de laboratorio que periódicamente exportan
Suiza, Bélgica o Alemania para delectación de los aficionados y confusión
de la infancia y procura crear una escuela y una universidad colombianas
para el servicio del hombre y la vida colombianos (Echandía, 1936: 11).

En segundo lugar, los padres de familia, en especial de las zonas ru-


rales de Colombia no confiaban en la nueva metodología de formación
e instrucción que traían los maestros a sus escuelas. Julio Cesar Feuillet,
en su tesis de grado en la Escuela Normal Superior en Bogotá, afirmaba:
La incomprensión de padres de familia, aferrados a las prácticas de la
escuela tradicional en que se formaron […] Así por ejemplo, la enseñanza
al aire libre la detestan, creyendo ellos que sólo en el salón de clase, apro-
vechan los niños el tiempo! […] Los trabajos de granja, las excursiones,
los trabajos manuales, no son bien vistos hasta por las mismas autorida-
des escolares, convencidos que solamente en los textos es donde el niño
puede aprender! (1937).

Por último, las diversas variantes (laica-católica, psicologista-sociolo-


gista) generaron unas mezclas metodológicas (lecciones de cosas junto
con centros de interés decrolyanos, psicología experimental y método
de proyectos) y unas amalgamas conceptuales para los maestros, pues se
encontraban en medio de una avalancha de enunciados metodológicos
provenientes de los saberes experimentales, clásicos y sociales, que hi-
cieron de la Escuela Nueva en Colombia, desde el punto de vista de la
apropiación, un acontecimiento pedagógico muy singular.
Un análisis de la apropiación no deduce puntos de continuidad y de
sentido, no busca correspondencias y coherencias entre el decir y el hacer

182 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


sino describe diversas líneas de sentido. De acuerdo con esto, las tesis de
grado de los maestros aquí citadas no se examinaron desde la clásica dualidad
teoría/práctica, es decir, como un registro que da cuenta del cómo el maestro
funciona como simple aplicador de los métodos modernos de enseñanza.
Por el contrario, se evaluaron como un registro documental que da cuenta
de las interacciones entre contenido y enseñanza, y al maestro como un
sujeto de saber que construye conocimiento sobre el contenido que enseña.
Un análisis de la apropiación de la Escuela Nueva como se trazó al
realizar este proyecto no buscaba identificar las coherencias entre lo
que los maestros leían y lo que efectivamente hacían. Es lo que se pone
de presente, por ejemplo, en un informe de educación del Secretario
de Educación Pública del Departamento de Antioquia, al manifestar
preocupación por la escisión que observaba en los maestros entre un
decir y un hacer:
No se puede negar que el magisterio antioqueño ha leído bastante literatura
pedagógica producida en Bélgica, Francia o España. Casi no hay maestra
rural que no nos hable de los “Centros de Interés”, del “Método ideovisual
de lectura”, de la “Pedagogía de Decroly” o del “Método de Proyectos”. No
faltan en su conversación los métodos técnicos de psicología pedagógica y
con frecuencia oímos que se habla de test, de baremos, ojivas y cosas más por
el estilo. Cualquiera podría pensar que nos encontramos en el laboratorio de
una escuela experimental. Pero qué desengaño se lleva el observador al darse
cuenta de que en aquella escuela en donde se habla de “centros de interés”
lo que más falta, precisamente, es el interés. [...] encontramos que sólo una
que otra unidad entiende bien aquello y que lo aplica convenientemente
[…]. Vale decir que se posee mucha teoría, pero que es casi nada lo que se
practica bien. Bien podría decirse que no hay maestro en Antioquia que
desconozca el principio pedagógico de que “al niño hay que conocerlo”.
Pero son muy pocos los que entienden el verdadero sentido pedagógico de
conocer (Rodríguez, 1937: 47).
Aquí se pone de presente un modo para juzgar al maestro como un
experimentador desprovisto de las herramientas necesarias para aplicar
coherentemente las modernas teorías pedagógicas. Sin embargo, bien
sabemos por otras fuentes documentales (memorias e informes de los
ministros de Educación, y diversas formas que ensayaron los maestros
en esta ruta) que los maestros de escuela fueron eje fundamental de este

La apropiación de la Escuela Nueva: oleada de modernización en el saber pedagógico […] 183


dispositivo de reforma y modernización del contenido de enseñanza,
aunque esta parte de la historia de la enseñanza en Colombia es mal
conocida o desconocida del todo. Ya lo había dicho Durkheim en sus
clases de pedagogía en La Sorbonne, en París: “la historia de la enseñanza,
cuando menos de la enseñanza nacional, es la primera de las propedéu-
ticas para una cultura pedagógica” (2006: 85).
Finalmente, con esta investigación se pretende contribuir al cono-
cimiento de los procesos de la modernización educativa en Colombia
a través de la formación de los maestros como profesionales para la
enseñanza de las disciplinas y de los saberes. En otros términos, abrir
una brecha de reflexiones sobre la historia de los saberes y las disciplinas
escolares a través de las instituciones formadoras de los maestros. Esto nos
obliga a problematizar la noción de disciplina escolar “que lejos de ser lo
que se enseña y punto, una entidad sinónima de contenidos o de materias”
(Terrón y Velásquez, 1999: 306; el resaltado es original), representa una
compleja relación entre pedagogía y ciencia. De esta manera, las tesis (o
monografías) de grado de los maestros formados en las escuelas normales,
entre fuentes documentales, representan un valioso registro para hacer
visible una historia de la enseñanza de las disciplinas y los saberes en la
escuela. Además, tales documentos funcionan como filtros de apropiación
para hacer tangible cómo funcionaron los procesos de formación de los
maestros colombianos durante la primera mitad del siglo xx.

184 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


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Archivo Pedagógico de la Escuela Normal Superior de Medellín.
El concepto de apropiación como herramienta para
el análisis histórico y cultural: notas introductorias

Rafael Ríos Beltrán

Bien por el maíz, los frísoles y la panela.


Por el primero somos americanos;
por lo segundo, griegos;
por lo tercero asiáticos, de la pura Arabia feliz.
Juntando a estos ingredientes el plátano de Guinea,
quedamos los paisas como un revoltijo exponente de las tres razas,
por lo que comemos.
Tomás Carrasquilla

Introducción

L as siguientes reflexiones sobre el concepto de apropiación, de carácter


muy preliminar, surgen en el contexto del proyecto de investigación
sobre la Escuela Nueva en Colombia. Esta propuesta pretendió analizar
dicha tendencia como un acontecimiento pedagógico y no como un
movimiento o escuela de tal índole que se extendió como un modelo
pedagógico por toda América Latina. Es decir, la Escuela Nueva en Co-
lombia, en tanto que acontecimiento no debe ser estudiada desde una
historia trascendental de la razón, o en términos del francés Foucault,

191
desde una “historia interna de la verdad”, sino desde una historia externa
de la verdad que permita hacer visible la Escuela Nueva en Colombia
como un suceso pedagógico e histórico puramente eventual y en su
singularidad irreductible. En este desplazamiento, de lo interno a lo
externo, quiero hacer aparecer el concepto de apropiación como una
herramienta rendidora para el análisis histórico y cultural.
Este capítulo se desarrolla de la siguiente manera: por una parte,
describe brevemente los trabajos que en el país han venido resaltando la
importancia de introducir en los estudios sobre historia cultural enfoques
analíticos que instauren el estatuto de las discontinuidades respecto a las
miradas que funcionan desde un sistema de análisis continuo y unitario.
Por otra, abre algunas reflexiones que acometen describir la apropiación
en perspectiva arqueológica y genealógica.

¿Cómo es posible que el pensamiento tenga un lugar


en el espacio del mundo, que tenga algo así como un origen y
que no deje, aquí y allá, de empezar siempre de nuevo?
Michel Foucault, 1972

En el saber pedagógico colombiano, no es la primera vez que se habla de la


apropiación como una herramienta útil para los estudios históricos y cultu-
rales; tampoco es la primera vez que en el ámbito de las ciencias sociales en
Colombia se propone un nuevo enfoque de análisis de la cultura más allá
de una concepción trascendental de la historia, o de la relación original/
copia. Así lo demuestran los trabajos que a continuación menciono.
Para Renán Silva, uno de los desplazamientos más urgentes y el que
mayores posibilidades puede ofrecer al avance de los estudios sobre la
historia cultural en el país consiste en trasladarse de un análisis caracte-
rizado por un razonar analógico hacia uno que parta del reconocimiento
de la singularidad de la cultura. En sus propias palabras:

Por fuera de cualquier paralelismo difusionista o analógico, los análisis


deben partir del reconocimiento de la singularidad de la cultura colonial

192 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


y del rechazo de una concepción que ha resultado siempre un obstáculo
tenaz para entender las particularidades de apropiación y adecuación del
discurso y el saber en la sociedad colonial, pues se trata de enunciados y
formas institucionales que se ha intentado explicar siempre como repeti-
ción simple, sin diferencia; como si el hecho, fundamental, de la alteración
del contexto temporal y espacial de su circulación y función estratégica no
los modificara, y formas institucionales y enunciados, en virtud de no
se sabe bien qué principio de identidad y permanencia, se mantuvieran
fijados siempre a una significación originaria y siempre ajenos a la inva-
sión de nuevos sentidos y a la violencia de nuevas interpretaciones. Por
el contrario, si apuntamos a la singularidad de instituciones y discursos,
bajo la guía de los conceptos metodológicos de apropiación y adecuación,
podremos colocarnos en condición de entender las formas singulares de
ese transcurrir cultural (Silva, 2004: 22; el resaltado es original).

Con Olga Lucia Zuluaga, apropiar un saber significa:


Hacerlo entrar en las coordenadas de la práctica social. Es por tanto un
proceso que pertenece al orden del saber como espacio donde el cono-
cimiento está accionado por mecanismos de poder y no por la lógica
del movimiento de los conceptos en el conocimiento científico. Sin
embargo, para historiar un saber apropiado es necesario tomar un campo
de conceptos más amplio que el apropiado, con el fin de localizar los
recortes, exclusiones, adecuaciones y amalgamas que conlleva tal proceso
de institucionalización de ese saber (1997: xiv).

A lo que añade más adelante:


[...] la apropiación no consiste sólo en la recepción de saberes y métodos, sino
también en la acción sobre lo que llega [...] De esta manera, [...] los saberes
adoptados se incrustaron en nuestras propias condiciones [...] (1997: xv).

La conceptualización de Zuluaga sobre apropiación alude a la inscripción,


al ajuste y a la recomposición que los miembros de una sociedad realizan
de cualquier producción técnica o de saber proveniente de otra cultura y gene-
rada en condiciones históricas particulares. En este sentido, apropiar entraña
modelar, adecuar, retomar, atrapar, utilizar, para insertar en un proceso
donde lo apropiado se recompone porque entra en una lógica diferente
de funcionamiento. En el examen de este proceso, la recomposición del

El concepto de apropiación como herramienta para el análisis histórico y cultural […] 193
conocimiento está asociada a dispositivos de poder, cuya comprensión no
responde a las concepciones tradicionales que reducen los cambios del co-
nocimiento científico a simples mecanismos evolutivos y acumulativos; por
el contrario, según Zuluaga, para analizar “un saber apropiado es necesario
tomar un campo de conceptos más amplio que el apropiado con el fin de
localizar los recortes, exclusiones, adecuaciones y amalgamas que conlleva
tal proceso de institucionalización de ese saber” (xiv).
En esta misma perspectiva, se inscriben las siguientes reflexiones del
historiador Óscar Saldarriaga sobre el concepto de apropiación:

Por el título mismo de este trabajo [Nova et Vetera o de cómo fue apropiada
la filosofía neotomista en Colombia, 1868 – 1930], podría pensarse que se
trata de un “estudio de caso”, el “caso particular” de una sociedad poscolo-
nial hispanoamericana supuestamente “subdesarrollada” y “pre-moderna”
en donde las ideas de las metrópolis civilizadas se copian, se imitan, se
malinterpretan o se deforman. Lejos de ello, el reto de esta investigación
consiste en estudiar el impacto de la “oleada neotomista” sobre el campo de
saber ya existente e institucionalizado en el país, y cómo ésta fue apropiada
desde las lógicas locales de funcionamiento de los saberes ya presentes
acá. Ello significa tener que describir las lógicas de funcionamiento tanto
del campo de saber global como del local; ya no bajo la idea de “original/
copia”, sino bajo la de “elementos comunes/ensamblajes diferentes”. Así,
tratando de resolver la ambigüedad de ciertos términos que la “historia
natural de las ideas” ha usado para abordar los contactos centro-periferia
—términos como mezcla, sincretismo, hibridación, implante—, la noción
de apropiación propone describir las interacciones complejas entre las
diversas lógicas y temporalidades de los saberes —globales y locales—,
acudiendo a las metáforas del “dispositivo” o de la “bisagra” para hacer
ver el funcionamiento de los ensamblajes conceptuales e institucionales
ad hoc que resultan de tales interacciones (2005: xx).

Inscrito en la perspectiva de los estudios poscoloniales, el trabajo de


Santiago Castro, La hybris del punto cero, establece en un nuevo lugar las
preguntas sobre la ciencia, la raza y la ilustración en la Nueva Granada:

América fue leída y traducida desde la hegemonía geopolítica y cultural


adquirida por Francia, Holanda, Inglaterra y Prusia, que en ese momento
fungían como centros productores e irradiadores de conocimiento. Pero

194 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


el énfasis de mi trabajo se colocará desde luego en el proceso contrario:
¿cómo fue leída y enunciada la Ilustración en las colonias españolas, y
particularmente en el Nuevo Reino de Granada? Es por eso que mi interés
no es preguntarme si los pensadores ilustrados neogranadinos leyeron
bien o mal a Rousseau, Montesquieu, Locke y Buffon, o si la ilustración
en Colombia fue algo más que la expresión simiesca de una “modernidad
postergada”. La Ilustración europea no es considerada en este trabajo
como un texto “original” que es copiado por otros, o como un fenómeno
intraeuropeo que se “difunde” por todo el mundo y frente al cual solo
cabe hablar de una buena o de una mala “recepción”. Mi interés radica,
más bien, en preguntarme por el lugar desde el cual la Ilustración fue
leída, traducida y enunciada en Colombia. En tanto que toda traducción
cultural conlleva la idea de dislocación, revocación y desplazamiento
(Translatio, Über-setzung), mi pregunta tiene que ver con la especifici-
dad de la Ilustración neogranadina, es decir, con el lugar particular en el
que los discursos de la nueva ciencia fueron re-localizados y adquirieron
sentido en esta región del mundo, a mediados del siglo xviii (2005: 15).

En esta misma óptica, pero inscrito en la amplia perspectiva de los


estudios latinoamericanos, nos encontramos con el trabajo de Frederic
Martínez (2001) que analiza el influjo de las referencias europeas en la
construcción del Estado-nación en Colombia. Bien sabemos que luego de
los procesos de independencia en América, a los países latinoamericanos
se les ha venido estudiando o caracterizando como naciones que se han
constituido históricamente a partir de referencias externas. El rompimiento
político con la monarquía española le representó a los pueblos latinoa-
mericanos afirmarse o emprender la tarea de construir una legitimidad
propia. Labor compleja y difícil que nos acompaña hasta nuestros días. Sin
embargo, el análisis de Martínez va más allá de los estudios que describen
el papel que han jugado las influencias europeas en la configuración social,
política, cultural y científica de nuestro país, al problematizar el “espíritu
de la imitación” como el modelo para explicar por qué los latinoamerica-
nos acudían a tantas referencias europeas en su tarea por construir nuevas
naciones. Martínez señala cómo las referencias europeas desarrollan la
imaginación política nacional no como algo foráneo, sino como propio.
Afirma que los actores políticos, sin importar su partido (conservador o
liberal), lejos de imitar, recrean e instrumentalizan las representaciones de
Europa que convienen a su estrategia política. En otros términos, describe

El concepto de apropiación como herramienta para el análisis histórico y cultural […] 195
la referencia europea en la construcción nacional en Colombia desde una
historia interna de las dinámicas y las coyunturas políticas nacionales.
Como lo muestran los anteriores trabajos citados, se trata de estable-
cer un campo de estudios sobre la cultura, la educación y la sociedad
desde el estatuto de las discontinuidades con respecto a la historia en
general. En otras palabras, se trata de problematizar “un universo cul-
tural que casi siempre hemos querido definir por el simple recurso a ese
artefacto prodigioso pero peligroso que es la analogía, la que, junto con
el anacronismo y el etnocentrismo, constituyen los peligros mayores del
oficio del historiador y en general de la práctica de las ciencias sociales”
(Silva, 2004). Las siguientes reflexiones sobre el concepto apropiación
pretenden poner de presente este tipo de problematización.

II

El concepto de “apropiación” más que a una idea de dependencia y de


dominación exógena apunta a una fertilidad, a un proceso creativo a tráves
del cual se convierten en “propios” o “apropiados” elementos ajenos.
Bernardo Subercaseaux Sommerhorf, 1988

La palabra apropiación ha sido calificada como una noción, como un


término y como una metáfora que no tiene todavía la fuerza para presen-
tarse como concepto. Sin embargo, más allá de esta indecisión, tiene la
potencia para problematizar el régimen de orden y verdad que ha distin-
guido lo propio de la modernidad: pensar que existe un campo de meras
representaciones y otro real, un mundo de originales y modelos y otro de
descripciones y copias. Como ya se ha dicho, estas reflexiones, elaboradas
en el contexto del presente proyecto de investigación, describen la apro-
piación en perspectiva arqueológica y genealógica.

La apropiación desde la mirada arqueológica


Desde la mirada arqueológica, la apropiación no tiene un efecto unificador
sino multiplicador; no funciona como un proceso de análisis que busca

196 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


lo propio en medio de lo ajeno, es decir, un análisis que identifica la
unidad o el centro que explica las diferencias o desde donde estas se
comprendan. Tampoco funciona según la lógica unidad–diversidad;
universalismo–particularismo sino como un rizoma1 que describe la
diversidad en figuras diferentes.
En consecuencia, lo apropiado en una cultura específica no es la
extensión diferente de una unidad, no es una línea que deviene de un
punto, no es la extensión de un “yo” en un “nosotros”. Lo apropiado
es un análisis que nos hace visible la multiplicidad, la construcción de
diversas líneas de sentido.
De acuerdo con esto, el análisis de los procesos de apropiación y re-
cepción en una cultura funcionaría desde la relación general–singular, y
no con la relación global–local. Esta relación general–singular para leer
procesos de apropiación la sugiere Michel Foucault en la Arqueología del
saber cuando describe la tercera consecuencia que acarrearía en nuestros
días que la historia tienda a la arqueología, es decir, a la transformación
de los documentos en monumentos. Foucault precisa que esta mutación
comenzaría a borrar el tema y la posibilidad de una historia global y
esbozaría los lineamientos de una general:
El proyecto de una historia global es el que trata de restituir la forma de
conjunto de una civilización, el principio —material o espiritual— de una
sociedad, la significación común a todos los fenómenos de un período,
la ley que da cuenta de su cohesión, lo que se llama metafóricamente el
“rostro” de una época. […] El problema que se plantea entonces —y que
define la tarea de una historia general— es el de determinar qué forma
de relación puede ser legítimamente descrita entre esas distintas series;
qué sistema vertical son capaces de formar; cuál es, de unas a otras, el
juego de las correlaciones y de las dominantes; qué efecto pueden tener
los desfases, las temporalidades diferentes, las distintas remanencias; en
qué conjuntos distintos pueden figurar simultáneamente ciertos ele-
mentos; en una palabra, no sólo qué series sino qué “series de series”, o

1 Crear o funcionar con el sentido rizomático es moverse entre las cosas; instaurar una
lógica del y destituir el fundamento y los dualismos. Un rizoma establece conexiones,
relaciones y conjunciones.

El concepto de apropiación como herramienta para el análisis histórico y cultural […] 197
en otros términos, qué “cuadros” es posible constituir. Una descripción
global apiña todos los fenómenos en torno de un centro único: princi-
pio, significación, espíritu, visión del mundo, forma de conjunto. Una
historia general desplegaría, por el contrario, el espacio de una dispersión
(Foucault, 1996: 15).
La relación general–singular, mediante la cual funcionaría un análisis
de la apropiación, puede ser descrita entre distintas series; qué cuadros,
intersecciones se pueden construir. Aquí se visibilizaría lo propio, no
precisamente desde su opuesto “lo ajeno”. Lo propio ya sería otra serie,
otra línea, otra construcción, otro conjunto de enunciados que no busca
sentimientos o relaciones de paternidad, o de origen. En este punto se
abre la relación con el concepto de procedencia tomado por Foucault
de Nietzsche.p

La mirada desde lo genealógico


De acuerdo con Foucault, la procedencia:

[...] es la vieja pertenencia a un grupo —el de sangre, el de tradición [...]


Sin embargo, no se trata precisamente de encontrar en un individuo, un
sentimiento o una idea, los caracteres genéricos que permiten asimilarlo
a otros —y decir: este es griego o este es inglés—, sino de percibir todas
las marcas sutiles singulares, subindividuales que pueden entrecruzarse en
él y formar una raíz difícil de desenredar. Lejos de ser una categoría de la
semejanza, un tal origen permite desembrollar para ponerlas aparte, todas
las marcas diferentes [...] La procedencia permite también encontrar bajo el
aspecto único de un carácter, o de un concepto, la proliferación de sucesos
a través de los cuales (gracias a los que, contra los que) se han formado [...].
Pero no nos equivoquemos; esta herencia no es en absoluto una adquisi-
ción, un saber que se acumula y se solidifica, es más bien un conjunto de
pliegues, de fisuras, de capas heterogéneas que lo hacen inestable y, desde
el interior o por debajo, amenazan al frágil heredero [...] La búsqueda de
la procedencia no funda, al contrario: remueve aquello que se percibía
inmóvil, fragmenta lo que se pensaba unido [...] (2000: 25-27).

Al examinar la procedencia de un acontecimiento no se pretende


encontrar una “ley oculta”, un origen recubierto que sólo habría que

198 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


liberar; tampoco establecer por sí mismo y a partir de sí mismo la teoría
general o universal desde donde este acontecimiento encuentre el modelo
o los modelos concretos. En otras palabras, tal proceso de identificación
no pretende atarse a una historia común, global o universal que ofrece
normas, postulados y modelos de institucionalización; tampoco a un
campo general de la razón científica sobre la educación, a una deter-
minada estructura de pensamiento del cual no se podría prescindir. Lo
que se pretende es definir el conjunto de relaciones entre instituciones,
discursos y sujetos que hicieron posible la emergencia.
Al definir este conjunto de relaciones no se trata de establecer una serie
única de conceptos, prácticas y acontecimientos institucionales, políticos
y sociales para fecharlos o ubicarlos en relación con hitos cronológicos
homogéneos, con acontecimientos políticos y sociales mundiales, o con
instituciones y disciplinas científicas que sirven de modelo idéntico.
Por el contrario, lo que se busca es describir un conjunto de relaciones
múltiples y dinámica en el ámbito general que permita hacer visible
semejanzas, coincidencias, recortes, desplazamientos y transformaciones.

El concepto de apropiación como herramienta para el análisis histórico y cultural […] 199
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Escuela Nueva y educación en el marco del proceso de apropiación de la Ley Uribe […] 201
Escuela Normal de Varones de Medellín,
1930

Fotografía tomada de: Archivo fotográfico de la Escuela Normal Superior de Medellín.


Escuela Nueva y educación en el marco del
proceso de apropiación de la Ley Uribe
en Antioquia: 1903-1930
Carlos Ospina-Cruz

E l siguiente texto se desarrolla en torno a la pregunta por el sentido y


los alcances de las reformas educativas en Antioquia en las primeras
cuatro décadas del siglo pasado, en el marco de las apropiaciones de la Ley
Uribe de 1903. Reformas cuya justificación central era la formación para
el trabajo, cualquier trabajo que habría de permitir transitar por la senda
del progreso. En este orden de ideas, examinamos las escuelas normales y
observamos su papel en la llamada educación práctica, pero sin perder de
vista sus venas católicas y sus relaciones con las apropiaciones nacionales de
la pedagogía de la Escuela Nueva o Activa como aquella de la preocupación
más por los métodos que por los contenidos de la enseñanza.

I. Algo sobre “sociotecnia”


Las reformas educativas de Antioquia que examinaremos hacen parte de
ese particular proceso de apropiación de los discursos modernos sobre la
educación y la formación del hombre que tuvo lugar en las primeras dé-
cadas del siglo xx en Colombia. En esos discursos, hacia la tercera década
del siglo pasado, confluyeron elementos de la Ley Uribe de 1903, de la

203
Escuela Activa y de la resistencia católica. En Antioquia, la región del país
con el mayor número de maestros y estudiantes en el primer cuarto del
siglo precedente1, se generó una transformación educativa con caracterís-
ticas particulares, a partir de un conjunto de presiones reformistas: “La
clase empresarial y la burguesía nacional, que siempre había manifestado
sus exigencias de una educación más práctica, más adecuada a los nuevos
proyectos económicos, siguió insistiendo en ellos bajo los gobiernos pos-
teriores a la guerra” (Jaramillo, 1982: 281). Toda una trama de tensiones
se tejió con las expectativas creadas y las condiciones preexistentes.
Para mirar de qué forma estas tensiones permearon directamente el
sistema instruccionista, acerquémonos inicialmente a lo sucedido con la
preparación de institutores en el nuevo contexto de la reforma. En este
sentido, la Ley Uribe de 1903 definía en el artículo 15 el objeto de las es-
cuelas normales como “la formación de maestros idóneos para la enseñanza
y educación de los niños en las escuelas primarias”. Procuraba dicha ley que
los futuros institutores adquirieran “las nociones suficientes no sólo en el
orden moral e intelectual, sino también en los principios fundamentales
aplicables a la industria, a la agricultura y al comercio que deban ser trans-
mitidos a los niños”, y que surgieran “maestros prácticos, más pedagogos
que eruditos”2. Los nuevos institutores deberían ser formados para que, a
la vez que preparaban a unos niños moral e intelectualmente socializados,
les inculcaran el interés por el trabajo, con menos teoría y más acción.
En ese escenario, algunas tendencias instruccionistas, avivadas con el am-
biente reformista de principios del siglo en Antioquia y vistas como parte de la
modernización, llevaban a algunos pensadores de la educación a argumentar que
no se debía tener a los niños aglomerados y, en cambio, se debía trabajar con

1 Según datos de Duque (1968: 945), Antioquia tenía en 1925 un total de 1.579 maes-
tros, y de acuerdo con el informe de la Dirección de Educación Pública a la Asamblea
en 1929 (1929: 3), se habían alcanzado a elaborar 2.105 ficheros de los maestros
existentes en el departamento, lo que muestra un notable aumento de institutores en
los últimos cinco años.
2 Artículo 15 de la Ley 39 del 26 de octubre de 1903 sobre Instrucción Pública,
que fue comunicada abiertamente en el Diario Oficial Nº. 11,931 del viernes 30
de octubre de 1903.

204 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


pequeños grupos en el campo —espacio de terreno abierto—, lo cual es enten-
dible si se piensa en las dificultades para avanzar en el proceso instruccionista de
formación para el campo laboral, a la vez que se van haciendo, presumiblemente,
menos utilizables las prácticas corificadoras3. Estamos hablando, entonces, de
que se necesitaban instructores agrícolas porque los maestros existentes eran
catalogados como más teóricos que prácticos, ya que poco trabajaban en el
campo las labores agrícolas y los menesteres de la formación laboral, entornos
a los que eran invitados insistentemente a trabajar con los estudiantes.
Ante tal problema, en la segunda década del siglo se hicieron propuestas
de reforma en el departamento de Antioquia, como el cambio inmediato
de dirección de las escuelas con el nombramiento de nuevos egresados
normalistas y con la esperanza de que el gobierno extendiera “su generosa
mano a la Instrucción trayendo profesores extranjeros4 para que enseñen
métodos en las Escuelas Normales” (Restrepo, 1910: 576).
Para 1920 era evidente que las intenciones reformistas de principios de
siglo se estaban cruzando con las propuestas presentadas desde la capital
de la República, con base en los postulados de la Escuela Nueva o Activa
y los intereses clericales. Por esos días estaban de moda en el exterior las
ideas del belga Ovidio Decroly, médico de la Facultad de Gand en Bru-
selas, postulados pedagógicos que ya habían cruzado el océano y llegado
desde 1915 a Argentina, Uruguay, Bolivia, Argentina y Estados Unidos5.

3 Entendida la corificación como una serie de prácticas escolares en las que los grupos
de estudiantes eran llevados a repetir, oralmente o cantando todos al mismo tiempo,
una tarea, una frase, un estribillo, una oración religiosa o algo similar. Así se esperaba
que todos aprendieran.
4 Esta preocupación de la dirigencia antioqueña por mejorar la instrucción la llevó a
mirar a Bélgica en Europa. En efecto, con la Ordenanza 6 de 1920, la Asamblea dis-
puso la “consecución de una Misión Pedagógica Belga destinada a la formación del
profesorado en Antioquia” (Hoyos, 1921: xlix). La idea que subyacía en esta empresa
era conseguir “verdaderos Pedagogos de nota que quisieran venir a Antioquia” (xlix).
5 En Colombia, el impacto fuerte del movimiento internacional de la Escuela Activa
se dio entre 1925 y 1932 con las visitas de Decroly, Pieron y Buyssé (Quiceno, Sáenz
& Vahos, 2004: 107). Llama la atención que también hacia 1920 nacía en Bélgica un
movimiento de hombres de carácter religioso conocido como las Ligas de Hombres
del Sagrado Corazón (Henríquez, 1996: 127). Así pues, coincidentemente, además
en ese país europeo ganaban terreno las ideas escolanovistas a la vez que las clericales.

Escuela Nueva y educación en el marco del proceso de apropiación de la Ley Uribe […] 205
Para algunos reformadores antioqueños de la primera década del siglo xx
una de las dificultades encontradas para poner en funcionamiento este
tipo de prácticas estaba “en tener profesores bien preparados, pues los
que hay son más pedagogos que educadores” (Montoya & Flórez, 1906:
399), más dados a la enseñanza teórica que a la instrucción laboral. No
obstante, la solución parecía que estaba a la mano, porque “los más jó-
venes podrían adaptarse al nuevo método” (399) publicitado y exigido
en el contexto de la Ley Uribe de 1903.

II. El trabajo, la clave del progreso


No se debe olvidar que la reforma instruccionista de 1903 en Antioquia
llegaba en momentos en los que la región ya venía avanzando de manera
decidida desde fines del siglo xix en la instauración de ambientes industriales
y de empresa en diversos frentes. Por tal razón, los presupuestos instruc-
cionistas dirigidos a acelerar la preparación de los alumnos de la escuela
primaria y secundaria hacia el ambiente laboral fueron vistos por algunos
sectores como un refuerzo a las condiciones existentes en esta región frente
a otras zonas del país. En tal contexto, en las primeras décadas del siglo
xx en Antioquia se dio lo que algunos historiadores han llamado como la
razón ética del trabajo, “pues ésta, al igual que la instrucción predominante,
constituyeron por muchos años, los principios fundamentales de la educa-
ción de ciudadanos y de clases trabajadoras” (Palacio & Nieto, 1994: 15).
Para muchos intelectuales antioqueños de principios de la centuria an-
terior, la buena educación moralizaba, pero también habría de formar para
el trabajo: “¡El trabajo! He aquí la gran palabra que resuelve el verdadero
problema de la vida y lo que hay que enseñarles a los hijos para asegurar su
felicidad” (Yepes, 1906: 322), se pregonaba con aire de triunfo. Educación,
trabajo y felicidad constituían, de esta forma, el triángulo socialmente dic-
taminado de la virtud. Sin embargo, una parte importante del problema, y
que hace tambalear esta estructura ideal que se pretende justificar para darle
rumbo al sistema instruccionista moderno en Antioquia, es que se consi-
deraba que los antioqueños de entonces tenían poca disposición a la hora
de trabajar, en parte porque existía la tendencia a “considerar como bajos
y depresivos el trabajo y las industrias” (Yepes, 1906: 320), o se trabajaba

206 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


para el Estado con el estatus que daba esta condición de empleado oficial,
o el trabajo manual era realizado por los grupos humanos considerados
genéricamente como pobres (hablamos de los indígenas, negros, mestizos
y mulatos, así derivados de la sociedad colonial).

De igual modo, situaciones como la señalada se mueven en la red con-


ceptual de una especie de lógica cartesiana en la que es notable el interés
por enaltecer finalmente al trabajo: “no se ha decidido todavía si el trabajo
es un bien o un mal, una maldición o una bendición de Dios; pero por
sus frutos y resultados no se puede juzgar que sea otra cosa que un gran
bien” (Yepes, 1906: 322). Aún más, el trabajo no era mirado como una
cuestión de carácter estrictamente social sino que estaba relacionado con
lo religioso; es Dios quien tiene que ver con los asuntos laborales, ya sea
para bien o para mal. Y ya que se descartaba de plano que fuera un mal, el
trabajo se convirtió en forma automática en un gran bien. En tal dirección,
si la educación habría de ocuparse en instruir futuros ciudadanos para el
bien, parecía claro, entonces, que al hacerlos para el trabajo, a la vez que se
moralizaba, se establecía por lo mismo un proceso educativo en busca cierta
del bien. Entonces, si el trabajo es considerado como un bien, ayudarle a
los sujetos a participar de él es darles la posibilidad de obrar con bondad y
sentido social y hacer del propio trabajo uno de los factores que lo han de
ayudar a buscar su felicidad y la de los demás. Se conciliaba la formación
para el trabajo con la moral y ese mismo trabajo daría felicidad, pero a la
vez empezaba a operar también como símbolo del bien; hablamos de que
se pasaría de ser simplemente educado —moralizado, catequizado— a ser
instruido al mismo tiempo en una labor. La educación pasaría del campo
moralizador al campo instructor para el trabajo, sin abandonar el primero
y mediante una vía que habría de conducir sin escalas a la felicidad. En
tales condiciones, la fórmula para asumir la Ley Uribe se estaba cuajando,
porque si el trabajo pasaba a ser visto como un bien, sólo bastaba hacerlo
parte del sistema; no entraría en contradicción con el segundo, sino que,
como se puede ver, lo fortalecería.

