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C R Ó N I C A D E L A FA C U LTA D
D E C I E N C I A S D E L A C O N D U C TA .
APROXIMACIÓN A SU HISTORIA CURRICULAR
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL FACULTAD DE CIENCIAS
ESTADO DE MÉXICO DE LA CONDUCTA
Dr. en A. P. José Martínez Vilchis Mtra. Alejandra Moysén Chimal

Rector Directora
M. en Com. Luis Alfonso Guadarrama Rico Lic. David Aarón Miranda García
Secretario de Docencia Subdirector Académico
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Secretario de Investigación y Subdirectora Administrativa
Estudios Avanzados
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M. en C. Eduardo Gasca Pliego Coordinadora de la Unidad
Secretario de Rectoría de Planeación y Evaluación
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M. en A. Ed. Maricruz Moreno Zagal Mtra. Leonor González Villanueva

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Desarrollo Institucional
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Abogado General
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L.C.C. Ricardo Joya Cepeda Coordinadora del Centro de Investigación
Director General de Comunicación y Servicios Psicológicos Integrados
Universitaria
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Coordinadora de Difusión Cultural
Lic. Alfredo Díaz y Serna

Cronista
C R Ó N I C A D E L A FA C U LTA D
D E C I E N C I A S D E L A C O N D U C TA .
APROXIMACIÓN A SU HISTORIA CURRICULAR
Alfredo Díaz y Serna
U N I V E R S I D A D A U T Ó N O M A D E L E S TA D O D E M É X I C O
2008
1 a edición 2008
© Alfredo Díaz y Serna

Crónica de la Facultad de Ciencias de la Conducta.
Aproximación a su historia curricular
DR © Universidad Autónoma del Estado de México

Av. Instituto Literario 100 Ote.
Toluca, Estado de México
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DR © Facultad de Ciencias de la Conducta

Filiberto Gómez s/n Col. Guadalupe
Toluca, México
Impreso y hecho en México

Printed and made in Mexico
PRESENTACIÓN
La necesidad de publicar esta historia curricular se ha hecho sentir

tanto que, cuando se requiere de proponer nuevos modelos para la
formación profesional en los diversos programas de la Facultad de
Ciencias de la Conducta, además de solicitar los asesores necesarios,
se buscan denodadamente referencias y orientaciones que posibiliten
no sólo integrar la propuesta curricular, sino llevarla a cabo de manera
exitosa, con la certeza de estar en condición de evaluarla
progresivamente. Por ello, la Crónica de la Facultad de Ciencias
de la Conducta. Aproximación a su historia curricular, al ser un
documento base que recupera un tramo del recorrido en la
construcción de modelos y contenidos al respecto, posibilita
la reflexión de lo realizado y la confrontación con las nuevas ideas
que en el campo del diseño curricular se discuten.
El licenciado Alfredo Díaz y Serna, cronista de la Facultad
de Ciencias de la Conducta, se dio a la tarea de localizar
documentos, planes e informes, ante la extraña carencia de un
banco sistematizado de datos, lo llevó a una verdadera
investigación documental. No obstante, la vida de la Facultad de
Ciencias de la Conducta es, en cierta manera, de tiempo reciente.
Con la finalidad de coadyuvar en la integración del trabajo
mediante una realimentación principalmente contextual, el
Honorable Consejo de Gobierno de esta Facultad nombró una
comisión especial, integrada por la maestra Sonia Rocha de Colín,
[7]
8 CRÓNICA DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA CONDUCTA
el licenciado Héctor López Camacho y por el licenciado Jaime

Rodolfo Gutiérrez Becerril.
El contenido de la crónica abarca de 1958 a 2000. Consiste
en la evocación de la instauración de la Facultad de Ciencias de la
Conducta, la descripción del periodo inicial de actividades y de
los primeros seis periodos administrativos. Concluye con anexos
que contienen dos mapas curriculares: el primer plan de estudios
de la licenciatura en Psicología (1958-1961), la solicitud de
presentación de tesis de alumnos de la primera y segunda generación
(1973), el plan de estudios para la carrera del licenciado en
Psicología (1976), mapa del plan de estudios para la carrera de
licenciado en Psicología, la propuesta curricular de las licenciaturas
en Comunicación, Educación y Psicología (1985) y el currículo de
la licenciatura en Psicología (1992-2004).
El trabajo de Díaz y Serna constituye en principio un ejercicio
de memoria. Implica la acumulación de material; pero, sobre todo,
una selección de este, es decir, después de la labor de indagación y
localización de la información, el autor desarrolló un proceso de
acumulación, recuperación y selección de materiales. Como en toda
crónica, la selección e interpretación de hechos es discutible, puede
conducir incluso al debate. Esta crónica no pretende acceder a una
improbable verdad absoluta, sino a la certeza construida tanto en
lo individual como en lo colectivo, sujeta al enriquecimiento y
complementación que la práctica social proporciona.
¿Cómo emplear lo seleccionado por el autor?, para responder
a tal interrogante, me remitiré a las opciones que Tzvetan Todorov1
denomina como las utilizaciones literal y ejemplar de la memoria: la
primera consiste en el uso del pasado de un modo intransitivo, no
1
Tzvetan Todorov. (2000), Los abusos de la memoria, p. 29.
CRÓNICA DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA CONDUCTA 9
conduce más allá de sí misma, donde las significaciones se sitúan

en directa contigüidad. En la segunda opción, la utilización ejemplar
del pasado, sin negar la singularidad del suceso, el material
recuperado, se emplea como una manifestación entre otras de una
categoría más general, que sirve para comprender situaciones
nuevas, con agentes distintos.2
Con la utilización ejemplar del pasado operan dos criterios: el
primero, en el caso en que existan víctimas y victimarios, se neutraliza
el dolor causado por el recurso, controlándolo y marginándolo,3 por
ejemplo, si tal criterio se aplica a lo dicho por Díaz y Serna con respecto
a que en 1976 la formación de grupos y movimientos estudiantiles
obstaculizaba el arranque de la Facultad, en cuanto a su estabilización
y ordenamiento institucional.4 Se tiene que, en efecto, con mirada
conservadora, los movimientos sociales impiden la estabilidad y el
ordenamiento institucional, lo que provoca un cierto dolor para el status
quo en tanto que, visto con una posición progresista, el movimiento
estudiantil, como una forma de movimiento social, modificó dinámicas
y estructuras, en este caso, con la implantación de la paridad en el
Honorable Consejo Universitario y la creación de los consejos técnicos
paritarios como nuevas estructuras de gobierno en las escuelas y
facultades. El segundo criterio consiste en que se abre el recurso a la
analogía y a la generalización, se construye un exemplum y se extrae
la lección.5 Ante esto, ¿qué de la idea citada puede tener elementos
análogos actualmente?, ¿qué puede convertirse en principio de acción
2
Ibidem, pp. 30 y 31.
3
Ibidem, p. 30.
4
Alfredo Díaz y Serna. (2007), Crónica de la Facultad de Ciencias de la
Conducta. Aproximación a su historia curricular, p. 22.
5
Ibidem, p. 31
para el presente? El punto de encuentro puede localizarse al

cuestionarse acerca de la participación de los sectores que constituyen
la comunidad de la Facultad de Ciencias de la Conducta en el Consejo
Académico y de Gobierno respectivamente (derivación bicameral del
Consejo Técnico Paritario de Gobierno -CTP- original); el espíritu de
participación de esos sectores ¿es semejante? En 1977, el CPG fue el
reducto de la asamblea general como máxima instancia de decisión.
Por ello, en ese tiempo, la comunidad estaba atenta a la participación
de sus representantes ante dicho consejo. En la actualidad la
observación de los representantes conlleva a recuperar el sentido
democrático de los cuerpos de decisión, lo que implica aprovechar la
coyuntura que el reciente cambio de administración ofrece mediante
la oportunidad de abandonar las inercias de ocultamiento y
manipulación que durante años han tenido dichos órganos colegiados.
Así, es menester que tanto los actores que cursan, como los que aplican
los mapas curriculares, se interesen y participen en el diseño, seguimiento
y evaluación de estos, para que favorezcan a no empezar de nuevo
todo, a superar la época de ufanas comisiones que crípticamente
formulaban las propuestas curriculares. Eso constituiría una aplicación
ejemplar de la memoria.
Queda pues leer con atención la presente crónica, profundizar y
enriquecer la información, reflexionar y actuar en consecuencia, porque
la representación del pasado es constitutiva no sólo de la identidad
individual la persona está hecha de sus propias imágenes acerca de sí
misma sino también de la identidad colectiva.6
En el Valle de Toluca, 2002

Jaime Rodolfo Gutiérrez Becerril
6
ibidem, p. 51
INTRODUCCIÓN
Los hombres hacen su propia historia,

pero no saben que la hacen.
KARL MARX
La historia tiene algo mejor que hacer que

ser la sirvienta de la filosofía y que contar
el nacimiento de la verdad y del valor,
puede ser el conocimiento diferencial de
las energías y de los fallecimientos de los
venenos y contravenenos, puede ser la
ciencia de los remedios.
MICHEL FOUCAULT
Crónica. Asunción de perspectiva del saberse sin saber, en ese intento

de hacer a un lado la individualidad de quien habla, que pretende
hacer hablar a los otros con las palabras propias, y de sus propios
acontecimientos. De hacer referencia al campo histórico que va más
allá de la estructuración de un relato mediado por la ulterior ordenación
de hechos a manera de espectáculo con trasfondo teleológico.
Pretensión a narrar e interpretar,1 con caracterizaciones, los sucesos
1
Cfr. Lauro Zavala. (1998), La precisión de la incertidumbre.
Posmodernidad, vida cotidiana y escritura, México, UAEM . Interpretación
[11]
y motivos de inauguración, transición y término, con explicaciones

sostenidas por argumentación nomológica-deductiva que apunten
más allá de una estructura diacrónica relacional a manera ideográfica.
La crónica, género histórico,2 ejercicio limitado a la narración
de acontecimientos periódicos, vidas de personajes, guerras,
mudanzas de orden económico, social y cultural, acciones, reacciones
variadas en continuo movimiento y sostenidas en la referencialidad
del tiempo; sin embargo, el abordaje que se realiza por medio de
este género histórico no cuestiona el cómo sucedieron los hechos,
por qué y de qué determinada manera fueron aconteciendo.3
Esta aproximación de reconstrucción histórica es en sí exigua,
también está cruzada por la búsqueda de la verdad sin miramientos ni
escrúpulos,4 direccionada por criterios de apertura a situaciones,
facultativa: Dependiente de las competencias citacionales del lector. Desde

la perspectiva, la cita y la alusión son fenómenos facultativos, pues dependen
de la posesión de esta competencia. Se opone a interpretación propia u
obligatoria. Interpretación explicacional. No literal, no figurativa (Ejemplo:
alegórica) (Nycz). Interpretación plicacional. Figurativa, convencional (Nycz).
2
Cfr: Jaime Collazo Odriozola (1994), La naturaleza del conocimiento
histórico, México, UAEM . Historia: exposición de investigaciones sobre
acontecimientos humanos ya ocurridos. Es un acontecer, un proceso, una
acaecer tanto individual como colectivo. No tiene que ver con otros
significados tales como relato, fábula, cuento, chisme o argumento.
3
Cfr. Luis González (1988), El oficio de historiar. México, El Colegio
de Michoacán.
4
Sistema de construcción-descontrucción, llamado realidad del que se
derivan: la verdad epifánica (narrativa); verdad argumentativa (semiótica);
verdad contextual (retórica); verdad hermenéutica (generativa). Lauro Zavala,
op. cit.
personas, ideas y acaeceres diferentes de aquel que la hace de cronista,

quien intenta conjugar la objetividad histórica que diferencie, por lo
menos, lo verdadero de lo falso, que distinga lo individual y lo colectivo.5
A pesar de ello, la subjetividad del cronista, puesta en juego, a su vez
conformada por prejuicios e intereses de quien de historiador la
hace, de los marcos de referencia a los que pertenece, a los de su
tiempo; todo ello, son caminos por los cuales pretende acceder a la
verdad. Entonces, surge la exigencia de superar esta lineal explicación
de la crónica, se formula el intento de desconstruir- reconstruir lo
sucedido en el campo de lo histórico, se reconoce la ley o leyes que
guíen el conjunto del acontecimiento tramado en el relato, como un
drama de sentido esencialmente lógico.6 Se apunta hacia el saber, ya
sea por la investigación que se genera en su creación-invención o por
la transmisión del conocimiento con el fin de aprender de algunos.7
El cronista requiere de la organización de los sucesos que deben
ponerse en su lugar, debe advertir propósitos, involucrarse en las
pasiones siempre presentes de las gestas humanas a través del tiempo,
es más, necesita actuar y no sólo definir. También requiere considerar
dimensionalmente algunos elementos básicos del pensamiento
histórico que conlleven a un método específicamente histórico de
investigación con los cuales se acuerde que Historia se refiere a un
modo específico de existencia.8
5
Cfr. José Gaos (1960),. Notas sobre historiografía en Historia
mexicana, vol. IX, núm. 4, abril-junio, México, UNAM, pp. 481-508.
6
Cfr. Hayden White (1992), La imaginación histórica en la Europa del
Siglo XIX, México, Fondo de Cultura Económica.
7
Cfr. Jean Francois Lyotard (1999), La condición posmoderna, España, Altaya.
8
Cfr. Hyden White, op. cit. Esto se relaciona con lo siguientes conceptos:
conciencia histórica: modo específico de pensamiento; conocimiento histórico:
Hay que considerar reflexivamente que la historia como tal no

tiene que justificar ni enseñar nada. La irrecuperabilidad del pasado
es irreversible e irremediable, y si alguien en un presente invoca al
pasado, corre el riesgo de juzgarse a sí mismo. La historia, en su
esencia, es equívoca e invariablemente subjetiva, su interés se basa
en conocer a los hombres en el tiempo, de dilucidar las acciones
realizadas por ellos en el pasado, narrar los acontecimientos tal como
sucedieron, a pesar de que en ella quede implicada la subjetividad
de quien narra; y en el solo intento de arrastrar esos sentidos hasta el
presente, quedará implícita una verdad moral o política,
invariablemente, ineludible.
La fundación se encuentra entre el inicio y conclusión de la
investigación histórica, que es el origen que pretende anudarse con
la verdad y un saber específico, del cual, la historia dice que no se
trata de manera limitada conocer la identidad, buscar el comienzo e
interpretarlo. Más bien se refiere a las reglas siempre transformables,
de aspectos morales, ideológicos que constituyen la cuestión, implica
poner atención en la reducción del eje en el tiempo de la institución
educativa, a la manera y nivel interpretativo de la naturaleza del
conocimiento e interés del historiador, cronista en este caso.
Hacer historia es escribir hacia adelante. En su cometido se
interponen los géneros, la discusión permanente de estrategias
textuales, los arbitrios de construcción y deconstrucción de los
discursos, las polifonías, las heteroglosias, diferentes modos de
escritura académica con su rígida segmentación de los saberes,
ciencias y artes, las convenciones de estilo y estructura, los
dominio autónomo en el espectro científico; obra histórica: estructura verbal

en forma de discurso, de prosa narrativa que dice ser un modelo o imagen de
estructuras y procesos pasados con el fin de explicar lo que fueron
representándose; representación histórica: el sentido histórico.
compromisos, hasta la alusión al pecado, a la vergüenza y al reclamo.