Lo paradójico frente a otras posturas que pregonaban una instrucción


no interesada en crear necesidades de bienes materiales o riqueza —y que
veían en la corriente instruccionista un alejamiento de Dios— era que
ahora el trabajo sí se aceptaba como “el creador de la riqueza y el que

Escuela Nueva y educación en el marco del proceso de apropiación de la Ley Uribe […] 207
proporciona al hombre el descanso y las comodidades de la vida” (Yepes,
1906: 322). Riqueza, descanso y comodidades no eran vistas ya como
parte de la peligrosa modernización que ofrecía el carruaje del progreso,
sino se mostraban como elementos que colaboraban en la búsqueda de
la felicidad humana. Bíblicamente se provee la sustentación “trabajemos,
pues, para que descansemos, luego” (Yepes, 1906: 322). A semejanza de la
creación Divina, para poder descansar hay que trabajar. La producción es
el tiquete al solaz y el asueto será posible para quienes gocen de la salvación
obtenida mediante el trabajo, una etapa terrena de pasión cristiana que es
colocada como puente hacia lo más importante que hay en el ser humano:
su semejanza con la divinidad.
Pero este mismo trabajo que, a instancias del ambiente reformador
instruccionista, se quería hacer ver a los antioqueños como parte de las
bienaventuranzas divinas y del camino indicado hacia el bien más que como
factor de simple progreso modernizador, no era el tipo de labor a la que
parecían estar acostumbrados muchos de los hijos de las montañas centrales
y occidentales de Colombia. Se consideraba que ello ocurría porque para
fines del siglo xix y los albores del xx “[…] entre nosotros como entre los
franceses, como entre los españoles, nuestros abuelos, se ha mirado el trabajo
material como desdoroso y depresivo de la dignidad humana, y como obra
de esclavos, relegada a las castas inferiores de la sociedad” (Yepes, 1906:
323). Le correspondía, entonces, a la escuela “reformada” una doble misión:
no solo instruir para el trabajo sin revaluar la religión en ella presente, sino
también hacerles ver a los antioqueños que no había trabajo deshonroso, que
en ese calificativo de bien entraban todas las labores humanas, incluso las
materiales y que también estos últimas eran bien vistos a los ojos de Dios.
Sin embargo, dos antecedentes históricos cercanos —el primero de fines
del siglo xviii y el segundo del reciente fenecido siglo xix— no auguraban
buenos vientos porque el trabajo manual que se pretendía promover ya hacía
parte histórica del descrédito social en estos territorios. Estos antecedentes
se pueden ilustrar de la siguiente forma.

Fines del siglo xviii:


t &MEFNBS[PEF $BSMPTiii, alentado por sus consejeros ilus-
trados para cambiar la mentalidad imperante en España y también en

208 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


las colonias americanas de estimar viles e innobles los oficios artesanos
(Mayor, 2003: 35), declaró que:
No solo el oficio de curtidor, sino también las demás artes y los oficios
de herrero, sastre, zapatero, carpintero y otros a este modo son honestos
y honrados; que el uso de ellos no envilece la familia ni la persona que
los ejerce, ni la inhabilita para obtener los empleos municipales de la
República [ni] para el goce y prerrogativas de la hidalguía […] (Domín-
guez, 1984: 486).

Inicios del siglo xix:


t &OMBTDSFEFODJBMFTEFOPCMF[BEFOVFTUSPTBCVFMPTTFWFRVFQPOÓBO
sumo cuidado en comprobar que sus antepasados no se habían ocupa-
do nunca en “oficios bajos y serviles” y que, por el contrario, habían
desempeñado los cargos públicos y honrosos de la República”, “el
funcionarismo era el rango más elevado de la sociedad, creando y fo-
mentando de esta manera la empleomanía, que es el mayor mal social
de que adolece nuestra Nación (Domínguez, 1984: 486).

Esa educación tradicional, motivo de preocupaciones en los círculos in-


telectuales antioqueños, era acusada de “quitar toda iniciativa individual”
hasta el punto de que el mayor frente de desempeño en el campo social
era el oficial. Todo lo que se había aprendido terminaba por rendirse
laboralmente en la obtención de un cargo público en la mayor instancia
empleadora existente en esos momentos:
Es causa principal de esto la habilitación profesional, en que los colegios
se han convertido en fábrica de doctores que, no encontrando mercado
para su título, desde que empiezan a frecuentar los bancos del colegio están
pensando el gobierno como único cliente posible (López, 1910: 11).

De tal forma que se trataba de cambiar la vocación de empleados públicos


por la de trabajo en las industrias y en los sectores comercial y agrícola.
Claro que en realidad no era únicamente el cargo de empleado público
el considerado de los más importantes, sino que también era el ramo
que mayor cantidad de empleos podía ofrecer frente a otros reglones de
la economía antioqueña.

Escuela Nueva y educación en el marco del proceso de apropiación de la Ley Uribe […] 209
Ante tal situación, el viraje en las expectativas laborales diferentes de
lo ofrecido por el gobierno en lo público se justificaba, según los analistas
del sistema educativo, porque existía:

[…] un extenso territorio, suelo fertilísimo, ubérrimo para la agricultura y


la ganadería que nos convida con sus inagotables riquezas naturales aglo-
meradas en sus tres cuartas partes de terrenos baldíos, aún inapropiados,
[y] está clamando a gritos por la formación de brazos útiles de colonos y
agricultores (Yepes, 1906: 324).

De esta manera, con la instrucción de principios del siglo xx se preten-


día empezar un proceso con el que, entre otras cosas, se buscaba quitar al
Estado la carga tradicional de principal empleador. En primera instancia,
el giro era hacia el campo, como la gran promesa de trabajo y, en segunda
instancia, hacia la pujante industria regional6. La mano de obra agrícola
tenía un amplio y promisorio territorio nacional por conquistar, de ahí
que la instrucción para el trabajo en este terreno fuera presentada como
una de las herramientas ofrecidas para avanzar en la colonización territo-
rial de zonas aún no alcanzadas por el gobierno. Instrucción, formación
laboral y colonización se percibían unidas; la instrucción hacía parte de la
búsqueda de riqueza pero también del avance en el dominio territorial7.
Así pues, idealmente, una cruzada nacional de dominio sobre el
territorio debería ir en franco aumento en la medida en que el sistema
instruccionista tuviera más personas listas para enfrentar el reto naciona-
lista y modernizador de nuevos frentes de empleo, territorios colonizados,
presencia gubernamental y progreso. Entre tanto, los estandartes de la
empresa instruccionista en la región iban siendo forjados con un sentido
liberador de la degeneración y con el hierro del trabajo: “Dirijamos la

6 Se ha llegado a afirmar que el incremento en el campo industrial hacia 1920, jalonado


desde Antioquia, fue el que le permitió al país hacer frente a la crisis mundial de 1929
(Sevilla Soler, 1995: 1526).
7 Dominio territorial que en esta región del país ya había sido dinamizado con el auge
del café y la proliferación de las pequeñas y medianas propiedades como fincas cafeta-
leras. Caso contrario ocurrió en países como Brasil o en la zona de Centroamérica en
donde la producción cafetera se hizo en grandes haciendas, lo que determinó que las
ganancias quedarán en pocas manos (Sevilla Soler, 1995: 1518-1519).

210 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


educación en masa hacia ese palenque de lucha gloriosa en el cual las
armas son el hacha, la azada y el arado, y el premio es la holgura y la
riqueza más bien adquirida y la vida más tranquila y feliz que imaginarse
pueda” (Yepes, 1906: 324).
Cuando en este contexto se hablaba de degeneración, se aludía concre-
tamente a varios elementos. En primer lugar, una declinación ancestral
de la raza por la mezcla entre indígenas, negros y blancos, lo cual había
sido parte del origen de la decadencia social. La sociedad era, pues, vista
como un organismo, un ser vivo orgánico que sufría degeneración, que
tenía deteriorada su estructura y que había perdido progresivamente su
normalidad psíquica y moral. Como parte de esta degeneración social
algunos supuestos fenómenos demostrativos eran el aumento del alco-
holismo, los hábitos antihigiénicos e inmorales, la pereza para estudiar
y trabajar y la violencia.
En efecto, se afirmaba que las masas campesinas y rurales estaban sumi-
das en la mayor ignorancia. Así pues, educación era lo que había faltado,
y he ahí una de las razones fundamentales que explicaba el estado de de-
generación en el que supuestamente había caído el pueblo antioqueño. Y
en tales circunstancias, en este pueblo antioqueño —del que se decía que
había sido ineducado por excelencia— existía un desequilibrio porque se
había dado mayor importancia a la adquisición de conocimientos cientí-
ficos y se había descuidado el cultivo de los sentimientos y la educación
de la voluntad, porque se había valorado más el cerebro que el corazón.
El resultado: seres monstruosos, inteligentes pero sin sentimientos y con
una voluntad descontrolada para los intereses sociales y la búsqueda de
la satisfacción personal. En síntesis, aquí la degeneración era entendida
como aquello que, por consiguiente, no había favorecido el progreso.
En esas condiciones, el campo era percibido como el gran bastión en la
lucha de los trabajadores antioqueños. Era la arena propicia para la batalla
contra la degeneración. Vistos de esta manera, la modernización y el trabajo
en el campo no conducirían solamente al progreso, sino también a la feli-
cidad; a la salida del estado degenerativo y, lo mejor de todo, a una riqueza
bien adquirida. No era el trabajo sin más lo que se buscaba, sino el trabajo
con fines nacionalistas, ya fuera en el campo, la industria o el comercio,
aquel que podría, igualmente, generar riqueza. La diferencia estaba en que

Escuela Nueva y educación en el marco del proceso de apropiación de la Ley Uribe […] 211
había espacio para dicha riqueza, en tanto ésta se percibiera como parte de
todo el proceso por recuperar la nación, sacarla del estado degenerativo y
el trabajo se viera con fines distintos de simple enriquecimiento.
Por otra parte, de las miradas que se hacían desde Antioquia hacia el
entorno anglosajón, se deducía que el progreso en dichas latitudes se debía
al amor de estos últimos por el trabajo y, principalmente, por el agrícola.
Son culturas prácticas, pero enfocadas más en el campo que en la industria
o en otras profesiones, se decía. Y así, se pretendía edificar el deber ser de la
educación antioqueña, práctica y agrícola, con mayor énfasis en el campo
que en la ciudad. Los pueblos anglosajones eran mirados como la expre-
sión del “equilibrio perpetuo” (Yepes, 1906: 324), lo que significaba que
la riqueza conseguida siempre estaría en el punto preciso para satisfacer la
colectividad y los sujetos en particular. Una sociedad perfecta, soñada, en
paz eterna, equilibrada para el bien colectivo y el individual.
Con lo señalado previamente se entiende la importancia otorgada
a la instrucción para el trabajo en el campo. Lo cual se ve razonable
teniendo en cuenta las condiciones antioqueñas de principios de siglo,
con la inmensidad del territorio campesino por incluir en los planes
de gobierno. No era gratuito, entonces, que las naciones modernas de
Europa8 fueran vistas como ejemplos por seguir porque “[…] están for-
mando escuadrones de agricultores y de colonos para salir a la conquista
de tierras pacíficas y abruptas como la nuestra” (324). Sería entonces
un tipo de instrucción práctica hacia el trabajo y con intenciones co-
lonizadoras la que permitirá eventualmente expandir a mediano plazo
el control sobre la región.
En efecto, se oficiaba por diversos académicos y canales de discusión
un desprestigio sistemático a los doctores e ideólogos y se revalorizaba el

8 Ahora bien, con estas aspiraciones era pertinente contactar a los pueblos que habían
alcanzado “altos niveles” de la buscada civilización, lo cual originaba unas nuevas con-
diciones: se debía trabajar en lenguas foráneas porque los pueblos civilizados hablaban
inglés y francés, como las lenguas más generalizadas y, además, porque con el avance
de los medios de comunicación, se hacía más viable el contacto con ellos (Montoya y
Flórez, 1906: 403). Los estudiantes, entonces, no estaban bien en su lengua materna
pero tenían la obligación de aprender dos lenguas extranjeras. Y todo por el precio
de ser civilizado y poder comunicarse con quienes habían progresado.

212 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


trabajo manual agrícola, todo ello con el fin de que no vinieran extran-
jeros a cultivar para “disputarnos palmo a palmo los pedazos de tierra
apropiados” (324). Existía, en consecuencia, un interés por el dominio
del territorio, pero llevado a cabo por agentes criollos. Para qué sabios
si en este contexto los que llegaren a ser doctos lo conseguirían por la
iluminación de la divinidad y no necesariamente serían el resultado
de la escuela. En adición, se requerían más trabajadores manuales, no
pensadores. Aumentaba la tendencia a revalorizar el trabajo agrícola o el
de los obreros industriales porque se creía que “no hay campo de acción
ninguno tan fecundo, ni profesión tan segura para buscar riqueza, como
la agricultura que es la que crea verdaderos productos de mercado fácil
y permanente” (Yepes, 1906: 325). Para entonces, “en Antioquia, desde
el punto de vista del análisis económico, se cumplía aquello de que el
incremento de la productividad o de la producción agrícola era un factor
esencial para la industrialización” (Antioquia, 2008: 31). La industria
fabril, aquella que se limitaba a transformar lo que le daba la industria
agrícola, era aquí presentada como un fenómeno formal que venía a de-
pender eventualmente de lo agrícola pero tampoco era vista como creadora
de riqueza, como sí se pensaba que lo hacía la producción en el campo.
Por otra parte, el campo comercial era mirado como aquel que distribuía
productos pero que tampoco creaba riqueza por esa labor. Entre tanto,
era decididamente el terreno agrícola lo que se avizoraba como lo mejor.
“Qué hermoso y qué extenso campo para ejercitar la actividad humana”
(Yepes, 1906: 325), soñaban los pensadores educativos, mientras algu-
nos jóvenes intelectuales seguían persistiendo con el espíritu diletante,
etílico y soñador de los antioqueños, tan combatido por la escuela. Estos
últimos, terciando en el discurso regional, veían el campo como objeto
romántico y no precisamente como lugar de trabajo, al menos no el de
ellos. Un integrante de ese grupo, León de Greiff (1895-1976), poeta
nacido en Medellín, conocido por ese entonces como “Leo Legris”, en la
flor de sus 21 años, insistía entre tanto con sus “Tergiversaciones” (1916):

¡Y tanta tierra inútil por escasez de músculos!

¡Tanta industria novísima! ¡Tanto almacén enorme!


Pero es tan bello ver fugarse los crepúsculos […] (De Greiff, 1925: 2).

Escuela Nueva y educación en el marco del proceso de apropiación de la Ley Uribe […] 213
Allí estaban palpitando los franceses, los españoles y los abuelos que
despreciaban el trabajo manual, tal vez por su cercanía con las faenas es-
clavistas e indígenas de la colonia neogranadina, quizá por las costumbres
arraigadas de las prácticas de mando y control del trabajo gubernamental.
O, tal vez, porque la mentalidad del trabajo en el novel sistema capitalista
“ni existe naturalmente, ni puede ser creada por salarios altos ni bajos,
sino que es el producto de un largo y continuado proceso educativo”
(Weber, 2001: 61). De Greiff, junto a personajes como Germán Arciniegas,
Alberto Lleras Camargo y Jorge Eliécer Gaitán, entre otros, hacía parte,
para 1925, de un grupo autodenominado Los Nuevos. Este grupo declaró
su contradicción ideológica con generaciones precedentes, sobre todo
con la llamada Generación del Centenario (entre la que se encontraban
Alfonso López Pumarejo y Agustín Nieto Caballero) por cuanto, según
ellos, “como grupo enamorado de la cultura material y casado con la idea
del progreso habían hipotecado irreflexivamente la nación a capitalistas
extranjeros a costa de su propio pueblo” (Henderson, 2006: 249).
Era claro que, ante todo, por esas calendas, los nuevos ideales del progreso
estaban en el trabajo en el campo y en la preparación para la industria y
el comercio, y esta era una situación que no parecían asimilar ni entender
los ideólogos, los poetas y los intelectuales regionales y de la capital, que
eran acusados de haber ocasionado tanto daño a los intereses de los sectores
antioqueños que intentaban instaurar la cultura del trabajo agrícola, indus-
trial y comercial. Tal vez por ello beatíficamente eran eximidos: “Dios les
perdone todo el mal que han hecho a la humanidad” (Yepes, 1906: 326). Se
creía que los antioqueños vivían de esta manera porque eran herederos del
Don Quijote español, con ideales hermosos y poéticos, pero ideólogos de
teorías desequilibradas. “Dejemos un momento de ser soñadores y apren-
damos a manejar el hacha del colono” (Yepes, 1906: 326), se declamaba
perentoriamente con aire pragmático y visionario.
Fue así como para una región con extensos campos, la agricultura llegó
a convertirse en un elemento justificador de expansión. Nuevas empresas
industriales precisaban mano de obra9, y la construcción de carreteras

9 De acuerdo con el texto “Antioquia” (2008: 130-131), en 1907 Alejandro Echava-


rría fundó Coltejer —una de las empresas textiles insignes del departamento— con

214 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


para el movimiento de productos de la industria naciente y del comercio
de otras zonas (el Viejo Caldas, entre ellas) obligaba la preparación de
ingenieros. Antioquia se unía así abiertamente a las directrices estatales
instruccionistas. Formación para el trabajo: el agro, la industria, y el co-
mercio constituían el sueño instruccionista de una nueva región: “Esta
es la verdad liberadora que debe gritarse hasta que nos oigan los mismos
sordos” (Montoya & Flórez, 1906: 404). El terreno, desde las funda-
mentaciones teóricas, era fecundo para la Ley 39 de 1903. Y este tipo
de razonamientos eran posibles porque las discusiones sobre el progreso
de las naciones y de los pueblos civilizados concluían que “la agricultura
era la verdadera base de la riqueza pública” (404). Antioquia contaba,
a no dudarlo, con uno de los mayores escenarios naturales del país para
comprobar dichas aseveraciones. Lo que seguía, a comienzos de la tercera
década del siglo, era que la cruzada instruccionista se legitimase más allá
de la escuela. Por ello había que interesar en el tema:
[…] a las Municipalidades, a las autoridades civiles y eclesiásticas y a los
dirigentes de cada Distrito y de cada paraje… desde el más tierno niño de
la Escuela, hasta el más anciano del lugar, todos pueden contribuir al pro-
greso del Departamento y ha llegado el momento de emprender una lucha
tenaz colectiva para poder alcanzarlo, o al menos para poder redimirnos
de muchos tributos que, por desidia o por falta de unidad en la acción y
de estímulos, pagamos al extranjero (Botero, 1921).

Entre tanto, hacia 1913 el gobierno departamental legislaba en el


sentido de que obligatoriamente en el pensum de las escuelas primarias se
debía incluir la enseñanza de nociones de agricultura, con la importante
salvedad de que sería practicada únicamente cuando se contara con un
huerto apropiado para el efecto (Betancourt, 1914: 283).

doce trabajadores y cuatro telares. Mientras tanto, la Fábrica de Tejidos de Bello


funcionaba ya con 102 telares. Para 1914, fue fundada Tejidos Rosellón, con 100
telares mecánicos. En 1915 la Compañía Industrial de Calzado tenía 60 trabajadores
y 80 máquinas que seguían el modelo de la producción en serie. Ya en 1916, por
toda la industria, había en el Valle del Aburrá cuatro fábricas con 450 telares, tres
molinos de trigo, dos fosforeras y de cigarrillos, gaseosas, cerveza, jabones, ferreterías,
fundiciones y vidriería.

Escuela Nueva y educación en el marco del proceso de apropiación de la Ley Uribe […] 215
III. Las escuelas normales en el redentor sendero
de la educación práctica
Así planteada, la reforma a las escuelas normales10 —entendidas como los
centros de formación de institutores por antonomasia— se perfilaba en la
institucionalización de la enseñanza de saberes propiamente industriales, tal
y como desde la Ley Uribe se había propuesto hacía más de dos décadas. Y la
realidad del país mostraba serios cambios industrializadores, tanto así que:
[…] ya en la década de 1920, con la masificación de la electrificación en el
sector industrial, más procesos se incorporaron a las cadenas productivas y
se empezaron a ver conflictos laborales con el cada vez mayor número de
obreros del sector (Antioquia, 2008: 135).

De allí que la institucionalización de los saberes industriales en las es-


cuelas del país estaba asegurada, en caso de que se garantizara que quienes
fueran formados en las escuelas normales continuaran en el transcurso
de su vida profesional como institutores (que era lo más factible). Es
en este sentido que se explican las acciones ejecutivas desarrolladas me-
diante la Ordenanza Departamental n˚ 69 de 1928: acciones tendientes
“a reorganizar la enseñanza”. De tal Ordenanza, mediante la cual se dio
“forma legal, pedagógica y práctica al Consejo Técnico Departamental
de Instrucción Pública”, extractamos lo siguiente:
Talleres. En las Escuelas Normales de señoritas y de varones se ha establecido
la enseñanza de tejidos finos, de índole industrial con profesores nacionales
muy competentes en esta clase de trabajos. Esta enseñanza ha producido
gran entusiasmo en los Directores y alumnos de los nombrados estableci-
mientos (Informes de los Directores de Educación Pública en 1928: 409).

10 Reforma que se dinamiza con la creación de la Junta de Instrucción Pública mediante


la Ordenanza No. 8 de 1927. Esta Junta debe componerse del Director General de
la Instrucción Pública, de los directores de las escuelas normales, del médico escolar
del municipio y “tres individuos mas conocedores de las orientaciones modernas
de la educación, los que serán nombrados por el gobernador, cuya asignación será
de diez pesos por cada sesión a que concurran”. Bien claro dice el artículo 2 de esta
ordenanza que en las funciones de esta Junta están las de “proponer las normas
directivas de la Instrucción Pública, como unificación y vulgarización de nuevos
métodos de enseñanza”.

216 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


Por otra parte, el llamado de la Escuela Nueva o Activa para que
en las escuelas se desarrollaran actividades en las que los estudiantes
pudieran manipular materiales y estuvieran ocupados aprendiendo
tenía aquí toda una funcionalidad social y, además, reforzaba, en esta
ocasión, a los precedentes objetivos de la reforma instruccionista de
1903. En este sentido, se puede decir que la llamada pedagogía activa no
significaba un corte con los postulados instruccionistas de principios de
siglo sino que buscaba “nuevas soluciones a las preguntas y problemas
que ya se venían formulando en la práctica pedagógica” (Sáenz, Salda-
rriaga & Ospina, 1997: 49). Lo anterior en camino a la formación del
creciente gremio de trabajadores industriales, agrícolas o comerciales
y “para estar acordes con las necesidades de las sociedades industriales”
(Herrera, 1999: 30).
La inquietud de los estudiantes venía bien definida desde los intereses
sociales, tan caros al discurso antioqueño de la época: mejorar las indus-
trias. En tal dirección, no sólo se invitaban a que aprendieran a trabajar
en las industrias o a cultivar, sino que también se les animaba a que lo
obtenido de las ventas fuese ahorrado (Botero, 1921). Así pues, con estas
últimas acciones la escuela antioqueña parecía estar ya definitivamente
encaminada en la senda de la reforma instruccionista de 1903, dirigida
a formar rápidamente trabajadores agrícolas e industriales que también
pudieran participar en el comercio.
Pero la dinámica reformista tenía además que salir de la escuela para
hacer más efectiva la aceptación social de la nueva tendencia, por lo
cual se debía:
[…] promover en cada Municipio una labor de propaganda agrícola […]
para echar las bases del progreso agrícola en el Departamento, progreso
sin el cual no será posible el de las demás industrias, ni el intelectual, ni el
moral en la extensión y con la intensidad que todos deseamos (Informes
de los Directores de Educación Pública en 1928: 409).

Y aquí, el avance en la instrucción agrícola adquiría una connotación


superlativa porque aparecía como el motor que podía empujar a los pro-
gresos materiales de las demás industrias, a la vez que también podría
jalonar cambios intelectuales y morales. La importancia adjudicada a la

Escuela Nueva y educación en el marco del proceso de apropiación de la Ley Uribe […] 217
instrucción agrícola no parecía tener ninguna discusión porque aparecía
como garante de mejoras en diversos campos y un síntoma inequívoco
de progreso. En tales condiciones, esa instrucción era, así presentada,
como el gran detonante del progreso y del desarrollo departamental. La
producción cafetera, centralizada en su mayor parte en Antioquia para
entonces, y los capitales que se empezaban a acumular, mostraban que
efectivamente hasta para invertir en empresas del orden nacional le estaba
rindiendo al departamento11.
Entre tanto, la Dirección de Instrucción Pública de Antioquia agradecía
en su informe de 1919 que el Gobernador le hubiera dado a entender
que “el derrotero seguido por la Instrucción es el que siguen en la en-
señanza todos los pueblos civilizados del mundo” (Londoño, 1919: 1).
Claro, la dinámica comercial era para entonces tan importante como al
iniciarse la tercera década del siglo xx. Pero mientras algunas provincias
antioqueñas eran señaladas por sus adelantos en la enseñanza agrícola
en la escuela, la prodiga región de Urabá12 no tenía la mejor suerte en tal
sentido. La Inspección Seccional creía que esa situación podía deberse a
problemáticas particulares de la zona:

[…] mucho me temo que la marcada repulsión que aquí se tiene general-
mente por la educación, sea causa de la esterilidad de los nobles y ahincados
esfuerzos del Gobierno en este sentido; sin embargo, es preciso tener fe y
luchar incansablemente, porque las luchas de este género tienen altísima
significación en la sociedad y, a la postre, algún fruto benéfico se obtiene
(Gómez, 1921: 88).

A la actitud repulsiva con la educación en la provincia de Urabá, se sumaba


la indebida preparación de los maestros, su ausencia de vocación y la carencia
de entusiasmo para tan delicada misión (Gómez, 1921: 89). En resumen,
había una carencia completa de personal docente y no se veía la manera de
corregir tan gravísimo mal (Gómez, 1921: 89). La mayor parte de las escuelas

11 En la década de los años veinte, empresarios antioqueños, y algunos de Barranquilla


y Bogotá, invertían capital en Scadta, la primera empresa de aviación comercial en
el país (Muñoz, 2009: 48-50).
12 Urabá es la única región de Antioquia con costas marítimas.

218 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


de Urabá eran alternadas13 y sus directoras eran calificadas con conocimien-
tos bastante rudimentarios, “sin práctica alguna y extrañas por completo
al magisterio” (Gómez, 1921: 89). De allí, la pregunta desesperada de la
Inspección: “¿Cómo se las reemplaza?” (Gómez, 1921: 89) ¿Podría pensarse
en una reforma instruccionista en condiciones como las que se describen en
la costa atlántica antioqueña a casi veinte años de promulgada la Ley Uribe?

IV. Escuelas normales: católicas, reformistas y escolanovistas


A pesar de las dificultades señaladas, en el primer cuarto del siglo xx las escuelas
normales de Antioquia se convirtieron en el punto de encuentro tanto de las
ideas plasmadas en el Plan Zerda desde fines del siglo xix, como de los intentos
industrializadores de la Ley Uribe y de los postulados de la Escuela Activa. El
encuentro de los dos primeros elementos señalados se presentó fundamental-
mente en la primera década del siglo xx, mientras que los diálogos de la reforma
instruccionista de Antonio José Uribe con los segundos se tornaron más evidentes
en la década del veinte. A propósito, fue sobre este último aspecto que giró el
proceso de reforma efectuado en la Escuela Normal de Institutores de Antioquia
para fines de la década citada, cuando se introdujeron selectivamente algunas
nociones y prácticas de la Escuela Activa, las que se mezclaban con elementos
de la pedagogía tradicional católica, tanto en los métodos de enseñanza como
en la formación moral (Sáenz, Saldarriaga & Ospina, 1997: 169).
En particular, y como muestra de la pervivencia de las constituciones de
los colegios de la Gran Colombia14 y de la reforma zerdista en la apertura

13 Las niñas estudiaban en una jornada y los niños en la otra. Situación que otrora había
sido reglamentada para la educación pública desde 1826 en la Gran Colombia por
Francisco de Paula Santander y José Manuel Restrepo (Reglamentación de la educación
pública, artículo 4º, 1826-16º de la Independencia) (De Mier, 1983: 589).
14 En abril de 1825 el poder ejecutivo de la Gran Colombia lo tenía por encargo
Francisco de Paula Santander, vicepresidente de la República, ante la ausencia de
Simón Bolívar, quien estaba en la Campaña del Sur. Es el mismo año cuando se
ordena que “se presentarán en todos los colegios y casas de educación exámenes
anuales igualmente públicos por cada una de las clases que cursen en ellos, inclu-
sas las de lenguas; estos exámenes los sufrirán los jóvenes que escoja el respectivo
catedrático con acuerdo del rector […]” (De Mier, 1983: 308).

Escuela Nueva y educación en el marco del proceso de apropiación de la Ley Uribe […] 219
del siglo xx, el Director de la Escuela Normal de Institutores informaba
el 7 de diciembre de 1905 a la Dirección de Instrucción Pública sobre
la realización de los exámenes finales exigidos por el artículo 36 del
reglamento de 31 de agosto de 1893, es decir, todavía asentados en las
reglamentaciones del Plan Zerda decimonónico pero funcionando en el
“nuevo tiempo” de la Ley Uribe. Según dicho informe, “el examen versó
sobre las siguientes enseñanzas: Escritura, Geografía, Historia Sagrada,
Religión, Castellano, Ortografía, Aritmética, Pedagogía teórica, Pedagogía
práctica, Puntuación, Álgebra, Agricultura, Francés, Contabilidad, Ca-
listénica y Gimnasia” (Informe del maestro Alejo Pimienta, 1905: 273).
Se puede ver que aunque la agricultura ya aparecía catalogada como una
de las enseñanzas básicas para los institutores, quedaba pendiente todavía
la inserción de las prácticas referidas a la industria fabril y al comercio,
como ya lo había señalado recientemente la Ley 39 de 1903. Ese déficit
que era nuevo porque previamente se habían hecho escuchar algunas vo-
ces que se lamentaban de la escasa practicidad económica de los estudios
impartidos. El objetivo de la educación, se argumentaba:
[…] debió ser desde el principio la formación de agricultores, mineros,
comerciantes e industriales competentes; pero en nuestras Escuelas y
Colegios en vez de la Agronomía, la Geología, la Metalurgia, la Mecánica
y los idiomas vivos, se han enseñado Filosofía, Historia, Latín, Retórica,
Jurisprudencia y Medicina, siempre en seguimiento de las huellas que nos
dejaron nuestros antepasados españoles (Robledo & Ospina, 1905: 4).

En consecuencia, un país y una región en donde recientemente la ins-


trucción poco se dirigía hacia asuntos prácticos de la economía mostraban
ahora un leve giro hacia lo agrícola como principal fuente de trabajo,
pero además debían seguir una nueva ruta legislativa que, igualmente,
tornaba su proa hacia la industria y el comercio.
El llamado desde la legislación para pasar de lo agrícola, del campo,
de la gran masa campesina, a los ímpetus de la ciudad, todavía no se re-
flejaba en el departamento, al menos para esta primera parte del siglo xx.
En tal dirección, y reiterando los encuentros de la pedagogía tradicional
católica con los ímpetus escolanovistas, se encuentran los temas para
las conferencias del Liceo Pedagógico realizado en la Normal, así como
las tesis desarrolladas por los estudiantes. Aquí, los centros de interés,

220 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


la enseñanza al aire libre y las excursiones escolares compartían espacio
con “los deberes y prácticas religiosas de los alumnos, la autoridad y sus
enemigos y la vigilancia escolar”, decían Sáenz, Saldarriaga y Ospina
(1997: 169). En consecuencia, como lo explican los autores citados, los
métodos utilizados en la Escuela Anexa de la Normal de Antioquia, cen-
tro de prácticas de los próximos institutores, combinaron los clásicos del
Plan Zerda y de la Escuela Activa (169). Fue en esta escuela donde se hizo
posible que hubiera sesiones al aire libre, a la vez que eternas y abstrusas
explicaciones de los maestros; que las lecciones de cosas pestalozzianas
convivieran con los centros de interés decrolyanos, y que las excursiones
tuvieran al mismo tiempo intenciones religiosas y patrióticas15.
No obstante, el encuentro señalado entre las directrices para la forma-
ción hacia el trabajo que se encuentran en la Ley 39 de 1903 y el esco-
lanovismo, no fue fortuito, porque el movimiento a favor de la Escuela
Nueva en Europa y Estados Unidos a finales del siglo xix y principios
del xx estaba fundamentado en el “fortalecimiento de las sociedades
capitalistas en su fase industrial” (Herrera, 1999: 21). Otros aspectos
que parecen emparentar la Ley Uribe con el escolanovismo son, en pri-
mer lugar, la confluencia de la creencia en el capitalismo y el progreso,
y en segundo término, como lo expresa Manacorda, la promoción de la
instrucción técnica, ya sea orientada por las industrias o por el mismo
Estado, en tanto ambas:
[…] se basan en un mismo elemento formativo, el trabajo, y buscan el
mismo objetivo formativo, el hombre capaz de producir activamente. El
propio trabajo, en esas escuelas, no se relaciona tanto con el desarrollo del
niño: no es preparación profesional sino elemento de moralidad, y simul-
táneamente de modalidad didáctica (1989: 305).

Al seguir con el informe de los varones en trance de ser maestros se observa


que ellos “en todas sus respuestas dieron muestras de que su razón propia
penetraba el valor y el sentido de los que se les había enseñado” (Informe del

15 Es en este sentido que Saldarriaga mira cómo el pestalozzianismo se va a trans-


mutar en un procedimiento didáctico destinado a los párvulos, camuflado bajo
la forma activa de los “centros de interés” y hasta en la del “método de proyectos”
(Saldarriaga, 2003: 79-80).