Todo esto significa crisis de la representación.
Se corren múltiples riegos si se pretende apuntar a la comprensión
de lo histórico, aún si se hace desde la crónica. Es menester hacer
considerar a la gente que la lee que está en condición diferente de
aquel quien la escribe. Circunstancias materiales varias, diferentes,
distintas perspectivas, en consecuencia pueden plantear problemas
semejantes, o por lo contrario, disímiles. Prevalece lo histórico:
Lo básico, fundamental es el planteamiento de problemas y la búsqueda

de soluciones, y no solamente en la historia, sino en lo general en la
ciencia. El escribir historias es una actividad supeditada a apremios
ineludibles de la forma y de la manera de estructuración del discurso de
una verdad, que no difiere de escritos de ficción.9
Su carácter narrativo no puede ser eludido, ocultado, dado la con-

catenación de los advenimientos a las exigencias inevitables de
estructuración del discurso fincado en el manejo de rastros, indicios,
vestigios, marcas topográficas, estadísticas, cláusulas discursivas que
justifican la objetividad de los hechos, sin poder separarse ni evitar
de que el texto es un producto de la imaginación.10
En el trabajo de la crónica, se hará lo posible para que las
inferencias, abducción y retroducción y sus correspondientes
resultados heurísticos, conlleven a la utilización de las reglas que
permitan explicar los hechos observados, intentando imbricar una
9
Lauro Zavala, op. cit., p. 12.
10
Cfr. Jean Françoise Lyotard, op. cit: El saber científico no es todo el
saber, siempre ha estado en excedencia, en competencia, en conflicto de otro
tipo de saber, que para simplificar llamaremos narrativo.
causalidad y eslabonar una prueba indudable en consecuencia de

los tratamientos y análisis documentales, sustentados a través de
indicios palpables, pero también, del acallamiento de otros
documentos y acciones disimulados.
Referirse aquí a la crónica es hablar de la organización de datos
con relación a las expresiones conscientes de la vida social. También
se refiere a la reconstrucción en una narrativa verosímil que pueda, en
un procedimiento, inferir el resultado de pesquisas que se observan
en el orden del tiempo, elemento básico de la estructura narrativa y
expresión refinada de la secuencialidad, que al fin de cuentas da sentido
al acontecer de la vida cotidiana.
Crónica es narrativa en la que se implica el uso del lenguaje y sus
efectos. Ello involucra una forma de historiar; que, haciendo menos la
concatenación de acontecimientos, ubica, inicialmente, el planteamiento
del problema y búsqueda de explicaciones y comprensiones. Esta
problemática se sujeta a exigencias de estructuración del discurso,
utilizando, como se ha venido haciendo, las marcas tipográficas y
cláusulas discursivas para mostrar al lector que este texto no es producto
de la imaginación del cronista,12 cuyo objeto son las acciones de los
hombres en el pasado, objetos que son singulares, únicos e irrepetibles.
Ciertamente el narrador intenta la objetividad al momento de contar
los sucesos, pero sólo los cuenta con tintes de subjetividad; aunque
toma en cuenta también el fetichismo de los documentos.
Este discurso trata de la inauguración de un proceso del
documento y aparece el historiador-detective, que a través de
indicios, puede descubrir lo que ciertos documentos callan.13 Se
encarga de la reconstrucción de un orden narrativo para abandonar
12
Cfr. P. Lozano (1987), El discurso histórico, vol. I, Madrid, Cristiandad.
13
Ibidem.
en el olvido y allegar a la memoria aquello que convenga a la identidad

colectiva en el presente; y se ha encomendado proporcionar
información sobre los sistemas sociales o culturales existentes en un
momento dado, a partir de confrontaciones y conflictos. Tesis-
antítesis-síntesis. Sísifo. Prometeo.
Habría que considerar que el conocimiento del pasado no puede
alcanzarse sino desde el presente, tiempo en el que el ejercicio de la
crónica se enfrenta inevitable e ineludiblemente a la pretensión de
una autoridad quien dicta por la legitimación de lo que ésta pueda
representar. La crónica es una estructura que conforma y confabula
una discusión de quien pretende o ejerce cierto poder, disimulado
en el saber, en la condición de decidir y de dirimir lo verdadero de lo
justo, de transitar sin tapujos entre la ciencia, la ética y la política. Se
impugna por medio de la formulación de normas, compromisos en
petit comités.14 Su justificación, su enunciación científica, su operación,
el sometimiento al conjunto de reglas para su aceptación, para saber
acerca de conjuntos de sucesos, personajes irrepetibles; su misión,
como el de cualquier ciencia, radica en el lograr algún tipo de
regularidad, de generalidad y, si es factible, de universalidad expresada
en forma de ley. ¿Quién decide lo que es saber?, ¿qué, para qué y
para quién es la crónica?
El presente trabajo se desarrolla a partir del currículo,15 de su
historicidad y modalidades en su paso por la Facultad de Ciencias
14
Grupo pequeño de personas.
15
Cfr. J. Gimeno Sacristán (1991), El currículum: una reflexión sobre la
práctica, España, Morata. De manera sintética hago mención a los ámbitos
diferenciados del currículum: a) El punto de vista sobre su función social en
tanto que es el enlace entre la sociedad y la escuela; b) Proyecto o plan
educativo, entendido o real, compuesto de diferentes aspectos, experiencias,
de la Conducta de la Universidad Autónoma del Estado de México.

Su estructura se conforma a partir de los diferentes periodos
administrativos: desde sus inicios con el profesor Joaquín Murrieta
Cabrera, hasta el periodo de la administración de la licenciada
Guillermina Martha Rojas García.
En este último periodo, durante la gestión, como rector, del
maestro en Derecho Marco Antonio Morales Gómez, con fecha del
21 de enero de 1994, el rector propone, ante el Consejo
Universitario, crear la figura del cronista y nombrar a este para cada
uno de los organismos académico y planteles de la Escuela
Preparatoria de la UAEM; según lo establecía el Comité de Identidad
Universitaria, los Honorables Consejos Académicos y de Gobierno
de la Facultad de Ciencias de la Conducta, eligieron como cronista,
en votación unánime, al profesor Alfredo Díaz y Serna. Firmó, como
presidente de ese órgano de gobierno, la licenciada Guillermina
Martha Rojas García.
Una vez nombrado el cronista de la Facultad, se da a la tarea de
elaborar el presente trabajo. Una serie de vicisitudes ha deteniendo
contenidos; c) Se habla de currículum como la expresión formal y material de

ese proyecto que debe presentar con un formato, sus contenidos,
orientaciones, secuencias para abordarlo; d) Se refieren a currículum quienes
lo entienden como un campo práctico. Al entenderlo así, supone la posibilidad
de: a) Analizar los procesos instructivos y la realidad de la práctica desde la
perspectiva que les dota el contenido, b) Estudiarlo como territorio de
intersección de prácticas diversas que sólo se refieren a los procesos de tipo
pedagógico, interacciones y comunicaciones educativas, y c) Vertebrar el
discurso sobre la interacción entre la teoría y la práctica de la educación; e)
También se refieren a él quienes ejercen un tipo de actividad discursiva
académica e investigadora sobre estos temas.
la publicación de este texto que concluyó desde 1997, cuando se

presentó la primera versión. Este trabajo se sometió a múltiples
observaciones, juicios y evaluaciones asignadas a comisiones
derivadas tanto del Honorables Consejo Académico como el de
Gobierno de la Facultad. Acotaciones, sugerencias, observaciones,
aclaraciones que han sido vertidas y han enriquecido este
documento, diálogo que se ha ido ajustando a lo largo del tiempo.
Sólo queda agradecer tan valiosa colaboración.
Agradezco al maestro Jaime Rodolfo Gutiérrez Becerril, que
además de su honrosa amistad, siempre estuvo dispuesto al consejo
profesional, por su acuciosa colaboración en la inicial corrección del
texto, por las sugerencias y consejos prestos en momento y forma
para el mejoramiento de este documento. Asimismo, valoro de igual
manera al licenciado Héctor López Camacho, quien, además de
proporcionar valiosa y diversa información que enriqueció la consulta
durante la elaboración de la esta crónica, hizo comentarios en su
revisión y sus consejos siempre llenos de humor e ironía que
engrandecieron este trabajo. Agradezco a Judith González Pérez su
labor profesional en la revisión de estilo final y sus precisas y atingentes
sugerencia e indicaciones que me han beneficiado.
Para concluir, se propone contemplar la importancia y relevancia
del trabajo curricular, en el cual la crónica que de éste se deriva
tendrá que quedar circunscrita a un proceso político, académico y
administrativo inherente a todo diagnóstico y evaluación. Este
esfuerzo puede contemplarse en las diferentes administraciones que
nunca eludieron este compromiso: realizaron lo que pudieron,
siempre con el propósito de seguir adelante, de ir superando los
obstáculos que se presentaron, en ocasiones de manera pertinente,
pero lo que se ha tratado de hacer siempre no fue sólo el ir
planteando ideas y principios pedagógicos, sino el intentar poner
en marcha mecanismos de implantación y modelación curriculares,
propuestos y llevados a cabo en la articulación de los diferentes

planes de estudio por los que ha pasado la Facultad, y que han
determinado que tanto alumnos como profesores se hayan ido
conectando a las nuevas propuestas a partir de su actividad diaria
dentro del currículo y como resultado de este han ido conformando
su historicidad.
INSTAURACIÓN
Josefina Vélez Garduño

Fuente: Sala de Directores, Facultad de
Humanidades.
A dos años de la labor de Isidro Fabela

y una vez promulgada la Ley de
Autonomía que permitió la creación de
la Universidad Autónoma del Estado de
México (UAEM), en 1958, dio inicio la
especialidad en Psicología en la Escuela
Superior de Pedagogía. Fungía como director de la Escuela el
profesor Joaquín Murrieta Cabrera, quien al mismo tiempo
desempeñaba el puesto de director de Educación Pública del Estado.
Su entusiasta labor permitió dar impulso a esta carrera, su visión de
considerar a la Psicología como una profesión con futuro en la entidad
y con un potencial de desarrollo en el universo del conocimiento y un
pertinente campo de aplicación en la producción y reproducción
que requería el desarrollo regional y su necesaria expansión industrial.
Condiciones materiales que facilitaron el desarrollo de una carrera
profesional, si bien, no formalmente delimitada, sí una primera
aproximación y una manera de dar respuestas a las necesidades y a
los aspectos sociales y técnicos del trabajo que exigían el desarrollo
regional. Se diseñó y llevó a la práctica un plan de estudios que
[21]
contemplaba materias y asignaturas para llevar a cabo la licenciatura

en Psicología en la Escuela de Superior de Pedagogía.1
En poco tiempo habría que considerar la pertinencia de esta
decisión. Sin embargo, se presentaron una serie de obstáculos de
diferente índole, los cuales interfirieron en la consecución de esta
iniciativa, trabas que fueron determinantes para que no se prosiguiera
en la impartición de esta carrera en el ámbito de educación superior.
Habría que considerar que por esas fechas, en la región, el desarrollo
industrial era factor sustantivo: se requería una expansión en todos
los campos, principalmente en las ingenierías y ciencias afines. La
Psicología, como disciplina social y humanística, pasaba a un segundo
plano; tenía que ponerse énfasis en otras carreras que coadyuvara al
proyecto de metropolización de la zona.
No se sabía a ciencia cierta lo que podría desempeñar
profesionalmente el psicólogo. Se tenía la errónea imagen que el
psicólogo estaba para atender pacientes con desajustes mentales,
¿a qué otra cosa podría dedicarse? O también como una disciplina
que también apoyara la educación; en esos tiempos no se precisaba
de manera general el campo de aplicación y de intervención.
Tampoco se establecían los límites de la carrera ni el perfil del
egresado de esta. Existía una ausencia de mercado de trabajo que
considerara la pertinencia laboral de la Psicología. Los empleadores
potenciales pasaban por alto o no sabían qué podía desempeñar
profesionalmente un egresado de la licenciatura en Psicología,
ignoraban que su capacidad iba más allá de la concepción inmediata
del referente de salud mental y de la circunspección educativa. Esa
perspectiva, desde la cual se había gestado como una prospectiva
1
Anexo 1. Cuadro del primer plan de estudios de la licenciatura en
Psicología.
de estudio de educación superior, quedaba aniquilada por el mismo

avance de un trabajo en expansión y complejización inherente a los
patrones de la modernidad imperante.
La carrera fue abandonada por los estudiantes inscritos en ella.
Ciertas determinantes por parte de ellos los obligaron a la deserción
de los estudios emprendidos. Había estudiantes que se
desempeñaban como profesores de reenseñanzas elementales y
enseñanza media, y su condición laboral les dificultaba que asistieran
a clases de su nueva formación profesional, ya que no podían dar
respuesta a las exigencias de trabajos escolares. Además había
otros factores importantes: su tiempo y sus recursos. El entonces
estudiante y trabajador se daba cuenta del largo periodo y de los
costos que tendría que cubrir para la continuación de los estudios.
También habría que considerar la inconsistencia de los estudios
que eran impartidos: el educando presentaba una cierta apatía y
divorciaba lo visto en clase de la realidad circundante, su práctica
profesional y de su vida cotidiana.
La primera generación de estudiantes estuvo constituida por
75 miembros, de quienes únicamente concluyeron 15 y pocos
se titularon.
A continuación se citan los nombres de algunos alumnos que
conformaron la primera generación de egresados (1958-1961):
Pilar Camarena Huerta, Regina Camarena Huerta, María Eugenia
Espinoza Espinoza, Blanca Huerta Vilchis, Ofelia Jaimes Real,
Teófila López Fuentes Torres, Salvador Mejía García, Ana María
Núñez Salgado, Enrique Quinto Gutiérrez, Alfredo Ramírez Zapata,
Aurora Ramírez Zapata, Fernando Serrano Mora, Alejandro Tarello
Esperanza, María Luisa Urtoz, Josefina Vélez Orozco, entre otros.
En la segunda generación de egresados (1959-1962) se
encontraban: Ana Elena Nuncio González, Antonio García Infante,
Bertha Zárate Sandoval, Cristina González Figueroa, Gloria Armas
Domínguez, Lidia Orozco García, María de la Luz Jaramillo Vences,

María del Carmen Bringas Miranda, Olga Espinosa de los
Monteros, María Concepción Morales Quiroz y María de Jesús
Salinas Mondragón.
La Escuela Superior de Pedagogía cambió su nombre por el
de Escuela de Filosofía y Letras. Se intentó proseguir con la
licenciatura en Psicología, sin lograrlo. Fueron en vano los esfuerzos
realizados por la licenciada Josefina Vélez de Garduño para la
continuación de la carrera en la entidad. La Escuela Superior
desaparece en 1966. A pesar de múltiples esfuerzos por continuar
y darle nuevas perspectivas, nuevo enfoque, como modificar el
plan de estudios, de adaptarlo al modelo del Colegio de Psicología
de la UNAM, no fue posible justificar su permanencia. Este intento
de adaptación fue una decisión a destiempo que no logró
continuidad dentro de la institución de educación superior,
la UAEM.
En 1967, un año después de la caída del rector Chávez en la
UNAM, el Colegio de Psicología de la Facultad de Filosofía y Letras
de la misma institución habría de cambiar su sentido, su orientación
y su currículum. Hubo en la carrera un cambio substancial en el
desarrollo profesional y científico. Se marcan nuevos derroteros
de la disciplina en el ámbito nacional y se da una apertura a
corrientes internacionales, principalmente de las escuelas
norteamericanas. Se presentó una transformación sustancial, radical,
se dio en consecuencia el cambio de la perspectiva psicoanalítica,
principalmente de orientación frommiana que por décadas había
conformado lo imperante de la orientación de la Psicología en
México y que de pronto se tornaba en una condición decadente
como ordenación, práctica profesional y ejercicio científico. El
conductismo fue lo emergente en ese momento, su arribo sentaría
nuevos paradigmas en esta disciplina comprometida con la
reproducción industrial de las conciencias.2 Sin embargo, la UAEM

ajena a esta problemática y desde otro espacio académico y
regional, no fueron consideradas las condiciones sociales de un
trabajo de mayor amplitud, puesto que en esos momentos no existía
un plan o programa nacional que permitiera, al menos, estar
informado de políticas educativas que consensaran el saber
profesional. De esta manera, no se sabía, no podía encontrarse
una justificación de corte profesional o científico que permitiera la
sobrevivencia de la Psicología en la región.
No fue posible continuar los estudios de esta profesión en el
ámbito académico universitario, su desaparición de esta carrera
profesional en la entidad tuvo repercusiones en los egresados;
quienes, sin escuela, sin instalaciones físicas, sin profesores, sin ninguna
instancia formal académica se quedaron sin la posibilidad inmediata
de titularse. Es importante mencionar que en esas fechas, la UAEM no
otorgaba para estos estudios el reconocimiento profesional respectivo.
Todo quedó suspendido y poco a poco olvidado. Nadie se titulaba,
no se cristalizaba la profesio- nalización y los egresados se disgregaban
en su cotidianidad. Hubo un largo periodo de ausencia de la
profesionalización de la Psicología en la región. Sin embargo, algunos
egresados continuaron con sus estudios de Psicología en la UNAM
como los profesores Antonio García Infante y Fernando Serrano
Mora; quienes no abandonaron su interés por la Psicología. Queda,
entonces, gravitando en el deseo de los egresados que algún día
pudiera volver a realizarse un nuevo trabajo curricular que legitime
una nueva constitución de la licenciatura en Psicología en la entidad.
2
Cfr. Hans Magnus Enzensberger (1974), La producción industrial de
la conciencia. Colección Deslinde, Cuadernos de Cultura Política Universitaria,
México, UNAM.
En 1972 se presentaba una nueva oportunidad. Existían las

condiciones y políticas pertinentes que permitirían un intento de
instaurar de nueva cuenta y proseguir los estudios de Psicología.
Se mostraba un nuevo planteamiento curricular que era más bien
un listado de materias que constituiría un nuevo plan de estudios,
todavía desarticulado y que únicamente mostraba ciertos
lineamientos derivados y adecuados de manera analógica con el
Colegio de Psicología de la Facultad de Filosofía y Letras de
la UNAM.
En este sentido hay dos aspectos que deben subrayarse: de
alguna manera se daba respuesta a las demandas de educación en
ciencia psicológica y la formación de profesionales de la Psicología
en la región. Segundo, con esto, se daba respuesta al Programa de
Modernización de la Administración Pública, en el rubro de la Reforma
Educativa planteado por el gobierno del licenciado Luis Echeverría
Álvarez. En cuya administración se inició el proceso de
descentralización del gobierno federal que permitía a las instituciones
de educación superior, en este caso a las universidades, liberar ciertas
funciones rutinarias que habían estado centralizadas y así se presentó
la posibilidad de evaluar, asesorar y coordinar el sistema educativo
por regiones.3
Se requería una transformación en este campo de la educación
superior, era necesario conformar lo teórico-conceptual de la disciplina
con un diseño curricular que contemplara los aspectos económicos,
sociales, políticos de la región, y ello implicó una problemática de
instrumentación al currículum, una problemática formativa. De lo que
3
El Programa de Modernización de la Educación, de Luis Echeverría
Álvarez, fue el marco de referencia para revisar y actualizar todos los métodos
y procedimientos del Sistema Educativo Nacional en 1970.
se trató fue de ir formando una nueva generación de profesionistas

que se incorporarán al mercado de trabajo y a la sociedad civil.4
A pesar de muchas limitantes y de un espacio en el tiempo que
pareció olvidarse la carrera y no continuar los estudios profesionales
en Psicología surge un nuevo intento de proseguir con los estudios
profesionales en Psicología, que partieron sin un previo análisis del
problema formativo, sin la contemplación de su campo teórico-
epistemológico y con una fuerte tendencia hacia lo tecnocrático. Sin
embargo, el espíritu de quienes habían iniciado este nuevo proyecto
los condujo hasta el logro de sus iniciales propósitos: una nueva
licenciatura en estudios de Psicología en la región.
4
Cfr. Alicia de Alba (1994), Currículum: crisis, mito y perspectivas,
México, UNAM.
PERIODO INICIAL
ACADEMIA DE PSICOLOGÍA
De derecha a izquierda: Clementina

Cedillo Ortiz, Hilda Marchiori
Boreto, Germán Monroy Ayala,
Guadalupe Benavides Hernández
Fuente: Sala de Directores,
Facultad de Ciencias de la
Conducta
En septiembre de 1973 se
funda la licenciatura en
Psicología en el Instituto de Humanidades que anteriormente se
llamó Escuela de Filosofía y Letras. Al frente estuvo como
coordinadora de la Academia de Psicología la psicóloga
Clementina Cedillo Ortiz, egresada de la UNAM. Ella es quien se
da a la tarea de reiniciar los estudios profesionales de la
licenciatura. Su labor enjundiosa dejaba entrever en sus acciones
un gran entusiasmo e iniciativa. Sus esfuerzos permitieron que,
de nueva cuenta, se pusiera en marcha la licenciatura en Psicología
en el Estado de México, en la ciudad de Toluca. El resultado de
sus esfuerzos y perseverancia se plasmó en la presentación de un
plan de estudios para los dos primeros años de la carrera (1973-
1974 y 1974-1975).
[29]
Para formar la planta docente y tener colaboradores que

compartieran su interés académico, invitó a algunos egresados de la
carrera de la UAEM de la primera y segunda generación de aquel
periodo inicial. Pudo contar con algunos de ellos que mostraron su
cooperación y entusiasmo en esta nueva empresa. En fin, se puso en
marcha esta nueva iniciativa que hasta la fecha no ha parado en la
misión educativa universitaria.
Llegó como relevo la licenciada Hilda Marchiori Boreto, psicóloga
de nacionalidad argentina, de formación psicoanalítica kleiniana, es
quien sustituye a la psicóloga Clementina Cedillo Ortiz en la
coordinación de la Academia; su principal e inicial tarea de la psicóloga
Marchiori fue la de buscar los servicios profesionales de psicólogos
para llevar a cabo estructuración de la planta docente, pues en la entidad
no había, ninguno se había titulado, los pasantes se encontraban
trabajando, además se habían alejado de la práctica profesional . En
su afán de contar con los servicios mencionados, optó por invitar a
trabajar en la entidad, como profesores, a psicólogos de la ciudad de
México, principalmente egresados de la Facultad de Psicología de la
UNAM. Son varios los psicólogos que aceptaron la invitación, entre los
que accedieron se puede identificar a los licenciados Germán Monroy
Ayala, Guadalupe Benavides Hernández y el psicólogo Jorge Braham
Velasco. Jaime García Méndez y otros que se involucraron en esta
diligencia, iniciaron como profesores de asignatura, algunos se
involucraron con plenitud en el plano institucional como el profesor
Germán Monroy Ayala, quien ocupó el cargo de coordinador; ya que
ostentaba la licenciada Marchiori, que una vez dejada su gestión
permaneció por poco tiempo como profesora en la Academia,
posteriormente continuó su ejercicio profesional fuera de la Universi-
dad, principalmente en la práctica penitenciaria y consulta privada. Su
trabajo en las aulas y al frente de la Academia fue y es reconocido
hasta la fecha por quienes fueron sus alumnos y compañeros de trabajo.
La tarea del licenciado Monroy Ayala consistió en diseñar el

currículo de la licenciatura en Psicología, compromiso más allá que la
formulación de un plan de estudios, condición en la que se encontraba
la entonces Academia de Psicología. Un largo y profundo análisis de
varios currículos, en el ámbito internacional, fue la inicial tarea
emprendida, labor que se concretaría en otro momento con la inclusión
de nuevos profesores provenientes de la ciudad de México. Sentó las
bases teórico-metodológicas para la fundación y fundamentación de
un plan de estudios de la licenciatura en Psicología, no se trató de una
copia del programa de la ya entonces Facultad de Psicología de la
UNAM; su estilo empresarial le exigió planificación, diagnóstico y
evaluación del estado en que se encontraban los estudios que eran
impartidos, se alejó de repetir los contenidos de los programas y obtuvo
resultados tangibles que le permitieron continuar un proceso que
concluiría en el siguiente periodo de la coordinación de la Academia.
A solicitud de los ex alumnos de Escuela Superior de Pedagogía,
con su equipo de trabajo, se dio a la tarea de tramitar la titulación de los
pasantes de las dos primeras generaciones del antiguo plan de estudios.
Se formó una comisión de profesores de la UNAM, integrada por el
doctor Luis Lara Tapia, la maestra María Luisa Morales y los licenciados
Jaime Grados Espinosa, Carlos Peniche Lara, entre otros; quienes
conformaron el sínodo para la titulación de estos primeros egresados.
En doble jornada se examinó y se dio el trámite correspondiente a los
exámenes recepcionales que se efectuaron en 1975. Sólo a diez
sustentantes se les otorgó el título correspondiente con determinadas
condicionantes: la principal fue la de postergar el resultado aprobatorio
del examen un año, siempre y cuando los candidatos a licenciados se
hubieran actualizado en conocimientos propios de la disciplina.1
1
Anexo 2.
Podemos mencionar algunos de los egresados que han tenido

una participación de gran relevancia en el desarrollo de la Psicología
en la Universidad y en la región: los licenciados Antonio García
Infante, María Eugenia Espinoza Espinoza, Pilar Camarena Hurtado,
Regina Camarena Hurtado, Cristina González Figueroa, María de
Jesús Salinas Mondragón, Martha Esther Sánchez y Fernando
Serrano Mora.
Se llevó a efecto la Segunda Reunión Nacional del Consejo
Nacional de Educación e Investigación en Psicología (CMEIP) en la
ciudad de Toluca. El Consejo representa desde aquellas fechas
la organización determinante en la política educativa de la Psicología
en el ámbito nacional. La capital mexiquense fue uno de los primeros
escenarios de esta organización, que requería de legitimación para
su instauración.
Al igual que en la UNAM, el Colegio de Psicología, en 1969,
buscó su independencia de la Facultad de Filosofía y Letras. En la
ciudad de Toluca, en 1976 se presentó una coyuntura similar enlazada
con la necesaria instauración de una identidad propia de la Academia.
Fue menester conformarse, constituirse en una escuela o facultad
independiente del entonces Instituto de Humanidades, era hora de
gestionar los cambios para ello. Es momento en que la nueva
coordinadora, Guadalupe Benavides Hernández, emprenda la
diligencia transformadora.
La licenciada Guadalupe Benavides Hernández representaba
a un grupo de profesores que exigían y se comprometían con el
cambio: los psicólogos José María Aranda Sánchez, Alfredo Díaz
y Serna y Gerardo Esperanza García, y los licenciados Jorge
Braham Velasco, Pilar Camarena Hurtado, Julieta Garay López,
Cristina González Figueroa, Cuauhtémoc Molina Ayala, Carlos
Serrano Sánchez, el doctor Germán Monroy Ayala, los ingenieros
Marco Antonio Orduña y José Salazar Mejía y la pedagoga María
Elena Ureña de Esperanza. Esta consolidación conformó una

correlación de fuerzas al interior del Instituto de Humanidades,
determinadas tanto por profesores como por los alumnos. Varios
móviles académicos fueron condicionantes de esta gesta, pueden
señalarse, entre otros, el que cobró mayor conjunción entre los
miembros de la Academia de Psicología, que consistió en
transformar a esta en una escuela independiente y con un
espacio propio.
La participación estudiantil organizada fue definitiva, estuvo
constituida en el Comité Central de Humanidades (después se
convertiría en el Comité Coordinador de Lucha, COCOL) que
aglutinaba grupos de otras escuelas y facultades dentro de la UAEM,
entre ellos el Comité de Lucha de Psicología (COLUPSI). Se manifestó
por medio de volantes, desplegados, mimeos, pintas, entre otros,
una participación abierta y comprometida que permitió aglutinar
la base estudiantil en esos momentos un tanto efervescentes, que
resultaron de los movimientos y convulsiones en el interior de
la Universidad desde distintas posiciones, a veces encontradas.
La gran mayoría de los estudiantes estuvo involucrada al cambio
que se presentaba en la Academia de Psicología. En esta
participación caracterizada por posiciones disímiles, podemos
citar aquellos alumnos que destacaron por su intervención: María
Elvia Ayala Vázquez, Juan José Figueroa Millán, Pilar Gallego
Vargas, Sergio Luis García Iturriaga, Elías García Rosas, Jaime
Rodolfo Gutiérrez Becerril, Ignacio Guizar Marín, Adolfo López
Suárez, Armando Ignacio Martínez Solís, Lourdes Medina
Ortega, Cynthia Mijangos Castillo, Ignacio Morales Hernández,
Socorro Nucamendi Espinoza, Alicia Ocaña del Río, Irma Patiño
Vieyra, Teresa Ponce Dávalos, Bertha Rosalba Rocha Reza,
Sonia Rocha Reza, Araceli Rodríguez Solano, Juan Eduardo
Valdés Azcárate, entre otros.
Es significativo mencionarlos dado que han proseguido dentro

de la facultad y fungen, o han fungido, como docentes dentro de esta
a excepción de Figueroa Millán, Patiño Vieyra y Ocaña del Río.
La población estudiantil de la Academia de Psicología
constituía 50% del Instituto de Humanidades, por tanto,
políticamente era la representación de un gran sector que
conformaba una correlación de fuerzas decisiva que influyó en la
separación e independencia de la Academia de Psicología. Este
aspecto fue parte del pliego petitorio apoyado en la Asamblea
General del Movimiento de Huelga 1976, que convulsionó a la
Universidad en todas sus instancias.
De suma importancia y trascendencia fue la huelga en
Humanidades, donde los estudiantes de Psicología demandaban la
independencia de su escuela, que dejara de ser una Academia y se
transformará en una escuela independiente en el aspecto académico,
que viera por ella misma, por su futuro y por el establecimiento de su
campo disciplinar y profesional. Se consiguieron los terrenos para la
construcción de las instalaciones de la Facultad.
El rector Barrera Legorreta (1974-1977) dio el apoyo necesario
y facilitó el proceso de independencia de la Academia para que se
constituyera en una Facultad, con objetivos y propósitos propios.
Toda esta facilitación también significaba un intento de escisión de
fuerza política en el Instituto de Humanidades que sostenía algunas
inclinaciones marxistas de quien era director, el licenciado Francisco
Zavalla Omaña, cuya planta docente estaba identificada como crítica
y liberal, era entonces necesario debilitar dentro de la Universidad
aquellas posiciones que estuvieran encontradas contra la hegemonía
imperante. Esto fue uno de los factores por el que se obtuvieron la
independencia y las facultades de la legitimación del plan de estudios
de la licenciatura en Psicología, así como un lugar fuera del campus
de Ciudad Universitaria.
Además de estas condicionantes políticas, el grupo de profesores

de Psicología ya contaba con unos planes de trabajo y de estudios,
frutos de dos años de labor iniciada con el doctor Monroy. Esta
situación era una carta fuerte para justificar su ansiada libertad. Las
características propias de la profesión facilitaban de alguna manera
el diseño curricular, estas tenían que ver con Psicología Clínica,
Psicología Educativa, Psicología Laboral y Psicología Social, era
campo y actividad de su competencia. Se presentó el plan de estudios
en el ciclo 1975-1976 y quedó conformado y constituido el plan de
estudios (1975-1992), fue aprobado por la autoridades universitarias
correspondientes en la fecha del 16 de agosto de 1976.2
En la sesión del Honorable Consejo Universitario, con fecha del
26 de enero de 1977, se aprueba la transformación de la Academia
de Psicología en Facultad de Ciencias de la Conducta, quedando
independiente y autónoma del Instituto de Humanidades. Se aprueba
también el plan de estudios para la licenciatura en Psicología
presentado por la coordinadora, Guadalupe Benavides Hernández,
con la condición de otorgarle seguimiento y evaluación, lo que permitía
hacerle ajustes, adecuarlo y cambiar los aspectos curriculares que
fuesen necesarios. Se creó el bachillerato de Ciencias de la Conducta
y Humanidades para el estudio de la carrera.
2
Anexo 3.
PRIMER DIRECTOR DE LA FACULTAD
DE CIENCIAS DE LA CONDUCTA
Jorge Braham Velasco