Escuela Nueva y educación en el marco del proceso de apropiación de la Ley Uribe […] 221
maestro Alejo Pimienta, 1905: 274). No había lugar, pues, para pensar en
una educación memorística, maquinal y falta de sentido porque los mismos
estudiantes, según su director, entienden claramente para qué aprenden y
su importancia. Para el ejecutivo escolar, aunque hacía muy poco que los
alumnos maestros estaban enseñando, “[…] casi todos probaron que con
los elementos adquiridos para ejercer el profesorado y con un tiempo más
de práctica se harán acreedores al título de maestros” (Informe del maestro
Alejo Pimienta, 1905: 274). Y como para que “no se lanzaran con ese vacío
en el desamparo que el gremio laico encuentra en ciertos elementos sociales,
hubo de auxiliárseles su aprendizaje con el de Contabilidad” (274). Una vez
más aparece el hecho de que aquí, como en la Escuela Normal Antioqueña
de Señoritas de Medellín, se ha incluido la contabilidad, elemento clave para
empezar a orientar a los institutores por el camino de las nuevas enseñanzas
promulgadas por la Ley 39 de 1903 y dirigidas más hacia la práctica social
en lo laboral que estrictamente al aprendizaje intelectual. La contabilidad,
entonces, le intenta dar piso de aplicación a lo aprendido para que todo no
quede en la teoría inútil, según se entendía.
Mientras, por una parte, las escuelas normales eran aprestadas, por otra,
también se hacían esfuerzos por utilizar algunas instituciones avanzadas
como referentes de mejoramiento. Así ocurría porque lo cierto era que
el proceso reformador distaba mucho de ser generalizado. En efecto, en
busca de congruencias con las pretensiones reformistas en las prácticas
de la mecánica inspeccionadora, en los dos primeros años posteriores a
la promulgación de la ley Uribe existieron escuelas que fueron llamadas
“de modelo” prototípico.
Aureliano Vélez, Inspector de Instrucción Pública del Sur, informaba
que entre abril y mayo de 1905 había encontrado dos escuelas en Abe-
jorral, municipio limítrofe con Arma (hoy departamento de Caldas),
que podían ser consideradas “de modelo”. Varias fueron las condiciones
cumplidas para emitir tal concepto:
El cuerpo docente es culto, de buena conducta y muy competente para
enseñar. A estas cualidades se agregan otras que hacen que se tengan
dichos Planteles en la estima que indico: los niños son sumisos, respetan
a sus superiores, son inteligentes y consagrados al estudio (Informe de
Aureliano Vélez, 1905: 181).

222 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


Aquí la imagen del docente venía jugando un papel básico: culto, en
tanto fuera lo más aplicado a las costumbres sociales; de buena conducta,
porque su comportamiento estaba, o debería estar, al alcance de todos
para el escarnio o la aprobación pública. Las primeras dos condiciones se
conjugaban, entonces, para obtener un sujeto competente para educar. Y
las otras cualidades: los niños sumisos, respetuosos e inteligentes como
consecuencia de las dos primeras virtudes. El pequeño es inteligente
porque sabe o intuye que hay una autoridad que tiene lo mejor para él
y acepta lo que se le entrega; es más, se consagra al dedicarse con suma
eficacia y ardor a aprender todo lo que la escuela le ofrenda. Aquí, los
maestros son los sujetos activos, la instrucción es el medio, la escuela es
el escenario y el resultado son los estudiantes instruidos que aceptan que
aquello que reciben es sacro, y de allí su consagración. La escuela opera,
de esta forma, como un lugar destinado para la consagración.

A pesar de su calificación pluscuamperfecta, Vélez, el Inspector, se


aparta de la invitación del gobierno central para apuntar la instrucción
hacia las nociones que eventualmente habilitaban para el ejercicio de la
ciudadanía y prepararan para el de la agricultura, la industria fabril y
el comercio. En su concepto, lo que estas escuelas necesitaban era que
los estudiantes fueran iniciados “siquiera en la Geografía, en el Dibujo
y en la Urbanidad” (Informe de Aureliano Vélez, 1905: 181). Un tre-
cho, más que simplemente geográfico, separaba una y otra propuesta:
la del gobierno central funcionaba en el orden de la teoría y de las
legislaciones universalizantes, y la del Inspector Provincial se ubicaba
en el contexto particular.

La mirada directiva y gobernante del funcionario instructor se centraba


más en lo necesario del contexto micro que en la perspectiva macro del
ímpetu reformista nacional. Pero, mientras tanto, coexistían dos reali-
dades, una es la tomada como modelo por la Inspección —aunque en
ella no cabía todavía la Ley Uribe—, y la otra, avanzaba en el proceso de
formación de las futuras maestras que sí parecía funcionar en la direc-
ción de los lineamientos de la Ley 39. En el informe que envió Dolores
Osorno, Directora de la Escuela Normal de Institutoras durante 1905,
al Director General de Instrucción Pública de Antioquia se constataba
que la clase de contabilidad había sido establecida en la instrucción de

Escuela Nueva y educación en el marco del proceso de apropiación de la Ley Uribe […] 223
las futuras institutoras, según solicitud del propio Ministro (Informe
de Dolores Osorno, 1905). Inicialmente, esta clase no apareció como
obligatoria, pero se entiende su inclusión en el sentido de que respondía
a los lineamientos de la Ley Uribe sobre la obligación de los gobiernos
departamentales de difundir de manera esencialmente práctica las nociones
elementales, principalmente las que debían preparar para la agricultura,
la industria fabril y el comercio. Aquí, la contabilidad se perfilaba como
uno de esos saberes transversales que podían ser utilizados en estos tres
frentes. La instrucción de las futuras institutoras se enmarcaba de esta
forma en las pretensiones nacionales y ahora aceptadas regionalmente
para diseminar aquellos conocimientos que las apoyaran. El sueño de una
instrucción al servicio de la formación para el trabajo, tan pregonada para
la educación primaria, seguía ganando terreno hasta cubrir igualmente
la educación secundaria16.

Como era de esperarse, un cuarto de siglo después las escuelas normales


seguían o pretendían seguir su adaptación a la Ley Uribe. Ya desde 1913
la Dirección General de Instrucción Pública, conocedora de que con el
grupo de maestros existentes en la primera década del siglo xx era difícil
pensar en un proceso reformista, se había puesto a la tarea de ir seleccio-
nando el personal de maestros, pero sin que esa escogencia pudiera ser
completa debido a lo numeroso de las escuelas y a que las normales no
podían proporcionar la cantidad suficiente de institutores (Betancourt,
1914: ix). Sin embargo, según la dirigencia instruccionista antioqueña,
las esperanzas para hacer realidad las intenciones de la reforma corres-
pondiente en Antioquia seguían estando puestas principalmente en las
escuelas normales, que contaban con cátedra de Pedagogía y de donde
se esperaba que salieran “no muy tarde maestras hábiles para reforma
tan importante” (Bernal, 1915: 10).

16 El texto Elementos de contabilidad mercantil, de César Baquero, corría de mano en


mano de las maestras que deberían enfrentarse a la transformación de las escuelas
“de modelo”. Hasta bien pasada la primera mitad del siglo xx —años setenta y
ochenta— todavía se observaba en los cuadernos de los escolares antioqueños el
clásico cuadro con el Debe, Haber y Saldo, icono de la enseñanza de la contabilidad
en la región.

224 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


En este mismo año de 1913, Antioquia adoptaba para sus escuelas
normales el Decreto 827 por medio del cual se establecían las materias
de estudio para la formación de los futuros institutores e institutoras.
Para los varones, se destinaban treinta horas semanales en el primer año,
distribuidas respectivamente de a tres horas semanales para la religión
e historia sagrada, castellano y ejercicios ortográficos, lectura, aritmé-
tica, geografía de Colombia, historia patria, escritura, dibujo, música
y canto y ejercicios militares y calisténicos (Cuervo Márquez, 1914:
266). Para los varones se destinaban 30 horas semanales en el segundo
año distribuidas respectivamente de a 3 horas semanales para religión e
historia sagrada, castellano y ejercicios ortográficos, aritmética, geografía
universal, pedagogía teórica, pedagogía práctica, escritura, geometría
aplicada al dibujo, música y canto y ejercicios militares y calisténicos
(Cuervo Márquez, 1914: 267). Para el tercer y cuarto años se incluía,
además, el francés. En el quinto año, los varones normalistas recibían
elementos de química general y agricultura, pero ya los ejercicios sólo
eran militares y no calisténicos (Cuervo Márquez, 1914: 268). Lo que
es importante anotar aquí es que diez años después de que la Ley Uri-
be había invitado a trabajar afanosamente para que la escuela formara
personas para desempeñarse en el campo laboral agrícola, comercial e
industrial, este plan de estudios sólo mostraba tímidamente la inclusión
de tres horas semanales sobre 36 para la materia de agricultura y tres
horas para química general.
Por su parte, las mujeres recibían desde el primer año la materia de
remiendo y costura, y sólo ejercicios calisténicos y no militares (Cuervo
Márquez, 1914: 268). En el tercer año recibían costura, bordados, tejido,
corte y confección de ropa para niños y también calisténica y gimnasia de
salón. Ya en el cuarto año recibían contabilidad, modistería, confección
de flores artificiales, y economía doméstica. En el quinto año recibían
arte culinario (Cuervo Márquez, 1914: 269). Así pues, mientras para
las mujeres la oferta “laboralizante” era más amplia, con los varones, lo
comercial y lo industrial no se percibían claramente definidos en este
nuevo plan de estudios. Lo que se puede resaltar aquí es que, aunque la
oferta laboral es aparentemente mayor para las mujeres, esta corresponde
a actividades que tienen como centro su desempeño futuro en el hogar,
y no tanto con proyección hacia el entorno externo. Nótese, por ejem-

Escuela Nueva y educación en el marco del proceso de apropiación de la Ley Uribe […] 225
plo, cómo en la siguiente imagen de un texto trabajado en Antioquia
hacia la década del veinte, las mujeres aparecen con actitud de lectura
y estudio, mientras miran desde la barrera el movimiento de la ciudad;
a su turno, los hombres se perciben en el movimiento de las industrias,
el transporte y la vida agitada.
En este contexto, y basada en el lema de que la Escuela vale lo que vale
el maestro, en 1915 la dirigencia instruccionista antioqueña construyó
una especie de decálogo del nuevo maestro a instancias de lo que para
entonces venía sucediendo en Francia: uno que fuera capaz y digno de
instruir al pueblo; el mismo que debería ser formado en las escuelas
normales para ayudar a la reforma. Este nuevo modelo de maestro se
debía caracterizar por saber más de lo que enseñaba y trasmitirlo con
inteligencia y gusto; debía vivir en una esfera modesta, pero tener el alma
elevada, la dignidad de sentimiento y maneras que eran precisas para
obtener la confianza y el respeto de las familias. No debía ser degradado
por nadie y “no debe ignorar sus derechos, pero pensar mucho más en
sus deberes; estar decidido a vivir y morir en el seno de la escuela y al
servicio de la Instrucción Primaria que es para el servicio de Dios y de
los hombres” (Bernal, 1915: 10). Y allí estaban las escuelas normales
oficiales trabajando de la mano de la iglesia católica 17 para alcanzar
estos nobles ideales de formación de quienes dirigirían la instrucción
en Antioquia.
La tarea de las escuelas normales, aunque incipiente, era reconocida.
“A tan benéficos resultados están conduciendo —a no dudarlo— la edu-
cación normal que reciben gran número de estudiantes que se preparan
al magisterio y los Liceos Pedagógicos” (Restrepo, 1917: 19). Pero, a
pesar de estas positivas apreciaciones, las críticas sobre las maneras en
que eran preparados los maestros no se hacían esperar. Era una forma-
ción que, según se decía, mostraba la duda del Estado sobre la honradez
del maestro y, en ese sentido, este intentaba tener todo controlado en
la labor de los institutores, para lo que legislaba “a diestra y siniestra,

17 El Modelo de preparación de maestros que predominó entre 1903 y 1935 en el país


fue el cristiano (Quiceno, 2004: 111).

226 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


R . P. Ramón Ruiz Amado, S. J.

L A E D U C AC I Ó N
FEMENINA
S E G U N DA E D I C I Ó N

LIBRERÍA RELIGIOSA
AV I Ñ Ó : 2 0 : B A RC E L O N A

1923

227
luchando porque no falte detalle alguno” (Betancourt, 1916: 48) en las
mecánicas de su trabajo formador. Cuando el Estado
[…] cree completo el inventario de preceptos en que impone horas de
entrada y salida, edad, local, asignaturas, horas semanales que se deben
dedicar a cada una, días en que se distribuyen, métodos —y malísimos
métodos de enseñanza— extensión de materias, textos, y por cierto mu-
chas veces de los peores que existen, programas —formados por cualquier
empleadillo que ningún conocimiento tiene de las materias de estudio—,
manera de calificar los alumnos, registros escolares, descansos, graduación
de la voz, fiestas, himnos patrióticos, uniformes, etc.; llama al maestro y le
exige juramento solemne de cumplir aquello, sin salirse un punto de esa
pauta en que ha concentrado su caudal pedagógico, es decir, juramento
de renunciar a toda iniciativa, a su calidad de ser pensante y libre, a su
categoría de hombre, para entrar en la de mero instrumento, instrumento
muchas veces de la soberana ineptitud. Soberana, por venir del soberano,
por su grandeza misma (48).

No obstante el llamado a que no se ejerciera ese tipo de control asfixiante


en todos los detalles de la escuela, la estructura organizativa oficial seguía
avanzando. Y los intentos por establecer un riguroso control en el sistema
escolar llegaban al interior de las escuelas para tocar los tiempos dedicados
a las actividades internas y los horarios. Esta situación se escudaba en la
pretensión de “establecer doctrina en varios puntos en los cuales se ha
notado alguna anarquía” (Cadavid, 1914: 385). En efecto, se determinaba
que “[…] las horas de trabajo diario en cada Escuela serán seis (6) sin
incluir en ellas los recreos; luego las horas de salida y de entrada deberán
ser de 7 a 10 a.m. y de 12 a 3.30 p.m., con derecho a media hora de
descanso en el medio día, y en la mañana a un cuarto de hora” (Cadavid,
1914: 385). La preocupación por la eficiencia en el manejo del tiempo
seguía siendo parte fundamental de las mecánicas instruccionistas en la
región. Posteriormente, y ante la incoherencia evidente manifestada en
la anterior distribución, se proponía corregir los horarios así:

[…] 6.30 horas de trabajo distribuidas: de 7 a 10 y de 12 a 3.30 (o de 11.30


a 3). El cuadro de distribución del tiempo debe reformarse de acuerdo con
lo anterior, señalando 15 minutos de descanso en la sesión de la mañana
y 30 en la sesión de la tarde (García, 1915: 494).

228 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


He aquí, pues, que se hace referencia a una especie de operario de la
instrucción18. Lo que las normales iniciaban, el Estado lo continuaba con
las reglamentaciones y las visitas inspeccionadoras. En otras palabras, en
el contexto de la reforma, las Escuelas Normales debían cumplir un papel
fundamental, pero tan solo inicial, en tanto formadoras de los institu-
tores antioqueños. Aquellos nuevos institutores entrarían a reforzar la
planta docente ya existente, con el fin de impulsar procesos reformistas,
aunque —y esta es una circunstancia difícil— sin dejar de estar ubicados
problemáticamente en situaciones críticas de presupuesto, de falta de
útiles escolares y de locales inadecuados, entre otros aspectos. Problemas
que ocurrían en muchos departamentos y que ya eran conocidos en el
Ministerio de Instrucción Pública:
Las escuelas suplían la falta de tiza con tierra blanca o cal; pero la falta de
pizarras y gises, y la de papel y plumas, no les era posible suplirlas con nada.
También se quejaban de la carencia de textos de lectura, y que si bien el
conocimiento de las primeras letras podía el Maestro enseñarlo de cualquier
manera, la lectura mecánica y la ideológica requerían un texto uniforme y
suficiente para el número de alumnos (Torres, 2009: 223).

Situación paradójica en un país que pretendía convertir el sistema


instruccionista en uno de los pilares del progreso.
Por otra parte, pero en la misma dirección, el Estado, acucioso, se
encargaba de homogeneizar, teórica y legalmente, hasta el más mínimo
detalle de la práctica escolar tendiente tanto al control disciplinario y
regenerador19. Preparaba maestros “para enderezar conductas” (Quiceno,

18 Lo interesante es que esto ocurre solo cuatro años después de que en la Catedral Basílica
de Medellín se instalara un reloj para sonar cada quince minutos y cronometrar la vida
citadina: “[…] hace exactamente 100 años se construyó el reloj en la Seth Thomas Clock
Company de Estados Unidos, y reposa en […] la Catedral desde […] julio de 1910 […].
No obstante, otras versiones sugieren que las piezas se trajeron desde Estados Unidos y se
empezaron a ensamblar […] [en] 1909” (El Colombiano, 2009). Desde la iglesia central
capitalina el reloj mostraba que el uso del tiempo ya hacía parte de las indicaciones que la
iglesia insinuaba a sus feligreses y que la escuela, por su parte, le controlaba a institutores
y alumnos.
19 La regeneración hacía parte de una etapa por superar para poder llegar a otra de
civilización y progreso y salir de ese estado de degeneración en que se decía que se

Escuela Nueva y educación en el marco del proceso de apropiación de la Ley Uribe […] 229
Sáenz & Vahos, 2004: 127), pero también para la instrucción laboral. En
1920, a modo de ejemplo, el papel desempeñado por la Escuela Normal
Antioqueña de Señoritas de Medellín no recibía ninguna crítica fuerte
de parte del gobierno regional porque su directora había “logrado colo-
car a este Establecimiento a la altura del mejor de los de su clase en la
República” (Hoyos, 1921: 20). No en vano esta Normal antioqueña era
considerada de relieve en el país al lado de la Normal Central de Bogotá
(Quiceno, Sáenz & Vahos, 2004: 126).
La clave de la buena calificación recibida por la Escuela Normal de
Señoritas de parte del gobierno regional estaba fincada específicamente
en “la excelente formación moral que allí se inculca a las alumnas, por
el orden y disciplina perfectos que reinan en el Establecimiento, por la
magnífica preparación pedagógica que allí reciben las futuras maestras”
(Hoyos, 1921: 20). Moral católica, organización escolar en la disciplina
del temor, que tanto se criticaba, y preparación pedagógica con miras
a satisfacer las necesidades de una educación práctica, allí estaban las
razones de la satisfacción gubernamental.
Las maestras graduadas en la Normal en los últimos diez años son, en lo
general, excelentes y reciben allí una preparación para el magisterio que es
hoy por hoy y dados los medios de que puede disponerse, lo mejor a que
puede aspirarse entre nosotros (Hoyos, 1921: 21).

Entre tanto, en este mismo año de 1920, la Escuela Normal de Varones


empezaba con sesenta estudiantes, pero enfrentaba problemas de cierre por
la renuncia de sus directores. Finalmente, el ilustrado joven Carlos Ceballos
volvería a tomar las riendas de la escuela (Hoyos, 1921: 24). Guías que
requerían para su manejo algo más que ilustración y buenas intencio-
nes, a juzgar por lo que se encuentra en los informes que presentaba el
joven director a la oficina de Instrucción Pública. Paradójicamente, los
mismos estudiantes que estaban siendo formados para maestros en la
Normal de Varones no tenían en su propia escuela anexa las mínimas

encontraba la sociedad antioqueña. ¡Educad, regenerad y progresad!, he ahí la consigna.


No parecía haber otro camino más expedito: la instrucción había de ser la herramienta
ilustradora para progresar y salir de la degeneración, en razón a que “ilustrarse es para
una Nación andar adelante o levantarse, al menos” (Robledo, 1905: 2).

230 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


condiciones como para pensarse que pudieran salir a impulsar en las
demás escuelas del departamento procesos reformistas. Escuchemos con
atención al ilustrado Ceballos:
Funciona la Escuela en el mismo local de la Normal. Los salones son del
todo inadecuados para la enseñanza, y debido a esto el Consejo Directivo
limitó el número de alumnos en la Anexa a 150 para el año entrante.
Buena medida pero que apenas remedia en parte el mal. Respecto a
excusados, sólo cuenta el Establecimiento con 2 para 150 alumnos, ya
que los demás los utiliza la Normal (Ceballos, 1920: 28).

Y esa era la Escuela donde debían aprender a ser maestros los varones
de Antioquia. Desde las tentativas de la práctica de los futuros instituto-
res, parecía vislumbrarse lo que podría estar pasando con las intenciones
reformistas en el resto del departamento.
Este estado de cosas perjudica de manera notable a ambas Escuelas pues
los alumnos-maestros que saldrán mañana a ejercer el Magisterio han
visto prácticamente que el local que debiera ser modelo es de los peores
con que cuenta el Departamento. No importa que en las clases de Pe-
dagogía se trabaje por infundir conocimientos acerca de las condiciones
que deben reunir los locales de Escuela; tales conocimientos quedarán
en el campo de la teoría mientras los alumnos vean que en la Anexa pasa
todo lo contrario (Ceballos, 1920: 29).

En 1921 se reconocía que todavía se estaba muy lejos de la perfec-


ción en materia de métodos y procedimientos pedagógicos, pero que,
igualmente, no era menos cierto que se había “hecho un muy conside-
rable avance en los últimos diez años, gracias especialmente a la buena
preparación que se da en las Normales” (Hoyos, 1921: 7). Entre tanto,
se buscaba incrementar el mejoramiento de las habilidades del cuerpo
docente con “las lecturas de buenas obras pedagógicas, con las indi-
caciones y consejos de los Inspectores” (Hoyos, 1921: 7), con lo cual
parecía que se iba “poco a poco desterrando de las Escuelas la rutina y
el empirismo” (Hoyos, 1921: 7). Ahora bien, la realidad seguía siendo
tozudamente contraria.
Las Escuelas Alternadas dirigidas todas por señoras y señoritas de acri-
solada virtud, pero que con pocas excepciones carecen de preparación

Escuela Nueva y educación en el marco del proceso de apropiación de la Ley Uribe […] 231
científica, han dado benéficos resultados que los pueblos han sabido
apreciar como resalta de la creciente demanda de nuevas creaciones. Sin
embargo, si se considera el objeto con que las establece la Ley, lo que la
sociedad tiene derecho a esperar de ellas y las enormes sumas que su sos-
tenimiento demanda al Gobierno y a los particulares, computando entre
los gastos que éstos hacen [y] lo que los niños dejan de producir por el
trabajo mientras están recibiendo educación, tales resultados dejan mucho
que desear (Betancourt, 1914).

V. Que lo más importante no son tanto los contenidos


sino el método
En el contexto reformista de principios de siglo, y con la premura de
hacer de la escuela un centro de instrucción activo y rápido, se presentó
una importante discusión sobre el método que se debía utilizar. Fue así
como oficialmente desde 1906 se invitaba a los maestros de Antioquia
a que en el proceso de la educación utilizaran la teoría pero siempre con
intenciones de ejecutar prácticamente lo estudiado, “esto es, a la ejecución
de la teoría, aplicada” (Henao, 1906: 479).
De acuerdo con lo anterior, la teoría sola no tendría más sentido que la
rutina, por lo que, para que la educación sea “sólida y completa”, debería
incluir momentos prácticos. En tal dirección, la presencia de cualquier tipo
de contenidos en la escuela tendría sentido en relación con la práctica. La
escuela corificadora, aquella de la repetición y los saberes enciclopédicos,
sufría con el remezón que le producía este llamado cordial a los docentes.
Se trataba, entonces, de pensar qué actividades en la escuela estarían en
la condición de servir para hacerla práctica y no quedarse en la teoría sin
aplicación. Situación problemática porque se venía de trabajar, y se estaba
trabajando con un énfasis bien marcado, en una formación moralista y
de condicionamiento de los comportamientos, y poco en saberes para ser
aplicados más allá de lo estrictamente actitudinal y de institucionalización
de creencias en niños y jóvenes.
Pasar de la instrucción para temer a Dios a otra oferta en donde no
sólo se temiera sino que también se aprendiera a trabajar rápidamente
era parte de lo que estaba originando la crisis en el sistema instruccio-

232 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


nista y las reacciones enconadas en la Iglesia católica y en los sectores
instruccionistas y de opinión que le eran afines. De allí que la religión se
encontrara en una encrucijada, en el contexto de un sistema novedoso
instaurado legalmente y en el que había que buscarle justificación para
que encajara como aprendizaje con sentido práctico. Tal practicidad iba
a ser vista defensivamente como la imperiosa necesidad que se les asigna
a los seres humanos de trabajar pero, a la vez, de seguir forjando sus vidas
en dirección a metas e ideales más allá de los intereses de la existencia
en la tierra.
En estas condiciones eran llamados oficialmente los maestros a estar
alerta para no caer en la trampa de los libros que decían llamarse prác-
ticos cuando “en realidad de verdad es teoría aplicada lo que contienen”
(Henao, 1906: 480).
Lo que se venía a considerar como de carácter práctico sin mayor
discusión eran aquellas operaciones aritméticas hechas por los mismos
estudiantes con problemas de su propia vida, por ejemplo. Lo práctico,
en tales circunstancias, era lo que tenía algún sentido en la vida diaria de
los estudiantes, y no lo que aunque servía para hacer algunas actividades
escolares, poco llegaba a impactar las situaciones en las que los estudiantes
se veían abocados en su cotidianidad. Aquí, lo práctico interesaba en la
medida en que se pudiera aplicar en la vida cotidiana y no en situaciones
alejadas de lo necesario y cercano. Valga decir que la presentación de un
experimento científico en el texto no se consideraba práctica hasta tanto
esto no fuera realizado en dirección a lo que el estudiante vivía y que el
mismo pudiera efectuar. De lo contrario, consideraba la dirigencia ins-
truccionista antioqueña, se estaba ante la presencia de abstracciones que
le quitaban a la operación el sabor de lo positivo (Henao, 1906: 480).
Educación práctica y útil eran parte de las consignas adaptables a las in-
tenciones reformistas. Según se les invitaba a los maestros, se trataba de
hacer práctica la ciencia con los niños y no de seguir la teoría rutinaria
de la ciencia por la ciencia.
En este orden de ideas, y en la dirección de lo propuesto en la Ley
Uribe sobre la necesidad de dirigir la instrucción hacia nociones útiles
y relacionadas con el trabajo, la agricultura resurgía con fuerza. Era así
como la Revista de Instrucción Pública Antioqueña editaba, entre otros,

Escuela Nueva y educación en el marco del proceso de apropiación de la Ley Uribe […] 233
artículos como El ABC del cultivo del algodón (1)20. Este escrito original-
mente estaba dirigido a los plantadores de la América tropical inglesa
para propiciar el avance agropecuario de zonas subalternas. Sin embargo,
rezaba la introducción, “como el cultivo del algodón está a la orden del
día en todo el globo, parece oportuno hacer un extracto de dicho manual
para los plantadores colombianos” (1905: 187). Colombia y Antioquia
no pretendían ignorar los saberes agrícolas aplicados por las potencias
en el llamado desarrollo de sus colonias.
El cultivo del algodón prometía ser importante para que los institutores
aprendieran cómo se hacía y lo enseñaran a su vez a sus estudiantes, y el
futuro de progreso no se hiciera esperar. Las reglas de la mecánica para
sembrar algodón eran puestas con especial recomendación en conocimiento
del gremio instruccionista. Los gobernantes como las nuevas industrias
así lo ratificaban. Fue el propio general Reyes (presidente del país entre
1904-1909) quien puso en funcionamiento la planta de Coltejer mediante
un mando a distancia por telégrafo desde Bogotá y, en 1908, en visita a
la planta de Bello, afirmaba ilusionado que “si el cultivo del algodón, que
se produce espontáneamente en Antioquia, se ensancha como lo espero,
el barrio de Bello llegará a ser pronto una gran ciudad fabril, que podrá
llamarse la Manchester de Antioquia” (Antioquia, 2008: 134).
La industria antioqueña, mirada a la luz de la revolución industrial
inglesa, se veía promisoria. El éxito parecía asegurado: el saber de frontera
ofrecido por una potencia, el rugir de las máquinas, el progreso agrícola
que sonaba cercano y la civilización que se aceleraba y recogía lo foráneo.
Y para que esto no se quedara inútilmente en la teoría, a pie de página del
mismo texto se informaba que “en la Secretaría de Instrucción Pública
hay algunas semillas que se reparten gratis á quien las solicite” (Revista
de Instrucción Pública Antioqueña, 1905: 187).

20 Texto que había recogido el Ministerio de Instrucción Pública Nacional del original
denominado Imperial Department of Agriculture fort the West Indies. A modo de in-
formación, señala Torres Cruz que al iniciar el siglo xx en Colombia “el apoyo del
Ministerio no fue el mejor en cuanto a las solicitudes de libros y útiles escolares que
se hacían desde las Intendencias. En respuesta enviaban una caja con una porción
de tubos de vacuna, dos arrobas de semilla de algodón, con un folleto titulado el
ABC para el cultivo del algodón” (Torres Cruz, 2009: 224).

234 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


Las informaciones que podían ayudar a hacer realidad los presupuestos
de la Ley 39 estaban en funcionamiento, las semillas debían ser sembradas
y ya se había dicho qué era importante y cómo se debía hacer. El inmenso
campo antioqueño esperaba las manos prácticas de las nuevas generaciones
de agricultores antioqueños y las fábricas seguían creciendo, por lo que las
instrucciones escolares funcionando y el trabajo en tal dirección serían una
palmaria demostración de la capacidad del sistema instruccionista para
transformar la economía nacional. En teoría, todo estaba dado. La eficacia
del sistema entraba en juego. No era casual que para la celebración del
primer centenario de la independencia de Colombia, entre el 15 y el 31
de julio de 1910, el eje central de la programación fuera una exposición
industrial al lado de una de las bellas artes, las infaltables misas, desfiles
marciales, inauguraciones de bustos y monumentos históricos (Duarte,
2009: 17). Este tipo de evento servía, entre otras cosas, para anunciar
que el país estaba acumulando energías “para dar un paso decisivo en la
vía del desarrollo material e intelectual, y para dejar de ser tributario, en
ramos importantes de la actividad industrial de los países extranjeros”21.
No obstante esta clase de manifestaciones con fuerza de evidencia,
se creía que nada de lo convenido era suficiente para poner diques al
alud que arruinaba la patria. Desde Antioquia se hacía un llamado que
estremecía los cimientos del aparato educativo, más allá de los postula-
dos legales recientemente puestos a circular en el país con la Ley Uribe:
“La mala educación debe ser motivo de alarma y blanco del combate de
la sociedad” (Duarte, 2009: 17), se decía. En esos momentos de crisis
social, degeneración, pobreza, subdesarrollo y pereza para el trabajo
aparecían como causadas esencialmente por la educación, más que como
consecuencias de las condiciones sociales imperantes en el país desde el
siglo xix. En efecto, con las materias prácticas se habría de buscar una
educación para el bien, para la patria y para responder a las legítimas
aspiraciones sociales, interpretadas como la necesidad de saber hacer
algo más que trabajar como funcionario público, pensar en forma indi-
vidualista y no en el progreso de la patria o en el mejoramiento personal
(Duarte, 2009: 31).

21 Enrique Olaya Herrera citado por Duarte (2009: 19).

Escuela Nueva y educación en el marco del proceso de apropiación de la Ley Uribe […] 235
De todas formas, aunque sectores como el que venimos señalando
coincidían con las propuestas de la Ley Uribe sobre la inserción de materias
prácticas en el ambiente escolar, su mayor énfasis lo ponían en el hecho
de que “el origen, causa y razón, de los males que afligen y amenazan al
país radica en la educación moral” (Duarte, 2009: 12), que, errada, se
percibía como fomentadora de sujetos individualistas y poco propensos
al desempeño en colectivo, a pesar de estar orientada, paradójicamente,
en términos clericales.
Ahora bien, era clara la pervivencia de la educación moral, y no solo
la estrictamente intelectual y práctica. A pesar de la aceptación de esta
nueva línea reformista oficial, la continuidad de la moral cristiana impe-
rante puede entenderse a partir de los postulados sobre la necesidad de
fortalecer los preceptos morales religiosos que habrían de conglomerar
en torno a la patria como eje fundamental:
Para inducir gente ruda a la aceptación de una educación muscular e inte-
lectual, y para que esta educación mantenga unidos a quienes la reciben,
es necesario que el lazo moral sea tangible, encadene las pasiones por una
percepción completa del amor a la Patria y por la tensión fuerte y constante
del enemigo común externo (Duarte, 2009: 50).

La patria cobra así importancia como elemento aglutinador de una


nueva moral social.
Así las cosas, no es que se pueda decir en forma absoluta que unas
materias sean prácticas y otras no. Se consideraba que todas son prácticas
si sirven para algo, llevan a algo y no se quedan en los planteamientos
teóricos. “Enseñanza práctica es la conducente, y teórica, la que a nada
conduce” (Duarte, 2009: 26). De modo que la enseñanza práctica habría
de llevar, en esta lógica, a la formación de sujetos instruidos rápidamente
para el desempeño laboral, en tanto que las enseñanzas teóricas no en-
cauzarían en esa línea laboral, sino en otras diferentes, teorizantes, por
así decirlo, no convenientes para los intereses educativos que se venían
ventilando en el país. Parte de las discusiones a las que era sometida la
Ley Uribe se ubican de la siguiente manera:
¿Conducente o inconducente a qué? Preguntará el lector, y eso mismo
preguntamos nosotros a quienes, al hacer organizaciones educativas,

236 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


hablan de suprimir la enseñanza teórica y de dar preferencia a la prác-
tica. Porque, para nosotros práctico es lo mismo que conducente, y
definiríamos diciendo que enseñanza práctica es la que tiende a realizar
el fin preconcebido y teórica, la que no persigue ningún fin o tiende a
uno inadecuado (Duarte, 2009: 26).

Entonces aparecía un salvavidas para las angustias clericales porque se


decía que la enseñanza religiosa, si bien no era práctica en el sentido del
trabajo, sí lo era en tanto conducía a los sujetos por el camino del bien.
Por eso estimamos ilusoria la llamada enseñanza práctica en cuanto se
reduce a ciertas materias con desprecio de otras, y no al modo de en-
señarlas y a una tendencia general de los estudios que los convierta en
afluentes de un solo caudal (Duarte, 2009: 26).

No podía hablarse, entonces, de enseñanza práctica en un sentido


restringido, porque toda había de serlo en tanto condujera a una acción
ya fuera de trabajo o de formación personal y social. En consecuen-
cia, no es que hubiera materias teóricas, sino que “[…] los maestros
no saben para qué sirve lo que enseñan, los estudiantes tampoco se
enteran, y es natural que todos concluyan que tal o cual materia es
teórica, inconducente” (Duarte, 2009: 27). Es en el método en donde
deben hacerse los cambios, y no con prelación en los contenidos. De
tal forma que en general se argumentaba por la misma Secretaría de
Instrucción Pública que se podía prescindir de los textos de enseñanza
en las escuelas, pero sí debía dotárseles de útiles de escritura y dibujo,
colecciones, mapas y aparatos de gimnasia, es decir, de todo lo que los
particulares no podían adquirir (Londoño, 1910: 7). Es bien sabido
que los adultos poco o nada de libros y útiles escolares compraban
para que sus hijos llevaran a las escuelas, y lo poco que se podía usar
allí era lo que finalmente la oficialidad entregaba como parte de la
dotación escolar.
A este respecto, autores como Martínez (2001) comentan cómo, desde
la segunda mitad del siglo xix en Colombia, el acceso a los libros, fuera
de los entregados por la oficialidad, no dejaba de ser complicado para
el común de las personas, cuya mayoría de familias eran precisamente
las que debían estudiar en la escuela pública.

Escuela Nueva y educación en el marco del proceso de apropiación de la Ley Uribe […] 237
A pesar de todos los intentos por ampliar la red y el acceso a las bibliotecas22,
éstas siguen siendo una fuente muy limitada de acceso a los libros europeos.
Aparte de los grupos dirigentes y de ciertos sectores de las clases medias urbanas
—artesanos, funcionarios, militares—, el analfabetismo sigue dominando,
y la compra de libros por cuenta propia sigue siendo el principal medio de
acceso a las producciones intelectuales europeas (Martínez, 2001: 111).

Ni siquiera era un asunto, entonces, de cambiar las materias que se


venían trabajando o de cambiar los textos utilizados porque, según se
decía, “la enseñanza no puede ser práctica por las materias que se elijan,
sino porque se realice tal enseñanza de modo que en cada materia se
llegue al fin buscado” (López, 1910: 27). Se trataba, eventualmente, de
poner dique a una única corriente industrializante que convertiría todo
el sistema instruccionista en una serie de escuelas de artes y oficios, un
sistema en el que sobraría a mediano plazo incluso la misma universidad.
Esa situación la intuían educadores de la provincia, como María Rojas
Tejada, quien precisamente daba a entender irónicamente que, para acelerar
dicho proceso, en las escuelas elementales se debería empezar a enseñar lo
que se impartía en las universidades (Rojas, 1912: 1002). Esta institutora
antioqueña del municipio de Yarumal proponía, a instancias de lo discutido
en el Liceo Pedagógico de esa población del norte de Antioquia, que, dados
los muchos errores y el espíritu antipedagógico que contenía el plan de
estudios de primaria, se deberían nombrar tantas comisiones cuantas son las
materias enseñadas para informar y estudiar sobre el actual pensum escolar:
La escuela primaria es la llamada a abrir al alumno todas las puertas del
saber humano, a ella corresponde iniciar al niño en la triple cultura del
espíritu, del corazón y de las manos. El Plan que estudiamos parece haber
sido arreglado con el único objetivo de encaminar a los niños en el campo
de las investigaciones científicas, pues no figura en él ninguna materia que
sirva de introducción al estudio de los oficios e industrias a que seguramente
se consagraran muchos de ellos cuando salgan de la escuela (1001).

22 Tal vez, la primera biblioteca pública antioqueña sea la Biblioteca de Zea, inau-
gurada en 1874 en Medellín por Manuel Uribe Ángel; igualmente, se encuentra
información acerca de la existencia de por lo menos seis establecimientos de venta
de libros, según los anuncios publicitarios insertados en el Boletín Industrial (1874:
114) y reseñada por el mismo Martínez (2001).

238 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


En tales condiciones, para estos sectores de opinión, con las mismas materias
que se venía trabajando podía ser posible la transformación instruccionista,
sólo que se imponía la necesidad de hacer que las teorías condujeran a algo,
y por eso el método era el punto clave para transformar. Una mirada cuida-
dosa a este tópico es interesante, si se tiene en cuenta que las cinco materias
enseñadas, que eran consideradas como “básicas de la enseñanza primaria, a
saber: Religión, Cálculo, Lenguaje, Historia y Geografía” (Ramírez, 1928:
335) no ofrecían propiamente la posibilidad de una preparación para el
mundo del trabajo. Es más, muchas de ellas terminaban emparentadas con
la religión, por el arte de los centros de interés decrolyanos23.
Sin embargo, informes presentados a la Junta Técnica de Instrucción
Pública del Departamento de Antioquia afirmaban que “otras materias eran
innecesarias e inútiles” (Ramírez, 1928: 335). De esa forma, la persisten-
cia de la enseñanza religiosa, el lenguaje como transmisor de valores y la
historia heroica y patriótica tenían asegurado un puesto en los procesos de
formación de los estudiantes desde temprana edad. La preocupación sobre
la reforma seguía, pues, un cuarto de siglo más tarde, focalizada más en los
métodos que en los contenidos y, por ello, se trataba de abocar “sin demora
la reforma de los programas de enseñanza, sin tocar el Pensum, en forma
tal, que deje en la mayor libertad a los maestros” (Ramírez, 1928: 335).
No interesaba, en consecuencia, modificar las materias trabajadas sino
las formas en las que ellas se enseñaban y ofrecer, de paso ciertas, liberta-
des a los maestros para sus labores de aula. En el programa de enseñanza,
en las formas didácticas, en las metodologías se hacía hincapié para la
reforma; se trataban de respetar, supuestamente, los saberes mas no los
modos de trabajar con ellos. En este sentido, los aportes metodológicos
que estaban llegando con la Escuela Activa en Colombia a instancias
del Ministerio de Instrucción Pública se percibían como contribuciones
importantes para seguir trabajando, una vez más, sobre las formas de la
enseñanza, sin fijar la discusión, por el momento, en las temáticas o en
los contenidos desarrollados en las instituciones escolares.

23 Los mismos que ya venían permeando las prácticas de las clases escolares aun antes de
haber sido oficializados en el país en la década del treinta, después de la visita de Ovidio
Decroly al país en 1925.

Escuela Nueva y educación en el marco del proceso de apropiación de la Ley Uribe […] 239
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Escuela Nueva y educación en el marco del proceso de apropiación de la Ley Uribe […] 245
Estudiantes de la Escuela Normal de Varones de Medellín
en prácticas de pedagogía experimental

Fotografía tomada de: Cano H., Alejandro. Pruebas mentales y de instrucción. Medellín. Tipografía Olimpia, 1935.
Archivo Pedagógico de la Escuela Normal Superior de Medellín.
Pedagogía y didáctica, primera mitad del siglo XX
Análisis de la literatura pedagógica de referencia
de la Escuela Normal de Varones de Medellín

Andrés Klaus Runge Peña

Introducción

E n este escrito me propongo analizar algunas concepciones sobre pe-


dagogía1 (ciencia de la educación, ciencias de la educación, ciencias
educativas, estudios en educación) y didáctica —con sus variaciones— que
transitaron en nuestro contexto colombiano durante la primera mitad del siglo
xx. Centro mi interés en el proceso de transferencia educativa (educational
transfer) que se puede evidenciar gracias —y en parte— a la importación
y adopción de ideas pedagógicas específicas en un contexto particular de
apropiación como lo son, en este caso, las escuelas normales —Escuela Nor-
mal de Institutores de Antioquia (Escuela Normal de Varones de Medellín),
Instituto Pedagógico de Señoritas, Escuela Normal de Varones de Tunja—.

1 Vamos a utilizar la expresión “pedagogía” para designar, en un sentido amplio, el campo


disciplinar y profesional que se ocupa de la educación en sus múltiples formas y dimen-
siones. En tal sentido es equiparable, guardando las debidas proporciones, al de “ciencia
de la educación” (Erziehungswissenschaft) alemana, a la anglosajona (educational science)
y, hasta cierto punto, a la francófona (sciences de l’éducation). Esta última advertencia es
para llamar la atención sobre el hecho de que la división entre “ciencias de la educación”
y “pedagogía” (Mialaret, 1991) no ha sido funcional dentro de nuestro contexto.

247
La transferencia educativa se puede entender en términos de “práctica
cultural selectiva” —que bien puede ser “impuesta”, “requerida bajo coac-
ción”, “negociada bajo coacción”, “prestada con intención” o “introducida
mediante alguna influencia” (Phillips & Ochs, 2004: 9)— en la que el
problema de la “copia” debe ser algo superado y entendido, precisamente,
más bien en términos de apropiación (toma o préstamo, innovación, trans-
formación, entre otros) que de “mala copia” o de traición a un “original”.
Para tal propósito presto una particular atención a la literatura pedagógica
de referencia proveniente de diferentes tradiciones pedagógicas y a sus
contextos de producción, como, por ejemplo, el europeo —Ginebra, Bél-
gica, Francia, Alemania, España—, el estadounidense, el latinoamericano
—Argentina, México, Cuba—, etc. La expresión “tradiciones pedagógicas”
funciona en este trabajo como una forma de orientación según criterios
lingüísticos: habla inglesa, francesa, alemana, italiana, española, etc. No
pretende, en ningún caso, sustentar la idea de que existan tradiciones de
pensamiento pedagógico homogéneas ni por países, ni al interior de los
mismos. También habría que llamar la atención sobre la circulación de
la literatura pedagógica de referencia, en la medida en que la indagación
sobre las rutas de circulación puede mostrar recortes, privilegios, resig-
nificaciones y reconfiguraciones de las tradiciones pedagógicas y, por lo
tanto, en sus concepciones y conceptualizaciones.
Entiendo que un análisis de la literatura pedagógica de referencia
tal y como acá se delimita constituye tan sólo una parte mínima de
proyectos más ambiciosos como la investigación sobre los procesos
de transferencia educativa y su apropiación en contextos específicos o
una historia social del saber pedagógico y sus formas de convertirse en
disciplina, institucionalizarse y profesionalizarse. Por ello, este trabajo
tan solo aspira a mostrar algunas de las tradiciones pedagógicas —a
la luz de ciertos autores difundidos— que estuvieron como soporte
intelectual del quehacer institucional, para este caso, de la Escuela
Normal de Varones de Medellín durante la primera mitad del siglo xx.
Igualmente, busca hacer visibles las concepciones y conceptualizaciones
sobre lo pedagógico y lo didáctico. No aspiro a dar cuenta de todo el
proceso de transferencia y préstamo educativos hasta su “indigeniza-
ción”, “implementación” o “apropiación”, sino al reconocimiento de
un momento inicial del proceso.

248 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


En la perspectiva de poner en relación lo global y lo local, la Escuela
Normal de Varones de Medellín, en tanto instituto de formación de
maestros y espacio para la producción y difusión de saberes pedagógi-
cos, se puede entender, en el sentido de los ginebrinos Rita Hofstetter
y Bernard Schneuwly, como una condición material e intelectual para
la consolidación de la pedagogía en su sentido disciplinar y profesio-
nal en el contexto antioqueño (colombiano). Ello no implica dejar de
considerar los procesos de internacionalización de lo educativo —el
“efecto Decroly” o el “efecto Dewey”— y, a su vez, las continuidades y
transformaciones de los estilos de pensamiento pedagógico nacionales.
Es decir, que los institutos e instancias como la Escuela Normal de
Varones tienen formas institucionales variadas y es precisamente esto
lo que se convierte en asunto de interés específico.

La Escuela Normal de Varones de Medellín


y la difusión de la pedagogía activa
Recordemos que la Escuela Normal de Varones de Medellín, hoy Escuela
Normal Superior, es la institución educativa más antigua en Antioquia
para la formación de maestros. Es decir, que tiene un fuerte recorri-
do histórico que data (aproximadamente) de 18512, pero con ciertas
discontinuidades que se debieron, esencialmente, a las guerras civiles
vividas en nuestro país, especialmente, durante el siglo xix. También en
el siglo xx, cuando tiene lugar la Guerra de los Mil Días (1899-1902),
la Escuela Normal de Varones de Medellín estuvo clausurada; no obs-

2 En Antioquia, fue el doctor José María Martínez Pardo quien tomó la iniciativa de
dar cumplimiento a la ley proferida en el año 1847 para la creación de la Escuela
Normal de Antioquia. Aunque, como suele suceder, no había recursos económicos y
el proyecto se retrasó hasta 1851, año en el que, gracias a iniciativas gubernamentales,
pudo ser abierta con la escuela primaria del distrito como anexa. Se contó con el doctor
Benito Alejandro Balcázar como director, cuya fama era la de ser muy estricto en sus
castigos. Cabe indicar, según lo señala Libardo Bedoya Céspedes en su texto Alma
Mater del Magisterio Antioqueño: Historia de la Escuela Normal Nacional de Varones,
que el doctor Balcázar aplicaba el método lancasteriano en la formación de maestros,
tal y como establecía la legislación vigente.

Pedagogía y didáctica, primera mitad del siglo xx […] 249


tante y gracias a la Ley 39 de 1903, que dispuso la creación de escuelas
normales en las capitales de los departamentos, fue nuevamente abierta,
con la diferencia de que, esta vez, comenzó a ser costeada por la Nación.
A continuación se enumeran los momentos de cierre y reapertura, y se
enuncian algunas de las razones de ello:

t &OTFDFSSØMB&TDVFMB/PSNBMEF7BSPOFTEF.FEFMMÓOQPSBTVOUPT
de orden público.
t &OTFSFBCSJØHSBDJBTBVOEFDSFUPFYQFEJEPQPSFMKFGFDJWJMZ
militar. Asumieron la dirección Rodolfo Cano y Joaquín Márquez,
quienes reemplazaron a los profesores alemanes.
t &OTFJOUFSSVNQJFSPOTVTMBCPSFTOVFWBNFOUFQPSDVFTUJPOFTEF
orden público.
t -B&TDVFMB/PSNBMEF7BSPOFTEF.FEFMMÓOTFSFBCSJØFOZTF
clausuró en el mismo año.
t 4FSFBCSJØFO DPOFMTF×PS3PEPMGP$BOPDPNPEJSFDUPS
t 4FDMBVTVSØFOOVFWBNFOUF
t 3FTVSHJØ FO  CBKP MB EJSFDDJØO EFM EPDUPS «OHFM %ÓB[ -FNPT 
quien elaboró un notable reglamento interno. Cabe anotar que gracias
al Decreto Nacional de 1891 los estudios se hacían en seis años. En
1893 se estableció la clase de gimnasia, dirigida por Juan Tuzet.
t 4FDFSSØFOQPSNPUJWPTEFHVFSSB
t &OTFSFBCSJØFMQMBOUFM
t &OTFDFSSØFMQMBOUFMQPSQSPCMFNBTGJTDBMFT
t &OTFSFBCSJØMB&TDVFMB/PSNBMEF7BSPOFTEF.FEFMMÓO DVZP
director fue Jesús Giraldo Duque, aunque se cerró ese mismo año.

Durante la primera década del siglo xx, las escuelas normales existentes,
y en particular la Escuela Normal de Varones de Medellín, se organizaron
de una manera más sólida gracias a la continuidad que hubo en su fun-
cionamiento. Esto se dio, entre otras cosas, porque el Estado, durante el

250 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


gobierno de José Manuel Marroquín3, emitió la Ley 39 de 1903, llamada
también Ley Uribe —por el hecho de ser producida durante la secretaría
de Antonio José Uribe4—.
Esta ley fue considerada orgánica, es decir, ley general para todo el
país, y pretendía organizar todos los problemas visibles de la educación y
del sistema educativo, desde planes, programas, métodos, hasta los maes-
tros, su financiación, su formación, organización y control. Pasaba por
los niños, el ciudadano, los padres de familia y acercaba la educación a
entidades administrativas y políticas como el municipio, el departamento
y la nación. Así pues, en el artículo 13 de la Ley, el Congreso de Colombia
decretó la creación de escuelas normales para varones y para mujeres en
cada una de las ciudades capitales de los departamentos. Todas ellas debían
contar con una escuela primaria anexa para los ejercicios prácticos de los
métodos de enseñanza. Estas normales debían ser costeadas por la Nación
y vigiladas por el respectivo gobierno departamental. Desde el punto de
vista legislativo, la creación de escuelas normales fue entendida como una
condición necesaria para el desarrollo regional del país, pues sobre ellas
debería recaer, en gran parte, el compromiso social de formar docentes
capaces de llevar a los lugares más recónditos del territorio los mensajes

3 José Manuel Marroquín (Bogotá, 1827-1908) fue presidente de Colombia en el


período de 1900-1904. A éste lo sucedieron en su orden Rafael Reyes (1904-1909),
Carlos E. Restrepo (1910-1914), José Vicente Concha (1914-1918), Marco Fidel
Suárez (1918-1921), Pedro Nel Ospina (1922-1926) y Miguel Abadía Méndez
(1926-1930); todos ellos de perfil conservador, con la salvedad de que Carlos E.
Restrepo llegó a la presidencia por el partido que se denominaba “republicano”, cuyo
interés era convertirse en opción política que evitara la polarización que condujo
a las guerras civiles. Posteriormente asumiría al poder lo que se conoce como la
Hegemonía Liberal, que comenzó con Enrique Olaya Herrera (1930-1934), a quien
sucederían Alfonso López Pumarejo (1934-1938) y Eduardo Santos (1938-1942).
Esa hegemonía terminó en 1946.
4 Antonio José Uribe (1869-1942). Abogado, diputado, profesor de derecho inter-
nacional. Fue ministro de educación en 1903. Escribió varios libros: Código de
instrucción pública (1911); La reforma administrativa de Colombia; La reforma escolar
y universitaria, en su memoria como ministro se puede consultar la exposición de
motivos de la Ley 39 de 1903. Entre los análisis más importantes de esa ley y su
decreto reglamentario están los realizados por Sáenz, Saldarriaga & Ospina (1997,
p. 43), Helg (2001, p. 48) y Quiceno (1988, p. 19-37).

Pedagogía y didáctica, primera mitad del siglo xx […] 251


y habilidades necesarias para la formación de los nuevos individuos del
mundo moderno —con pretensiones de modernización—.
Durante la primera mitad del siglo xx, las escuelas normales fueron
notablemente influenciadas por los aportes del profesor Martín Restrepo
Mejía, por los médicos, psicológicos y pedagógicos de Ovidio Decroly
—quien visitó la Escuela Normal de Varones de Medellín—, y de María
Montessori y, posteriormente, por los de Agustín Nieto Caballero5. La
formación de maestros normalistas en nuestro país fusionaba así los apor-
tes de los saberes modernos (como la psicología, la pedagogía activa, la
sociología evolucionista, la medicina) con los discursos y prescripciones
de la religión católica.
En Medellín, la Escuela Normal de Varones fue reabierta en abril de
1904, dirigida por Alejo M. Pimienta y costeada con dineros del erario
público nacional. Es importante mencionar que entre sus directores se
encontraron personas que participaron en el Congreso Pedagógico (1917)
y que participaron como funcionarios del sistema de instrucción pública.
Con el pedagogo Pimienta a la cabeza, la Escuela Normal de Varones se
caracterizó por tener:
[…] quince alumnos becados y tres supernumerarios, divididos en dos
grupos para facilitar la práctica en la anexa, cuyos resultados han sido bien
satisfactorios, pues el pensum de religión que en las escuelas primarias ha
de llenarse en cuatro años, conforme al Decreto 491 de 1904, allí se ha
desarrollado en dos; el de lectura que tiene señalados seis años, se termina
en tres; las lecciones objetivas se enseñan en un año, y así de las demás
materias (García, 1962: 74).

Solo hasta 1916, la Escuela Normal obtuvo un local propio en el barrio


La Ladera y en este nuevo espacio funcionó hasta 1933 cuando, durante

5 En las normales laicas oficiales se introdujeron lentamente algunas nociones y


prácticas de la pedagogía activa en la tercera década del siglo. Pero fue la Escuela
Normal Central de Institutores la que desde inicios de los años veinte adoptó con
mayor entusiasmo, aunque selectivamente, los conceptos y prácticas de la pedagogía
activa y los saberes experimentales que la sustentaban, tales como el funcionamiento
de la mente, las prácticas experimentales del examen escolar y los métodos activos
de enseñanza.

252 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


gobierno del doctor Francisco Olaya Herrera, se transformó en plantel na-
cional. Allí mismo se conservó el espacio que a modo de biblioteca albergó
buena parte de la literatura pedagógica más importante que circulaba en
el mundo durante el periodo que acá nos interesa: los años veinte, treinta,
cuarenta y cincuenta de la centuria pasada6.
Durante la primera mitad del siglo xx, la literatura pedagógica que cir-
culaba en la Escuela Normal de Varones de Medellín ratifica, a manera de
primera orientación general, el tránsito simultáneo de muchas tradiciones
pedagógicas. No obstante, en un sentido general y como tendencia común,
se puede afirmar que, al finalizar la década de los años diez, empezaron
a cobrar importancia allí y en otras instituciones de Colombia, cada vez
con mayor fuerza, los aportes del movimiento internacional de Escuela
Nueva7. Cabe recalcar acá que hablamos de “movimiento” en el sentido
de una agrupación social o actor colectivo que desarrolla y propaga unas
tendencias, en este caso, pedagógicas y educativas, con un carácter nove-
doso y llamativo. Supone diferentes formas de organización, de acción y
de pensamiento.
El movimiento escolanovista, desde este punto de vista, no fue ni un
grupo homogéneo con unas creencias y metodologías compartidas, ni

6 Desafortunadamente, a la pérdida y desaparición de muchos incunables, se le suma


el hecho de que muchos ejemplares fueron simplemente botados por considerarse
material de desecho, estorboso y pasado de moda. No obstante, desde hace varios
años se viene trabajando en la propuesta de organización, sistematización y cuidado
del Archivo Pedagógico de la Escuela Normal de Varones de Medellín. El corpus
actual, que cuenta con aproximadamente 1163 títulos referenciados por autor, título
y fecha, está para ser complementado por otros ejemplares y para ser bibliográfica-
mente catalogado.
7 El movimiento de pedagogía activa, también identificado como escuela nueva (école
nouvelle), educación nueva (éducation nouvelle), educación activa (éducation active),
pedagogía reformista (Reformpädagogik), escuela activa (école active) o educación
progresista (progressive education), representa uno de los momentos más ricos y
productivos en la historia de la pedagogía y de la educación tanto a nivel mundial
como nacional. Colombia no estuvo al margen de las influencias y aportes de este
movimiento, representado por personas como Miguel Jiménez López, Rafael Bernal
Jiménez, Felipe Lleras Camargo, Eduardo Vasco, Gabriel Anzola Gómez, Tomás
Rueda Vargas, Norberto Solano, Tomás Cadavid, Alfonso Jaramillo, Agustín Nieto
Caballero, entre otros.

Pedagogía y didáctica, primera mitad del siglo xx […] 253


una forma de pensamiento y de acción generalizadas. Si bien el problema
de la infancia fungió acá como un gran común denominador, esto no
permite utilizar caracterizaciones como las de modelo o de paradigma,
ni restringir dicho movimiento a una tradición pedagógica o contexto
de producción específico. En ese sentido, expresiones de uso frecuente
como las de “modelo educativo” o “paradigma educativo” parecen poco
adecuadas para referirse a este acontecimiento y manifiestan con ello no
sólo una precaria comprensión del hecho en cuestión, sino también de la
terminología usada para caracterizarlo. Siguiendo a Caruso:
[…] si bien el puerocentrismo de la Escuela Nueva aparece como punta
de lanza en la caracterización del movimiento, es necesario puntualizar la
multivocidad del propio principio educativo vinculado al conocimiento
de la niñez: la afirmación general de que el conocimiento y las necesidades
son puntos de apoyo de la construcción curricular fue resuelto de maneras
muy diferenciadas y articuladas a múltiples conceptos que han producido
varios principios educativos. Algunos de ellos fueron, incluso, contradic-
torios entre sí […] La Escuela Nueva puede ser vista, entonces, como un
movimiento de reforma que se enfrenta a las formas escolares tradicionales
que se habían originado en los Estados conservadores y predominantemente
monárquicos de la primera mitad del siglo xix y que han sido denominadas
‘pedagogías triunfantes’. Como cada pedagogía triunfante es diferente según
la historia de cada contexto, las respuestas que buscaban la productividad
de lo educativo y la consideración de la naturaleza infantil […] adquirieron
también formas diferenciadas en los diversos países. A la Escuela Nueva,
con su variedad, no la unía tanto el amor como el espanto ante las formas
educativas tradicionales (2005: 105-129).
Lo que sirvió, entre otras cosas, para que, en el contexto local, se
cuestionara la denominada educación tradicional, se propusiera una for-
mación pedagógico-didáctica y profesional de los maestros y se aspirara
a la consolidación de un campo de saber disciplinar.
Vale decir que el movimiento de pedagogía activa, también identificado
como Escuela Nueva (école nouvelle), educación nueva (éducation nouvelle),
educación activa (éducation active), pedagogía reformista (Reformpädagogik),
escuela activa (école active) o educación progresista (progressive education),
representa uno de los momentos más ricos y productivos en la historia de
la pedagogía y de la educación tanto en el ámbito mundial como nacional.

254 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


Colombia no estuvo al margen de las influencias y aportes de este movi-
miento, representado por personas como Miguel Jiménez López, Rafael
Bernal Jiménez, Felipe Lleras Camargo, Eduardo Vasco, Gabriel Anzola
Gómez, Tomás Rueda Vargas, Norberto Solano, Tomás Cadavid, Alfonso
Jaramillo, Agustín Nieto Caballero, entre otros
Así pues, en el país, la Escuela Nueva o pedagogía activa se generalizó
—al menos como discurso— a finales de los años veinte y mediados de
los treinta; sin embargo, desde inicios de siglo ya se hablaba de superar la
enseñanza tradicional o antigua por una activa y habían entrado a circular
publicaciones que difundían el pensamiento y los principios escolanovis-
tas tanto de nacionales como extranjeros8. Durante este período de auge
también se pueden mencionar, además de instituciones como las normales,
colegios de las comunidades religiosas como los maristas, jesuitas, eudistas,
entre otros, que construyeron y dispusieron planteles de primaria y secun-
daria con laboratorios modernos y en donde se implementaron materiales
didácticos y métodos de enseñanza diferentes.
Los educadores e intelectuales —liberales—, por su parte, se preocu-
paron por crear colegios de secundaria con métodos activos y con unas
filosofías orientadoras “más amplias” en cuestiones de moral, como es
el caso del Gimnasio Moderno de Bogotá, fundado por Agustín Nieto
Caballero (1889-1975) en 1914, quien al respecto dijo:
Con propiedad podríamos decir que más que la cristalización de un ideal, el
Gimnasio Moderno de Bogotá representó, desde el comienzo, y representa
aún, la tendencia a realizar un ideal […] Gimnasio le llamamos, pensando
en la actividad del cuerpo y del espíritu (1979: 187).

Esta institución marcó el momento fundador —el “mito fundacio-


nal”9— de la Escuela Nueva en Colombia y en Suramérica (Herrera,

8 Lorenzo Luzuriaga y Clotilde Guillén de Rezzano cumplieron un papel fundamental


en el proceso de puesta en circulación de muchas de las obras de los escolanovistas
en el ámbito hispanoparlante.
9 Aquí comparto con Sáenz Obregón, Saldarriaga y Ospina (1997: 112) la tesis de que los
primeros visos de apropiación de la pedagogía activa en Colombia se tienen que rastrear
por el lado de las instituciones médicas y de algunos de sus intelectuales que se manifes-
taron e intervinieron sobre asuntos educativos. En el caso de López de Mesa habría que
profundizar con mayor detalle su filosofía vitalista y su metafísica de la actividad.

Pedagogía y didáctica, primera mitad del siglo xx […] 255


1999: 17; Nieto Caballero, 1979: 9). Décadas después continuarían
refiriéndose a este acontecimiento así:
Mientras la fisonomía civil de los pueblos europeos se carcomía con la
Guerra Mundial y las naves reformistas anclaban, en Bogotá, don Agustín
con su hermano Luis Eduardo, los Samper y don Tomás Rueda Vargas,
fundaban el Gimnasio Moderno, a manera de himno glorioso a la niñez.
Por aquella época se trabajaba en los planteles primarios a base de ejerci-
cios mnemotécnicos y se descuidaban casi por completo los aspectos de la
educación integral. Entonces en el Gimnasio Moderno aparece la ‘Escuela
Nueva’, animada del espíritu de los principales centros educativos del
mundo civilizado. Abre sus puertas a profesores nacionales y extranjeros:
discípulos de la doctora Montessori y catedráticos del Instituto Rousseau
de Ginebra; todo cuanto vale en la educación ha sido contratado por don
Agustín para formar el bello conjunto que responde a un profundo amor
por su Patria (Camelo M. & Bernal A., 1937: vii-viii).

Es importante señalar, como lo hace Martha Cecilia Herrera en el


libro Modernización y Escuela Nueva en Colombia, que en el movimiento
escolanovista colombiano se pueden distinguir tres variantes, a saber: una
psicologista liberal y laica, representada por Agustín Nieto Caballero 10 y
su discípulo Gabriel Anzola Gómez (1904-1994); otra psicologista cató-
lica, representada por Miguel Jiménez López11, Rafael Bernal Jiménez12

10 Agustín Nieto Caballero (1889-1975) descendía de una familia aristocrática y acau-


dalada de Bogotá. Estudió en Estados Unidos y en algunos países europeos en donde
vivió durante diez años. En París obtuvo el título de bachiller en leyes en la Escuela
de Derecho. Luego continuó con estudios en ciencias de la educación en la Sorbona
y en el colegio de Francia. Más tarde realizó estudios de psicología y biología en el
Teachers College de la Universidad de Columbia en New York. Este educador, abogado,
psicólogo y filósofo colombiano culminó sus estudios de doctorado en psicología en
la Universidad de Columbia en Nueva York. Al regresar a su país fundó el Gimnasio
Moderno en Bogotá. Nieto Caballero criticó la escuela tradicional y se opuso a toda
forma de castigo corporal. Fue uno de los que contravino la educación rígida y tra-
dicional, por lo que se constituyó así en un educador escolanovista en Colombia.
11 Miguel Jiménez López, educador, médico, político y diplomático, nació en Paipa,
departamento de Boyacá, el 24 de julio de 1875. Realizo estudios secundarios en el
Colegio de Boyacá y en el Seminario de Tunja. Posteriormente ingresó a la Facultad
de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia en donde, en 1899, se tituló
con la tesis: Estudio médico-sicológico de la interdicción judicial por causa de locura.
Falleció en Bogotá el 22 de agosto de 1955.

256 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


y Eduardo Vasco Gutiérrez, y una tercera sociologista laica constituida
más por intelectuales que por pedagogos, dentro de los que se cuentan
José Francisco Socarrás13, Luis López de Mesa (1884-1967), Germán
Arciniegas, Darío Echandía y Gerardo Molina.
Es decir, a partir de la primera década del siglo xx se comenzó a pensar desde
varios frentes, como el científico, el político y el educativo, en la posibilidad de
construir y desarrollar un pensamiento pedagógico oficial cuya preocupación
central no fuera, únicamente, el asunto católico, ya que las posturas sobre la
cultura y la sociedad que defendía la iglesia tenían como característica principal
oponerse a ideas que apoyaran el sostenimiento, la defensa y la reproducción
de la sociedad industrial que se venía desarrollando en ese entonces —pros-
pecciones no sólo de los liberales sino también de algunos conservadores que
sería factible denominar “liberales en economía”— y que se daban en el marco
de un pensamiento nacionalista que, con sus matices, se podría decir que ca-
racterizaba por igual tanto a liberales como a conservadores (Álvarez, 2010).
Fue así como las tres variantes de la pedagogía activa o escolanovista
mencionadas arriba entraron en una suerte de tensión con el pensamien-
to pedagógico católico dominante, representado, entre otros, por Félix
Restrepo Mejía (1887-1965)14, Eduardo Ospina y por el grupo de los

12 Rafael Bernal Jiménez (1898-1974) fue sociólogo, educador y político colombiano. Se


desempeñó como profesor en la Escuela Normal Superior, en el Colegio Mayor Rosario
y en la Universidad Javeriana de Bogotá. Fue miembro del partido conservador.
13 José Francisco Socarrás (1906-1995) fue médico siquiatra, profesor universitario y
defensor de las causas políticas populares. Se lo concibe como el maestro de la gene-
ración de los normalistas y el ideólogo de la Escuela Normal Superior de Colombia.
Con el apoyo del gobierno del presidente Eduardo Santos vinculó profesores de
alto nivel científico, procedentes principalmente de Alemania, Francia y España.
Entre sus obras se destacan: Facultades de Educación y Escuela Normal Superior, La
crisis de valores en Colombia, La alimentación de la clase obrera en Bogotá, Necesidades
alimenticias del pueblo colombiano.
14 Félix Restrepo Mejía (Medellín, 1887 - Bogotá, 1965). Filólogo y jesuita colombiano;
ingresó en el Colegio Noviciado de María Inmaculada de Bogotá en 1903, continuó
sus estudios en Burgos y en Oña (España) y se doctoró en filosofía en el Colegio de
San Ignacio en Valkenburg, Holanda en 1911. Fue fundador y redactor de diversas
revistas católicas. Se desempeñó como rector del Seminario de la Compañía de Jesús
en Colombia (1931-1932), de la Pontificia Universidad Católica Javeriana (1941-
1949) y también fue director del Nuevo Instituto Caro y Cuervo.

Pedagogía y didáctica, primera mitad del siglo xx […] 257


Hermanos Cristianos. No obstante, lo que llama la atención es que este
otro grupo también asumió muchas de las propuestas de la escuela activa,
aunque no necesariamente sus ideales:

Por doquier se dice que las escuelas no forman caracteres, que de ellas no
salen hombres […] ¿Será que habrá resultado fallida la moderna pedago-
gía? ¿Acaso le habrá hecho falta la ciencia? A buen seguro que no… Lo
que sí le ha hecho falta es el ideal cristiano; es el alma que debe infundir
toda la educación […] En el dogma católico encuéntrase la respuesta al
enigma fundamental de toda vida humana […] Apoyados en la fe y en una
experiencia, sabemos que estas primeras verdades nada tienen que temer
de una psicología sin alma, cual es la psicología moderna, la que, ‘limita su
esfuerzo a estudiar los fenómenos y procesos observables’, pretendiendo
ser tan sólo la ‘descripción de las diferentes operaciones de la inteligencia’
(Revista de Pedagogía, 1922).