Fuente: Sala de Directores de la Facultad de
Ciencias de la Conducta
La relación de la efervescencia
estudiantil y del personal docente crea
las condiciones que permiten generar
y gestionar un nuevo proyecto de
Psicología, ya no es suficiente estar
conformada como Academia y
depender del Instituto de Humanidades. Las condiciones
contextuales exigen apuntar y apuntalar hacia su propia y nueva
identidad, implicando sus correspondientes problemas, necesidades
y características que le autodeterminarían, que le permitirían
constituirse en Facultad de Psicología. La demanda se presentó a
las autoridades del Instituto de Humanidades y a la propia Rectoría
en un pliego petitorio que exigía también la construcción de un
nuevo edificio que la albergara, petición que tuvo resonancia. Se
autorizó su levantamiento fuera del campus universitario. El
argumento dado por la autoridades del edificio central fue que ya
no podían realizarse construcciones en la Ciudad Universitaria, en
el cerro de Coatepec, aunque, con el tiempo, se ha visto que esa
[37]
justificación no fue cierta, dado que a la fecha siguen erigiéndose

nuevas instalaciones: la Facultad de Ciencias Políticas, la de
Contaduría y Administración Pública, Biblioteca Central, Escuela
de Artes Plásticas, Centro Internaciiado Jorge Guadarrama López,
quien también ocuparía el cargo de rector y posteriormente director
del Instituto Mexiquense de Cultura; el ingeniero Eusebio Cárdenas,
nombrado secretario general de la UAEM y quien jugará un papel
crítico en la siguiente administración.
Sin embargo, en las elecciones para ocupar el cargo de la
Rectoría (1977-1980), fue nombrado el licenciado Carlos
Mercado Tovar. Su estilo administrativo es identificado como
estricto, rígido y de mano dura, sus antecedentes laborales así lo
señalaban. De inmediato establece convenios con sus opositores
al ingeniero Cárdenas lo nombra secretario general de la
Universidad, quien posteriormente le sustituiría el ingeniero Agustín
Gasca Pliego; en el plano laboral, el licenciado Tovar hereda
movimientos críticos y establece estrategias necesarias para
controlar esos brotes desestabilizadores. En la UNAM se habían
presentado serias convulsiones y en la Facultad de Ciencias de la
Conducta había revuelta.
En la UAEM se pasaba por momentos difíciles y conflictivos,
condición que dio margen a múltiples escisiones en la estructura
administrativa. Estas coyunturas permitieron el establecimiento del
Sindicato Independiente de Trabajadores de la Universidad Autónoma
del Estado de México (SITUAEM) y el Sindicato Único de Personal
Académico de la Universidad Autónoma del Estado de México
(SUPAUAEM). La respuesta de Rectoría ante esta situación utilizó el
porrismo para frenar el sindicalismo independiente, así como a la
organización estudiantil que apoyase a los sindicatos que no se alinearan
a sus directrices institucionales, de hecho no paró, sino hasta encarcelar
a algunos de los líderes estudiantiles de inclinación maoísta del COCOL.
Es difícil imaginar la situación y circunstancias por las que

pasaba la Universidad, ya que serios problemas la acuciaban,
movimientos y revueltas se presentaban a diario en todos sus
espacios académicos. La aguda observación del acontecer político
dentro de la Universidad fue captada y expresada por el sociólogo
Augusto Isla en una reconstrucción histórica, vivida de cerca, la
cual nos permite tener una semblanza de esos momentos críticos
por los que atravesó la UAEM: 1
1976 es fecha clave. La despedida del sexenio echeverrista y su

tormentosa herencia enmarcan la circunstancia del cambio. El rector
Jesús Barrera había recibido un legado de una institución que se mueve
bajo el impulso de la improvisación, el tecnocratismo fallido y la
corrupción burocrática; durante tres años cuida su legado: apoyado
por un sector burocrático, gobierna él y para él. Durante su
administración, que concede y discrimina, crea el descontento
proveniente de un gobierno autoritario, de una administración
presupuestaria discrecional, de carencias estudiantiles, de la precaria
condición salarial de profesores y trabajadores.
El triunfo reeleccionista de Barrera agita a la institución. Aunque

heterogéneo, el movimiento que genera y cimienta su unidad en el repudio
a la reelección, al rector Barrera y su grupo; en el curso de los meses que
dura el paro estudiantil, el movimiento crece, gana coherencia y toma
rumbos insospechados. La renuncia de Barrera en enero de 1977 abre
causes a demandas estudiantiles inmediatamente exigibles, pero sobre
todo a la organización de trabajadores administrativos.
1
Augusto Isla. (s/f), Paraninfo en llamas, Toluca, Gobierno del Estado
de México, pp. 90-96
En efecto, los dirigentes estudiantiles, de tendencia maoísta, por un lado,

logran imponer su línea a un zarismo sin vértebras ideológicas y por otro,
agrupan y organizan trabajadores universitarios alrededor de sus intereses
gremiales. Así la caída de Legorreta deviene expectativas de dar
cumplimiento a demandas estudiantiles y de negociar el primer sindicato
universitario. En enero de 1977, la fuerza del movimiento es indudable;
durante el paro la inconformidad ha reventado en las calles con el puño
en alto, La pancarta agresiva, la consigna vehemente. El proceso electoral
que lleva a la rectoría a Antonio Hiutrón reproduce en parte el proceso
que se había dado en la reelección de Barrera: aislamiento de la escuela
de ingeniería, rivalidad burocrática entre barreristas y zaratistas la
designación de Mercado Tovar como Secretario General viene a ser la
expresión más significativa de que Huitrón, instrumento en lo fundamental
del grupo barrerista hegemónico, es el producto de una alianza táctica, y
de última hora, entre viejos contrincantes.
Así resultado de alianzas burocráticas, acechado por el movimiento

estudiantil y trabajadores, abrumado por el tiempo del interinato Huitrón,
sin embargo, restablece la vida académica, satisface las demandas más
inmediatas de los estudiantes, reconoce al Sindicato independiente de
trabajadores de la UAEM (SITUAEM), firma con éste el Convenio Colectivo de
Trabajo, acoge la vieja demanda estudiantil de paridad, promueve la
constitución del H. Consejo Universitario Paritario. Méritos indudables de
Huitrón que sin embargo, no le consolidan... mientras Huitrón danza al
ritmo desquiciado de tanta disonancia, se agota y su administración se
extravía. El tiempo de Huitrón es el tiempo de la buena fe, del ajuste
vertiginoso sin códigos precisos, del frenesí, de la amnesia cotidiana, del
ritual de un orden ilusorio: la paciencia, el ir y venir de una reunión a otra,
los acuerdos que se olvidan, las oficinas aromatizadas, rosas y claveles en
todos los rincones. Es el tiempo insolente de presencias nuevas,
triunfalistas, arrogantes en un H. Consejo Universitario que ha abierto su
recinto al COCOL, vanguardia del movimiento estudiantil y laboral, a sus

brigadas agresivas que llegan a cada sesión con un ánimo explosivo: es la
izquierda maoísta en la antesala de la tierra prometida, armada de consignas
de acero, dogmas ensordecedores, desatenta con las realidades concretas.
Desgaste para Huitrón, oportunidad para Mercado Tovar, infortunio
para el COCOL. En abril de 1977 se barrunta la derrota de Huitrón en las
elecciones de mayo para designar el rector definitivo. Mercado Tovar
se prepara, capitaliza el desgaste, concierta alianzas comprometedoras.
Y se preveía la abstención del COCOL, los estudiantes de Humanidades,
Psicología, Arquitectura, Economía no votarían en el Honorable Consejo
Paritario: la izquierda dibuja en el consejo su línea de silencio: el silencio
como ausencia de marginación, como renuncia a la existencia política.
La elección de Mercado Tovar como rector de la UAEM describe un

lánguido saludo a una democracia que, en el seno del consejo
universitario, la institución inaugura en la primavera de 1977; democracia
que se mueve a tientas, dando palos de ciego. Mercado Tovar resulta
electo en el contexto de un proceso de elección rectoral que puede ser
señalado como el más genuino que se haya conocido en la UAEM, pues en
el juego de fuerzas que mueven al consejo paritario no inciden aquellos
factores determinados por las posiciones e intereses de los sectores
activos que se agitan en el interior de la Universidad: las fracciones
burocráticas y sus apéndices (estudiantes incondicionales) y el grupo
estudiantil hegemónico (COCOL). Éstos, y nadie más, son los que deciden
en mayo de 1977 el futuro de la institución en cuanto directivos se refiere.
Es indudable que en mayo de 1977 los estudiantes maoistas, incorporados

paritariamente al consejo universitario, pueden inclinar a su favor la
balanza; poseen un número suficiente de curules en el consejo para
determinar el curso institucional, está en sus manos llevar adelante
consecuentemente, el proceso de democratización entregar la
administración a quien garantice regalar el triunfo a quien consiga atraer

el oportunismo de los grupos burocráticos. Entre ambas opciones, la
tendencia maoista, que cuenta con más de 25 miembros de un total de 70
aproximadamente, se resuelve por la segunda.
Así pues, Mercado Tovar, que se había mantenido relativamente aislado
durante la administración de Huitrón, al conseguir aglutinar calladamente
el apoyo de barreristas, zaratistas y los llamados tecnócratas (escuela de
ingeniería y ciencias químicas) obtiene apretadísima (dos votos de
diferencia) mayoría que confunde (más de veinte abstenciones), mayoría,
que al margen de la legitimidad empaña la tendencia que se ostenta como
democrática, la marca y define en su incapacidad para plantearse
alternativas políticas concretas.
Mercado Tovar es, consiguientemente, el producto del silencio del

movimiento estudiantil que se niega a sí mismo como voluntad de real
participación. Pero Mercado Tovar es también el recurso desesperado de
aquellos sectores burocráticos, enquistados en la institución y cuyos
miembros se aferran a ella como su presa: peldaño político y botín. Sagaz
aprovechamiento de la desesperación y desconcierto burocrático, del
desatino de los grupos que enarbolan banderas democráticas: eso afirma
y confirma a Mercado Tovar.
Involuntariamente, la tendencia democrática, principalmente el COCOL,

consagra a Mercado Tovar la abstención como complicidad, como
repliegue, como irremediable autoexclusión de la asamblea
representativa.
A partir de mayo de 1977, el movimiento estudiantil va perdiendo peso

paulatinamente en el consejo y fuera de él. Mercado Tovar, que como
secretaria general y durante su campaña rectoral se había definido a sí
mismo como un liberal que daría cabida a todas las corrientes ideológicas,
se había mostrado también enemigo abierto del izquierdismo del Comité

Coordinador de Lucha. No extrañaría a nadie que una vez rector Mercado
Tovar comience a golpearlo todo en todos los terrenos y con todas las
armas a su alcance.
La referencia a este texto nos ubica históricamente en el momento

del origen y constitución de la Facultad de Ciencias de la Conducta.
Las circunstancias de la Universidad eran precarias y agitadas. La
combatividad de los alumnos de Psicología era relevante debido a
su enorme participación de sus estudiantes, quienes se distinguían
por su gran número; estas condiciones no eran favorables para la
administración de Braham, dado que en el Consejo Técnico
Paritario de la Facultad se podía identificar entre sus miembros a
estudiantiles que pertenecían al COLUPSI y que simpatizaban con el
COCOL, quienes conformaban un grupo organizado, crítico,
dogmático, activista que correspondía a los aspectos sociales y
políticos de las universidades del país, principalmente de la ciudad
de México: Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM),
Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), Instituto Politécnico
Nacional (IPN), Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca
(UABJO), Universidad Autónoma de Puebla (UAP), Universidad
Autónoma de Sinaloa (UAS), entre otras. En el ámbito nacional, en
esa época, proliferaba la formación de grupos y movimientos
estudiantiles, condición que obstaculizaba el arranque de la
Facultad, en cuanto a su estabilización y ordenamiento institucional.
Los alumnos de la Facultad se dividían tangencialmente en dos
grupos activistas antagónicos: conservadores y otros con tendencia
izquierdista. Los primeros dirigidos por dos profesores de la Facultad:
el licenciado Antonio García Infante y la licenciada María Eugenia
Espinoza Espinoza, que a su vez eran funcionarios dentro de la nueva
administración del rector Mercado Tovar, condición que les permitió
acceder posteriormente a la dirección escolar de la Facultad. Los

segundos estaban conformados por su propia organización estudiantil.
Los profesores García Infante y Espinoza Espinoza, para sus
intereses. Los estudiantes se dividían en dos sectores: uno apegado a
los lineamientos de García Infante; el otro, el de Los Cocoles, hacía en
contrapeso en la mesa de las negociaciones, por último el sector de
los trabajadores, apegado y respaldado por los estudiantes radicales
La falta de organización y la ausencia de control de estos
sectores hicieron de la estructura del licenciado Braham una
organización desconectada del trabajo y del logro de los
resultados y efectos por él esperados. Su estrategia no le permitió
entender el contexto, su ingenuidad política le ataba las manos y
queda preso en sus propias limitaciones. Pregonaba que su
proyecto era estrictamente académico (a manera de la tecnología
de la enseñanza) y que no tenía que ver nada con lo político.
Habría que cuestionar la intencionalidad política educativa y su
financiamiento por el gobierno norteamericano a los trabajos
educativos elaborados ex profeso,2 por ejemplo es la propuesta
de Benjamin Bloom,3 quien adopta una terminología taxonómica
2
Cfr. Las obras de Benjamin Bloom (1977), Taxonomía de los objetos de
la educación y La clasificación de las metas educacionales. Buenos Aires,
El Ateneo. En Estados Unidos tuvieron un espacial énfasis los modelos
psicoeducativos, obligados a dar respuesta a la guerra fría que exigía orientar
la educación, ya que no era tan importante la dimensionalidad del educando.
Se enfatizó primordialmente el manejo conductual de los modelos. Esta labor
se puede identificar en sus principales teóricos como lo fueron y siguen
siendo, cuando de diseño curricular se habla.
3
Consúltese: Hilda Taba (1968), Elaboración del currículum, Buenos Aires,
Troquel. Ralph Tyler (1973), Principios básicos del vitae, Buenos Aires, Troque.
de la Biología, con un sentido y trasfondo político. Habría que

preguntarse y el porqué de esta conjunción. Esta descoordinación
afectaba la estructura interna en una incomprensión del proceso
organizativo, dado que los sectores tenían metas muy diferentes,
así como caminos distintos para su consecución. Estas metas
intervenían una gran diversidad de factores: la socialización de
los actores o sujetos sociales, marcados con una distinción cultural,
con la cotidianidad de sus vivencias; la formación profesional y la
experiencia laboral de los profesores; las inclinaciones políticas
e ideológicas implícitas, entre otras. Eran múltiples desafíos que
Braham no supo controlar. No tomó en cuenta la elaboración
de políticas y sus correspondientes decisiones. En ello se
encontraban los aspectos doctrinarios, siempre implicados en
debates y confrontaciones, donde se esgrimían los principios de
participación democrática, además se aducía que, en el fondo,
estos eran problemas técnicos y no se entendían que, dentro de
la enseñanza, en la estructura del currículo, la relación entre
profesores y alumnos, las normas para decidir y los estilos de
organización gravita en el ideario, ahí hinca su fundamento, su
justificación política y filosófica, ahí se derivan las convenciones,
los intereses creados, ideológicos y personales; la asignación
de recursos; creencias compartidas; adhesiones personales y de
grupo de quienes se encontraban implícitos en el currículo. Ello
permite entender la formación de alianzas que se presentaban en
ese momento.
Esto generó una problemática de difícil control hacia el interior,
también la fragmentación en grupúsculos de intereses conflictivos
con características específicas. Algunos intereses fueron creados a
partir de las negociaciones con los sectores de la trama organizativa,
intereses ideológicos que se defendían por sí mismos, e intereses
particulares en los que quedan implícitos los del propio Braham, al
cual se le exigió deslindar lo administrativo de lo político, para que

desarrollara y utilizara el poder que le generaba su cargo con la
finalidad de obtener los resultados que tenía contemplados y no
los podía aprehender.
En abril de 1978, el licenciado Jorge Braham Velasco presentó
su renuncia. Quedó como encargado del despacho de la dirección
el licenciado Manuel Escobedo Osuna, a quien Braham había de
nombrarlo secretario general de la Facultad en sustitución del
psicólogo Díaz y Serna. El director había perdido el horizonte, estaba
solo, a causa de que seguía prevaleciendo una división al interior de
la Facultad en todos los sectores, fue dura y continuamente atacado,
y eso permitió el arribo del licenciado Antonio García Infante.
ANTONIO GARCÍA INFANTE
Segundo director
Para las siguientes elecciones,