Por eso, vale resaltar acá la enorme capacidad de adaptación del


discurso de la iglesia católica con respecto a los discursos modernos,
sobre todo en cuestiones educativas. Hablamos para este caso de una
Escuela Activa “para Dios y para la vida”15. De allí que los aportes de la
pedagogía activa en la escuela fueran apropiados por la iglesia y por los
intelectuales de corte conservador, eso sí, con las debidas matizaciones
y recortes. Una prueba fehaciente de ello son las escuelas normales16:
un espacio híbrido en donde los saberes modernos estaban puestos al
servicio de los ideales y pretensiones de la religión cristiana y de la iglesia;
espacio, además, en donde circularon ampliamente las producciones de

15 Expresión de Tomás Cadavid Restrepo, Director Departamental de Instrucción Pú-


blica. Revista de la Secretaría de Instrucción Pública de Antioquia, Circular n° 72 de
febrero de 1928.
16 Durante la primera mitad del siglo xx se dieron dos situaciones que permitieron la
reforma de las escuelas normales en Colombia: por una parte, la apropiación progresiva
de la Escuela Nueva o pedagogía activa y, por la otra, la apropiación de los saberes
modernos. Este proceso comenzó en las escuelas normales con los gobiernos conser-
vadores durante los primeros treinta años del siglo y tuvo sus inicios en las regiones de
Antioquia y Boyacá. Posteriormente se expandió por toda la Nación al ser puesto en
marcha por el Instituto Pedagógico Nacional de Señoritas y, luego, por la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional y la Escuela Normal Superior.

258 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


la Escuela Nueva en el ámbito mundial y en donde fueron implemen-
tados y apropiados muchos de los planteamientos, teorías y propuestas
de varios de los pedagogos activos de la época. Este proceso de préstamo
educativo se puede evidenciar desde la circulación de obras, la adopción
de filosofías y principios, la implementación de propuestas teóricas y
prácticas y la apropiación e indigenización de dichas propuestas en los
contextos específicos. En el Informe de la visita oficial a la Escuela Normal
Central de Institutores, publicado en 1921 en la Revista Pedagógica de
los Hermanos Cristianos, se decía:

En la Escuela Normal de Varones los alumnos desarrollan el pensum de las


Escuelas primarias, y emplean los llamados procedimientos activos, esto es,
aquellos que ejercitan la reflexión, la observación y la investigación, y hacen
de los alumnos seres pensantes y no máquinas parlantes. Los Hermanos
no llaman alumnos aprovechados a los que recitan sin tropiezo ni maestro
aventajado al que obtiene tales resultados. Buen maestro es el que atiende
al desarrollo formal de las facultades y no al mero cultivo de la memoria.

Dos aspectos marcarían así el devenir del pensamiento pedagógico y


de la educación pública hasta mediados del siglo: el gran énfasis en una
concepción metódico-didáctica de la pedagogía y la gran apuesta en el
progreso —económico, social, cultural, etc.— como fin educativo. Esto
queda claro con la respuesta dada de manera explícita por el señor Lon-
doño, quien en su informe del Director de Instrucción Pública, en 1910,
argumenta que:

[Lo] dicho bastará para hacer saber al Sr. Ministro que yo no me he preocu-
pado, ni preocuparme pienso, tanto en extender el cultivo intelectual de
este pueblo, cuánto en hacerlo más moderno y más sólidamente cristiano.
Un hombre de carácter es un Maestro ambulante que por sí solo educa á
gran número de personas; un buen industrial, es otro educador que pone
Escuela dondequiera que monta un taller ó una fábrica. Formar hombres
dignos, honrados y trabajadores, es mi aspiración.

Es decir, la síntesis de la instrucción pública queda reflejada aquí a


partir de la pretensión estatal frente al tipo de hombre antioqueño que
se buscaba formar a principios del siglo xx: productivo para la Nación
al saber un arte u oficio que le permitiese un mejor desempeño a su

Pedagogía y didáctica, primera mitad del siglo xx […] 259


cuerpo en medio de la situación de gran auge de la industrialización. Se
le encomendaba la misión de formar el alma a la iglesia, que moldearía
en valores cristianos. Quedaba para la élite la posibilidad de acceder a
una formación intelectual, la cual estaba destinada a los dirigentes y los
más pudientes de la región, enviados a realizar sus estudios al extranje-
ro, especialmente en Europa. Así comenzó el siglo que tendría como su
principal función la modernización de la sociedad colombiana:

Entre 1900 y 1934 […] se presenta con regularidad sistemática la noción


de lo moderno, para legitimar como válidos, científicos y objetivos un
conjunto de saberes y prácticas pedagógicas, psicológicas, paidológicas,
higiénicas, biológicas, fisiológicas, médicas y eugenésicas. Se encontraron
también imágenes de instituciones modernas, saberes nuevos, renova-
ción racial y nacional. Se concebía lo moderno como símbolo de nueva
era que, más que construir sobre el pasado, pretendía romper con lo
viejo, con lo tradicional y con lo clásico. Para los profetas de esta nueva
era —joven, vigorosa, confiada—, solo parecía existir un presente y un
futuro llenos de las inmensas posibilidades que lo moderno permitiría
alcanzar (Sáenz, Saldarriaga & Ospina: 1997: 7-8).

Pedagogía y didáctica en la literatura de referencia


de la Escuela Normal de Varones de Medellín:
influencia de la pedagogía empírico-experimental
Podemos afirmar que desde las primeras décadas del siglo xx circulaba
en la Escuela Normal de Varones de Medellín una amplia bibliografía
pedagógica que provenía tanto de las tradiciones alemana, francófona
y anglosajona como del contexto hispanoparlante (España, Argentina,
México, Cuba, entre otros). Además de los ya para ese entonces reconoci-
dos como clásicos de la pedagogía, como Condorcet, Herbart, Pestalozzi,
Fröebel, Vives, Montaigne, Rousseau, por mencionar sólo algunos, la
Escuela de Varones tenía en su haber una amplia producción pedagógica
que databa de finales del siglo xix y comienzos del siglo xx en la que se
evidenciaba también la influencia incuestionada de los planteamientos del
movimiento escolanovista en muchas de sus variaciones y orientaciones
(William James, John Dewey, William Heard Kilpatrick, Helen Parkhurst,

260 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


Carleton Washburne; Edouard Claparède, Pierre Bovet, Adolph Ferrière;
Georg Kerschensteiner, Hermann Nohl, Peter Petersen, Wilhelm Paul-
sen, Paul Natorp; Maria Montessori; Roger Cousinet, Celestine Freinet,
Robert Dottrens; Ovidio Decroly; Francisco Giner de los Ríos).
Si bien se tuvo acceso a parte de la producción de las diferentes tra-
diciones pedagógicas mencionadas —gracias, sobre todo, a la actividad
de traducción y publicación de la Editorial Losada y de Ediciones de
La Lectura—, lo que se constata es una fuerte inclinación por el mundo
francófono con su marcada orientación por una pedagogía empírico-
experimental. Esto se ve reflejado, en parte, también en el predominio
de publicaciones en lengua francesa comparadas con otras lenguas y en
el carácter de las tesis, que todavía existen (Acebedo, 1929; Arias, 1929;
Gómez, 1929, en otras), de los estudiantes de la Escuela Normal de
Varones. En estos trabajos predominan las referencias a investigaciones
de tipo empírico-experimental. Hablar, entonces, de las concepciones
de pedagogía y didáctica en la literatura pedagógica de referencia de la
Escuela Normal de Varones de Medellín no supone ni posiciones, ni
prácticas educativas, ni discursos pedagógicos homogéneos, pero sí unas
tendencias con sus hibridaciones teórico-conceptuales.
Recordemos que, en ese sentido, las concepciones de pedagogía y
didáctica tienen que ver con las idiosincrasias de las diferentes culturas
y tradiciones. Tal es el caso francófono, donde la pedagogía y las ciencias
de la educación —otrora ciencia de la educación— han tenido un lugar
conceptual y académicamente diferenciado; el anglosajón, cuya peda-
gogía aparece frecuentemente subordinada al currículo o circunscrita
a la preocupación pragmática por la enseñanza, o el alemán en donde,
a pesar de los debates, la pedagogía y la ciencia de la educación convi-
ven17 como expresiones para designar todo lo referido a las indagaciones

17 La pedagogía, en el marco de las ciencias del espíritu, era pensada como aquella
disciplina encargada de orientar la acción y de discutir, reflexionar sobre las normas,
estándares y orientaciones de la acción pedagógica. Mientras que la ciencia de la edu-
cación connotaba, en el marco de una concepción empírico-analítica y racional-crítica,
precisión, neutralidad valorativa, e investigación de las regularidades de la praxis y de los
procesos educativos. Esta diferenciación programática fue importante para su tiempo,
sobre todo, porque venía dada en el contexto de los debates sobre los paradigmas; sin
embargo, en la actualidad no tiene fuerza.

Pedagogía y didáctica, primera mitad del siglo xx […] 261


y cuestionamientos sobre la educación en el sentido del conjunto de
teorías, reflexiones y estudios científicos de la educación.
Así, mientras en el contexto estadounidense las preocupaciones pe-
dagógicas y educativas —bajo el modo de currículo o de formación de
enseñantes— han estado marcadas por un proceso de especialización
ligado a la profesionalización y a problemáticas fundamentalmente de
tipo pragmático, en el contexto alemán, a diferencia de las otras dos
tradiciones, la pedagogía o ciencia de la educación se ha caracterizado
por un proceso de “universitarización” con carácter disciplinar ligado
fuertemente a su tradición de pensamiento filosófico. En el mundo
francófono tales preocupaciones —imaginadas como ciencias de la
educación— han sido reorganizadas sobre la base de una concepción
que va más allá de las disciplinas, que es, por tanto, plurirreferencial y,
lo que acá nos interesa más, viene marcada por la influencia de la psi-
cología experimental (por ejemplo, la psicometría de Alfred Binet) y la
sociología de corte durkheimniano.
En Francia es Alfred Binet quien aparece en un primer plano. Gracias
a sus investigaciones tanto de laboratorio como en la escuela de la Rue
de la Grange-aux-Belles se dieron los primeros aportes de investigación
científica (positivista) en el ámbito educativo. En otros ámbitos francó-
fonos como Bélgica aparecen igualmente aportes fundamentales como
los de Decroly y Buyse con su Introduction à la pédagogie quantitative.
También están Buyse con su L’expérimentation en pédagogie, T. Jonc-
kheere con su La méthode scientifique en pédagogie y É. Planchard con
su L’investigation pédagogique: objet, méthodes, résultats. Y no hay que
olvidar en Ginebra el proyecto de creación de un Instituto de Ciencias de
la Educación (Instituto Jean-Jacques Rousseau) con Claparède y Bovet a
la cabeza. Trabajos como los anteriores circularon con fuerza e hicieron
parte de las referencias de los científicos en educación de dicho tiempo.
Puede decirse que con ellos se establecieron las bases de la investigación
científica en el área (pedagogía experimental). Para el caso nuestro, to-
dos estos autores francófonos mencionados no sólo hicieron parte de la
bibliografía que la Escuela Normal de Varones de Medellín tenía en su
haber, sino de las referencias frecuentemente citadas en los trabajos que
para ese entonces llevaban a cabo los maestros en formación. Miremos
entonces el legado de Durkheim.

262 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


Émile Durkheim, la ciencia de la educación y la pedagogía
Émile Durkheim (1858-1917) no sólo se destaca dentro del mundo
intelectual y académico como uno de los grandes sociólogos de nuestro
tiempo, sino también como un gran pensador —como un clásico— de
la pedagogía, gracias a una serie de lecciones y conferencias que vieron
la luz como obras póstumas con los títulos La educación moral (lecciones
de 1902-1903), aparecida en 1925, Educación y sociología (lecciones de
1902-1911), publicada en 1922, y La evolución pedagógica en Francia
(conferencias de 1904-1905), divulgada en 1938. Gracias a estos y otros
aportes (Durkheim, 1998) se considera al autor como uno de los funda-
dores de las ciencias francófonas de la educación, aunque, curiosamente,
jamás se haya referido a ellas con un término en plural. Recordemos que
con la laicización de la escuela pública, los ministerios de Educación en
Francia crearon un curso complementario y una “conferencia práctica” de
ciencia de la educación en la Sorbona; estaban destinadas a los maestros
en formación de las escuelas normales y a los estudiantes. Para el cambio
de siglos xix al xx, quince de las diecisiete facultades que estaban bajo la
Ley Goblet de 1886 tenían un curso de ciencia de la educación; fue en
ese contexto en el que vieron la luz las preocupaciones de Durkheim por
la educación, la pedagogía y la ciencia de la educación.
En la segunda parte del libro Educación y sociología, naturaleza y método
de la pedagogía18, Durkheim plantea que hay que superar el error de seguir
confundiendo entre sí los términos “educación” y “pedagogía” —problema
que todavía persiste en nuestro contexto— y de este modo le reconoce a la
pedagogía el estatus de reflexión y a la educación el carácter de praxis social
que sería el objeto de estudio —materia— de aquella. Al respecto dice:

Otra cosa muy distinta sucede con la pedagogía. Esta consiste, no en


actos, sino en teorías. Esas teorías son formas de concebir la educa-
ción, en ningún caso maneras de llevarlas a cabo […] De donde se
desprende que la educación no es más que la materia de la pedagogía.

18 El escrito Educación y sociología hace parte también del libro Educación como socia-
lización (1976), traducido del italiano y publicado por la Editorial Sígueme, en el
que se incluyen, además, los escritos Sociología y filosofía y La educación moral —esta
última de un modo incompleto—.

Pedagogía y didáctica, primera mitad del siglo xx […] 263


Esta última estriba en una determinada forma de pensar respecto a
los elementos de la educación (Durkheim, 2000: 73).

Aparece así una clara separación entre el “objeto”: la educación —que


es una forma praxis social—, y el “sujeto”: la pedagogía. Este autor esta-
blece entonces una diferencia, banal para otras tradiciones pensamiento
pedagógico como la alemana, entre el fenómeno o asunto estudiado y la
instancia o disciplina que lo estudia. Esto tan insignificante, a primera
vista, me interesa resaltarlo porque aún en nuestros días, en nuestro con-
texto colombiano, todavía se suele concebir la educación como un espacio
disciplinar en el que lo que investiga y lo investigado se “desdiferencian”
confusamente y quedan en un inexplicable mismo nivel.
Si bien esta distinción representa un avance en la claridad conceptual
francófona, el problema fundamental en Durkheim, a mi modo de ver,
radica en su comprensión misma de la pedagogía. Una vez le confiere a
esta el carácter de reflexión sobre la educación, se cuestiona seguidamente
por el estatuto científico de dicha reflexión y se pregunta:
Una vez sentadas esas premisas, nos es menester buscar cuáles son las carac-
terísticas de la reflexión pedagógica y la de sus frutos. ¿Acaso deberían verse
en ellas doctrinas puramente científicas y debería decirse de la pedagogía
que es una ciencia, la ciencia de la educación? O, ¿acaso convendría darle
otro nombre?, y en tal caso, ¿cuál? (2000: 74).

En este otro intento de clarificación, Durkheim se ve ante la pregunta,


que desde ese entonces ha hecho correr mucha tinta y muchas discusiones
—y no sólo en la tradición francófona—, sobre el posible estatuto cien-
tífico de la pedagogía. Queda claro que pedagogía y educación no son lo
mismo: la primera es la que reflexiona y la segunda es aquello sobre lo que
se reflexiona; pero ¿puede ser dicha reflexión algo científico o no? En su
libro La educación moral, que recopila dieciocho de las veinte lecciones que
el autor impartió como su primer curso de ciencia de la educación entre
1902 y 1903 en la Sorbonne, la respuesta, citada in extenso, es la siguiente:
Dado que os voy a hablar de la educación moral en cuanto pedagogo, me
ha parecido necesario determinar bien lo que había que entender por pe-
dagogía. He dado por probado desde el principio que no era una ciencia.
No es que una ciencia de la educación no sea posible, sino que la pedagogía

264 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


no es esta ciencia. Esta distinción es necesaria, a fin de que no se juzguen
las teorías pedagógicas desde principios que no convienen más que a las
investigaciones propiamente científicas. La ciencia ha de investigar con la
mayor prudencia posible; no está obligada a obtener resultados en un plazo
dado. La pedagogía no tiene el derecho de ser paciente en el mismo grado;
porque responde a necesidades vitales que no pueden esperar. Cuando un
cambio en el medio reclama de nosotros un acto apropiado, el acto no
puede ser aplazado. Todo lo que puede y debe hacer el pedagogo es reunir,
lo más concienzudamente que le sea posible, todos los datos que la ciencia
pone a su disposición, en cada momento de tiempo, para guiar la acción;
y no se le puede pedir nada más.

Pero si la pedagogía no es una ciencia, tampoco es un arte. El arte, en


efecto, está compuesto de hábitos, de prácticas, de habilidad organizada.
El arte de la educación no es la pedagogía, es el saber hacer del educador,
la experiencia práctica del maestro.

Y son dos cosas tan netamente diferentes, que es posible ser muy buen
maestro sin estar capacitado para las especulaciones pedagógicas […] La
pedagogía es, pues, algo intermedio entre el arte y la ciencia. No es arte
porque no constituye un sistema de prácticas organizadas, sino de ideas
relativas a esas prácticas. Es un conjunto de teorías. Por ese lado se aproxima
a la ciencia. Sólo que mientras las teorías científicas tienen por único objeto
expresar la realidad, las teorías pedagógicas tienen por objeto inmediato
guiar la conducta. Si no son la acción misma, la preparan y están muy cerca
de ella. Es en la acción en donde está su razón de ser. Es esta naturaleza
mixta la que yo trataba de expresar al decir que es una teoría práctica. Esto
nos permite determinar la naturaleza de los servicios que pueden esperarse
de ella. No es una práctica y, por consiguiente, no puede dispensarla. Pero
puede aclararla. Es útil, pues, en la medida en que la reflexión es útil a la
experiencia profesional.

Si excede los límites de su dominio legítimo, si pretende sustituir la expe-


riencia, dictar recetas totalmente acabadas que el práctico no tendrá más que
aplicar mecánicamente, degenera en construcciones arbitrarias. Pero, por
otro lado, si la experiencia prescinde de toda reflexión pedagógica, degenera
a su vez en rutina ciega o acaba por colocarse a remolque de una reflexión
mal informada y sin método. Porque la pedagogía, en definitiva, no es
otra cosa que la reflexión, lo más metódica y mejor documentada posible,
puesta al servicio de la práctica de la enseñanza (Durkheim, 2002: 65-66).

Pedagogía y didáctica, primera mitad del siglo xx […] 265


De la cita anterior se desprenden las siguientes afirmaciones:
1. Sí puede haber una ciencia de la educación, pero esta no es la pedagogía;
es decir, la ciencia de la educación es distinta de la pedagogía.
2. La pedagogía no es ciencia ni arte; es algo intermedio entre ambas.
3. La pedagogía es una teoría práctica; una reflexión que es guía de la
acción o que se presenta como un programa de acción.
4. La pedagogía, en tanto reflexión que guía la acción o teoría-práctica,
es subsidiaria o dependiente de la(s) ciencia(s).
5. La pedagogía no es arte (hábitos, prácticas, habilidad organizada) y
el arte de la educación es el saber hacer del educador; se trata de la
experiencia práctica del maestro que necesita, de todas maneras, de la
reflexión pedagógica, de pedagogía, para no convertirse en rutina.

Durkheim distingue así tres niveles del término pedagogía:


– La pedagogía como el arte del educador, a partir de lo cual se dice que
es un “buen pedagogo”.
– La pedagogía como reflexión sobre la acción educativa.
– La pedagogía como sistematización de esa reflexión en una doctrina o en
un sistema (Pedagogía Freinet, Montessori, Waldorf, Herbart).

Para ninguna de esas tres es aplicable el concepto de ciencia. La “ce-


guera cientifista”19 de Durkheim, que continuó afectando a gran parte
del pensamiento pedagógico hasta no hace mucho, plantea entonces una
concepción diferenciada e irreconciliable entre pedagogía —como reflexión
prescriptiva y normativa de cara a la praxis educativa— y ciencia de la
educación —como ciencia de la descripción y la observación—. Además,
alcanza un triple efecto que devalúa: primero, en esa clasificación pone por

19 Recordemos que el proyecto de Durkheim, siguiendo en ello a Auguste Comte, era


fundar una sociología entendida como ciencia positiva, basada en el primado de la
observación de los hechos sociales que permitiera esclarecer las leyes de la sociedad
(Vigarello, 1994: 78; Develay, 2001: 17).

266 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


debajo a la pedagogía con respecto a lo que sería una ciencia de la educación;
segundo, desprecia el arte de la educación, es decir, el saber práctico del
maestro de cara a la pedagogía, a la reflexión concebida como pedagógica
y, tercero, jerarquiza los saberes teórico-prácticos y los saberes-hacer con
referencia al conocimiento científico y le da a este último un valor más
importante. Antes de continuar con la reflexión, no obstante, me gustaría
volver sobre algo en lo afirmado por Durkheim que se puede recuperar
de una manera positiva, que es importante tener en cuenta para lo que
sigue y que tiene consecuencias interesantes para el saber pedagógico: se
puede suponer también, siguiendo las diferenciaciones que lleva a cabo
este autor, que tanto en la ciencia de la educación, como en la pedagogía
y en el arte de la educación hay producción de saberes: saberes científicos,
saberes teórico-prácticos y saberes-hacer y/o experienciales. De lo que se
trata ahora, y a diferencia de Durkheim, es de darles un reconocimiento.
A lo anterior se suma otro agravante: la concepción de pedagogía en
Durkheim hace visible una marcada tendencia a restringir el ámbito de su
competencia a los aportes centrados en la acción educativa —con el gran
riesgo de la instrumentalización— y a los conocimientos teórico-prácticos
del maestro ganados desde una perspectiva externa. Por eso es que “el arte
de la pedagogía tiene necesidad de recurrir a la sociología tanto como a
la psicología” (Durkheim, 1998: 17), ambas ciencias que en el contexto
francófono poco a poco se habrían de volver dominantes dentro de las
ciencias de la educación. Es decir, se apela a ciencias que permitan a la
pedagogía desarrollar su reflexión a partir de saberes, o mejor, de conoci-
mientos validados y científicos sobre la educación. Así pues, desde 1880
con los trabajos de Compayré, Pécaut, Gréard, Marion, Buisson, Thamin:
[…] la tentativa dominante será esta: reducir la pedagogía a una ciencia
de la educación en el seno de la filosofía. Tal es la concepción que se va a
volver dominante antes del cambio de siglo, a tal punto que la psicología
aplicada a la educación fue puesta en el programa de las escuelas normales
primarias y superiores en 1880. Es sólo hasta 1920 que la sociología se añade
al programa, pero esta vez la filosofía será subterráneamente amenazada,
ya que la sociología pretende, ella también, dar a conocer los fines de la
educación. […] la pedagogía deviene en ciencia porque ella se resuelve, se
disuelve en saber psicológico aplicado […] Gracias a la filosofía, la pedago-
gía muere y nace la ciencia y, después, las ciencias de la educación. Desde

Pedagogía y didáctica, primera mitad del siglo xx […] 267


1911, Durkheim había prevenido bien que la pedagogía era una teoría
práctica […] la pedagogía ha sido reducida a una práctica de aplicación
de una teoría científica externa. Es verdad que Durkheim tenía también
la tendencia a operar de la misma manera para beneficio, esta vez, de la
sociología (Houssaye, 2002: 14-15).

De este modo, estas y otras ciencias, al tratar sobre la educación, fueron


identificadas y catalogadas como “ciencias de la educación”20, y se situaron
en una especie de lugar diferente y exterior al ámbito de la pedagogía y
de la educación —de la praxis educativa—. Mientras que, por otra parte,
en nombre de la cientificidad de la pedagogía también surgieron muchas
búsquedas de justificación que se articularon en torno a designaciones como
pedagogía científica, pedagogía experimental, ciencia pedagógica, entre
otras, con las que se buscaba responder a las demandas de cientificidad.
El resultado final fue, tal y como se quiere mostrar acá, una mayor radi-
calización de la supuesta diferencia entre pedagogía como saber práctico
y pedagogía como ciencia empírico-experimental que, posteriormente,
daría pie para el surgimiento de las ciencias de la educación21. Ellas se

20 Vigarello dice al respecto: «Rappeler ces quelques épisodes de la naissance des sciences
de l’éducation, n’est pas simple exercice de mémoire: c’est d’abord rappeler la lenteur
et la difficulté de la différenciation scientifique dans cette discipline, c’est souligner les
balbutiements de la diversité sous-disciplinaire, ses obstacles. Le pluriel du mot sciences
est à cet égard un aboutissement, les effets d’une longue prise de conscience et d’une
affirmation laborieuse» (1994 : 82).
21 “La elección de la expresión ‘ciencias de la educación’ no consiste en poner un vestido
nuevo a una práctica antigua; no es el resultado de una moda, ni la expresión de
una pretensión vana por parte de los profesores; se trata, al contrario, de algo más
profundo y que corresponde a una realidad nueva” (Mialaret, 1977: 7). De allí que,
como lo sostiene Avanzini, las «Sciences de l’Éducation hésitent entre deux définitions
d’elles-mêmes: soit seulement comme le regroupement institutionnel plus ou moins serein
d’enseignements relevant de diverses disciplines-mères (psychologie, sociologie, histoire,
économie, philosophie) dont chacune garderait intégralement son indépendance, soit
comme le processus de constitution d’un savoir interdisciplinaire original, dû précisément
à leur confrontation et au croisement de leurs méthodologies respectives. Or, à retenir la
première acception, on nie leur spécificité; on justifie leur dispersion, voire la volonté,
manifestée para certains universitaires ou certains politiciens, de renvoyer chacune à
son lieu d’origine. Mais, à préférer la seconde, on s’expose à la difficulté d’en justifier
décisivement la validité scientifique» (1994: 667-68).

268 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


constituyen así como una disciplina universitaria al margen, además, de
una tradición pedagógica y de unas prácticas pedagógicas.
El legado de Durkheim para nuestro contexto, que hay que articular
igualmente con el de Dewey (1964), radica en haber puesto la pedagogía
al servicio de la formación profesional del maestro, pero no tanto como un
campo científico, sino como un saber práctico-profesional; como reflexión
sobre el hacer y sobre cómo proceder. Como dice Dewey:
La conclusión inmediata de nuestro examen es que la realidad final de la
ciencia de la educación no se encuentra en los libros, ni en los laboratorios
experimentales, ni en las salas de clase donde se enseña, sino en las mentes
de los que dirigen las actividades educativas […] tendemos a suponer que
ciertos resultados por ser científicos, son ya ciencia pedagógica. Su explica-
ción, calidad y progreso sólo pueden producirse cuando recordamos que tales
resultados son fuentes que han de utilizarse, por medio de las mentes de los
educadores, para hacer más inteligentes las funciones educativas (1964: 35).

La ciencia del educador deviene así en una suerte de “ingeniería educa-


tiva” en la que el saber hacer en tanto arte es cientifizado para convertirse
en técnica: en un arte evolucionado que ha sido transformado por la ciencia
(Buyse, 1937: 7 y ss.).

Pedagogía empírico-experimental, ambición de la época


Las propuestas de consolidación de una pedagogía empírico-experimental
han estado fuertemente ligadas a los desarrollos de la psicología experimen-
tal. No han sobrado las voces desde finales del xix que ven la pedagogía
como una psicología aplicada a la educación. Albert Millot observaba esto
con cierto recelo y escribía:

Cierto es que algunos contemporáneos considerados como psicopedagogos,


parecen más bien ser psicólogos, porque lo que de antemano y principal-
mente les interesa es el examen de problemas psicológicos especiales, es la
constitución de una psicología del niño, psicología que para ellos está aun
totalmente por hacer, porque el alma infantil no fue jamás estudiada, hasta la
época presente, empleando los métodos precisos y rigurosos de la psicología
experimental […] El cientifismo pedagógico se halla lejos de ser aceptado

Pedagogía y didáctica, primera mitad del siglo xx […] 269


por todos los pedagogos contemporáneos, y más aún, se ve combatido con
energía por muchos de ellos. La pedagogía, dicen, no podría contentarse con
el apoyo de las verdades adquiridas por la ciencias; quiérase o no, la pedagogía
no puede construirse con independencia de toda filosofía (1941: 20, 23).

Con esta pedagogía empírico-experimental se buscaba desarrollar


pronósticos exactos de los procesos de formación y de educación, y
tecnologías de enseñanza efectivas. Así lo proponía el desarrollador del
Plan Jena, Peter Petersen:
La ciencia de la educación muestra a la pedagogía, con la ayuda de los
conceptos aclarados de educación (Erziehung) y formación (Bildung), la
dirección de la búsqueda e investigación para reconocer y destacar, en la
existencia y suceder humanos, el verdadero distrito pedagógico y ofrece
además a la pedagogía y la didáctica, con las ideas purificadas por ella
de educación y formación, las normas y valores máximos mediante los
cuales se aclaran, valorizan y gradúan los procesos en el dominio de la
realidad pedagógica. La pedagogía como disciplina científicoeducativa es
en primer término una ciencia descriptiva. Ella debe realizar una investi-
gación profunda y universal de los hechos […] Sólo después que la nueva
psicología […] se colocó con sus métodos al servicio de la investigación
pedagógica y la nueva sociología estableció puntos de vista y métodos para
ayudar a la pedagogía, abrieron los pedagogos los ojos y comprendieron
que trabajaban en un terreno insuficientemente conocido y apreciado
por ellos mismos […] La investigación pedagógica de los hechos es por eso
algo más que una mera exigencia de nuestro tiempo; es la comprobación
de que la pedagogía comienza a acordarse de sí misma, a volver a sí mis-
ma […] Si consigo en el curso de observaciones prudentes, metódicas
y críticas de una parte de la realidad, un conocimiento preciso de los
hechos parciales como de sus relaciones y leyes, lograré al mismo tiempo
los medios para un tratamiento, para una intervención voluntaria en este
dominio (1947: 138-139).

Aunque el alemán Petersen no es propiamente el personaje más


representativo de una pedagogía empírico-experimental radical, en la
medida en que si bien la apostó a una investigación pedagógica de los
hechos (pädagogische Tatsachenforschung), no dejó de manifestar un in-
tento mediador entre aquella y la pedagogía de las ciencias del espíritu,
que fue la corriente hegemónica en Alemania durante la primera mitad

270 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


del siglo xx. Resulta interesante con Petersen el intento de diferenciar
entre una ciencia de la educación y una pedagogía.
En este contexto, las teorías y prácticas educativas debían ser puestas a
prueba por medio de métodos analíticos y empíricos apoyados en criterios
epistemológicos como los de objetividad y validez, y en criterios científicos
surgidos del conocimiento psicológico y médico (Petersen, 1947: 139,
141, 161). En esa misma línea y en el contexto belga, Buyse, un autor que
fue clave para la Escuela Normal de Varones de Medellín y en Colombia,
proponía un programa (de investigación) amplio en el que la pedagogía
se subdividía en: 1) Una reflexión —filosófica (metafísica)— sobre los
fines; 2) un ámbito de los saberes prácticos y metódicos (arte educativa)
y 3) una ciencia pedagógica que, a su vez, se dividía en una pedagogía
científica entendida, sobre todo, como una suerte de técnica o “ingeniería
social” y una didáctica experimental o paidotecnia que, de igual manera,
comprendería una didáctica general y una didáctica especial, la primera,
“que considera los principios que se aplican a toda enseñanza” (Buyse,
1937: 1) y la segunda, “que trata en particular de las reglas referentes a
cada una de las materias del programa” (2).

El efecto Decroly
Entrar en la tradición francófona y tratar su influencia en la consolida-
ción de una pedagogía empírico-experimental, implica, en primer lugar,
detenernos un poco en el trabajo del belga Ovido Decroly (1871-1932) 22,
considerar detenidamente sus aportes y destacar su importancia para la
pedagogía colombiana.

22 Ovidio Decroly (1871-1932) es uno de los representantes más connotados de la


escuela activa. Realizó estudios superiores de medicina en la Facultad de Gante,
donde consiguió su doctorado en 1896, e inició su carrera pedagógica en 1901
cuando fundó el Instituto de Enseñanza Especial para retrasados y anormales.
En 1907 creó en Bruselas la Escuela para la vida y por la vida. A partir de 1912 se
volvió profesor y formador de docentes de enseñanza especial. Fue director de la
sección de psicología del servicio de orientación profesional y profesor en 1913 del
Instituto Superior de Pedagogía. En ese año fundó la Sociedad Belga de Pedotecnia
y al concluir la Primera Guerra Mundial, Decroly asumió la cátedra de Psicología
del niño en la Universidad de Bruselas.

Pedagogía y didáctica, primera mitad del siglo xx […] 271


Decroly vino a Colombia23 en 1925 invitado por Agustín Nieto
Caballero. El objetivo de dicha visita consistió en recibir la asesoría de
Decroly para el Gimnasio Moderno de Bogotá en la utilización de test
psicológicos y en la selección y evaluación de niños y niñas excepcio-
nales (tanto anormales como superdotados). Decroly viajó también a
Medellín a asesorar a la Escuela Normal de Varones, realizó una gira
por Boyacá y dio varias conferencias. Su visita al país y la circulación de
sus trabajos en las escuelas normales permitieron decir que la Escuela
Normal de Varones fue notablemente influenciada por sus aportes,
sobre todo durante los años treinta y cuarenta. Los planteamientos
del autor se evidencian tanto en las propuestas teóricas como prácticas
de los estudiantes de la Normal; iban desde la implementación de un
“currículo” o plan de estudios basado en los centros de interés hasta la
puesta en marcha de nuevas metodologías de enseñanza —por ejemplo,
fundadas en el principio de la globalización— y la aplicación de test y
evaluaciones psicomédicas a los alumnos. Lo anterior se puede encontrar
en algunas de las tesis que los aspirantes a maestros desarrollaban para
graduarse como tales y en las que se nota la exigencia de asumir una
“actitud científica en pedagogía”.

Decía Decroly:

La actividad globalizadora forma un puente entre la actividad instintiva


y la actividad inteligente superior; está indicado recurrir a ella, sobre
todo en el período de transición que va desde la educación maternal a la
educación por procedimientos lógicos y abstractos; puede ser aplicada
no sólo en la iniciación de las técnicas (lectura, escritura), sino también
en aquellas ramas del conocimiento relativas a la naturaleza y al hombre
(ciencias naturales, historia y geografía) y a la expresión de los conoci-
mientos (1928: 77).

23 “El Senado de Colombia registra en sus anales [...] la llegada al país del [...] doctor
Ovide Decroly, [...] que ha venido sin ninguna representación oficial, con el más
noble desinterés, atraído sólo por el afecto a una institución colombiana, que él
miró desde su patria como una prolongación de su propia obra educadora” (Texto
del saludo del Senado, aprobado el 7 de agosto de 1925).

272 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


Recordemos que el planteamiento básico de la propuesta pedagógica
de Decroly consiste en pensar la situación educativa y de enseñanza a
partir de los intereses del niño, ya que estos últimos fungen como fuerza
y estímulo para su actividad mental (observación, asociación, expre-
sión). Para ello Decroly propone la aplicación e implementación de un
programa —“currículo”— que considere unas ideas asociadas basadas
en los intereses del niño.
El programa en cuestión se orienta hacia dos asuntos básicos: primero,
a que el niño conozca sus necesidades; acá se diferencian entonces las
necesidades primordiales o básicas como la alimentación, la lucha contra
las inclemencias del entorno, la defensa frente a los peligros, el trabajo
y la actividad solidaria, el juego, entre otras. Segundo, a que el niño
conozca el medio en el que se desenvuelve de manera que, en relación
con lo primero, pueda satisfacer necesidades. Para ello la propuesta se
encamina a examinar todas las dimensiones que comprende dicho medio,
entre otras, el entorno familiar, escolar, social y natural. En este caso,
Decroly establece una distinción entre acciones favorables o desfavorables
del medio sobre el individuo y las acciones del individuo con respecto
a ese medio, específicamente en lo que tiene que ver con la apropiación
de este último para la satisfacción de las necesidades (1943: 34).
Lo que se encuentra a la base de esta propuesta es una lógica adapta-
cionista y utilitarista de la cual resulta una concepción del ser humano
como un individuo que, en aras de satisfacer sus necesidades básicas, se
sirve del medio y lo utiliza. Decroly no sólo considera entonces la acción
del medio sobre el hombre, sino igualmente la acción del ser humano
sobre la naturaleza y el entorno social. De allí que el Programa de una
escuela en la vida necesite, por parte del niño, del:

[…] conocimiento de las condiciones del medio natural y humano en


que vive, del que depende y sobre el cual debe actuar, para que estas
necesidades, estas aspiraciones, estos fines, ese ideal sean asequibles,
después realizados y esto sin perjuicio de una preparación para com-
prender ampliamente las necesidades, las aspiraciones, los fines y los
ideales de la humanidad, las condiciones de su adaptación y los medios
de cooperar con ella, de ser consciente e inteligentemente solidario
(1928: 216).

Pedagogía y didáctica, primera mitad del siglo xx […] 273


Como se puede notar, la relación del hombre con el medio se encuen-
tra en Decroly anclada al concepto de adaptación con una orientación
utilitarista:
La vida, ya lo he dicho, implica la adaptación a las condiciones del
medio. Adaptarse es conformar la existencia a estas condiciones de tal
manera que resulte de ello el mayor bien y el menor mal posible para el
individuo y el grupo (216).

Si bien en este proceso de adaptación se reconoce el efecto favorable,


contraproducente y recíproco de la relación del ser humano con la na-
turaleza, aquel siempre se sitúa en una posición de dominación sobre
esta última. Es según esa lógica que el niño, como ser individual, entra
en un proceso de socialización e individualización.
El programa educativo de Decroly, tal y como se desprende de su
método, puede sintetizarse en cuatro aspectos:
1. El programa debe estar articulado y tender hacia la unidad. Es impor-
tante, por tanto, que todas las partes que comprende se encuentren
relacionadas entre sí de manera que formen un todo coherente.
2. Debe facilitar la individualización del mayor número de niños posible.
3. Todo ser humano desde su infancia debe lograr unos conocimientos
básicos que le permitan, en tanto individuo, comprender las exigen-
cias de la vida en sociedad, las obligaciones que ella le impone y las
ventajas que resultan de todo lo anterior. El esquema de adaptación
con respecto al mundo natural se convierte así en uno referido al
mundo social.
4. El programa educativo debe favorecer, por tanto, el desarrollo integral
de todas las facultades que le permitan al niño adaptarse al medio
natural y social en el que se encuentra.

En la Normal de Varones se encuentran trabajos de Decroly con


otros pensadores: conjuntamente con Mille Monchamp, La iniciación
a la actividad intelectual y motriz por los juegos educativos; contribución a
la pedagogía de los niños y de los irregulares (1919), y con Gerard Boon,
Iniciación general al método Decroly y ensayo de aplicación a la escuela

274 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


primaria (1939). De igual manera, están obras como Psicología aplicada
a la educación (1934) y Estudios de psicogénesis, observaciones, experiencias
e informaciones sobre el desarrollo de las aptitudes del niño (1948). Las
propuestas de Decroly resultan pioneras en la consolidación de la psi-
copedagogía y, especialmente, de la pedagogía infantil sustentada en los
aportes experimentales de la psicología —psicometría—. Gracias a las
pretensiones de cientificidad de sus investigaciones, Decroly, junto con
Raymond Buyse —con quien viajó a Estados Unidos en 1922 y quien
visitó nuestro país— aportó al desarrollo de una pedagogía experimental
que ha sido crucial en el contexto internacional para posteriores desarrollos
como los de la epistemología genética de Jean Piaget y, en general, los
de la psicología educativa infantil. Decroly hablaba pues de una “ciencia
de la educación” que debía comprender un campo puro, la “pedología”
y uno aplicado, la “pedotecnia”. De allí la importancia también de ha-
cer de las escuelas normales centros de investigación experimental y de
establecer nexos más estrechos con la investigación universitaria.

Decroly mantuvo así unos vínculos muy estrechos con la medicina,


la neurología y la psicología. De hecho, en ese contexto de emergencia
de diferentes propuestas de delimitación disciplinar, el mismo Decroly
se ubicó en el ámbito de la “médico-pédagogie” (médicopedagogía) y la
“pédotechnie” (pedotecnia). Fue protagonista de la Sociedad protectora
de la infancia anormal (Societé Protectrice de l´Enfance Anormale) en la
que se resaltaba a la primera subdisciplina en cuestión y de la Sociedad
belga de pedotecnia (Societé Belge de Pédotechnie) en la que se promovía
la segunda. Van Gorp y sus coautores (2004: 601) sostienen que Decroly
era precisamente la fuerza impulsora detrás de ambas sociedades y que
su sello quedaba evidente en las manifestaciones de ambas instituciones.
En el Proyecto de manifiesto (Project de manifeste) de la Sociedad Belga de
Pedotecnia, desarrollado en 1910 por Arthur Nynsque, escrito a modo
de panfleto e influenciado por Decroly, se hablaba de:

[La] pedotecnia como la garantía (1) para el mejoramiento de la raza


y para un futuro mejor para los niños; (2) para escuelas más vivaces,
más atractivas y placenteras; (3) para una orientación de la educación
intelectual; (4) para una educación moral más libre; (5) para una edu-
cación sin castigo; (6) para una educación adaptada a las capacidades

Pedagogía y didáctica, primera mitad del siglo xx […] 275


de cada niño; (7) para un trato igual a normales y anormales; (8) para la
colaboración entre padres y escuelas; (9) para una educación científica
e integral (Van Gorp et al., 2004: 600).

En nuestro contexto y gracias también a la influencia de autores como


Decroly, escuelas normales como la de Varones de Medellín organizaron
su práctica docente en consonancia con los discursos biológicos y prácticas
higienistas de la época y, en concordancia con ello, buscaron transformar
la escuela anexa en un laboratorio pedagógico-psicológico (Echeverri,
1996). Gracias al discurso médico y psicológico, la pedagogía activa en su
variante experimental se introdujo a Colombia. Esta, centrada ahora en
el niño, permitía estudiar la salud del cuerpo, la mente y la moral. Todo
ello fue recogido como forma de orientación por las escuelas normales a
principios del siglo xx y generalizado posteriormente a mediados de los
años treinta.

Por medio del saber médico y psicológico van tomando contornos unos
ideales formativos basados en una moral biológica, la cual, al ser retomada
por los discursos de reforma pedagógica, pasó a constituirse en la prime-
ra alternativa de orientación de la pedagogía activa en el país frente a la
educación moral católica. La vida, en tanto referente formativo, es puesta
en la base de propuestas como las de Decroly y otros defensores de una
pedagogía y psicología experimentales. Con ello se le da la oportunidad
al médico —“al rostro del médico”, como diría Jesús Alberto Echeverri—
para que se ponga en frente como un experto, al lado del psicólogo, en la
formación de maestros. Es el momento en el cual la higiene es asumida
como instrumento de regeneración de la raza, en el que el discurso médico
se vuelve hegemónico dentro de la institución escolar y en el que la infan-
cia —la naturaleza infantil— empieza a mostrarse como la problemática
central de la reflexión pedagógica y de la práctica educativa, y que, ade-
más, ha de ser tratada de un modo científico-experimental. Es esa mirada
respaldada por la teoría pedagógica de Decroly en 1925 la que pone en
jaque la moral católica difundida en las escuelas normales en el periodo
comprendido entre 1920 y 1940. Se configura así lo que algunos autores
han denominado una moral biológica que posteriormente daría paso a
una social respaldada ahora en aportes como los de Dewey y apropiada
en Colombia a partir de 1934.

276 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


Es notable entonces cómo desde fines del siglo xix hasta la época
en mención, la apropiación progresiva del saber médico logró popu-
larizar una suerte de críticas o malestar con respecto a las condicio-
nes físicas deplorables de la población pobre, pero en especial, con
respecto a la situación de la infancia que asistía famélica y sucia a las
escuelas oficiales. El médico-docente de la escuela pública comenzó
entonces a ocupar un lugar irremplazable en la institución y en los
programas de ésta para con la población pobre. Así, ocupaba cada
día más un espacio en lo social, pues actuaba directamente en los
consejos higiénicos y tratamientos de enfermedades en las escuelas,
participaba en los debates realizados frente a las teorías pedagógicas
y en los exámenes escolares. No obstante, la Ley 56 de 1927, que
separa el Ministerio de Educación del de la Salud Pública, ayuda a
que también el médico-docente se distancie paulatinamente de la
escuela, hasta 1934, cuando desaparece su actuación directa en ella.
Lo anterior no sin antes dejar una huella importante dentro del saber
pedagógico y dentro de las instituciones formadoras de maestros, ya
que esta experticia disciplinaria y profesional se entendió como una
parte fundamental para la formación teórica, metodológica y acadé-
mica de los maestros.
En términos prácticos, la influencia de Decroly —de su pedolo-
gía, su pedotecnia— permitió el surgimiento de una infraestructura
médico-pedagógica en la Escuela Normal de Varones de Medellín con
la que se logró una cierta influencia sobre la escuela anexa y, si bien
no se puede hablar de una “escuela experimental” en sentido estricto,
dicha infraestructura (docentes, propuestas teóricas, experimentos,
métodos de enseñanza, etc.) dejó que se observara a los niños en su
entorno natural. Se reafirmó con ello la importancia de la pedología y
la pedotecnia como saberes clave en la formación de maestros. Pero, por
otro lado, también se planteó la necesidad de médicos especialistas, o
mejor, de médicos escolares, como un nuevo tipo de especialización en
el que se enfatizaba la relación con el ámbito escolar, con los problemas
—educativos— de la infancia y con la ciencia de la educación. Decroly
veía el proceso de formación de estos médicos escolares repartido en
ejercicios prácticos en laboratorios de pedología que estaban en asocio
con escuelas para la educación especial.

Pedagogía y didáctica, primera mitad del siglo xx […] 277


Formación científica de maestros e
investigación experimental en pedagogía
Decroly, como también Claparède (1873-1940), Bovet, Binet, Pieron24,
Buyse25 y otros autores encontrados como referencias en la Escuela Nor-
mal de Varones de Medellín muestran la importancia que tuvieron los
planteamientos francófonos durante la primera mitad del siglo xx para la
consolidación de un pensamiento pedagógico-experimental en nuestro
contexto. Esta influencia se vio reflejada en algunas tesis de maestros en
las que se proponían test y pruebas psicológicas y psicométricas. El pensa-
miento pedagógico colombiano quedaba articulado de esta manera a una
amplia corriente de pensadores tanto europea como norteamericana que
hacía explícitas sus ambiciones científicas (epistemológicas) y profesionales
por consolidar una pedagogía empírico-experimental.
En su principal obra, Psicología del niño y pedagogía experimental, ori-
ginalmente publicada en 1905, Claparède sostenía que la pedagogía debía
fundarse en el conocimiento del niño, en el de los hechos psicológicos, y que
ese conocimiento debía ser logrado de una manera empírico-experimental.
Observación sistemática y experimentación eran la clave. Trabajos como
los de Claparède buscaban renovar la pedagogía —de cuño especulati-
vo— mediante la introducción de la psicología de la infancia al ámbito
pedagógico y mediante la implementación del método experimental. Por
eso, para Claparède y para los otros creadores e impulsores del Instituto
Rousseau (Instituto de las Ciencias de la Educación de la Universidad de

24 Henri Pieron, sucesor como director de Binet en el Laboratorio de Psicología Fisioló-


gica de París, planteaba que la psicología era la “ciencia biológica del comportamiento
de los hombres y de los animales, sustentada y complementada por la fisiología”. Sobre
la base de este apoyo, la educación podría llevar a cabo mejor su tarea. De este autor
también se encuentran un listado de publicaciones en la revista Educación de nuestro
país (1934: 15).
25 En 1928 vino a Colombia el pedagogo Raymond Buyse (Tournai, 1889-?) coman-
dando una misión pedagógica. Trabajó en la Universidad Nacional de Bogotá, en la
cual permaneció un año. Buyse, experto en pedagogía experimental y partícipe del
movimiento mundial de pedología desde antes de 1914, era egresado de la Facultad
Internacional de Pedagogía de Bruselas y profesor de la Universidad de Lovaina.
Publicó en la revista Educación de nuestro país (1933: 138-139, 136).

278 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


Ginebra), era fundamental una formación científica de los educadores. Así
“esta iniciación en la pedagogía experimental debe enseñar al educador a
comprobar mediante la observación y la experiencia el valor de sus medios
de investigación y de educación, a fin de hacerse capaz de dominar los
resultados de su acción empleando medidas objetivas” (Dottrens, 1996:
274). En igual forma, escribía Petersen:
Una preparación profesional correspondiente a la época es condición
esencial para que el educador sea capaz de reconocer y fomentar las tareas
prácticas que van presentándose, como asimismo el indispensable un per-
feccionamiento constante durante toda la vida profesional. Y todo esto
significa exclusivamente sólo adquisición de conocimientos científicos,
adiestramiento técnico (1947: 141).

En un sentido similar, Rein, a finales del siglo xix, escribía lo siguiente:


[…] deberían organizarse seminarios pedagógicos en las universidades,
para la formación, lo mismo de los maestros que se destinen a las escuelas
primarias o a los gimnasios […] que para los teólogos e inspectores esco-
lares. Pero aún hay otras razones fundamentales para el establecimiento de
seminarios pedagógicos en nuestras universidades. En general, sólo puede
separarse en prejuicio, ciertamente, del desenvolvimiento nacional, una
esfera tan importante como la ciencia de la educación, de las fuerzas vivas
de la Universidad, donde todas las demás fases importantes de la cultura
nacional encentran un cuidadoso cultivo […] ¿Quién no podrá considerar
la organización de los institutos pedagógicos en las universidades tan desea-
bles como el establecimiento de los seminarios para maestros en conexión
con los gimnasios? Los primeros, bajo la protección de la libertad de la
ciencia se convertirán en los puntos centrales para el cultivo de la pedagogía
científica (Rein, 1910?: 71-72).

A pesar de tales influencias, este no fue propiamente el caso para la


Escuela Normal de Varones de Medellín, pues su existencia institucional
tenía que ver sobre todo con una mirada profesional y vocacional a la for-
mación de maestros y no tanto con un proyecto de consolidación de una
instancia —por ejemplo, un instituto— para la investigación pedagógica.
No obstante, la relación entre profesionalidad docente y formación cien-
tífica fue algo que se visibilizó permanentemente, sobre todo en el marco
de las escuelas anexas que si bien no cumplían el papel de laboratorios,

Pedagogía y didáctica, primera mitad del siglo xx […] 279


en sentido estricto, sí permitieron a los maestros confrontar en la praxis
los aportes pedagógicos que circulaban por ese entonces.

Pedagogía teórica y pedagogía práctica: Wilhelm Rein


y los malentendidos sobre una pedagogía sistemática
Herbart y los herbartianos (Stoy, Ziller, Rein) fueron referencias obli-
gadas en la Escuela Normal de Medellín. Obras como las de Wilhelm
Rein, Resumen de pedagogía, fueron traducidas y difundidas en Colombia.
Efecto de ello es la aparición constante en los programas de estudio de
los maestros normalistas en formación —y también posteriormente en
algunas facultades de educación— de referencias a una “pedagogía teórica”
y a una “práctica”. Esta última se asumió en nuestro contexto de modo
particular como lo que hoy denominamos didáctica o metódica y resulta
interesante contrastarla con lo que el herbartiano Rein planteaba para ese
entonces. Este autor sostiene que:
Dos grupos o campos de investigación pueden distinguirse claramente
dentro de la esfera de la pedagogía:
Las investigaciones van directamente dirigidas a las relaciones actuales de
la vida, a las disposiciones para la educación pública y privada, a la práctica
tal como se ha formado en el curso de los siglos; con esto entramos en el
terreno de la pedagogía práctica. A esta pertenecen los problemas de la
disciplina escolar (administración escolar, dotación escolar, organización
escolar, etc.), tanto de la educación doméstica como de las instituciones
educativas, y lo mismo de la pedagogía de los gimnasios que de la aplicada
a las escuelas públicas.
Si investigamos la naturaleza y el concepto, la necesidad y posibilidad de
la educación, sus límites y sus aspiraciones, sus fines, sus métodos y sus
modos, entramos en la esfera de la pedagogía teórica.
Ambas partes conjuntamente, la teoría y la práctica, forman la pedagogía
sistemática. Frente a ella está la pedagogía histórica […] Corresponde a
esta parte de la pedagogía el delinear las condiciones educativas del pasado
y perseguir su desenvolvimiento hasta el presente (Rein, 1910?: 19-20).

En la línea de Rein, la pedagogía teórica se ocupa de reflexionar sobre los


fines de la educación. Como buen herbartiano, a ese ámbito de reflexión lo

280 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


denomina ética o teleología. La pedagogía teórica también trata el problema
de los medios de la educación; acá se configura una metodología (entendi-
da también como psicología en el esquema de pensamiento pedagógico de
Herbart). Recordemos que una pedagogía sistemático-normativa en el modo
desarrollado por Herbart procede al determinar el fin educativo último (trabajo
de la ética o teleología pedagógica) que en este caso es, kantianamente hablan-
do, el carácter moral, y al desarrollar e implementar los medios educativos
para alcanzar dicho fin (psicología, metodología). Esa formación del carácter
moral del individuo tiene como presupuesto la formabilidad (Bildsamkeit)
del ser humano, que se confirma científicamente mediante una psicología
como investigación directa de la persona (Rein, 1910?: 99) —como inda-
gación exacta sobre la naturaleza y origen de la voluntad—; se incluye para
ello también una reflexión sobre las concepciones de mundo. Así:
El educador puede llegar a alcanzar una psicología que no contradiga los
hechos empíricos y que demuestre la posibilidad de influir en la formación
del espíritu juvenil tan plenamente que pueda establecer sus métodos con
confianza y esperanza de éxito (101).

La metodología se sustenta entonces en un conocimiento del niño y su


formabilidad, y tiene, según Rein (106 y ss.), dos componentes: una teoría
de la instrucción o didáctica que, a su vez, se divide en una didáctica general
y una didáctica especial, y una teoría de la conducción u hodegética26 que, a
su turno, se clasifica en una teoría del adiestramiento y en una del gobierno.
Llama poderosamente la atención el que Rein para ese entonces, 1892,
planteara la necesidad de mantener en una relación permanente la didáctica
general y la didáctica especial. Para él, la primera comprende: 1) el fin de
la enseñanza que debe coincidir con el fin de la educación en tanto aspi-
ración a la formación del carácter del individuo —de allí que como buen
herbartiano prefiera hablar de una “enseñanza o instrucción educativa”—, y

26 Hodegética es un término religioso para aludir al arte de la dirección de las almas. La


hodegética (del griego odeghéo = guío) se refiere al munus regendi et ducendi (función
de gobernar y conducir), es decir, a la dirección de las almas y al gobierno de la comu-
nidad, y a la buena administración de sus bienes espirituales y materiales. La pastoral
hodegética estudia los principios directivos y busca traducirlos en metodología y en
práctica para la solución de los problemas que afectan a la comunidad cristiana.

Pedagogía y didáctica, primera mitad del siglo xx […] 281


2) la elección, 3) combinación, y 4) empleo del material de enseñanza. Por
su parte, la didáctica especial trata 1) el problema de la relación entre las
pretensiones de las distintas ramas de la instrucción y la pretensión general
de la instrucción misma, y 2) la elección, 3) combinación y 4) empleo del
material para la enseñanza de cada rama en particular. Según Rein:
La didáctica especial tiene la misión de mostrar cómo los principios
clásicos de la didáctica general afectan a la organización de cada rama
singular [...] Sin los sólidos cimientos que proporcionan los resultados
de la didáctica general, la didáctica especial es excesivamente volátil y
dispersada en tantos fragmentos como ramas y procedimientos de ense-
ñanza haya [...] Sobre todo debe hacerse una clara distinción: los modos
de proseguir la investigación en las diversas esferas, los métodos por los
cuales el científico procura penetrar en el mundo de lo desconocido y
lo inexplorado, no pueden ser los mismos que aquellos que deben guiar
el espíritu juvenil para alcanzar su formación. Por consiguiente, el que
aspira a determinar el curso del procedimiento para cada disciplina en la
escuela, procediendo de acuerdo con el método de la investigación cien-
tífica, se encontrará siempre en más estrecho contacto y en más íntimo
acuerdo con los resultados de la ciencias, es verdad, pero también siempre
en conflicto con las condiciones psicológicas bajo las cuales acostumbra
el espíritu juvenil a realizar sus funciones. Si se tiene a la vista solamente
a la ciencia, se procurará la adquisición del conocimiento simplemente
desde el punto de vista del asunto científico sin consideración al proceso
psíquico del individuo [...] La didáctica general enseña las condiciones
generales bajos las cuales el educador puede regular la enseñanza de la
juventud para que sea educativa. Presenta los principios a que debe con-
formarse la marcha de cada disciplina separada, pero sin olvidar nunca la
naturaleza peculiar de aquella [...] Por tanto, solamente es correcto someter
la marcha metódica de cada disciplina de la enseñanza a la rama especial
de la ciencia especial cuando se acepten al mismo tiempo los principios
pedagógicos fundamentales como su guía ideal universal (151-152).

Otro autor importante en el contexto de la Escuela Normal de Varones


de Medellín, Buyse, proponía, mediante el logro de datos precisos obteni-
dos a partir de medidas exactas por parte de la pedagogía experimental, el
desarrollo de programas diferenciales en los que fueran tenidos en cuenta
los variados niveles de los alumnos, lo que para algunos iba en detrimento
de la cuestión acerca del contenido.

282 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


Llama la atención el hecho de que en nuestro contexto colombiano
los cursos de pedagogía práctica se delimitaron progresivamente en una
metódica hasta caer en un metodologismo (recetología) y perdieron así
su carácter amplio como reflexión social e institucional sobre el direccio-
namiento y preocupación acerca del acontecer escolar cotidiano.

A modo de conclusión
Históricamente, la pedagogía en Colombia se ha venido consolidando de
manera fundamental en cuanto al campo profesional de referencia (forma-
ción de enseñantes27), lo cual ha llevado, por una parte, a una concepción
no disciplinar de la pedagogía —entendida como arte de enseñar o, en
su sentido más instrumental, como forma o método de enseñar— y a la
imposibilidad, por la otra, de abrir precisamente un lugar reflexivo teórico-
conceptual para la consolidación de la pedagogía misma como un espacio
académico universitario o como marco de fundamentación de un campo
disciplinar. Todo lo anterior como el resultado de la preponderancia de las
posturas profesionalizantes —que incluyen los discursos sobre la vocacio-
nalidad— en las instituciones formadoras de maestros —tanto normalistas
como universitarias— que han hecho depender la existencia de la pedagogía
de otras disciplinas (por ejemplo, la filosofía, la psicología, la sociología). En
ese sentido, si algo ha caracterizado al campo disciplinar y profesional de la
pedagogía colombiana durante el siglo pasado en su proceso de consolidación
han sido sus excesos terminológicos, su falta de discusión conceptual, su poca
atención a la “historia efectiva” con sus formas históricas de apropiación y
su falta de consensos mínimos sobre sus problemáticas y conceptos básicos.
Las connotaciones de la pedagogía como un saber del hacer, como
saber de la instrucción, ligadas a unas concepciones de la educación y la
formación dominadas por la noción de instrucción como idea hegemó-
nica y en la que se subsumen las demás, tienen unos efectos sociales y
culturales como no entender la pedagogía como forma de reflexión sobre
las problemáticas educativas, sino como ámbito de saber circunscrito a la

27 Vamos a considerar acá a los enseñantes como aquel tipo de educadores que se desempeñan
o ejercen la docencia en los ámbitos escolares institucionalizados (primaria, secundaria).

Pedagogía y didáctica, primera mitad del siglo xx […] 283


pregunta por el cómo y por el qué, en el marco, además, de unas ideas y
pensamientos educativos impuestos y copiados, mas no reflexionados. De
allí el poder de la “instrucción” como concepto hegemónico en múltiples
esferas: el maestro instruye. Por su parte, enseñar y educar se resumen en el
instruir, los inspectores velan por que se instruya y porque esa instrucción
se dé como lo estipula el poder. El maestro queda reducido a un sabedor
de su oficio y la pedagogía como campo de reflexión ve circunscrita su
existencia al cabal seguimiento de doctrinas educativas —enseñanza moni-
torial, mutua, lecciones de cosas— impuestas de una manera acrítica por
los poderes en ejercicio. Tal es el caso de experiencias educativas prácticas
como las de Lancaster, y Bowell y propuestas como las de Pestalozzi, las
cuales fueron asumidas como recetas, pero incuestionables.
Así se constituye:
[Uno de los] errores más extendidos entre los pedagogos, y es que ellos con-
sideran, en general, su ciencia como el medio de alcanzar el fin que asignan
a la educación. Entonces la ciencia de la educación y el conocimiento de
las reglas pedagógicas no constituyen sino un solo y mismo conocimiento.
Es como si se definiese la Medicina como la ciencia de la curación de las
enfermedades, olvidando el estudio mismo de las enfermedades y sus causas.
La ciencia desaparece entonces ante el arte, pero el arte corre el riesgo de
no apoyarse más que en la rutina (Buyse, 1937: 8-9).

En el caso de los discursos sobre pedagogía y su relación con lo social


y con el poder en Colombia, pareciera —y esta es otra de las hipótesis
orientadoras de este escrito— que históricamente han estado al servicio
de una serie de dinámicas de depotenciación del pensamiento y de la
reflexión pedagógicos, ya que más que designar un espacio de reflexión
sobre la educación, la enseñanza, la formación, se ha puesto énfasis en
lo metódico, instrumental, técnico, en lo aplicacionista y en el oficio del
maestro. Por ello los cruces, en términos de sentido, con los conceptos
de enseñanza, instrucción y educación.
Desde que comenzaron a aparecer de un modo recurrente en los discursos
referidos a la instrucción pública, a la legislación educativa, a las formas de
enseñanza y a ser usados en contextos pedagógico disciplinares y profesio-
nales y en otros ámbitos como el político y el religioso, los conceptos de
pedagogía, educación, instrucción y enseñanza se han caracterizado por su

284 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


plurivocidad de significados, incluso intercambiables entre sí. Además, han
servido, entre otras cosas, para referirse tanto a un campo disciplinar, como
a un hacer (enseñar, educar) y a un saber sobre ese hacer (saber enseñar) y
se han entendido frecuentemente como términos para la denominación de
una ciencia y/o un arte. De manera que en las concepciones de pedagogía
que han circulado en las instituciones normalistas y universitarias formado-
ras de maestros se evidencia, sobre todo, una preocupación y esfuerzo por
eliminar lo problemático de sus objetos: la educación y la enseñanza, por
excluir con ello el espacio para la reflexión a favor de un “aplicacionismo”
exacerbado, por invisibilizar los problemas pedagógicos y por instaurar una
visión eficientista y operativa… de allí la concepción de pedagogía como
método, como recetario para algo. Para decirlo en palabras de Develay:
al atribuirse a las escuelas normales “la enseñanza relativa a la educación,
donde ejercen maestros cuyo estatus no es el de dirigir investigaciones, los
discursos se vuelven discursos normativos (que reivindican la norma, es
decir, lo que es conveniente hacer a los ojos del Estado), como lo indica el
nombre de las escuelas” (2001: 14).

Los conceptos que empiezan a girar en torno a la “problemática edu-


cativa”, y a la educación tomada en su generalidad, muestran una serie de
movimientos y relaciones que llevan a múltiples expresiones y posiciona-
mientos: educación intelectual, educación moral, educación elemental,
fines de la educación, instrucción, método, moral, entre otros, lo que hizo
que la pedagogía, mirada también como arte y como ciencia, se definiera
a sí misma con un objetivo indefinido e impreciso: la educación tomada
en su generalidad, enfocada hacia la formación moral o la pedagogía re-
ducida a la instrucción, orientada hacia el método —sobre todo para la
enseñanza de la lectura, la escritura y las matemáticas—.

Finalmente, a pesar de la división entre ciencias de la educación y pe-


dagogía en el contexto francófono, dicha partición, para el caso nuestro,
no ha sido funcional y las explicaciones que recurren a tal segmentación
evidencian que se extrapola, incluso de forma anacrónica, una proble-
mática que no ha sido asunto que preocupe en nuestro país ni a la luz de
los procesos para institucionalizar las escuelas normales o facultades de
ciencias de la educación o de educación, ni a la luz de los procesos mismos
de “disciplinarización” de la pedagogía.

Pedagogía y didáctica, primera mitad del siglo xx […] 285


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En el campo de aviación,
1936

Fotografía tomada de: Archivo fotográfico de la Escuela Normal Superior de Medellín.


Los usos pedagógicos contemporáneos
del discurso deweyano

Javier Sáenz Obregón

E n un trabajo anterior (Sáenz, 2003), examiné el discurso pedagógico


de John Dewey desde una perspectiva crítica sobre sus consecuencias
en la configuración del sujeto moderno. En esta ocasión lo abordaré de
una forma radicalmente distinta, la de un saqueo estratégico y propositivo
con el fin de brindar elementos para problematizar algunos aspectos de los
actuales debates sobre la pedagogía y la didáctica. Si en aquel momento
puse el acento en la pedagogía de Dewey como constitutiva de las formas
de gobierno liberal emergentes en la primera mitad del siglo pasado, aquí
lo haré en lo que en su discurso pedagógico aún hace parte de lo impensado
o que potencia lo que apenas se ha comenzado a pensar. Para el análisis he
privilegiado los escritos de Dewey que no han sido traducidos al castellano.

I. ¿La muerte de la pedagogía?: pluralismo y autoformación

Autonomía y relaciones de la pedagogía


La concepción de pedagogía de Dewey la convierte en una de las prác-
ticas más complejas y “sagradas” —en un sentido experiencial que no

293
de religión organizada— de la modernidad. Para Dewey, se trata de un
saber-práctica cuyo mayor error es que se encierre en sí mismo y que el
pedagogo y filósofo estadounidense relaciona, de manera crítica, con una
multiplicidad de otros saberes y prácticas. En unos y otros ubica al maestro
como personaje central de la dramaturgia pedagógica.
Sus reflexiones en torno al debate de su tiempo sobre si se podía pensar
la pedagogía como ciencia ayudan a problematizar las discusiones con-
temporáneas. Para Dewey (1984a), en sus prácticas, la pedagogía sería de
manera evidente más un arte que una ciencia. Pero, a renglón seguido, aclara
que si bien entre arte y ciencia hay una distinción, no hay una oposición.
Si se toma como ejemplo —y, en un sentido general, como modelo— la
ingeniería, el autor plantea que esta, en sus prácticas, es un arte, pero uno
que de manera progresiva se ha ido apropiando de la ciencia. Sin embargo
aquí, de modo característicamente no dualista, Dewey no se limita al em-
pobrecedor debate sobre la conveniencia o no de la apropiación de saberes,
conceptos y prácticas científicas por parte de la pedagogía. El problema
residiría en sus formas de apropiación. A su juicio, se deben desarrollar
formas creativas, de apropiación de las ciencias humanas:

[...] nuevas formas de integrar el material científico y de darle usos no pre-


vistos y no familiares. Cuando, en pedagogía, el psicólogo u observador o
experimentador en cualquier campo reduce sus hallazgos a una regla a ser
adoptada de manera uniforme, entonces, y sólo entonces, se presenta un
resultado objetable y destructivo para el libre juego de la pedagogía como
arte (Dewey 1984a: 6)1.