contendieron los licenciados Germán
Monroy Ayala y Antonio García Infante.
El primero contaba con la experiencia
del trabajo curricular que había
adquirido al estructurar el nuevo plan
de estudios para la licenciatura en
Psicología. Su tarea fuera de la Universidad, en el Seguro Social de
la entidad, le daba cierta seguridad laboral, lo que permitía hacer
propuestas no tan mediadas ni comprometidas con el Edificio Central.
El segundo de los contendientes, el licenciado García Infante, estaba
ubicado en la coordinación de preparatorias de la UAEM. Formaría
su grupo pertrechado en este espacio institucional universitario; estaría
conformado por estudiantes de la Facultad con los que obtendría
estratégica y factualmente el apoyo para la acceder a la dirección en
la Facultad de Ciencias de la Conducta. Contaba además con el
voto de sus alumnos preparatorianos próximos a egresar del
bachillerato e ingresar a la Facultad, los cuales serían mayoría a la
hora de las votaciones. Tendríase que considerar que en esas fechas
[47]
dentro de la matrícula estudiantil había un solo alumno en las áreas

de aplicación de Psicología Social y Psicología Industria; el
ingreso de nuevos estudiantes y su condicionamiento al voto
estaba controlado.
Algunos alumnos de la Facultad habían sido invitados y
contratados por el licenciado Infante para desempeñarse como
profesores de educación media superior y, posteriormente, ser
profesores de la Facultad. Fueron ellos mismos quienes lo apoyaron
en la convicción de que el licenciado García Infante sería el candidato
idóneo, apropiado para ser elegido como director de Facultad. Esta
porción conformada por un número importante de estudiantes,
principalmente alumnos de primer ingreso, constituía la mayor
población, y podría contarse con su apoyo en la votación para
asegurar la llegada a la dirección del profesor García Infante. Fue el
19 de mayo de 1978, cuando el Honorable Consejo Universitario lo
nombra director de la Facultad de Ciencias de la Conducta.
El licenciado García Infante disgregó a Los Cocoles, a su llegada
estaban cursando los últimos años de su carrera, sólo tuvo que esperar
un año para que terminaran sus estudios; sin embargo, obligó a salir
de la escuela a algunos profesores que consideraba disidentes,
aquellos que no le fueran incondicionales o que le pudieran causar
algunos disturbios u obstáculos a su administración, y que, por lo
tanto, desestabilizarían. En la instauración de esta nueva gestión
académica y con el pretexto de dar oportunidad a los profesores
locales, persiguió y dio salida a algunos maestros que no congeniaban
con su estilo administrativo; varios profesores de la ciudad de México
optaron por abandonar la escuela y dejar el espacio académico para
que fuera cubierto por los profesores seleccionados por el director.
Este se dedicó a lo que sabía hacer y desarrolló en la institución de
educación superior una administración con base en la fuerza y la
negociación para la estabilidad de la comunidad. Dio entrada a todos
aquellos alumnos incondicionales que le ayudaron a llegar al poder,

quienes recibieron como gratificación horas clase, como profesores,
en la Facultad.
El licenciado García Infante generó una serie de reformas
académicas urgentes e impostergables. Registró el plan de estudios
en Psicología, elaboró los programas correspondientes a cada
asignatura y completó la tira de materias, estableció las prácticas de
laboratorio para Psicología General y Psicofisiología, sin embargo,
como desconocía otras materias y asignaturas, no llevó a efectuación
sus prácticas contempladas en el plan de estudios aprobado por el
Honorable Consejo Universitario.
Intentó aplicar exámenes departamentales para cubrir el requisito
que, en ese entonces, solicitaba la Secretaría de Educación Pública
en todo el país y que se gestaba como política nacional por medio
de la Asamblea General de Asociación General de Universidades e
Institutos de Educación Superior (ANUIES) en noviembre de 1978,
en la cual se integraba la Coordinación Nacional para Planeación de
la Educación Superior (CONPES), que instaló los Consejos Regionales
y las Comisiones Estatales para la Evaluación de la Educación
Superior (COEPES) con la intención de impulsar, dentro de su ámbito
geográfico, acciones concertadas para los propuestos de
hegemonizar y controlar por medio de la planeación y evaluación el
quehacer de las Instituciones de Educación Superior (IES). Era
necesario apegarse a las políticas educativas. En particular, no se
obtuvo el resultado esperado: el cuerpo docente consideró que era
una medida de control de sus actividades en el salón de clases, así
que se resistieron a los exámenes departamentales, y al no apegarse
a ese procedimiento de evaluación, por lo tanto, no llevaron a efecto
lo que se les exigían, sólo cumplieron en apariencia.
Estableció un convenio nacional con organismos internacionales
para crear el Centro de Investigaciones de Daño Cerebral, cuya
responsabilidad quedaba a cargo de la doctora Thalia Harmony

proveniente de la UNAM.
El ex director Braham fue becado a Estados Unidos para realizar
un doctorado, a su regreso en la última etapa del licenciado García
Infante, ocupó la dirección del Centro de Investigaciones de Daño
Cerebral, gestionó lo pertinente y lo trasladó de la Facultad a en
nuevas instalaciones dentro del campus de la Universidad. Fue
en cierta medida, una respuesta a rencores personales entre él y el
director García Infante.
De 1978 a 1982 se redactaron los objetivos generales de la
carrera; se establecieron los créditos, horas teóricas y prácticas para
el tronco común y para las áreas terminales. La administración de
García Infante intentó una adecuación curricular al plan de estudios
que heredó y que no pudo llevarla a término, pues no alcanzó los
objetivos planteados por él.
Hay que reconocer que la constitución de la Facultad se debe,
entre otros aspectos, a lo establecido y logrado en este periodo de
negociación. El objetivo institucional de García Infante, para alcanzar
y mantener la integración, no presentaba problema. La autonomía y
la participación estuvieron controladas por el modelo hegemónico
y coercitivo implementado desde la administración escolar. El
aislamiento y separación fueron tácticas utilizadas con los profesores
disidentes, por ejemplo José María Aranda Sánchez, María del
Carmen Álvarez García y otros profesores del área de psicología
social, que presentaban una ideología diferente. Esta manipulación
se aplicó también al grupo de Germán Monroy. Lo mismo se llevó a
cabo con los profesores integrados a su administración; que si bien
se consintió su supuesta participación, no tuvieron la posibilidad de
adoptar medidas que pudieran confrontarse con las decisiones del
director, quien daba y quitaba. Un ejemplo de ello fue Adolfo López
Suárez, a quien se le dispensó de una participación política abierta y
aceptada por la dirección, pues se coartó su expresión pública por

medio de los canales formales, se le marginó y quedó fuera de
cualquier tipo de estrategia de control institucional.
Este divorcio entre el director, y el que fuera su principal
colaborador para el arribo al poder, marcaba una escisión dentro de
la propia estructura escolar, si bien el director establecía los
lineamientos para impedir una oposición oculta o manifiesta que
pudiera tornarse como subversiva, en contraparte tendría repercusión
en el decremento de cierta calidad en su proyecto académico, puesto
que con la gente con quien contaba no estaba entrenada ni tenía
experiencia en la práctica profesional y era una limitante académica
en la docencia en el ámbito superior, pues los profesores eran en su
mayoría recién egresados de la Facultad.
A manera de negociación externa, invita a los doctores Luis Lara
Tapia y Héctor Lara Tapia a participar tanto como profesores como
consultores. Los jefes de las áreas académicas, ya concluidos sus
contratos por dos años, fueron sustituidos por personal de su
confianza, tal fue el caso del profesor Alfredo Díaz y Serna, jefe del
área de Psicología Social, relevado por el doctor Héctor Manuel
Capello, profesional de renombre nacional e internacional, quien se
prestó al juego y aceptó el nombramiento un poco antes de irse a la
Universidad de Tamaulipas. Cubrió compromiso en una cortísima
estadía y dejó como sustitutos al doctor Arcalaus Coronel Armeida
y a la doctora Patricia Mirna Jara Arancibia, ambos origen chilenos
y quienes a distancia fueron los encargados de la jefatura durante
este periodo administrativo. Por recomendación del doctor Luis Lara
Tapia, quedó adscrita como profesora al área de Psicología Social
la licenciada Dulce María Fernández Domínguez.
Dos profesores provenientes de la Facultad de Psicología de la
UNAM fueron impuestos como docentes por la dirección escolar para
el área de Psicología Social. En su contratación no se les informó del
clima político que prevalecía en la Facultad. Ambos se arrogaban de

conductistas, en estas circunstancias solamente vieron una posibilidad
de trabajo y de transmisión de sus conocimientos. Los estudiantes
del área social no estuvieron de acuerdo con dicha orientación y
mucho menos que llegaran a sustituir a sus profesores, que habían
sido despedidos por la dirección escolar. Traían como consigna ser
mano dura con los estudiantes y amenazaban con reprobar a quienes
no se alinearan a las directrices impuestas. A pesar del rechazo desde
el inicio de los cursos, los alumnos se manifestaron y llevaron su
caso al Consejo de Gobierno, espacio supuestamente democrático,
donde se puso a discusión la orientación psicológica de ambos
profesores (conductistas), posición teórica-metodológica contraria
a la formación psicosocial que se llevaba en el área. Otro punto que
se trató fue que dichos profesores reprobaron al 80% de los
estudiantes a su cargo, se señalaron dos motivos principalmente,
según lo tratado en sesión de dicho Consejo: primero, para presionar
por orden de la dirección a aquellos alumnos que participaban en la
política o pertenecieran al COLUPSI; segundo, para castigar a
los alumnos que no se apegaran al modelo conductista que se
había impuesto.
Dos profesores del área social que cobraron relevancia durante
su estadía fueron el licenciado Villamil, egresado y profesor de la
UAM-Xochimlico, que aceptó trabajar con el doctor Arcalaus en una
propuesta de desarrollo comunitario a manera de proceso grupal,
de Pichon Rivière; también asintió laborar fuera del aula, inscribirse
en la comunidad con sus problemas, limitaciones y posibilidades de
desarrollar proyectos. La otra propuesta estuvo a cargo de los
profesores Alfonso Vicente Guillén y Alfredo Díaz y Serna. El primero
es politólogo, se interesa por trabajar con los partidos políticos y la
conducta social (hermano mayor del subcomandante Marcos) y el
segundo, profesor y jefe del área de psicología social y condiscípulo
de la maestría en Sociología de la Facultad de Ciencias Políticas y

Sociales de la UNAM.
Anteriormente el psicólogo Gerardo Esperanza García había
instituido prácticas extra clase. Una de estas era denominada
Psicocomunidad y fue retomada a su vez del proceso grupal, de
Pichon Rivière y en particular de Armando Bauleo, del trabajo y
publicación El sociopsiconálisis, de Gerard Mandel y también de la
propuesta del doctor José Cueli y la maestra Lucy Reidl Martínez.
Por otra parte y desde otra perspectiva, Vicente Guillén y Díaz y
Serna desarrollaron un proyecto poco antes de la llegada del doctor
Capello que no quedó concluido como proyecto de investigación
sobre conducta y partidos políticos, marcando el antecedente de un
trabajo sobre Psicología Política. Este trabajo lo supervisó el doctor
Octavio Rodríguez Araujo. La no continuidad del trabajo
correspondió al divorcio entre la forma administrativa de García
Infante y la postura teórico-conceptual de los profesores Vicente
Guillén y Díaz y Serna. Sin embargo, se realizó el encuentro Conducta
y Partidos Políticos, con los representante directivos nacionales de
los partidos políticos del país, asistiendo los secretarios del Partido
de Acción Nacional (PAN), Partido Auténtico de la Revolución
Mexicana (PARM), Partido Demócrata Mexicano (PDM), Partido
Comunista Mexicano (PCM), Partido Revolucionario Institucional (PRI)
y Partido Popular Socialista (PPS).
En el campo curricular, las modificaciones al plan de estudios, se
incluyeron en los seminarios en cada área aplicada en el séptimo y
octavo semestre. Además, fueron resultado del trabajo en el interior
de las áreas, donde se seleccionaron los contenidos de cada seminario
que serviría para completar la formación terminal de los estudiantes
que habían elegido su adscripción en una de las áreas aplicadas.
También se incluyó, en el plan de estudios en el tercer semestre, la
propuesta del área de Psicología Social de la asignatura Desarrollo
Social, la cual tenía el propósito de inmiscuir conceptualmente al

educando en los problemas económicos, sociales y políticos del
entorno social de la región y su relación con la práctica profesional
del psicólogo. La asignatura de Orientación profesional II, ubicada
inicialmente en el área educativa, quedaba inscrita en el área social
para adecuar su contenido a la perspectiva de la división social y
técnica del trabajo y evitar su reducción a la orientación vocacional.
En las áreas de Psicología Aplicada, se constituyeron, en el
séptimo y octavo semestre de la carrera, varios seminarios, definidos
y estructurados de acuerdo con las directrices de aplicación.
Esta administración no se consideró formalmente una política de
cambio ni siquiera una reflexión al respecto, no se tenía idea de ello,
solamente se ajustaba a las condiciones y exigencias inmediatas que se
presentaran. Más bien, intentó plantear y llevar a cabo un modo
organizador, un tanto anárquico, en prospectiva, determinado por algunas
presiones externas de la Rectoría que deseaba imponer una hegemonía
en toda la Universidad; y otra interna, propia de la misma naturaleza de
su organización llevada a cabo y derivada del oportunismo del cual surgió.
No eran claras las metas ni los miembros, ni la tecnología, y el programa
específico nunca se presentó. Además fue problemático comprender
los procesos organizativos en juego de los actores de entonces. Estas
condiciones eran difíciles debido a la naturaleza y diferenciación de los
profesores, de sus experiencias prácticas, profesionales, de su
socialización, entre otras; las cuales limitaban a una visión unilateral de la
organización escolar, una deformación de esta realidad, sin embargo,
pertinente para esos momentos y determinaciones.
Aunque desde la administración se imponía una serie de
lineamientos, desde lo académico no sería lo mismo, había substanciales
posiciones y puntos de vista académicos diferentes. Por un lado, había
perspectivas de los profesores locales y estudiantes alienados a la figura
de García Infante, y otros, de la ciudad de México, que no lo estaban.
En ambos sectores había involucrados externos, afines con García

Infante: los doctores Lara Tapia y Héctor Manuel Capello, la maestra
María Luisa Morales, quienes prestaban sus servicios y, además, de
profesores como consultores no sólo de la Facultad, sino también
de Rectoría. Esto marcaba interés en cuanto a su orientación hacia
actividades externas, hacia el logro de prestigio y reconocimiento. Por
otro lado, profesores localistas, que debido a sus antecedentes y
relaciones con el director, no podían establecer ningún tipo de alianza,
existían resentimientos personales que circunscribían y limitaban cualquier
tipo de convenio o compromiso entre ellos.
Si bien había motivación en trabajar curricularmente, no se
contaba con las condiciones ni objetivas ni subjetivas entre los
miembros de la comunidad para la consecución de esta finalidad.
Citemos algunos de los puntos tratados por la doctora Alicia de
Alba,1 quien señala la relevancia de aspectos, preocupaciones y asuntos
de interés en el trabajo del currículo. Aspectos no contemplados en
ese entonces, habrían que considerarse que apenas en la ciudad de
Puebla se conjuntaban algunas organizaciones como la CONPES, con
los planteamientos iniciales sobre la problemática de la educación
superior. Y lo más que se pudo hacer fue efectuar un análisis
retrospectivo de lo que consideraban relevante acerca de los trabajos
de Hilda Taba,2 Ralph Tyler,3 representantes de la escuela
norteamericana muy en boga por esas fechas. La aportación taxonómica
de Bloom4 es asumida como directriz en el diseño de programas de
estudio. Las observaciones Alicia de Alba son relevantes y permiten
1
Alicia de Alba, op. cit.
2
Hilda Taba, op cit.
3
Ralph Tyler, op. cit.
4
Benjamin Bloom, op cit.
sojuzgar las carencias que se tenían para articular un trabajo curricular.