Se trata, por tanto, de liberarse de los dictámenes e imposiciones de


las ciencias (incluyendo aquí no sólo las enseñadas sino también las hu-
manas) en el campo de la pedagogía, así como de su aplicación directa en
las prácticas formativas en la escuela, sin que pasen por una mediación
pedagógica, tanto conceptual como práctica. Liberarse de seguir pensan-
do, por ejemplo, que si tenemos unos descubrimientos sobre el desarrollo
cognitivo de la niñez y la juventud, podríamos derivar de allí, de manera
totalizadora y directa, un método científico de enseñanza. De manera

1 Las traducciones de las referencias de los textos de Dewey son del autor.

294 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


similar a la forma admirable en que Dewey rompió con la sagrada pareja
enseñanza-aprendizaje, rompe también el matrimonio, hasta entonces
indisoluble, entre teoría científica y método de enseñanza. Y lo hace de
una manera bastante sencilla al argumentar que los mejores usos prácti-
cos de las teorías de las ciencias humanas son los que crean propósitos,
medios y condiciones más amplios que aquellos que configuraron las
observaciones y prescripciones que dieron origen a la teoría (8). Nuestro
autor está, entonces, bien lejos de la posición subordinada hacia ciencias
como la biología, la medicina y la psicología de pedagogos que fueron sus
contemporáneos, como Claparède y Decroly.
El punto, en consecuencia, es que “las leyes y los hechos, aún cuando
se haya llegado a ellos de manera genuinamente científica, no generan
reglas para las prácticas” pedagógicas (15). Lo que sí pueden hacer es apor-
tar formas de observación e indagación para el maestro, y no una regla
para sus prácticas formativas. De manera análoga al argumento de que
las concepciones de las ciencias humanas no pueden convertirse en reglas
para las prácticas de los maestros(as), Dewey considera que tampoco sería
posible constituir una ciencia pedagógica al margen de la práctica reflexiva
de quienes enseñan:
[...] la realidad última de una ciencia pedagógica no se encuentra en libros,
ni en laboratorios experimentales, ni en las aulas en las que es enseñada, sino
en las mentes de aquellos que se ocupan de orientar la actividad pedagógica.
Los resultados pueden ser científicos, pero lo son al margen de las actitudes
y hábitos de observación, valoración y planeación de los que llevan a cabo
el acto pedagógico. Pero no son una ciencia pedagógica por fuera de estas
prácticas. Son psicología, sociología, estadística, o lo que sea (16).

Refiriéndose a la psicología, que en su época era considerada por muchos


como la ciencia que debía tutelar a la pedagogía, Dewey es categórico:
En sentido estricto considero que ningún procedimiento o máxima peda-
gógica puede derivarse de manera directa de datos puramente psicológicos.
Los datos psicológicos [...] abarcan cualquier cosa que ocurre en la mente.
El estancamiento o degradación mental ocurren de acuerdo con leyes psi-
cológicas, como también lo hace el desarrollo y progreso. No elaboramos
máximas prácticas a partir de la física al decirle a la gente que se deben
mover según las leyes de la gravedad (1977: 261).

Los usos pedagógicos contemporáneos del discurso deweyano 295


En este pasaje de inusual humor, Dewey derrumba el mito que dominó
en las diferentes vertientes reformistas de la pedagogía hasta bien entrado
el siglo pasado: que bastaba conocer las leyes de desarrollo psicológico de
niños y adolescentes para ser un buen maestro.
Es evidente la radicalidad de Dewey en cuanto a la autonomía de la
pedagogía y los maestros. Invierte la línea de fuerza histórica de dominio
de la filosofía y de las ciencias sobre la pedagogía y de los expertos sobre
los maestros. En relación con las ciencias afirma que:

Son las actividades mismas de educar las que prueban el valor de los
resultados científicos. Estos pueden ser científicos en algún otro campo,
pero no en pedagogía hasta que contribuyan a propósitos pedagógicos,
y si sirven para algo o no en este campo solo puede ser descubierto en la
práctica (1984a: 17).

Eso es, sólo puede ser descubierto por un maestro reflexivo.


Si la ciencia de su tiempo era concebida como la que debía determinar
los medios de la pedagogía, la filosofía era pensada como la proveedora
de sus fines. Sobre el papel de la filosofía, Dewey, considerado hoy en
día como uno de los principales filósofos del siglo xx, es igualmente
contundente: no es la filosofía sino las prácticas formativas de los maes-
tros las que deben determinar los fines de la educación, ya que son las
prácticas la fuente primera de toda indagación y reflexión pedagógica.
Son las prácticas las que confirman o refutan las conclusiones de las
reflexiones filosóficas: “si la filosofía llega a sus propias conclusiones,
sin una mirada constante sobre las experiencias concretas que proble-
matizan el pensamiento, entonces se vuelve especulativa de una forma
que justifica el desdén” (29). Como pensador pragmatista, y al igual
que la filosofía helenística, Dewey creía que la prueba de la filosofía
no se jugaba en la coherencia o veracidad interna de su discurso sino
en las prácticas que esta podía escenificar. Más aún, estas prácticas y la
reflexión sobre sus formas y sus efectos, no eran externas a la filosofía:
eran filosofía.
Pero Dewey no sólo defendía la autonomía de la pedagogía y del maes-
tro frente al “colonialismo” de las ciencias y la filosofía. Lo hacía también
frente a las fuerzas sociales. Consideraba, en este sentido, que la creencia

296 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


—que sigue vigente en muchos sectores aún hoy— de que las condiciones
sociales determinan los fines de la educación constituía una falacia:
La pedagogía es autónoma y debe ser libre para determinar sus propios
fines. Salir de la práctica pedagógica y tomar prestados fines de una
fuente externa es renunciar a la causa pedagógica. Hasta que los maestros
no obtengan la suficiente independencia y valor para insistir en que los
fines pedagógicos deben ser construidos y ejecutados dentro del proceso
pedagógico, no tendrán conciencia de su propio papel (38).

Una vez más, la idea aquí de Dewey no es la de negar la relación de


las prácticas formativas de la escuela con las fuerzas sociales. Dewey, uno
de los pensadores que más contribuyó a la sacralización de lo “social”2,
proponía algo muy distinto: por una parte, el debilitamiento del encierro
histórico de la escuela y su vinculación pedagógica, cultural y política con
la sociedad; por otra, la necesidad de pensar la escuela misma como una
microsociedad. Como lo hizo el Movimiento Pedagógico colombiano de
la década de los años ochenta, el argumento de Dewey consistía en que
no era ni necesario ni pertinente buscar los fines éticos, sociales y políticos
de la escuela en discursos y escenarios por fuera de la escuela, sino que,
de manera relativamente autónoma, los maestros debían crear sus propios
fines, en el escenario de sus propias prácticas.

Pluralismo pedagógico
Dewey defendió el pluralismo pedagógico en contra de las tendencias domi-
nantes de su época que buscaban homogenizar científicamente la pedagogía,
ya fuese por la vía de hacerla más “socialmente eficiente” o al subyugarla
al conocimiento, con pretensiones de universalidad sobre la naturaleza
psicológica de la niñez, tendencias que en algunos casos confluyeron3:

2 Esto se desarrolla de manera amplia en Sáenz (2003).


3 Sobre estas tendencias dominantes en los Estados Unidos en la primera mitad del siglo
pasado y las batallas que Dewey libró contra ellas, véase el extraordinario estudio de
Herbert M. Kliebard (1987).

Los usos pedagógicos contemporáneos del discurso deweyano 297


Ya que no hay una sola cosa que sea, de manera indudable, pedagogía, y
ya que no es plausible que la haya hasta que la sociedad y por tanto las
escuelas hayan llegado a una uniformidad muerta y monótona en sus
prácticas y fines, no puede haber una única ciencia de la educación. Así
como las prácticas de las escuelas son diferentes, también lo deben ser las
teorías intelectuales derivadas de dichas prácticas (Dewey, 1984b: 260).

Es importante anotar que en otra parte, (Sáenz, 2008), he argumentado


que lo que Dewey empieza a nombrar —luego de sus escritos iniciales de
fines del siglo xix en que usó el término pedagogía— como ciencia de la
educación, o simplemente como educación, es sustancialmente lo mismo
que lo que la profesora Olga Lucía Zuluaga (1987) denominó como pe-
dagogía, concepción que fundamenta este escrito, entendida como: “La
disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos a la
enseñanza de los saberes específicos, en diferentes culturas” (1987: 21).
Para Dewey, el énfasis de su tiempo que, de manera evidente no ha
desaparecido en el presente, por medir los logros del proceso educativo,
es a todas luces algo deleznable. Llegó a plantear que no había ninguna
razón decente para que el maestro quisiera conocer los puntajes de los
alumnos en los test de inteligencia. Sobre este asunto, en otro pasaje de
inusual humor, en el que se evidencia que considera que el objeto de las
pedagogías es lo que aún no existe, plantea lo siguiente sobre los maestros
transformadores o “progresistas”:
[...] es natural y adecuado que una teoría de la práctica que encontramos
en escuelas tradicionales le de gran importancia a los test y mediciones
[...] aún si es cierto que todo lo que existe podría ser medido —si sólo
supiéramos cómo— lo que no existe no puede ser medido. Y no es
ninguna paradoja decir que el maestro [progresista] está intensamente
preocupado por lo que no existe. Y ello, porque una escuela progresista se
ocupa fundamentalmente de lo que no existe, de un proceso cambiante
y en movimiento para la transformación de capacidades y experiencias
existentes; lo que ya existe, en términos de dotaciones iniciales y logros en
el pasado, está subordinado a lo que puede existir (Dewey, 1984b: 261).

Los maestros progresistas a los que alude eran aquellos adversarios de


la “escuela tradicional” que hacían parte del movimiento de educación
progresista en Estados Unidos que tuvo en Dewey su principal referente.

298 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


Tendencia que, como lo señala Kliebard (1987), fue derrotada por los
eficientistas y psicologistas.
Pero el pluralismo pedagógico de Dewey va aún más allá, al considerar
que no hay una sola materia de estudio que deba ser adoptada por todas las
escuelas, si bien toda escuela debe contar con algunas materias que estén
en permanente reformulación (263). Dentro de este proceso de crear lo
que aún no existe, el maestro, lejos de actuar como un simple “facilitador”
de la experiencia formativa del estudiante, en tanto “miembro del grupo
con una experiencia más madura y plena y una mayor comprensión en
las posibilidades de desarrollo continuo de cualquier proyecto educati-
vo”, tiene no solo el derecho sino el deber de sugerir cursos de acción
educativa, por medio del conocimiento de sus estudiantes y las materias
de estudio (266).
Dewey se distancia radicalmente de las preguntas clásicas de la didáctica,
que todavía hoy nos acompañan. Para nuestro autor, el problema pedagógico
central no es ni cómo debe enseñar el maestro ni cómo debe aprender el
estudiante. No serían, entonces, las uniformes prescripciones pedagógicas
y psicológicas las que deberían orientar las prácticas, sino la pluralidad con-
tingente de las situaciones educativas que se dan en las distintas escuelas. El
problema reside, según afirma, en que los maestros reflexionen e indaguen
acerca de las condiciones que generan las experiencias educativas:
El problema es encontrar las condiciones que deben ser creadas para que
el estudio y el aprendizaje ocurran necesaria y naturalmente [...] La mente
del estudiante no debe dirigirse ya al estudio o al aprendizaje. Se debe
encaminar hacia resolver los dilemas planteados por la situación educativa
[...]. Por su parte, el método del maestro se convierte en un asunto de
encontrar las condiciones que exijan una actividad autoeducativa [...] y
de cooperar con las actividades de los estudiantes (267).

Dewey ataca el asfixiante binarismo histórico enseñanza-aprendizaje4.


Asume que el problema pedagógico central es la cooperación entre maestro
y estudiantes para crear una situación —no simplemente una comunica-

4 Hasta ahora creo entender la crítica reiterada en los escritos del profesor Alberto
Martínez Boom sobre la “pareja” enseñanza-aprendizaje.

Los usos pedagógicos contemporáneos del discurso deweyano 299


ción o interacción— que posibilite crear experiencias en las que ambos se
autotransformen. Se rompe, entonces, con la concepción de que es sólo
el maestro quien educa, al plantear que tanto maestros como estudiantes
se autoeducan de forma permanente; que el sujeto, de manera consciente
o inconsciente, está inscrito en un flujo autoeducativo permanente.

II. Pensamiento y pedagogía

El pensamiento afectivo y transformador


La audacia del discurso pedagógico de Dewey es también evidente en su
concepción del pensamiento, la cual se distancia tanto de las ideas, aún
vigentes hoy, de que se trata de una conducta de adaptación al medio a
través de la asimilación y la acomodación, como de aquellas que insisten
en la soberanía del pensamiento en cuanto acción privilegiada que debe
subyugar otras conductas del sujeto. Sobre lo segundo tiene esto que decir:
Las teorías a las que nos hemos acostumbrado hacen una separación rígida
entre las acciones lógicas y estrictamente intelectuales que llevan a la ciencia,
y las conductas emocionales e imaginativas dominantes en la poesía y la
música, y en un menor grado en las artes plásticas y las acciones prácticas
de nuestra vida cotidiana y que han resultado en la industria, los negocios,
y los asuntos políticos. En otras palabras, el pensamiento, el sentimiento o
afectividad y la voluntad han sido segmentadas (1984c: 104).

Para Dewey la relación entre organismo y medio es una de desequilibrios-


discrepancias y nuevos equilibrios y armonías; pero es una relación que no
se limita a los ajustes del organismo, sino que también implica acciones
sobre el medio que lo transforma (105). Esto, quizás, en lo conceptual
—no necesariamente en las prácticas— le puede sonar hoy al maestro
contemporáneo (no al moderno) como algo evidente. Pero históricamente
significó una diferenciación radical del pensamiento deweyano con el de
la Escuela Activa (Ferriére, Decroly, Claparède, Piaget), que se limitó a
reflexionar sobre la adaptación activa de los individuos al medio, y no so-
bre su actividad transformadora. Y el asunto está lejos de ser un problema
exclusivamente epistemológico, pues sin esta dimensión transformadora

300 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


del pensamiento-acción humana no era posible, como si lo fue en el dis-
curso de Dewey, relacionar la actividad del pensamiento y una democracia
progresista y radical, de transformación social, económica y política.
Pero en este tipo de acciones transformadoras del medio, el pensamiento
no actúa solo, algo que, según Dewey, se entendió primero en el arte que
en la ciencia:
El arte reconoce de manera explícita, lo que se ha demorado tanto por
descubrir en la ciencia: el control ejercido por la emoción en darle nuevas
formas a las condiciones naturales, así como el lugar de la imaginación bajo
el influjo del deseo, en la recreación del mundo [...] (107).

No obstante, a pesar de los desfases históricos ente las dos, para Dewey
no hay una diferencia de fondo entre las formas de organización de los
sistemas científicos y artísticos:
Es probable que llegue un momento en el que será reconocido universalmente
que las diferencias entre los esquemas lógicos coherentes y las estructuras
artísticas de la poesía, la música y las artes plásticas son un asunto técnico
y especializado, más que de fondo (107).

De manera profética, para Dewey el no reconocimiento de las afinida-


des entre distintos saberes y prácticas culturales —ciencia, arte, industria,
religión, deporte— y la incapacidad de lograr algún tipo de relación entre
ellos, llevaría a una especialización en estos campos que sería nefasta para
la cultura moderna (110).

La necesidad de un pensamiento contextual


Además de pluralista, el discurso de Dewey es profundamente con-
textualista. Consideraba que cuando se tiene en cuenta el contexto,
se puede ver claramente que cualquier tipo de generalización se da en
condiciones circunscritas definidas por las limitaciones propias del con-
texto en la que se hizo (1984d: 8). Las generalizaciones, entonces, tienen
que ignorar el contexto para fabricar sus condiciones de existencia. Al
retomar a Malinowski, Dewey parte de la consideración de que “en la
realidad de un idioma vivo y hablado, un enunciado no tiene sentido,
excepto en el contexto de una situación” (1984d: 4). Juzgaba como la

Los usos pedagógicos contemporáneos del discurso deweyano 301


más recurrente de las falacias de la filosofía el hábito de los filósofos de
ignorar lo indispensable que es el contexto:
En la comunicación cara a cara de la vida cotidiana, el contexto puede
ser ignorado. Como hemos anotado, está irremediablemente presente. Se
asume, no se ignora [...] Pero puedo ver cómo el análisis (de los filósofos)
se falsea, cuando sus resultados son interpretados como autocompletos,
al margen de cualquier contexto (5-6).

Podemos extrapolar esto a las formas históricas generalizantes del


discurso pedagógico, desde la invención de la escuela en el siglo xv, que
se abstraen de la pluralidad de contextos (situaciones educativas) de las
diversas escuelas.
Es el contexto el que define lo que Dewey denomina intereses de trasfondo
e intereses selectivos. Los primeros aluden a que cuando pensamos, estamos
concentrados en algo específico e inmediato: se trata de aquello con lo
que estamos batallando o tratando de superar. El trasfondo temporal del
pensamiento es tanto intelectual como existencial; es tanto teórico como
cultural. No hay pensamiento alguno que no ocurra con el trasfondo de
alguna tradición, entendidas estas como formas colectivas de interpretar,
observar y valorar (11-12). Se trata de un trasfondo que es más visible para
quien está por fuera de la tradición específica, puesto que “no podemos
explicar por qué creemos en las cosas a las que más nos aferramos, pues
esas cosas son parte de nosotros mismos” (13).
Dewey no consideraba que un filósofo o pensador podría ser capaz de
dar cuenta de la totalidad del contexto en el cual estaba pensando. Pero
lo que sí le exigía era que fuese consciente del mismo, lo cual impediría
que derivara de su pensamiento universalizaciones dogmáticas y sin lí-
mite: “no congelaría verdades cotidianas relevantes para problemas que
emergen de su propio trasfondo cultural en verdades eternas inherentes a
la naturaleza de las cosas” (13).
Por su parte, los intereses selectivos se refieren a la perspectiva subjetiva
del pensamiento que recorta, por así decirlo, todos los casos específicos
del pensamiento en función de ciertas actitudes y afectos contingentes:
Uno sólo puede ver desde un punto de vista, lo que no hace que todos los
puntos de vista tengan igual valor. La idea de un punto de vista que no está

302 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


situado en un lugar particular, y a partir del cual las cosas no son vistas
desde cierta perspectiva, es algo absurdo (14-15).

Podemos entrever en esta concepción de intereses situados un medio


(en el lenguaje de la época) o, mejor, un escenario radicalmente distinto al
de la pedagogía reformista de su época (que incluye la pedagogía activa).
Es una concepción dramatúrgica, no biológica o psicológica. No tiene
como referente el interés natural (instinto) universalizante que sustenta-
ba la cientificidad de las leyes biológicas o psicológicas; se trata de algo
radicalmente otro: la contingencia de las posiciones de un sujeto cultural
y diferencialmente individualizado.
Como buen pluralista, militantemente antidualista, Dewey tenía claro que
el problema no debe ser planteado en términos absolutos de pensamiento en
contexto versus pensamiento sin contexto. Se trata de un asunto de gradación:
“se piensa en una escala de grados de distancia de las urgencias planteadas por
una situación inmediata, en la que se debe hacer algo”. El problema reside
en que, a mayor distancia del pensamiento en relación con dicha situación,
mayor es el peligro de que la evasión contextual —que puede ser legítima y
temporal— se convierta en la negación de contexto (17). No se trata de un
problema exclusivo de la filosofía, sino también de la práctica científica, que
tiende a ignorar que opera también en un contexto: el histórico y cultural
que han construido sus propias prácticas y discursos (19).

III. El maestro y la formación

Crítica a la docilidad del maestro


En varios de sus escritos, Dewey cuestiona la “docilidad” de los maestros de
su tiempo en los Estados Unidos, como resultado del campo de fuerzas en el
que estaban inscritos; que los sometía a las autoridades educativas y los sabe-
res expertos: “la tendencia principal es que los más dóciles entre los jóvenes
se conviertan en maestros cuando adultos. Por lo tanto, siguen escuchando
dócilmente la voz de la autoridad” (1983a: 327). En su tiempo, la autoridad
provenía de las nuevas disciplinas como la biología y la psicología.

Los usos pedagógicos contemporáneos del discurso deweyano 303


Esta docilidad estaría relacionada con la búsqueda de certezas en técni-
cas y concepciones con legitimidad “científica”: “tanto estudiantes como
maestros están demasiado ocupados con tratar de desarrollar un cuerpo
de directivas educativas definitivas y utilizables, derivadas de los nuevos
conocimientos científicos” (328). Se trataría de un esfuerzo mal encami-
nado, en cuanto pretendía evitar la experimentación autónoma por parte
de los maestros, con sus fracasos y logros. Iría en contra del valor requerido
para asumir la enseñanza como una práctica creativa, falible y audaz: “El
temor, la rutina [...] la identificación del éxito con la aprobación de los
demás, son los enemigos del progreso educativo” (328).
Dewey consideraba que uno de los efectos más perversos del temor de
los maestros a poner en juego sus propias experiencias vitales, su saber
pedagógico y la reflexión sobre sus prácticas formativas sería la forma en
que evitaban “de manera sistemática y casi deliberada, el espíritu crítico al
abordar la historia, la política y la economía. Existe una creencia implícita
de que evitar la crítica es la única manera de formar buenos ciudadanos”
(1983b: 332). No es de poca monta lo que Dewey pedía: que en el escenario
escolar configurado históricamente como templo de lo cierto, lo seguro, lo
no controversial, lo comúnmente aceptado5 se desecharan las certezas, se
ignoraran las recetas y verdades de los expertos y las autoridades estatales,
se problematizara valerosamente la vida social, se pensara lo no pensado
y se crearan experiencias inéditas.
Uno de los efectos más negativos del “sometimiento intelectual” de los
maestros sería su tendencia a aceptar, casi como una moda, cualquier nuevo
método pedagógico, cualquier nuevo “evangelio pedagógico” difundido
desde los saberes expertos o desde el Estado, sin someterlo a una crítica
intelectual autónoma (Dewey 1997: 257).

Teoría-práctica
Dewey abordó de manera especialmente esclarecedora uno de los problemas
centrales que siguen estando en el centro del debate acerca de la formación

1 Sobre esta dimensión histórica de la escuela, véase Sáenz (2007).

304 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


de los docentes y el ejercicio de su oficio: el de las relaciones entre teoría
y práctica. Criticó, por una parte, la tendencia a formar a los maestros
como simples “aprendices”; eso es, a entrenarlos en las “herramientas” de su
oficio: en las técnicas de instrucción y administración de las clases. Y, por
otra, defendió una concepción pragmatista de la relación teoría-práctica
en pedagogía: la de “usar el trabajo práctico en tanto instrumento para
convertir la formación teórica en algo real y vital” (Dewey 1977: 249).
Se trataría, entonces, de formar en el método intelectual o reflexivo y en
el saber necesario para la buena enseñanza, y no pretender formar, de una
vez y para siempre, a un “trabajador eficiente” (250).
Para Dewey, los maestros formados dentro de la primera tendencia
pueden parecer mejores al inicio de su carrera, pues tienen las “destrezas”
necesarias para mantener el orden en el grupo y para poner en práctica
de manera efectiva un recetario técnico, pero lo instrumental de su for-
mación unidimensional no les permite salir de su repertorio; con el paso
de los años sólo podrán perfeccionarlo. Se trata de maestros que, por la
formación que recibieron: “parecen saber cómo enseñar, pero no son
estudiantes de la enseñanza” (256). A diferencia de ellos, los formados
en la segunda tendencia, y por la incorporación de la dimensión teórica
de la pedagogía en sus experiencias prácticas, pueden demorarse más en
ser “efectivos” en sus clases, pero son mucho más capaces de crear saber
pedagógico y de ser versátiles en la enseñanza y la reflexión en función de
nuevos saberes, situaciones educativas y tipos de estudiantes. En palabras
de Dewey, tendrían mayor capacidad de seguir siendo “estudiantes de los
saberes a enseñar y de la actividad mental” (256).
Los principios de la pedagogía —su dimensión teórica— y la de los
saberes específicos para enseñar se deben volver parte de los flujos de las
experiencias prácticas de los maestros, quienes deben “saturarse” de ellos:
“Sólo cuando se han convertido en parte de sus hábitos mentales, en parte
de de sus tendencias actuantes de observación, intuición y reflexión, estos
principios funcionarán automáticamente, inconscientemente y, por lo
tanto, de manera rápida y efectiva” (256).
Uno de los argumentos más radicales de Dewey para repensar la relación
teoría-práctica en pedagogía, y para criticar el énfasis de los programas de
formación de maestros en su aplicación inmediata en términos de destrezas

Los usos pedagógicos contemporáneos del discurso deweyano 305


prácticas es el argumento en contra de la concepción infantilizadora que
considera que los maestros no tienen ninguna experiencia significativa con
la cual relacionar su formación teórica, distinta de la que puedan adquirir
en clases modelo y otro tipo de ejercicios prácticos instrumentales:
Los maestros que están siendo formados tienen, por fuera de cualquier
ejercicio práctico de enseñanza, un capital muy grande, eminentemente
práctico, que proviene de sus propias experiencias. El argumento de que
la formación teórica es exclusivamente abstracta y en el aire a menos que
los maestros en formación sean conducidos a probar e ilustrar la teoría por
medio de la enseñanza, no reconoce la continuidad entre la actividad mental
del salón de clase y la de otras experiencias cotidianas. Ignora la tremenda
importancia de esta continuidad para los fines pedagógicos. Quienes ar-
gumentan de esta forma parecen aislar la psicología del aprender que tiene
lugar en las aulas y la psicología del aprender de otros escenarios (259).

Se rompe, entonces, con la continuidad entre la experiencia vital del maes-


tro y su experiencia en el aula; así como con la continuidad entre las formas
de aprender de los estudiantes en la escuela y en escenarios extraescolares.

Contenido-método
Para Dewey, la separación conceptual y práctica entre lo que se enseña
y la forma de enseñar es problemática y tiene efectos negativos sobre las
prácticas de los maestros:
El conocimiento académico es visto a veces como si fuera algo de poca
relevancia para el método de enseñanza. Cuando se asume esta actitud,
aún inconscientemente, el método se convierte en un apéndice externo
del contenido de la enseñanza. Como algo que se elabora y se adquiere de
manera relativamente independiente del contenido, el cual luego se aplica
en la enseñanza (263).

Considera que el método es intrínseco al contenido de enseñanza, en la


medida en que la forma de clasificar, interpretar, explicar y generalizar los
contenidos es una dimensión configuradora, no separada, del método de
enseñanza. Está vinculado de manera indisoluble con la experiencia cultural
y subjetiva del maestro y del estudiante, a su individualidad. Para Dewey, la

306 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


individualidad del maestro, entendida como la forma en que este, a partir
de sus sentimientos y deseos aborda el contenido de la enseñanza, se expresa
en “cierta originalidad en su método” (Dewey 1983c:173). El contenido
por enseñar sólo adquiere sentido y realidad en las prácticas de los maestros:
No hay forma en que los contenidos por enseñar, diseñados por expertos,
puedan llegar a los estudiantes, si no es a través del maestro. Podemos
tener un texto de enseñanza escrito según las recomendaciones de los
expertos. ¿Pero, después de todo, lo que cuenta al final no será la forma
en que el maestro usa el texto; cómo lo aborda, las preguntas que hace?
(Dewey 1983d: 183).

Dewey relaciona la separación entre contenido y método con otra


igual de nefasta: la de aquellos que planean (los expertos diseñadores de
currículos y contenidos) y los que ejecutan (los maestros), separación que
distanciaría afectiva e intelectualmente al maestro de lo que enseña:
El principio de aprender por la experiencia, si es un buen principio para los
estudiantes, también lo es para los maestros. Si debemos llegar a nuestras
ideas y teorías de manera inductiva, si estas deben crecer a partir de las
experiencias, ¿qué razón hay para que la experiencia concreta del maestro en
el aula no se relacione más con las ideas y los principios pedagógicos? (186).

Se trata, en el fondo, de un llamado para que el maestro se libere de


la aceptación dócil y no reflexiva de métodos y contenidos diseñados por
expertos sin su participación y al margen de las experiencias concretas en
el aula. Lo que Dewey propone es ampliar las oportunidades para que cada
estudiante pueda discutir libremente con el maestro en torno a diversos
temas, sin consideración alguna sobre un plan de estudios prescrito. Y
esto lleva a Dewey a concebir las prácticas del maestro como artísticas;
a pensar su práctica:
Como una obra de arte que requiere las mismas cualidades de entusiasmo
personal e imaginación que las requeridas por un músico, un pintor o un
artista. Cada uno de estos artistas necesita una técnica que es más o menos
mecánica, pero, en el grado en que pierde de vista su visión personal y se
subordina a las reglas más formales de la técnica, cae por debajo del nivel
de un artista. Queda reducido al de un artesano que sigue prescripciones,
diseños y planes elaborados por otros (187).

Los usos pedagógicos contemporáneos del discurso deweyano 307


Hay un punto central aquí en la argumentación de Dewey, que parte
de la consideración de que “la más gran pérdida humana en el presente es
la de experiencia en relación con nuestros contactos humanos cotidianos”
(189). El punto es que no es posible lograr una actividad más variada,
creativa, autónoma y original por parte de los estudiantes sin un amplio
grado de libertad del maestro; eso es, si el maestro sigue sometido a dema-
siadas reglas y prescripciones, así como a un deseo excesivo de uniformidad
en el método y el contenido de enseñanza. Para Dewey, en ese momento
histórico en Estados Unidos, una de las principales líneas de fuerza que
configuraban esta situación de subordinación eran ya, como lo siguen
siendo hoy en día, las prácticas gerenciales propias de las empresas, que
estaban invadiendo la escuela y generaban “demasiada estandarización,
demasiada concentración en las responsabilidades”:
¿Si en un sistema educativo se concentra la responsabilidad en un nú-
mero pequeño de personas, qué efectos tiene esto sobre los demás? ¿No
sería una división de la irresponsabilidad [...]? La responsabilidad debe
ser concentrada, pero en todos [...] Cuando tratamos de circunscribir la
responsabilidad en algunos oficiales administrativos, estamos negando,
en la práctica, la responsabilidad de un gran número de maestros [...]
Con demasiada frecuencia la relación tradicional entre maestros y estu-
diantes se reproduce en la relación entre maestros y supervisores. Muchos
estudiantes tratan de cumplir con los estándares externos fijados por el
maestro […] Y esta situación se replica con frecuencia en la relación entre
el maestro y el supervisor [...] (188).

Pero al igual de lo que hemos sostenido algunos, en las relaciones con


los supervisores y demás formas externas de vigilancia y regulación de las
prácticas de aula de los maestros, Dewey consideraba que estos últimos
tienen una gran ventaja, por lo que el logro de una mayor autonomía no
se puede ver, simplemente, como algo que tendrá lugar, de manera auto-
mática, cuando se logren menos regulaciones. En palabras de Dewey, que
recuerdan las estrategias de los maestros colombianos en los años treinta
(Sáenz, Saldarriaga y Ospina: 1997):

El maestro en el aula tiene la siguiente ventaja. Está presente todo el


tiempo en sus clases. No hay suficientes supervisores para estar en to-
das las clases al mismo tiempo. Sus visitas son esporádicas. Y bajo este

308 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


régimen de supervisión, los maestros desarrollan con frecuencia una
gran capacidad de hacer lo que quieren hacer, y a la vez aparentar que
están siguiendo las directivas de los supervisores (188).

Niño-currículo
Dewey consideraba que se exageraban las diferencias entre el niño y el
currículo; diferencias entre el mundo estrecho y personal del niño y el im-
personal e infinitamente extendido en el tiempo y el espacio del currículo;
entre la unidad de la vida del niño y la fragmentación del currículo, entre
los principios abstractos y las características prácticas de la vida infantil.
Como con los otros dualismos pedagógicos que criticó, el problema para
Dewey residía en que esta oposición entre el niño y el currículo había
generado dos tendencias opuestas entre sí. En la primera se subraya la
importancia de las asignaturas por enseñar y no de la experiencia de los
niños, en tanto representativas del “universo objetivo de la verdad, la ley
y el orden”, y en las cuales se superaría la naturaleza impulsiva y egoísta
de los niños (Dewey 1981: 470). En la segunda, el niño es el punto de
partida, el centro y el fin de la pedagogía: la personalidad del niño es más
importante que el contenido de la enseñanza; su autorrealización, y no el
conocimiento, es concebida como el fin de la pedagogía. El único método
legítimo, entonces, sería aquel basado en el funcionamiento mental del niño:
La oposición fundamental entre el niño y el currículo de estas dos doctrinas
se puede desdoblar en otra serie de términos. La “disciplina” es la consig-
na de los que magnifican el plan de estudios; el “interés” de aquellos que
plasman “al niño” en sus estandartes. El punto de vista de los primeros es
lógico; de los segundos, psicológico. El primero enfatiza la necesidad de
entrenamiento adecuado y dominio académico por parte del maestro; el
segundo la necesidad de tener simpatía en relación con el niño, así como
conocimiento de sus instintos naturales. “Guía y control” son los eslóganes
de una tendencia; “libertad e iniciativa” de la otra (471-472).

Una vez más, se trataría de una dicotomía pedagógica falsa, la cual se


disolvería si abandonamos las nociones erróneas de que las asignaturas
por enseñar son algo fijo y ya definido de una vez por todas, y que están
por fuera de la experiencia del niño; así como que la experiencia del niño

Los usos pedagógicos contemporáneos del discurso deweyano 309


es también algo fijo y estático. Si entendemos que ambas son fluidas,
relativas, precarias y vitales, entenderemos que “el niño y el currículo
no son más que dos límites que definen un mismo proceso pedagógico”
(472). Se trata, en el fondo, de dos tipos de experiencias que se deben
reconstruir mutuamente.
Mientras que la experiencia actual del niño no tiene sentido alguno en sí
misma, ya que es un momento de transición, una señal de ciertas tendencias
de desarrollo, el currículo, como “mapa”, no es un sustituto de la experiencia
pedagógica. El currículo, en tanto resumen, en tanto una mirada sistemática
de experiencias previas, debe servir como guía para futuras experiencias. Así
como la situación actual del niño es sólo un punto de partida, el currículo
sólo adquiere valor y sentido en la experiencia pedagógica:
No hay nada definitivo en una versión lógica de la experiencia (currículo).
Su valor no está en el currículo mismo; su significado es el de un punto de
vista, una perspectiva, un método. Conecta las experiencias del pasado [...]
con las del futuro [...] Las abstracciones, generalizaciones y clasificaciones
que introduce sólo tienen un sentido prospectivo (478).