A continuación, se realiza un intento de enlazar lo propuesto por la
autora y el trabajo curricular desempeñado en esas fechas, el cual
permite identificar las limitaciones curriculares alcanzadas:
a) La falta de socialización de la fundamentación de las propuestas

curriculares en relación con amplios sectores de docentes,
autoridades y alumnos.
b) Problemática tecnológica-técnica (instrumentación) de los
currículos, desde una perspectiva crítica.
c) Importancia de la relación evaluación curricular, investigación.
d) Problema de la historización de los currículos.
e) Ausencia de análisis particulares y concretos de las distintas
relaciones y problemáticas del currículo.
f) El asunto de la participación de docentes y alumnos en los
procesos de evaluación curricular.
g) Tendencia que mide, más que identificar, problemas en las
investigaciones curriculares.
h) Complejidad de la relación plan de estudios modelo y plan de
estudios vivido.
i) Relación entre la información teórico-conceptual de un campo
y la definición de los currículos que con el se vinculan, así
como el sistema de enseñanza aprendizaje que a éstos
corresponda.
j) La problemática de adentrarse en el campo curricular de
manera casual.
k) Desvinculación de los especialistas y los equipos académicos
que se dedican a los proyectos curriculares en las universidades
y demás instituciones educativas del país.
l) La ausencia de un trabajo más consistente entre los aspectos
económicos y currículo.
El problema central en estos casos estuvo referido a una

ausencia central, el de la problemática formativa, aspecto que
se dejó de lado, por lo tanto la aproximación curricular se tornó
imprecisa, en cierta manera inconsistente que determinó
algunas limitaciones:
a) Falta de conceptualización del currículo.

b) Desarticulación entre el campo de trabajo y lo que se contempla
en el currículo.
c) Monismo metodológico frente al reclamo de la diversidad de
métodos.
d) Los ámbitos de poder y las confrontaciones de hegemonía y
contrahegemonía en el campo del currículo.
e) Falta de procesos de evaluación en los planes ya establecidos.
f) Los documentos, que son productos terminales del estudio y
desarrollo del currículo, no son lo suficiente explícitos para
transmitir las ideas y objetivos a los catedráticos y a los alumnos
que lo llevarán a la práctica
g) Desconocimiento del campo curricular.
h) Falta de participación.
i) Influencia de la antigua corriente, cuyo éxito se debe, en gran
medida, a que da recetas (no hay que pensar).
j) Desconocimiento de las implicaciones del currículo.
k) Desvinculación e incongruencia de los contenidos curriculares
con la realidad social.
l) Las materias que conforman los planes de estudio no
corresponden a las necesidades de la sociedad en este
momento.5
5
Alicia de Alba, op. cit
El trabajo curricular desempeñado en esta administración no se ubica

en la conceptualización de crisis en el currículo ni a la situación actual
del trabajo curricular, ni tampoco a la ausencia teórica ni al carácter
político social derivado de la propuesta curricular. Estas condiciones
prevalecían en el momento administrativo de García Infante y
permanecerían en las posteriores administraciones. Se podría
puntualizar cada uno de los incisos propuestos por Alicia de Alba
con la intención de ir marcando cada aspecto señalado, que no se
puede identificar en el trabajo curricular en esta gestión administrativa.
Es tan obvio esta ausencia que se torna difícil la exclusión de cualquier
punto mencionado, lo importante en ese momento y en esas
circunstancias es que no había las condiciones ni siquiera las
perspectivas para el desarrollo de un trabajo curricular. Únicamente
se pudieron efectuar adecuaciones al plan de estudios vigente con
relación a las necesidades sentidas.
Este periodo se puede identificar como un acomodo de
políticas de control en la Universidad. El trabajo curricular no
dio para más, no planteó siquiera una búsqueda de proporcionar
respuestas a necesidades concretas que exigía el entorno social,
ni una formación a sus estudiantes de una teoría básica, ni la
adopción de una postura teórico-psicológica, mucho menos una
crítica social, sólo se formó un espacio institucional legitimado a
costa de un espacio teórico definido que era necesario
instrumentar y una total ausencia de crítica social que en esos
momentos era peligrosa; aunque sí proporcionó una disimulada e
imprecisa racionalidad tecnocrática, al querer imponer el modelo
de la tecnología educativa, es decir, un control subliminal.
Dentro de esta administración, cuando llegaba a su fin, se
hicieron los esfuerzos para continuar con la línea del licenciado
García Infante, por conducto de la licenciada María Eugenia
Espinoza Espinoza, compañera, colega muy cercana al director
saliente. Se avecinaba un periodo de cambio que manifestaba

disensiones latentes, guardadas por cuatro años. Otrora, la oposición
debilitada cobraba nuevos bríos, profesores, en otra ocasión
incondicionales ya no lo eran tanto, su descomposición orgánica
como grupo era manifiesta. El director ya no tenía la presencia
de poderoso y coercitivo, ahora encontraba dividido su grupo.
Ante esta situación, se desvanecían las posibilidades de fusión, no
había control de los profesores y, por lo tanto, mucho menos del
estudiante, a estas alturas bastante decepcionado de la gestión
académica realizada.
Un candidato, el licenciado Ignacio Morales Hernández, quien
fungía como secretario administrativo, se postulaba para director
por primera vez de las cuatro que intentaría hasta la fecha, separándose
de su tutor y de la propuesta por el continuismo.
De igual manera, el licenciado Manuel de Jesús Escobedo Osuna
se lanzaba como candidato con otra propuesta, no tan independiente
como se quería mostrar, coludía con los requerimientos de Jorge
Braham, quien había regresado de los Estados Unidos, después de
realizar sus estudios de posgrado en la Universidad de Houston,
Texas, y que venía con ganas de oponerse a García Infante por lo
ocurrido previamente entre ellos. Para iniciar su oposición, se insertaba
en el Centro de Investigación de Daño Cerebral, espacio que García
Infante se había reservado para cuando terminara su gestión y ahora
se le escapaba.
Se le cerraban las puertas al director saliente, que por otra parte
había fundado una escuela preparatoria particular en sociedad con
Espinoza Espinoza, a manera de reserva, de una alternativa, con
buen tino y pertinencia comercial. La oposición de los profesores se
mostraba sin limitación en sus manifestaciones que eran libres y sin
tapujos, dejaban abandonada su postura encubierta y disfrazada de
tecnología, lanzándose abiertamente a la conquista del poder. Ya no
funcionaban las amenazas de los principios de administración, esto

como recurso y malabarismo por el ejercicio del poder, su periodo
había llegado al límite de sus posibilidades, carecía de alternativas
de negociación, había mucho en juego, tanto en lo referente a la
implicación con el contexto social, como a la sobrevivencia de la
Facultad que requería una reforma. Ya sabía las posibilidades tanto
de ceder terreno, huir o presentar combate, que esta última opción
fue elegida para continuar con su línea, estaba en juego el futuro de
la escuela, el futuro de los contendientes y de la organización y había
que jugársela.
El cambio de dirección se tornaba en una amenaza personal,
de su grupo, de sus intereses y presentaba una profunda
contradicción que generaría serias desventajas si no lograba el
triunfo o solamente sobreviviría a ella. A pesar de las oposiciones
grupales que se daban a la amenaza de sus intereses y, en ese
entonces, a la resistencia de su autoridad impuesta, vía la fuerza y
que por esas fechas se encontraba debilitada, se convirtió en un
drama en la que se dejaba ver el equívoco cometido: el de poner
demasiado interés y énfasis en el director como líder absoluto, sin
embargo, este es un pretexto que permitiría estudiar el conflicto
social generado por el cambio de poder, los directores se
convierten en personas a quienes sus subordinados se inclinan a
odiar6 y no se puede olvidar que tanto las ideas, experiencias y
sentimientos generan contradicciones, dilemas y son parte de la
dinámica de la actuación de un director escolar, que como tal
cumplió con el requerimiento de sus roles; sin embargo, acusó en
6
C. Morgan, V. Hall, H. Mackay. The Selection of Secondary
Schoolheals en J. Stephen y L. Ball (1989), La micropolítica en la escuela;
hacia una teoría de la organización escolar, Madrid, Paidós, p. 21
su ejercicio el abuso e imposición de cambios de personal, de pasar

por lo demás y encima de las objeciones que se le presentaron y
ser un tanto inflexible en su toma de decisiones. Por lo general,
respondió a las presiones, su estilo administrativo fue disciplinario
y punitivo, tuvo iniciativa personal cumpliendo con su cometido inicial
de hegemonizar políticamente la Facultad.
Sin embargo, con otros términos, no se tuvo claro el binomio
entre el trabajo y la educación, se ponderó al universo educacional,
y esto implicó un intento de medición con riesgo de favorecimiento
a la tecnología de la enseñanza que dejaba fuera las diferencias
culturales. La búsqueda de la practicidad enfatizó características y
conceptos del orden funcionalista sobre otros. Para haber salvado
este escollo, se requería de entender la tradición y la proyección
que desarrollan los seres humanos en su cotidianidad. Pero también
era necesario comprender el papel de la cultura como instrumento
de adaptación al entorno natural y social. Hubo de investigar y no
se hizo las formas de organización del trabajo y de qué forman
serían en un futuro, habría que preguntarse cuáles serían las
necesidades de educación con relación a nuevas formas de trabajo
que se presentaban.
NUEVA ADMINISTRACIÓN
Pilar Gallego Vargas

Tercera directora
Ciencias d la Conducta
La licenciada Pilar Gallego Vargas,

1982-1986, fue nombrada directora,
por el Honorable Consejo Univer-
sitario, el 27 de mayo de 1982. Egresó
del área de Psicología Industrial; fue
la primera en titularse de la Facultad
de Ciencias de la Conducta. Respondía a las expectativas de sus
profesores: el licenciado Germán Monroy Ayala y la licenciada
Guadalupe Benavides Hernández, quienes fueron guiándola desde
sus estudios en la licenciatura con el propósito de crear una
profesional con mentalidad empresarial sobre la base de la pers-
pectiva del desarrollo organizacional.
Después de incursionar en una paraestatal, fue integrada a la
base docente del área de Psicología Industrial de la Facultad. Las
relaciones con sus antiguos profesores conformaron en ella una
alternativa distinta, diferente a la propuesta presentada por los otros
aspirantes a la dirección escolar de la Facultad: Ignacio Morales
Hernández, Manuel de Jesús Escobedo Osuna, María Eugenia
[63]
Espinoza Espinoza; esta última, quien en compañía de Antonio García

Infante, pretendía continuar con el control de la escuela, alianza de la
cual a estas alturas sus seguidores, ya disgregados, sólo velaban
por sus propios intereses, dejándolos un tanto abandonados. Esta
decisión representaba una seria oposición al continuismo un tanto
agotado y carente de representatividad. El grupo de García Infante
ya estaba escindido, y era posible identificar divorcios y
separaciones de algunos ex estudiantes, ahora profesores, que ya
como tales se manifestaban individualmente: los licenciados Adolfo
López Suárez, Joaquín Mendoza Núñez e Ignacio Morales
Hernández. Los profesores Escobedo Osuna y Morales Hernández
se presentarían como candidatos contendientes a la dirección
escolar de la Facultad, condición que si se analiza en los resultados,
dividía y debilitaba a la candidatura de Espinoza Espinoza y dio
fuerza a Gallego Vargas, principalmente con la base estudiantil y
con los trabajadores.
El modelo administrativo de Gallego Vargas con un sentido de
gestión administrativa más que político-educativo se dio a la tarea
de mejorar las condiciones académicas, y trató de adaptarse a los
requerimientos del Edificio Central. Por determinaciones de Rectoría
y del Consejo Universitario, pone a funcionar la Coordinación de
Difusión y Extensión Universitaria en 1983 y la Coordinación
de Investigación en 1984, modificando con ello la estructura
administrativa de la Facultad. Para justificar la condición de Facultad
pone en marcha la maestría en Educación Superior.
Por disposiciones hegemónicas de la Rectoría, en su
demanda de que todas las escuelas y facultades debían presentar
planes de desarrollo, Gallego Vargas presenta, por vez primera
para la Facultad, el plan de desarrollo de la Facultad de Ciencias
de la Conducta para el periodo 1981-1985. Formó una
comisión de los Consejos Académico y de Gobierno para la
consecución de dicha tarea. Esto debe entenderse no solamente

en el marco referencial, sino era consecuencia y exigencia las
propuestas presidenciales que marcaban planes de desarrollo
del gobierno y estado.
Una de las primeras actividades desarrolladas desde el principio
de su administración fue la de elaborar un diagnóstico interno, con el
propósito de identificar los principales problemas y deficiencias de
la vida académica. Si esto se llevaba a cabo, permitiría orientar las
actividades hacia la regularización administrativa, la organización
interna, la regulación de las relaciones laborales de los profesores, el
análisis de los programas académicos, el impulso a la titulación y
el equipamiento de las instalaciones.
Elaborar un diagnóstico interno, formación de los docentes,
relación laboral de estos, grado de desarrollo de los programas
de materias y asignaturas, constituyó una primera aproximación
para identificar y relacionar la práctica docente, el plan de estudios
y la realidad social. Identificar el nivel de investigación y
producción científica en la Facultad, preocupación por saber qué
hacía el egresado en su práctica profesional. Esto, además de
desarrollo institucional, implicaba establecer mínimamente una
expectativa de desarrollo para dar respuesta a los lineamientos
del edificio central.1 Hasta ese momento no se contaba con el
nombramiento de ningún tiempo completo en la base docente de
la Facultad, a excepción del director anterior, Antonio García
Infante y el de la licenciada Espinoza Espinoza. Se obtendrían
otros dos más: uno para la licenciada Guadalupe Benavides
Hernández y otro para la licenciada Pilar Camarena Huerta.
1
Pilar Gallego Vargas (1983), Primer informe de labores, Facultad de
Ciencias de la Conducta, UAEM.
MARZO DE 1983
Con relación al artículo 18 del Reglamento general de la

Universidad, fueron electos democráticamente por la base
estudiantil los consejeros universitarios. Esto debe reconocerse a
la gestión de Gallego Vargas. También, en abril 15 de 1983 se
efectuó una votación democrática para la integración del Consejo
Académico, conformado por un profesor propietario, y un profesor
suplente, y por cada uno de los jefes de las áreas académicas, con
una participación de 82% del personal académico. Esto nos habla
de una cierta participación democrática.
Se prosiguió trabajando, y ejemplo de ello fue el diagnóstico.
Consistió en el análisis estadístico del comportamiento de la
demanda de ingreso-egreso, de la deserción, reprobación, servicio
social y de la titulación de la población estudiantil, es decir, del
análisis de eficiencia terminal. También de lo referente a la relación
laboral del personal docente, del tipo de contratación, de la variación
en la asignación de cátedras y su permanencia; así como del análisis
de programas del plan de estudio, de su número, sus características
y clasificación. Incluyó el trabajo con los inventarios de los recursos
materiales. Todas estas fueron algunas de las actividades en que se
puso un especial interés.
El equipo de trabajo se conformó por la licenciada Guadalupe
Benavides Hernández, como secretaría académica; al ciudadano José
Manuel Covarrubias Durant, secretario administrativo, y a los
licenciados Manuel de Jesús Escobedo Osuna, jefe del área de
Psicología general; Joaquín Mendoza Núñez, jefe del área
metodológica; Elizabeth Zanatta Colín, jefa del área de Psicología
Clínica; Teresa Ponce Dávalos, jefa del área de Psicología Industrial;
Armando Ignacio Martínez Solís, jefe del área de Psicología Social;
Sonia Yolanda Rocha Reza, encargada del departamento de servicio
social y de titulación; Dulce María Romero, coordinadora de

difusión cultural y Luis Antonio Solache Hernández, jefe del área
educativa. Se crearon el Departamento de Procesamiento de Datos,
a cargo del licenciado Arturo Maldonado Alquiciras y el
Departamento de Psicometría.
Con cuatro actividades da inicio la búsqueda de respuestas
concretas para tratar la necesidad de elaborar proyectos de
investigación, tanto para revisar como para actualizar el plan
de estudios, y de esa manera marcar un punto de arranque para
trabajar el currículo de la Facultad: comparación de contenidos
programáticos con avances científicos. Las consideraciones
consensuadas marcaban los lineamientos generales de una propuesta
de planeación académica que fue planteada en cuatro diferentes fases:
a) Elaboración, integración de los programas de asignatura que

se imparten en el ciclo escolar 1982-1983.
b) Análisis de los programas de acuerdo con las condiciones
sociales, auxiliándose de los egresados y de las organizaciones
donde laboran los psicólogos. Actividad programada para el
ciclo 1983-1984.
c) Diseño de un plan de estudios que responda a las necesidades
del egresado. Actividad programada para el ciclo 1984-1985
d) Implementación de un plan de estudios que contemplase no
sólo contenidos académicos, sino que incluyese técnicas de
enseñanza y apoyos didácticos que incidieren en una
mejor formación.
Una propuesta interesante, aunque ambiciosa, fue la de intentar crear

un sistema de evaluación académica, así como la formación de un
banco de reactivos que permitieran una evaluación uniforme y
confiable en todas y cada una de las asignaturas y que en un futuro
se verificará su validez con relación a los programas. Se pretendió

identificar de fondo, sin lograrlo, los problemas inherentes en la
manipulación y control de contingencias tanto en el comportamiento
del profesor, como en el de los alumnos. En el primero, corresponde
y antecede a las condiciones de calificación del desempeño laboral-
académico para fines de control y desarrollo, estrategia que a la
fecha se había venido depurando en lo que ahora se denomina
"carrera académica" y, en la segunda, no implica más que otra
instrumentación de violencia simbólica.2
Con respecto a la investigación, se dio a la tarea de instrumentar
el Centro de Investigación de Daño Cerebral que contó, en un inicio,
con un equipo de neurometría de alta precisión en la medición de la
actividad nerviosa central. El personal profesional fue de ocho
investigadores: tres de la UNAM, tres de la Facultad de Ciencias de la
Conducta, dos de la Facultad de Medicina de la UAEM, y tres pasantes
como auxiliares del centro.
Este espacio, que inicialmente fue una extensión de la Facultad,
con el paso del tiempo se fue perdiendo y dejaría de fun-
cionar posteriormente.
A estas fechas dentro de la UAEM, la difusión cultural no era
considerada como actividad sustantiva y únicamente se conformó
un departamento de difusión e informática. Se limitó a editar dos
ejemplares del boletín informativo. Una bolsa de trabajo que
realmente no funcionaba como tal, puesto que solamente informaba
de algunas demandas laborales que publicaba en eventos
disposicionales (periódicos murales). Una coordinación de los
2
Bordieu Pierre y Jean Claude Passeron (1977), Fundamentos de una
teoría de la violencia simbólica en La reproducción. Elementos para una
teoría del sistema de enseñanza, Barcelona, Laia.
eventos extraacadémicos, así como del acopio, análisis y archivo

de información.
Desde la administración del licenciado Braham se estructuraron
las prácticas de laboratorio y de campo, con el propósito de conjuntar
la teoría y la práctica que involucrase al alumno de una manera más
integral; intentos bien intencionados, pero, escasamente logrados,
un sinfín de factores obstaculizaron el logro de los resultados
planteados, sin embargo, son antecedentes que a la fecha continúan
con contradicciones e imprecisiones.
Con respecto al área de Psicología Social, se efectuaron prácticas
de campo sobre el análisis regional de la comunidad en el municipio
de Temoaya, dando origen a una línea de investigación que se
continuaría hasta la siguiente administración. Con ello, el licenciado
Armando Martínez Solís la tomaría como bandera de trabajo. Esta
ocupación tenía relación con los estudios de maestría en Sociología
recién efectuados por el profesor Martínez, en los cuales requería
presentar su proyecto de investigación.
OTRAS ÁREAS
Se esperaba establecer un convenio con la Asociación de

Industriales del Estado de México, espacio que si se lograba
permitiría que los estudiantes de la Facultad realizasen prácticas
profesionales, intención que sería lograda hasta el final de la década
de los ochenta.
Otro espacio logrado, y posteriormente perdido, es la
vinculación con el entonces llamado CUIMET,3 un espacio rico en
3
Centro Universitario de Investigaciones Médicas clínicas, UAEM.
posibilidades de acción, de intervención psicológica y que por las

luchas intestinas entre los profesores de la Facultad se fue perdiendo
poco a poco espacio, hasta quedar en un segundo plano la
intervención de los psicólogos.
El papel de la orientación psicológica, como práctica profesional
del psicólogo, fue restringida y unilateral, conductismo mecanicista
y rígido que no supo dar apertura y continuidad, dando al traste
con las posibilidades ahí presentadas. Este espacio fue refugio de
profesores de orientación conductista y, en cierta forma, contrarios
a la administración. Los profesores marcaban diferencias políticas
y académicas. La orientación conductista estaba representada por
los profesores Arturo Naranjo Briseño y Manuel Morales
Eluzárraga, ambos egresados del Área de Psicología Experimental
de la Facultad de Psicología de la UNAM, y los psicólogos, y sus ex
alumnos: los licenciados Esthela Delgado Maya y David Aarón
Miranda García, egresados de la Facultad de Ciencias de la
Conducta del área de Psicología educativa. Esta situación permitió
formar estudiantes, al mismo tiempo, atender y dar servicio
psicológico con pertinencia y calidad.
Una seria preocupación de la administración fue la formación
académica del personal docente. Hubo que preocuparse por su
origen escolar, su experiencia laboral y práctica profesional. Al
no haber egresados de la carrera en la región, algunos profesores,
que habían salido de las aulas recientemente como alumnos, se
convirtieron inmediatamente en docentes. Su experiencia laboral
y profesional requería hacer ajustes inmediatos y necesarios. En
su primer informe de gobierno, Pilar Gallego enfatiza su asombro,
resultado de una encuesta aplicada con el fin de detectar el interés
personal del desarrollo de los profesores. Estos se mostraron
reacios al respecto y argumentaron la inseguridad en el apoyo
institucional que podrían recibir.
Era obvio: nunca se había preocupado por este rubro ni los

profesores ni la institución.
Siete profesores de la Facultad efectuaban en esas fechas
estudios de posgrado en la UAEM: cuatro en la maestría de
Administración de Empresas y dos en la maestría de Sociología. Por
la primera se encontraban inscritos los licenciados Sergio Luis García
Iturriaga, Aristeo Santos López, Teresa Ponce Dávila y Lourdes
Medina. Por la segunda, los licenciados Juan Eduardo Valdez
Azcárate y Armando Ignacio Martínez Solís. Aunque en el informe
cita que dos profesores de la Facultad realizaban estudios de
posgrado en el Instituto Latinoamericano de la Universidad de
Austin, Texas, solamente el licenciado Jorge Braham Velasco
cursaba el doctorado; su esposa la licenciada Julieta Garay López,
quien lo acompañaba, se encontraba realizando una especialidad.
TALLERES Y CONFERENCIAS
El taller de Elaboración de Programas de Estudio proporcionó los

siguientes paquetes didácticos: Técnicas de enseñanza, Métodos de
evaluación, Técnicas de material audiovisual, Formación de
instructores de laboratorio, Preparación de instructores de laboratorio
de Psicología general. En la UALN se impartieron los siguientes cursos:
Círculo de control de calidad, COPARMEX, y Periodismo.
TITULACIÓN DE 1977. FECHA DE LA PRIMERA GENERACIÓN

DE EGRESADOS
2.4% se titularon. En este mismo periodo, el Centro de Investigación

de Daño Cerebral, único lugar de investigación, y que en esa fecha
no presentaba resultados que avalaran la investigación que

decían realizar.
PUBLICACIONES
Se elaboró el Manual de Psicología Clínica; también, un boletín

informativo: Manual de prácticas de Psiconeurofisiología, un boletín
informativo. Con respecto a los talleres y conferencias se llevó a
cabo un taller sobre el Manejo de calificación y aplicación de la
prueba psicológica de desarrollo de Stanford-Binet. Las conferencias
realizadas versaron sobre Etiología de la agresividad, dictada por el
jefe de investigaciones psicológicas de la Universidad de Madrid.
Potenciales evocados y cognición, dictada por un investigador de la
Universidad de Viena.
En la Facultad se fueron desarrollando diferentes eventos y
actividades para reforzar lo académico, se tuvo el interés de
abarcar las áreas educativa y, principalmente, la laboral. Se
pusieron en marcha acciones hasta consolidar la participación y
asistencia en cursos y conferencias: Orientación profesional,
Planificación familiar, Psicología educativa, Psicología industrial,
El psicólogo educativo y la crisis nacional; Funciones del
psicólogo educativo, Desarrollo organizacional, El psicólogo y
las relaciones laborales, Campo del trabajo del psicólogo
educativo, Elaboración de las formas de UCECA, Aplicación de
Gantt en la administración de recursos humanos, Preparación
profesional del egresado para su ubicación profesional,
Teoría de la Gestalt; La carrera de Psicología y desarrollo
del adolescente.
Con respecto a la población estudiantil, 985 alumnos estaban
inscritos: 326 en primer año, 272 en segundo, 227 en tercer año,
160 en cuarto y último año. Este indicador es relevante por ser el de

mayor población estudiantil en la existencia de la Facultad.
En su primer año de administración, llevó a cabo un proceso de
regularización de las condiciones laborales del personal docente. Dos
criterios para tal acción: primero, la antigüedad del personal
académico y un segundo, establecer ciertos criterios de regularización.
Se debe considerar que esta toma de decisiones corresponde más
que a una acción de iniciativa particular por parte de la dirección
escolar, a un intento de dar respuesta a una demanda generalizada
de la propia Universidad por encontrar soluciones laborales urgentes
en este rubro.
Este primer apartado sintetiza la labor de un año de trabajo, un
inicio de administración lleno de desajustes que fueron corregidos
conforme se presentaban. Su discurso anual fue apologético, un
discurso de género deliberativo político, revestido por una retórica
que buscaba cierto resultado más que informar con exactitud y
veracidad. Al intentar convencer, más que por las pruebas que pudiera
presentar fundadas en los hechos, recurrió a una especie de apariencia
engañosa y logró un discurso más efectivo desde el punto de vista
emocional, pero no probatorio desde el lógico y factual.
Fue en el segundo periodo de su administración cuando Gallego Vargas

elaboró una propuesta de nombramientos definitivos a profesores de la
planta docente de la Facultad, de acuerdo con criterios de regularización
recién establecidos; después de un largo y burocrático procedimiento, la
propuesta se planteó. Las vicisitudes sufridas al respecto habían llevado
a que se presentaran ciertas fisuras que se generaron dentro de la
Universidad, lo cual permitió la posibilidad de regularización laboral de
los catedráticos. Se otorgaron 70 nombramientos de profesores definitivos:
38 interinos por asignatura, 8 definitivos de tiempo completo, 2 de medio
tiempo; 17 interinos de tiempo completo, 3 técnicos académicos interinos.
En el segundo informe, se enfatizó la necesidad de la regularización

laboral del personal docente, marcada desde Rectoría, en un
procedimiento de revisión del archivo de control escolar acerca de
la antigüedad del personal, y de la fecha de comienzo de impartición
de materias. La evaluación de cada uno de los profesores fue
sancionada y aprobada por los Honorables Consejos de la Facultad,
con base en el Reglamento de facultades y escuelas profesionales de
la UAEM. Fueron entregados los nombramientos de manera simbólica
el 15 de mayo de 1984, 11 días antes de la presentación del informe
de la dirección escolar. Debe agregarse que ninguno de los profesores,
a quienes se les otorgó su designación, presentó examen de oposición,
situación excepcional.
El conjunto de nuevas prerrogativas permitió cierto consenso
para la participación y con la euforia del mejoramiento la
administración de Gallego Vargas, se dio a la tarea de trabajar con el
plan de estudios. Con un análisis se dictaminó, en sesiones de
Consejo Académico y de Gobierno, la necesidad de elaborar un
proyecto de investigación para actualizar el currículo. De nueva cuenta
se plantearon cuatro actividades prioritarias en relación con la
planeación académica:
a) Elaboración e integración de los programas de asignatura de

acuerdo con el plan de estudios vigente.
b) Homogenización de los contenidos y criterios de enseñanza
en cada uno de los niveles escolares y actualización
de programas.
c) Diagnóstico curricular por medio de programas de
investigación que permitieran evaluación del plan de estudios
vigente y su comparación con las demandas sociales.
d) Constitución de una base de los resultados logrados para el
diseño curricular de la licenciatura en Psicología.
Un evento de corte académico fue realizado en las instalaciones de

la Facultad. El primer taller de análisis curricular,4 que lo impartieron
los licenciados Guadalupe Parra Dávila, Dora Elena Espinoza Angulo,
Adolfo López Suárez y Alfonso Guadarrama Rico. 25 profesores
asistieron. Fue la primera ocasión que dentro de la Facultad se
presentó un evento con directrices curriculares y es importante
subrayar que los instructores responsables eran egresados de la
propia institución. Habían sido estudiantes destacados, como
profesionales de la Psicología aportaban sus conocimiento para el
desarrollo de la Facultad. Las conclusiones a que llegaron fueron
presentadas a la Asamblea General de Profesores, donde se
acordaron los siguientes puntos: evaluación interna del plan de
estudios, seguimiento de egresados, comparación de contenidos con
los avances científicos reportados con la literatura.
Este trabajo permitió ciertas coyunturas entre la dirección escolar
y los profesores, quienes impartieron el taller. A manera de acuerdo,
se cerraba la posibilidad de que los profesores mencionados tuvieran
una mayor participación en el interior de la Facultad.
El señalamiento no era por su capacidad, sino por su postura
personal y política. El efecto producido al grupo de profesores no
fue como se esperaba por parte de la dirección escolar, dado que el
consenso estaba dividido y polarizaba la participación directa; sin
embargo, la mayoría se apegaba a los lineamientos de la dirección
que pretendía, a toda costa, mantener su hegemonía sobre las
diferentes facciones entre los profesores.
Una propuesta aceptada dentro de los Consejos Académico y
de Gobierno fue la del establecimiento de un examen,
4
Guadalupe Parra Dávila et al. (1984), Primer taller de análisis curricular,
Facultad de Ciencias de la Conducta, UAEM.
semestralmente, a los profesores. Nunca se llegó a su consecución

ni se ha llevado a efecto en ninguna ocasión. Esto se relaciona con
el criterio de Consejo Nacional de Evaluación (CONAEVA) respecto
a los profesionistas y fue instituido por el Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología (CONACyT) y antecedió al actual procedimiento
de certificación profesional.
La UAEM, en respuesta a la solicitud de la planeación
gubernamental, exigía a sus dependencias fundamentar sus
quehaceres cotidianos a partir de un plan de desarrollo. Es
menester subrayar algunos requisitos que debían incluirse: el
señalamiento primordial de las funciones sustantivas, como la
docencia, la investigación, la difusión y extensión de la cultura
que debían llevarse a cabo en primer término, sostenidas y
apoyadas por las denominadas adjetivas: la administración
y apoyo a la docencia. Estos lineamientos implicaron y exigieron
que, por primera vez, en la Facultad se trabajara a partir de un
propio plan derivado, por supuesto, de la política universitaria y
de la moda de planeación para todo y por todo en aquella década
y por aquellos días.
La realización del plan de desarrollo5 respecto al personal docente
encaró, con la supuesta y demagógica perspectiva de la excelencia
académica, tres aspectos fundamentales: las inclinaciones y
aspiraciones personales de los profesores, las necesidades internas
de la Facultad y las prioridades estatales y nacionales. La respuesta
fue el diseño de tres programas: a) cursos de metodología para
impulsar la titulación de los profesores, b) cursos de actualización y
c) estudios de posgrado.
5
Cfr. Jorge Guadarrama López (1984), Plan general de desarrollo de la
UAEM, Toluca, UAEM.
Con referencia al primer punto, 7 profesores se titularon, 12