En esta dirección, para Dewey era urgente reinstaurar la experiencia en


los contenidos de estudio, en las disciplinas y saberes específicos. Y el asunto
es reinstaurar, puesto que se trata de conocimientos que fueron abstraídos
de experiencias concretas. Estos contenidos, entonces, deben ser subjetivi-
zados y escenificados culturalmente: eso es, “traducidos desde la experiencia
inmediata e individual, dentro de la cual tuvieron su origen y significado”
(478). La atención del maestro, por tanto, debe dirigirse no a los contenidos
en sí, sino a su relación con la experiencia pedagógica en su totalidad.

Interés-esfuerzo
Otro de los dualismos históricos en la conceptualización y la práctica
pedagógica contra los que batalló Dewey (1979) fue el de interés versus
esfuerzo, como fuerzas motoras excluyentes de la actividad educativa de
los estudiantes. Se trataría de un dualismo conceptualmente insostenible
y con efectos prácticos negativos, al separar de manera tajante sujeto y
objeto de conocimiento:

310 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


La premisa común es que el objeto, idea o fin por ser alcanzado está por
fuera del sujeto. Y como se asume que es externo, debe hacerse interesante;
eso es, rodeado de estímulos artificiales y de inducciones ficticias que lla-
men la atención [...] o que se debe apelar al poder único de la “voluntad”,
eso es al esfuerzo sin interés. El principio genuino del interés es el del
reconocimiento de la identidad de lo que ha de ser aprendido o la acción
pedagógica propuesta y el sujeto que está creciendo; acción que yace en la
dirección del propio crecimiento del sujeto, y por tanto es imperiosamente
demandada por éste. Una vez hayamos logrado esta identificación ya no
tendremos que apelar a la pura fuerza de voluntad, ni ocuparnos en lograr,
de manera artificial, que las cosas sean interesantes (i156).

En contra de la tendencia que constató en muchos maestros y pedago-


gos progresistas de su tiempo, Dewey argumentó que hacer que las cosas
parezcan interesantes de forma artificial —es decir, como si su interés
fuese extrínseco— no es la única manera en que la práctica pedagógica sea
placentera. Habría, a su juicio dos formas de lo que podemos denominar
placer pedagógico. Una, el placer momentáneo derivado de los artificios
del maestro por hacer algo interesante, en busca de generar estímulos
externos al objeto y al sujeto, pero que el mismo maestro siente y concibe
como algo carente de interés en sí para los estudiantes y ellos “reciben”
pasivamente. Otra, el placer derivado del flujo central de la actividad
pedagógica, de la relación vital, intensa y directa establecida entre objeto,
maestro y alumno, que diluye la separación sujeto-objeto y le da unidad
a la acción pedagógica. Este último sería el genuino placer pedagógico,
en tanto algo que va de la mano “de la identificación, por medio de la
acción, del sujeto con un objeto o idea, dada la necesidad de ese objeto o
idea para mantener la actividad iniciada por el mismo sujeto” (159). Las
señales de que una actividad hace parte de un placer-interés pedagógico
genuino están en que se logra que el esfuerzo se genere de modo espontáneo
o natural; que haya crecimiento, entusiasmo y creatividad; que produzca
absorción y persistencia en la acción pedagógica integrada; que involucre
emocional y personalmente al sujeto; que lo lleve a afrontar decididamente
los obstáculos que encuentre en el camino: que el objeto pedagógico se
convierta en un objeto de deseo.
La imagen de Dewey de este genuino deseo-interés pedagógico es
muy clara: se trata de algo que se genera cuando la actividad pedagógica

Los usos pedagógicos contemporáneos del discurso deweyano 311


confluye con la experiencia previa del maestro y del estudiante, la trans-
forma, y no la interrumpe o desvía de manera artificiosa. Para el maestro,
esto implica saber o intuir qué curso de acción ya está operando en la
experiencia del estudiante en relación con la acción pedagógica empren-
dida. Entraña formular problemas pedagógicos que problematicen las
experiencias previas del estudiante, eso es, que se conviertan en problemas
reales para el estudiante. Significa crear condiciones pedagógicas que
generen y valoren la incertidumbre y que produzcan formas de reflexión
basadas en la probabilidad, la flexibilidad y la falibilidad, de tal modo
que la experiencia se abra a formas plurales de abordar los problemas
(Dewey 1986a: 95-96).

312 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


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Ediciones de la Universidad de Antioquia, Ediciones Uniandes y
Ediciones Foro Nacional por Colombia.

314 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


Sáenz Obregón, J. (2003). Pedagogical Discourse and the Constitution of
the Self (tesis doctoral). Londres: University of London – Institute
of Education.

____ (2007). La escuela como dispositivo estético. En Educar (sobre)


impresiones estéticas (compiladores: Frigerio, G. & Diker, G.). Buenos
Aires: Del Estante Editorial.

____ (2008). La filosofía como pedagogía. En Filosofía de la educación


(editor: Hoyos, G.) (vol. de la Enciclopedia Iberoamericana de Filo-
sofía). Madrid: Instituto de Filosofía, Editorial Trotta.

Zuluaga, O. L. (1987). Pedagogía e historia, Bogotá: Foro Nacional por


Colombia.

Los usos pedagógicos contemporáneos del discurso deweyano 315


Taller de zapatería

Fotografía tomada de: Archivo fotográfico de la Escuela Normal Superior de Medellín.


Autores

Arley Fabio Ossa Montoya


Licenciado en Educación de la Universidad de Antioquia; magíster en So-
ciología de la Educación y doctor en Educación de la misma institución.
En la actualidad se desempeña como profesor titular de la Universidad
de Antioquia y es miembro activo del Grupo de Historia de la Práctica
Pedagógica en Colombia.
Correo e.: arleyosamin@yahoo.es

Andrés Klaus Runge Peña


Licenciado en Educación Inglés-Español de la Universidad de Antioquia
y doctor en Ciencia de la Educación de la Universidad Libre de Berlín.
Profesor de Pedagogía y Antropología Pedagógica de la Universidad de
Antioquia y coordinador del Grupo de investigación sobre formación y
antropología pedagógica e histórica, Formaph, de la misma Universidad.
Correo e.: aklaus@ayura.udea.edu.co

317
Carlos Arturo Ospina Cruz
Licenciado en Historia y Filosofía de la Universidad Autónoma Latinoame-
ricana 1984; magíster en Pedagogía, sistemas simbólicos y diversidad cultu-
ral de la Universidad de Antioquia. Especialista en Informática Educativa
de iie-Ufro Temuco (Chile) y doctor en Educación de la Universidad de
Antioquia. Se desempeña actualmente como directivo docente al servicio
del municipio de Medellín y como docente de cátedra del Departamento
de Pedagogía de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia.
Es integrante del Grupo de investigación sobre formación y antropología
pedagógica e histórica, Formaph, de la Universidad de Antioquia.
Correo e.: caospicruz@yahoo.es

Javier Sáenz Obregón


Ph. D. en Historia y Filosofía de la Educación del Institute of Education
de la Universidad de Londres. Profesor titular del Departamento de Socio-
logía de la Universidad Nacional de Colombia e investigador del Centro
de Estudios Sociales de la misma institución. En la actualidad es coordi-
nador del Doctorado en Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad
Nacional de Colombia, Sede Bogotá. Investigador del Grupo de historia
de la práctica pedagógica en Colombia y director del grupo Gobierno,
subjetividades y prácticas de sí.
Correo e.: javiersaenzx@gmail.com, jsaenzo@unal.edu.co

Martha Yaneth Cerquera Cuellar


Licenciada en Matemáticas y Física de la Universidad Francisco de Paula
Santander, especialista en Evaluación Educativa de la Universidad Peda-
gógica Experimental Libertador, Venezuela, y magíster en Educación con
énfasis en enseñanza de las ciencias naturales de la Universidad del Valle.
Profesora asistente de la Universidad Francisco de Paula Santander. Directora
del Grupo de investigación en pedagogía y práctica pedagógica, gipepp.
Correo e.: maryane_c@hotmail.com

318 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


Rafael Ríos Beltrán
Licenciado en Filosofía de la Universidad Santo Tomás de Aquino de
Bogotá; especialista en Técnicas, teorías y métodos de investigación social
en la Escuela de Educación de la Universidad Industrial de Santander y
doctor en Educación de la Universidad de Antioquia. Profesor asociado
Instituto Educación y Pedagogía, Universidad de Valle y miembro del
Grupo Historia de la práctica pedagógica en Colombia.
Correo e.: rafael.rios@correounivalle.edu.co

Sandra Milena Herrera Restrepo


Licenciada en Educación de la Universidad de Antioquia y magíster en
Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Actualmente se des-
empeña como profesora de la Facultad de Educación de la Universidad
Pedagógica Nacional y como investigadora del Grupo Historia de la práctica
pedagógica en Colombia.
Correo e.: smileherrera@yahoo.com

Vladimir Ariza Montañez


Sociólogo de la Universidad Nacional de Colombia, candidato a magíster en
Educación en investigación en ciencias sociales de la Universidad Nacional
de Colombia. Actualmente es miembro investigador del Grupo gobierno,
subjetividades contemporáneas y prácticas de sí.
Correo e.: berenicesindientes@yahoo.com

Autores 319
Jugando cerca al lago.
1950

Fotografía tomada de: Archivo fotográfico de la Escuela Normal Superior de Medellín.


Índice onomástico

A C
Aduriz- Bravo, Agustín, 139 Cadavid Restrepo, Tomás, 20, 25,
Aguirre Lora, María Esther, 145 28, 51, 63, 228, 253, 255, 258

Anzola Gómez, Gabriel, 19, 21, 116, Carrasquilla, Tomás, 191


172, 253, 255, 256 Castro, Santiago, 194
Claparède, Édouard, 40, 49, 72, 73,
74, 155, 261, 262, 278, 295, 300
B
Bacon, Francis, 145 Comenio, Juan Amós, 144, 145,
148, 178, 181
Baquero, Cesar, 97,108, 104, 108,
125, 224
Bernal Jiménez, Rafael , 253, 255, D
256, 257 De Greiff, León, 213, 214
Bernard, Claude, 155 De la Mora, Gabriel, 149
Betancourt, Pedro Pablo, 215, 224, Decroly, Ovidio, 12, 42, 55, 72, 75,
228, 214 76, 79, 81, 82, 110, 111, 112, 113,
114, 115, 116, 118, 122, 123, 126,
Binet, Alfred, 262, 278
127, 129, 146, 147, 148, 152, 155,
Buyse, Raymond, 275, 278 158, 168, 169, 171, 172, 174, 175,

321
176, 177, 178, 179, 181, 183, 205, Jiménez, Camilo, 117, 123, 126,
239, 252, 261, 262, 271, 272, 273,
Jiménez López, Miguel, 253, 255,
274, 275, 276, 277, 278, 295, 300
256, 257
Dewey, John, 12, 13, 41, 49, 51,
55, 56, 57, 58, 60, 78, 80, 85, 155,
158, 159, 165, 168, 178, 179, 180, L
181, 249, 260, 269, 276, 293, 294, Lancaster, Joseph, 167, 171, 284
295, 296, 297, 298, 299, 300, 301,
302, 303, 304, 305, 306, 307, 308, Lleras Camargo, Felipe, 253, 255
309, 310, 311, 312, López de Mesa, Luis, 170, 255, 257
Durkheim, Émile, 184, 262, 263,
264, 265, 266, 267, 268, 269
M
Marín, Álvaro, 124, 125, 126,
E
Martínez, Frederic, 170, 195, 287,
Echandía, Darío, 182, 257
288
Montessori, María, 40, 45, 46, 53,
F 59, 60, 64, 66, 67, 68, 71, 75, 76,
Foucault, Michel, 27, 28, 169, 191, 82, 83, 84, 86, 87, 252, 256, 261,
192, 197, 198 266

H N
Hamaïde, Amélie, 112, 113, 114, Nieto Caballero, Agustín, 42, 116,
127 168, 171, 177, 214, 252, 253, 255,
256, 272
Herbart, Johann Friedrich, 82, 145,
178, 260, 266, 280, 281 Not, Louis, 145, 148

Herrera, Martha Cecilia, 43, 59,


167, 168, 217, 221, 255, 256
P
Pestalozzi, Johann Heinrich, 155,
J 171, 260, 284
Jaramillo, Alfonso, 253, 255 Petersen, Peter, 261, 270, 271, 279

322 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


Q S
Quintana, Evangelista, 95, 125, 126 Silva, Renán, 192, 193, 196,
Quintana, Susana de, 95, 125 Socarrás, José Francisco, 180, 181, 257
Solano, Norberto, 253, 255
R Spencer, Herbert, 146, 176
Rein, Wilhelm, 279, 280, 281, 282,
Restrepo, Félix, 125, 257
U
Restrepo Mejía, Luis, 97, 98, 99, Uribe, Antonio José, 251
100, 101, 105, 106, 125, 141, 142,
Uribe Ángel, Manuel, 238
143, 144, 145, 146
Uribe Arango, Gustavo, 115, 116,
Restrepo Mejía, Martín, 77, 97,
122, 123, 124, 147, 153
98, 99, 100, 101, 104, 105, 106,
108, 125, 141, 142, 143, 144, 145,
146, 252, V
Rojas Tejadas, María, 238 Vasco, Eduardo, 26, 27, 28, 253,
255,257
Rodríguez, José María 45, 48, 50,
52, 54, 55, 56, 61, 65, 66, 67, 69,
72, 75, 76, 77, 79, 82, 83, 86, 106, Z
107, 108, 116, 146, 151, 171, 177
Zuluaga, Olga Lucía, 8, 14, 23, 26,
Rueda Vargas, Tomás, 253, 255, 257 140, 193, 194, 298

Índices 323
Índice temático

A Antioquia, 13, 29, 43, 183, 203,


Actividad 204, 205, 206, 210, 212, 213,
Autoeducativa, 299 215, 218, 223, 224, 225, 226,
231, 232, 234, 235, 238, 249,
Física, 40, 61, 72, 75
258
Pedagógica, 295, 311,
Aprendizaje, 42, 43, 58, 57, 71, 80,
Acontecimiento de saber, 31
81, 83, 84, 95, 99, 101, 102,
Adolescencia, 10, 14, 17, 18, 20, 115, 120, 122, 123, 125, 128,
21, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 130, 143, 145, 148, 159, 160,
30, 31, 67 166, 174, 222, 233, 295, 299,
Adolescente, 14, 18, 19, 20, 21, 22,
Apropiación, 7, 8, 9, 10, 11, 12,
23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30,
13, 14, 17, 18, 31, 42, 44, 56,
31, 32, 33, 44, 83, 296
65, 68, 83, 86, 110, 116, 140,
Caribeña, 29 141, 149,158, 166, 167, 168,
Costena, 29 169, 170, 172, 181, 182, 183,
del núcleo andino, 29 184, 191, 192, 193, 194, 196,
femenina, 28, 29 197, 198, 203, 247, 248, 255,
258, 259, 277, 283, 294
Adolescentes populares, 19, 32
Agricultura, 159, 204, 210, 212, Aritmética, 12, 103, 106, 112, 168,
214, 215, 220, 222, 224, 225, 172, 175, 177, 220, 225, 283
233 Arqueología del saber, 197

324 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


Asignaturismo, 120, 127 Ciencia (s)
Autonomía de la pedagogía, 296 de experimentación, 155
de observación, 155
B pedagógica, 268, 269, 271, 295
Bélgica, 13, 167, 183, 205, 248, 262 sociales en Colombia, 192
Biología, 17, 41, 44, 68, 110, 155, Citolegia, 99, 108
256, 295, 303
Citográfica, 108
Ciudadano, 251
C
Clases trabajadoras, 206
Calisténica, 220, 224
Colegio, 209, 256
Campo
Colonias de Vacaciones, 28, 180
de recreo, 76
Colono, 214
laboral, 205
Comercio, 175, 204, 211, 214, 215,
Canto, 28, 225
217, 220, 223, 224
Cartilla, 95, 96, 97, 99, 101, 102,
Complejo de inferioridad, 22
103, 105, 108, 109, 115, 120,
121, 122, 123, 124, 125 Congreso Pedagógico Nacional, 104,
106, 108
Castellano, 101, 220, 225
Contabilidad, 103, 220, 222, 223,
Católico (a), 9, 13, 169, 182, 203,
224, 225
218, 219, 220, 226, 230, 233,
252, 256, 257, 258, 276 Contenidos, 10, 40, 42, 51, 54, 62,
65, 66, 68, 71, 74, 77, 78, 81,
Centros de interés, 12, 79, 82, 110,
83, 112, 126, 130, 145, 169,
116, 118, 126, 127, 141, 146,
181, 184, 203, 232, 237, 239,
148, 149, 151, 152, 155, 168,
306, 307, 310
171, 172, 174, 175, 176, 177,
182, 183, 220, 221, 239, 272 Contexto, 302, 303
Ciencia, 12, 140, 141, 142, 143, Conocimiento como actividad, 146
144, 148, 155, 160, 175, 184, Representación, 146
194, 195, 233, 247, 258, 261, Cooperativas escolares, 180
262, 263, 264, 265, 266, 267,
Creación divina, 208
268, 269, 270, 271, 275, 277,
279, 282, 284, 285, 294, 295, Cultura física, 61
296, 298, 300, 301, Culturas prácticas, 212

Índices 325
Currículo, 261, 262, 272, Educación
273, 309, 310 de la voluntad, 211
física, 11, 39, 40, 41, 42, 43,
D 44, 45, 47, 48, 50, 51, 52, 53,
Degeneración racial, 18 55, 59, 62, 63, 64, 65, 66, 67,
Deletreo, 97, 98, 100, 103, 105 68, 69, 71, 72, 74, 77, 78, 80,
81, 83, 84, 85, 87, 88
Delincuencia infantil, 29
integral, 40, 47, 62, 64, 157,
Democracia progresista, 301 256
Deportes, 28, 48, 52, 56, 61, 65, moral, 52, 53, 236, 263, 264,
68, 71, 77, 86, 275, 276, 285
Desarrollo físico, 11, 40, 45, 55, 56, normal, 226
67, 68, 79, 87 progresista , 252, 254, 298
Didáctica Tradicional, 54, 55, 56, 209,
Especial, 271, 281, 282 254
Experimental, 271 Educadores, 55, 171, 206, 238, 255,
Genera, 271, 281, 281 269, 279, 283
Magna, 144,145, 148 Editorial Bedout, 124
Moderna, 173 Ejercicios
Escolares, 144
Dirección General de Instrucción
Pública, 224 Militares, 78, 225, 238, 103,
225
Disciplinamiento, 28, 40, 43, 58,
60, 68 ortográficos, 225
Enseñanza
Disciplina social, 20
Activa, 121, 146, 147
Discurso pedagógico, 39, 52, 88,
293, 302 de la aritmética, 12, 103,175
de la física, 155
Dispositivo, 14, 24, 31, 59, 77, 78,
87, 126, 184, 194 de la geometría, 174, 177
Doctores, 209, 212 de la lectura y la escritura, 11,
12, 95, 96, 97, 98,102, 104,
105, 108, 109, 110, 112, 114,
E 115, 116, 117, 118, 120, 121,
Economía doméstica, 225 126, 127, 128, 130

326 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


de las ciencias naturales, 12, 70, 169, 170, 171, 172, 176, 177,
139, 145, 160, 168, 176 181, 182, 183, 191, 192, 203,
mecánica, 97, 121, 126, 205, 217, 221, 253, 254, 255,
256, 258, 259
Escritura, 11, 12, 72, 95, 96, 97, 98,
99, 100, 101, 102, 104, 105, Primaria, 19, 20, 65, 71, 72, 81,
106, 108, 109, 110, 112, 113, 116, 119, 123, 145, 151, 152,
114, 115, 116, 118, 120, 121, 155, 159, 160, 172, 177, 181,
123, 125, 126, 127, 128, 129, 204, 206, 208, 215, 249, 251,
130, 139, 149, 173, 220, 225, 252, 259, 275, 279
237, 272, 285 Pública, 108, 237, 263, 277,
Escuela (s) 280
Activa colombiana, 178 Secundaria, 14, 17, 19, 20, 24,
Alternada, 231 31, 103, 206, 255, 283
Corificadora, 232 Escolanovismo, 221
Normal Antioqueña de Estado, 63, 96, 129, 167, 195,
Señoritas de Medellín, 222, 230 207, 210, 221, 226, 228, 229,
250, 285, 304
Normal de Varones, 8, 12, 63,
230, 247, 248, 249, 250, 252, Estudios
253, 259, 260, 261, 262, 271, Poscoloniales, 194
272, 274, 277, 278, 279, 282
Excursiones, 48, 56, 60, 63, 64, 65,
Normales, 8, 13, 14, 17, 19, 20, 71, 72, 77, 157, 182, 221
23, 27, 29, 43, 160, 166, 170,
Experiencia de la modernidad, 169
171, 179, 181, 184, 203, 204,
205, 216, 219, 222, 224, 225,
226, 229, 231, 247, 250, 251,
252, 255, 258, 263, 267, 272, F
275, 276, 285
Fábricas, 72, 150, 215, 235
Nueva, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13,
14, 39, 40, 41, 43, 44, 45, 47, Filosofía, 41, 194, 220, 255, 267,
52, 53, 54, 56, 57, 58, 59, 60, 270, 283, 296
61, 62, 63, 65, 66, 68, 69, 73, Fines éticos, sociales y políticos, 297
78, 79, 80, 81, 83, 84, 87, 88,
97, 110, 117, 127, 139, 140, Foráneo, 195, 234
145, 146, 158, 166, 167, 168, Formabilidad (Bildsamkeit), 281

Índices 327
Formación natural, 156, 194,
Física, 66, 72 sagrada, 225
Integral, 72 Hodegética, 281
Laboral, 205
Formas I
de gobierno, 21, 24, 28, 32, 33, Ideas asociadas, 155, 172, 175, 273,
293 Iglesia católica, 169, 233, 258
de apropiación, 11, 294 Indígenas, 207, 211, 214
Fuga social, 21 Individuos peligrosos, 31
Función globalizadora, 110, 111, Industria, 124, 125, 175, 204, 210,
112, 114, 118, 148 211, 212, 213, 213, 214, 215,
Funcionarismo, 209 220, 223, 224, 234, 300, 301,
Infancia, 10, 11, 18, 20, 21, 32, 39,
40, 42, 44, 47, 49, 52, 53, 54,
G
55, 60, 61, 64, 65, 67, 69, 79,
Geografía, 67, 103, 112, 148, 151,
71, 74, 79, 80, 84, 87, 88, 110,
175, 177, 178, 220, 221, 225,
115, 148, 166, 167, 171, 178,
239, 272
179, 180, 182, 254, 274, 275,
General-singular, 197, 198 276, 277, 278
Gimnasia sueca, 48, 68, 70, 74 Infantilización, 29
Gobierno-formación, 19, 25, 28 Interés, 42, 48, 49, 54, 55, 60, 72,
Granjas escolares, 56, 180 73, 74, 79, 81, 82, 84, 110,
111, 122, 147, 204, 303, 309,
H 310, 311
Higiene, 17, 30, 43, 47, 48, 49, 50, Intereses
51, 52, 65, 71, 87, 88, 175, 276 Clericales, 205
de la infancia, 71 Selectivos, 302
Historia, 112, 139, 140, 145, 148, Situados, 303
151, 167, 168, 175, 184, 191, Inspector, 222, 223
192, 196, 197, 220, 225, 239, Institutores, 204, 216, 220, 221,
248, 253, 254, 272, 283, 304 222, 224, 225, 226, 229, 231,
general, 197, 198 Instrucción, 50, 62, 63, 79, 82,
global, 197, 199 103,170, 171, 172, 182, 205,

328 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


206, 207, 210, 212, 218, 220, Ley 39 de 1903, 102, 168, 215, 220,
221, 223, 224, 230, 232, 233, 221, 222, 250, 251
281, 282, 283, 284, 285, 304 Ley Uribe, 12, 13, 103, 109, 168,
Agrícola, 217, 218 203, 204, 206, 207, 216, 219,
Primaria, 226 220, 221, 222, 223, 224, 225,
pública, 102, 103, 104, 107, 233, 235, 236, 251
252, 259, 284 Libros de texto, 119, 121, 139
Instruccionista, 204, 205, 206, 207, Liceo Pedagógico, 220, 238
208, 210, 215, 219, 224, 226,
229, 282, 283, 284, 285, 288, M
289,
Maestros, 8, 9, 10, 12, 14, 22, 23,
Introspección, 21, 33, 80 28, 31. 33, 42, 44, 49, 59, 61,
63, 66, 75, 97, 99, 102, 103,
J 105, 116, 117, 119, 121, 123,
Juego, 18, 28, 30, 40, 46, 48, 52, 59, 126, 129, 130, 139, 141, 146,
60, 61, 63, 64, 65, 68, 69, 72, 147, 149, 150, 151, 155, 156,
73, 74, 75, 76, 77, 79, 80, 84, 157, 158, 159, 160, 168, 170,
85, 113, 115, 122, 126, 147, 17, 172, 174, 176, 177, 178,
169, 180, 197, 235, 273 179, 181, 182, 183, 184, 204,
205, 218, 221, 222, 223, 224,
226, 229, 230, 231, 232, 233,
L 237, 239, 240, 249, 25, 252,
Lecciones objetivas o de cosas, 9, 254, 262, 263, 272, 276, 277,
141, 146, 147, 148, 155, 158, 278, 279, 280, 283, 285, 295,
178, 182, 221, 252, 284 296, 297, 298, 299, 300, 303,
Lectura, 11, 12, 25, 28, 30, 50, 95, 304, 305, 306, 307, 308, 309,
96, 97, 98, 99, 100, 101, 102, 311
103, 104, 105, 106, 107, 108, de escuela, 8, 183
109, 110, 111, 112, 114, 115, eruditos, 204
116, 117, 118, 120, 121, 122,
pedagogos , 22
123, 124,125, 126, 127, 128,
129, 130, 149, 151, 168, 172, prácticos, 204, 205
173, 174, 181, 183, 225, 226, progresistas, 298, 311
229, 231, 252, 261, 272, 285, Magisterio, 108, 183, 219, 226,
Lengua materna, 212 230, 231

Índices 329
Mano de obra, 210, 214 inductivo, 81, 108, 143, 156
Materias prácticas, 235, 236 inductivo-deductivo, 81, 142
Medellín, 116, 124, 229, 238, 252, pedagógicos europeos, 182
272 pestalozziano, 145
Mestizos, 207 silábico, 101, 128
Método (s) sintético, 99, 100, 104, 128
Analítico, 101, 104, 105, 271 Metodología, 40, 42, 45, 64, 68, 73,
analítico – sintético, 107 78, 83, 84, 86, 87, 149, 157,
científico, 80, 81, 294 160, 182, 239, 253, 272, 281
Decroly, 79, 110, 113, 123, Ministerio de Educación Nacional,
147, 148, 178, 274 71, 72, 74, 119, 120, 121, 125,
de enseñanza, 7, 9, 10, 11, 12, 153, 177
13, 39, 41, 96, 105, 109, 110, Ministerio de Instrucción Pública,
112, 114, 115, 116, 118,121, 108, 109, 229, 234, 239
126, 127, 128, 129, 130, 143,
Misión
144, 158, 166, 168, 169, 171,
172, 216, 219, 251, 277, 295, Alemana, 106
306 Pedagógica Belga, 205, 278
de invención, 142, 143 Modernidad, 12, 19, 126, 169, 170,
de palabras normales, 99, 105, 196, 294
106, 107, 108, 109, 114, 118, Postergada , 169, 195
120, 121, 129 Modernización, 39, 166, 167, 204,
de proyectos, 12, 82, 168, 171, 208, 211, 252, 260,
175, 180, 181, 182, 183, 221 de la enseñanza, 170, 171
experimental, 278 de los contenidos 169, 170,
fonético, 100, 101, 127, 128 184
global, 110, 118 Modistería, 225
global de palabras normales,
Movimiento pedagógico
118
colombiano, 297
ideovisual, 108, 109, 110, 112,
113, 115, 116, 117, 118, 119, Muerte de la pedagogía, 293
122, 124,125, 126, 126, 172, Mulatos, 207
174, 177, 183 Mundo en imágenes, 145

330 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


Museos escolares, 156, 157 bajos y serviles, 209
Música, 28, 68. 225, 300, 301
P
N Pánico moral, 10, 18
Naciones modernas de Europa, 212
Paseos, 25, 56, 65, 71, 72, 77
Naturaleza, 12, 40, 51, 60, 71, 72,
Pasión cristiana, 208
76, 79, 80, 83, 98, 112, 118,
144, 145, 146, 147, 148, 149, Patología natural, 20
150, 153, 155, 156, 157, 158, Patológico, 20
159, 160, 166, 168, 175, 177, Patria, 50, 235, 236, 256
254, 265, 272, 273, 274, 276,
281, 302 Pedagogía
Negros, 31, 207, 211 Activa, 14, 44, 119, 167, 168,
216, 249, 252, 253, 254, 255,
Niño, 11, 15, 21, 26, 40, 42, 43,
257, 258, 276, 303
44, 45, 46, 47, 48, 51, 52,
53, 54, 55, 56, 58, 60, 61, 62, Histórica, 280
64, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 72, Práctica, 220, 224, 280, 283
73, 74, 75, 76, 78, 79, 80, 81, Sistemática, 280
83, 84, 86, 98, 99, 101, 102, Teórica, 220, 225, 280, 281
103, 106,107, 111, 112, 113, tradicional católica, 219, 220
114,115, 117, 118, 120, 121,
122, 123, 125, 127, 128, 143, Pedotecnia, 275, 277
145,147, 148, 150, 151, 159, Pensamiento contextual, 301
172, 173, 174, 175, 176, 178, Pensum, 215, 238, 239, 252, 259
179, 180, 181, 182, 183, 215,
Placer pedagógico, 311
221, 238, 269, 271, 273, 274,
275, 276, 278, 281, 209, 310, Plan
Normalización, 58, 59, 88 Dalton, 58
de estudios, 105, 225, 238, 272,
O 307, 309
Observación polisensorial y global, Zerda, 219, 220
148 Pluralismo pedagógico, 297, 299
Oficios Pobres, 9, 10, 18, 19, 25, 27, 29,
Artesanos, 209 31, 32, 207

Índices 331
Práctica Q
Pedagógica, 8, 42, 43, 44, 50, Química general, 225
56, 167, 217, 297, 310, 311
Reflexiva, 295
R
Prácticas Razón ética del trabajo, 206
Corificadoras, 205 Reforma, 9, 10, 17, 83, 108, 109,
de enseñanza, 10, 97, 140, 144, 110, 116, 119, 120, 146, 168,
155, 171, 172, 174, 181 169, 172, 184, 204, 205, 216,
pastorales, 26 219, 224, 226, 229, 239, 254,
258, 276
Principios pedagógicos, 40, 52, 64,
282, 307 Instruccionista, 206, 217, 219
Regeneración, 40, 50, 62, 87, 229,
Problemas morales y sociales, 18
276
Proceso de apropiación, 7, 10, 110, Régimen de confianza, 54
166, 168, 180, 203,
Religión, 208, 220, 225, 233, 239,
Producción, 13, 30, 51, 96, 124, 252, 258, 294, 300
125,139, 144, 193, 208, 248,
Retrospección, 79
249, 254, 260, 261, 267
Revista de Instrucción
Progreso, 13, 50, 105, 111, 177,
Pública Antioqueña, 233, 234
203, 208, 210, 211, 212, 214,
215, 217, 218, 221, 229, 234, Riqueza, 177, 207, 208, 210, 211,
235, 259, 269, 295, 304 212, 213, 215
Agrícola, 216
Psicología, 17, 26, 28, 40, 41, 44, S
48, 49, 73, 79, 80, 87, 98, 110, Saber pedagógico colombiano, 13,
112, 147, 182, 183, 252, 256, 139, 140, 142, 155, 158, 159,
258, 262, 267, 269, 270, 271, 166, 168, 178, 179, 192
275, 276, 278, 281, 283, 295, Saberes modernos, 8, 17, 39, 52, 87,
303, 306 166, 252, 258
Pueblos Sexualidad, 18, 24, 26, 27, 30
Anglosajones, 212 Sexualidades periféricas, 27
Civilizados, 212, 215, 218 Silabarios, 96, 102

332 Saberes, sujetos y métodos de enseñanza


Sistemas de enseñanza pasivos, 180 96, 97, 101, 102, 109, 117,
Situaciones educativas, 299, 303, 118, 121, 122, 124, 125, 126
305 Trabajo, 13, 31, 56, 67, 71, 203,
Sociabilidad, 21, 24, 25, 31 204, 206, 207, 208, 209, 210.
Sociedad, 179, 193, 194, 196, 197, 211, 212, 213, 214, 215, 220,
208, 209, 211, 212, 218, 230, 221, 224, 233, 235, 237, 239,
232, 235, 257, 260, 266, 274, 273,
297, 298 Tradiciones pedagógicas, 141, 248,
Colonial, 193, 207 253, 261
Industrial, 257 Tradicional y antiguo, 169
Sociotecnia, 203
Sonideo, 97, 99, 100, 102, 103, U
104, 108, Unidad-diversidad, 197
Sujeto de saber , 14, 140, 183 Universalismo-particularismo, 197
Urabá, 218, 219
T
Tesis de grado, 8, 14, 28, 183, V
Textos escolares, 8, 9, 10, 11, 14, Vida social, 22, 25, 44, 54, 66, 304

Índices 333
Saberes, sujetos y métodos de enseñanza.
Reflexiones sobre la apropiación de la Escuela
Nueva en Colombia, es un título de la línea
editorial Colección CES, del Centro de Estudios
Sociales, (CES) de la Facultad de Ciencias
Humanas. En su composición se utilizó la
fuente: Adobe Garamond Pro. Se terminó de
imprimir en Bogotá, en los talleres de Digiprint
Editores E.U primera edición, 500 ejemplares.

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