cursaban maestría. La plantilla docente estaba constituida de 75
profesores, 4 eran doctores. 22 maestros, 26 licenciados, 5
especialistas y varios pasantes.
Los cursos fueron los siguientes: Tercer Foro Nacional de
Investigación, con la asistencia de cuatro profesores de la Facultad;
Semana de Investigación, organizada por la UAEM, participación en
la reunión de planeación universitaria, Curso Regional sobre
Investigación Educativa, con la asistencia de 14 profesores; Taller
de Actualización en el Uso Práctico del Inventario Multifásico de
Minnesota de la Personalidad (MMPI); asistieron 4 profesores.
Con relación a los estudios de posgrado dentro de la Facultad,
no se presentaron más que ideas sueltas, ningún proyecto en
concreto, y como era una tarea ineludible, solamente se pensó
en realizar a mediano plazo; hacía falta un proyecto factible para dar
respuesta a esta demanda que la Facultad tenía que afrontar solucionar
con presteza.
Se crearon estructuras burocráticas, se abrieron espacios
académicos administrativos que permitieron aliar voluntades para
la continuidad de esta línea de trabajo, con la justificación de definir
una estructura organizacional interna para el cumplimiento de las
obligaciones asumidas. Se nombró un responsable de la jefatura
de biblioteca, también una encargada del departamento de
evaluación, cuyo deber era supervisar la elaboración de exámenes
parciales, finales, extraordinarios y a título de suficiencia por
asignatura, así como el examen de admisión.
Por un lado, se iniciaron las prácticas de asignatura, cada
área generó sus propios espacios, programas y manuales. En
síntesis, estas tareas no fueron más actividades extraclase,
carecieron de una fundamentación teórico-metodológica, un
sinnúmero de factores intervinieron en ello: la poca experiencia
de los docentes en trabajos de campo, la ausencia de convenios, de

tradición, de cultura al respecto y de perspectiva social, la negación
de los profesores de salir del salón, dado que la mayoría
trabajaba en otro lugar, y no les era posible realizar las prácticas
por falta de tiempo o de ganas. Por otro lado, de alguna manera
se lograba algo cuando las prácticas se realizaban, pues se
vinculaban al alumno a cierta problemática social existente y de
alguna manera plantear alternativas a largo plazo.
Para el Centro de Investigaciones del Daño Cerebral se contrató,
de nueva cuenta, a la doctora Thalya Harmony para que pusiera a
funcionar el Centro. Se efectuaron 11 eventos de capacitación de
personal, consistente en conferencias, sesiones de estudio, asistencia
a congresos y estudios de maestría, estudios de piloteo, estudio
multidisciplinario de 154 niños con afecciones cerebrales. Se
generaron 30 ponencias en diferentes foros.
El licenciado Francisco Hernández Colín expuso: Estudio
conductual y encefalográfico en ratas privadas de alimento y sueño,
proyecto que se mostraba en todas las ocasiones y en cada foro o
espacio que fuera posible dentro y fuera de la Facultad.
El licenciado Armando Ignacio Martínez Solís presentó un
proyecto conjuntamente con el ingeniero agrónomo Antonio
Arellano Hernández por parte de la Escuela de Agronomía y el
licenciado Enrique Pieck Goechicoa, de la Facultad de Ciencias
Políticas y Administración Pública, titulado La política estatal de
planeación para el desarrollo rural, que era una extensión de las
investigaciones que se debían desarrollar en la maestría en
Sociología. Este trabajo fue bandera por muchos años de Martínez
Solís en diferentes espacios, y nunca se conocieron los resultados,
no se identifica ninguna publicación al respecto, a excepción de un
resumen en las publicaciones de CNEIP; es importante señalar que
dicho proyecto recibió financiamiento.
En el área de Psicología social se comenzó una actividad sin

precedentes; se realizó la edición del material escrito, Conversa,
una serie de artículos con sesgo sociológico, propio de la formación
que recibía el licenciado Martínez Solís, en cuya jurisdicción la
hizo extensiva. Un listado de algunas de sus publicaciones:
Funcionalismo, Positivismo, Max Weber, Historia de la Psicología,
de Edgar Galindo, Apuntes para la asignatura de Desarrollo
Económico y Social. Los alumnos coordinados por el profesor
Jaime Rodolfo Gutiérrez Becerril realizaron una práctica de campo
de 480 horas sobre un proyecto denominado: Movimiento
campesino en el municipio de Ocoyoacac, Estado de México,
un enfoque psicosocial; los resultados de dicha indagación se
quedaron en el interior del aula y del área social,
desafortunadamente no trascendieron en la comunidad, por lo
tanto no fueron publicados.
Por segunda ocasión, las instalaciones de la Facultad fueron sede,
en los días 10, 11 y 12 de enero de 1984 de la décima reunión
nacional del CNEIP, donde asistieron 250 congresistas, se presentaron
45 ponencias. El día 9 de ese mes se organizó también la XXXIV
Asamblea del CNEIP.
Cierta permisibilidad hacia lo social efectuada por encantamiento
del discurso sociológico y de la racionalidad habermasiana, que
impactó en cierta forma a la administración de Gallego Vargas daba
cobertura a diferentes planteamientos históricos divergentes de los
funcional-estructuralistas que se habían venido esgrimiendo. Fue
necesario abrirse a otras concepciones más amplias que las planteadas
por los psicólogos de la localidad, cuestionarse por los fundamentos
de la ciencia de la Psicología, sus principios epistemológicos, su
relevancia social e histórica de la propia ciencia.
Gallego Vargas en petit comité, y a sugerencia de Martínez
Solís, invita a un profesor de posgrado de la Facultad de Ciencias
Políticas y Administración Pública de la UAEM, maestro en

Pedagogía Carlos Ángel de Hoyos, egresado de la UNAM y profesor
de la maestría de Martínez Solís, Arellano Hernández, Pick
Goechicoa. Con esto se justificó la apertura del Taller regional de
investigación educativa que con el rubro de la racionalidad
planificadora derivada del Plan de desarrollo de la UAEM, se dio
una supuesta ruptura epistemológica del miopismo positivista
imperante en la Facultad de Ciencias de la Conducta. Con ello se
justificaba y legitimizaba el cambio de orientación que se habría de
tratar curricularmente en un futuro.
Se establecieron convenios con instituciones gubernamentales y
empresas para que los estudiantes llevaran a cabo sus prácticas
profesionales, en otras palabras, se abrieron espacios. Las intenciones
de las prácticas fueron poner al educando en contacto con situaciones
concretas de trabajo y, en cierta manera, evaluar los programas
académicos de la Facultad, aunque los resultados no cumplieron
con las expectativas iniciales, dado que los estudiantes, en su mayoría,
si bien trabajaban, no desempeñaban actividades propias de la
profesión del psicólogo.
La llegada del maestro Carlos Ángel de Hoyos, como asesor
curricular, conformó un grupo eventual de profesores que, en torno
a una propuesta frágilmente estructurada, intentó trabajar la
dimensión curricular de la Facultad. En dicho grupo participaron,
entre otros, los licenciados Guadalupe Benavides Hernández, Pilar
Camarena Huerta, Manuel Escobedo Osuna, Armando Martínez
Solís, Teresa Ponce Dávalos, Rosa María Ramírez Martínez, Dulce
María Romero Morales, Aristeo Santos López; los psicólogos José
Luis Gama Vilchis, Héctor López Camacho y Luis Antonio
Solache Hernández.
La ubicación conceptual de la propuesta de De Hoyos,
filósofo y pedagogo, se identificaba en la bibliografía consultada
por los profesores para su análisis y discusión. Esta presentaba

primeramente un cierto enfoque filosófico, desde los
irracionalistas alemanes hasta Kant, Hegel, Marx, Comte,
Durkheim, Weber, y brindaba especial énfasis a los pensadores
de la escuela de Frankfurt y de la teoría crítica particularmente
con los trabajos de Adorno, Habermas y Marcuse, incluyó una
aproximación al trabajo de Gadamer, tocando con ello el
enfoque de la hermenéutica en una moda adoptada por algunos
de los integrantes de este heterogéneo grupo. Un poco de
psicoanálisis posestructuralista, de fenomenología,
de neopositivismo lógico de la escuela de Viena un énfasis
especial en Witgenstein, y un enfoque general sobre la educación
conformaron, con estas concepciones, los supuestos teóricos
que permitirían una evaluación curricular, cuyo resultado, en
consecuencia, tendría que justificar académica y políticamente
un nuevo plan de estudios.
El trabajo dentro de las instalaciones escolares sirvió como
primer filtro selectivo. Los profesores, inmediatamente,
constituyeron el grupo de estudio que los entrenaría a los demás
para suplir algunas deficiencias de estos en su formación filosófica.
Para esto, acudían a la casa del maestro Carlos Ángel de Hoyos,
en el Distrito Federal. La capacitación beneficiaría a los profesores:
adquirirían una preocupación respecto al conocimiento científico
de la disciplina, y les daría elementos teóricos conceptuales que
fundamentarían la evaluación curricular que urgía en dar respuestas
concretas en la estructuración de un plan de estudios con mayor
congruencia que el que se estaba llevando a cabo.
No todos los profesores que participaban asistían a la casa
del maestro De Hoyos en la capital. Esta circunstancia y los
obstáculos que de ello se derivaban marcaron una primera escisión
en el grupo de trabajo, profesoras como Elizabeth Zanatta Colín,
Guillermina Rojas García, Francisco Hernández Colín, Manuel

Morales Euzárraga, entre otros, no convinieron en ir a la casa de
De Hoyos en México, anteponiendo sus intereses y posturas
particulares, así como su convicción política.
Como resultado de esta labor, se llegó a la decisión de
conformar un comité donde quedasen incluidos los demás de la
planta docente que dedicaban más tiempo a su trabajo, pues
impartían sus propias asignaturas y, a la vez, fungían en algún puesto
académico-administrativo: las jefaturas de las áreas. Luego se
agregaron otros profesores: Juana María Esteban Valdés, Miguel
Ángel Gutiérrez Hernández, Joaquín Mendoza Núñez y Lauro
Santiago Velázquez Ovando.
En síntesis, en el interior del grupo hubo digresiones y
disgregaciones, se trabajó con dos niveles: uno encomendado al
grupo en general de profesores que en cierta forma sacaba el
trabajo poco a poco. Los profesores estaban ilusionados en poder
formar parte del proyecto; otro, encargado a un grupo selectivo
circunscrito a la dirección escolar formado por cierta élite:
Guadalupe Benavides Hernández, Pilar Camarena Huerta, Pilar
Gallego Vargas, Armando Martínez Solís y Rosa María
Ramírez Martínez.
Este grupo académico y el maestro De Hoyos Medina se dieron
a la tarea de ir elaborando una propuesta al margen de la
intervención del grueso de los profesores. Su propuesta
controversial, al ser dada a conocer, polarizó la correlación de
fuerzas al interior de la Facultad. Sin embargo, la administración
logró abrir un foro general para exhibir los resultados de su trabajo
en una propuesta curricular que daba respuesta al reto planteado
en el Plan de desarrollo institucional 1977-1992, que iría
autocorrigiendo y asumiría una postura teórico-conceptual en la
Facultad de Ciencias de la Conducta.
PROPUESTA CURRICULAR: PLAN DE ESTUDIOS DE LAS LICENCIATURAS

EN PSICOLOGÍA, COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN6
En 1984, en la ciudad de Cuernavaca, Morelos, se elaboró el

documento final: Proyecto académico de la Facultad de Ciencias
de la Conducta. Se crearon las licenciaturas en Ciencias de la
Comunicación, Ciencias de la Educación y la reestructuración de
la licenciatura en Psicología. Estuvieron presentes: Guadalupe
Benavides Hernández, Pilar Camarena Mora, Pilar Gallego Vargas,
Armando Ignacio Martínez Solís, Rosa María Ramírez Martínez,
Dulce María Romero Morales y Aristeo Santos López. Se determinó
que el trabajo sería anunciado en el Informe de gobierno de la
directora Pilar Gallego Vargas, y que posteriormente se pondría a
consideración y sanción de la Academia General de Profesores,
Alumnos y Trabajadores para su correspondiente aceptación.
Esta propuesta curricular daba inicio a las actividades de un tercer
periodo, era la mitad de la administración y se necesitaba empezar
con concreciones, hubo que avanzar con proyectos, era ya tiempo
de estrategias, de acciones. A manera de tentativa, el proyecto
curricular no solamente era el pretexto para justificar el trabajo
realizado, sino la situación coyuntural para un expansionismo de la
Institución, era el momento para consolidar la idea original de Monroy
Ayala de constituir una Facultad de Ciencias de la Conducta; sin
embargo, no hubo consenso ni acuerdo alguno por consolidar esta
propuesta: imperó la apatía, la revancha, la falta de visión y
prospectiva y las actitudes personales de los profesores que frenaron
dicho proyecto.
6
Anexo 5. Consultar: Plan de estudios de licenciaturas en Psicología,
Comunicación y Educación.
La toma de decisiones marcaba una escisión en diferentes planos,

primeramente excluía el acuerdo producido por la mayoría de los
profesores, condición que sería relevante cuando fue presentado en
un foro ad hoc, pues la participación de la minoría docente no pudo
evitar el rechazo por el que optó la comunidad de la Facultad en
junio de 1985.
La justificación de dicho documento se basaba en la
conceptualización habermasiana de racionalidad y de la acción
comunicativa, enfatizaba la generación del avance tecnológico,
producción de bienes y servicios con la intención e interés de una
mejora en la calidad de vida. La perfectibilidad de las instituciones,
el de la Universidad, Institución per se planteadora tanto en la
búsqueda como en la elección de alternativas con base y dentro de
la coherencia científica y la aplicación académica constituía el universo
propositivo en cuestión.7 La apertura de horizontes en cuanto la
diversificación de espacios de acción, la interdisciplinariedad,
la contextualizacion del desarrollo económico-político-social y el
análisis crítico-social permitiría efectuar el compromiso de dar
respuestas específicas a las demandas de la realidad social en la
formación de profesionales preparados ex profeso.
La licenciatura en Educación
se construyó a partir de conceptualizar a la Educación como un proceso

de formación del hombre a través de la influencia externa y por virtud de
su voluntad de autodesarrollo dirigida hacia la formación de
investigadores y planificadores de la educación no formal, entendida
esta como la formación del hombre a través de procesos no
7
Pilar Gallego Vargas. Propuesta curricular para la Facultad de Ciencias
de la Conducta, Toluca, UAEM.
escolarizados8 y tenía como objetivo específico educar al hombre para

el desarrollo armónico de la sociedad.9
Se pretende formar profesionistas que con base a la investigación

interdisciplinaria que proponga alternativas de atención a los sectores
de la población que no han sido contemplados en los programas
educativos formales.10
Es decir, atender prioritariamente la educación especial para la salud

indigenista, para adultos, para el trabajo, entre otros.
Esto significó una especie de aplicación de Pedagogía Social,
pedagogía de los necesitados, especie de pedagogía como
medio de regeneración de la comunidad, una ciencia de la
educación fuera de la escuela y la familia, una ciencia de
la socialización.
La licenciatura en Comunicación se entiende como:
la posibilidad de interpretar a la sociedad y sus necesitados a partir de

sus signos y símbolos, expresados en su lenguaje, cultura, costumbres y
manifestaciones de organización social y como instrumento que nos
permita llegar a sectores mayoritarios de la población, con la finalidad de
poder transmitir la educación y modificar las actitudes de la misma, lo
cual llevaría consigo la unidad regional y afrontar de manera óptima
aquella problemática que impide la superación individual y colectiva de
la población.11
8
ibidem
9
ibidem
10
ibidem
11
ibidem
La licenciatura en Psicología se entiende como:
[] la disciplina que nos permita explicar al hombre desde diferentes

esquemas teóricos y que nos de la posibilidad de proponer alternativas
para preservar la salud mental del hombre y el análisis e interpretación de
la sociedad.12
Se constituye en el elemento nutricio de investigación para las

licenciaturas en Educación y Comunicación.
En esta justificación se puede observar la imprecisión de las
disciplinas propuestas, carecieron de una designación científica, un
deslinde entre lo popular, técnico, científico, filosófico, la carencia
de contenido político y del recurso ideológico en su discurso, el cual
parecía estar más inclinado al emocionalismo social, psicologicismo
y a la despolitización encubierta. Con un supuesto quehacer de ayuda
pretendía solucionar los avatares de la práctica profesional en cuanto
división técnica y social del trabajo.
La factibilidad del proyecto se enunció en tres puntos que tenían
que ver con la condición contextual:
a) Requerimiento de la sociedad a partir de las necesidades de

intervención particularmente regionales que explicaran
comportamientos individuales y grupales y también la
problemática desde las diferentes perspectivas interdisci-
plinarias de la Psicología, Educación y Comunicación, como
Ciencias de la Conducta.
b) La conservación del mismo número de alumnos, condición
que facilitaría el otorgamiento de una información teórica,
metodológica y técnica.
12
ibidem
c) El costo del proyecto decía ser congruente con respecto a la

docencia y al número de alumnos que ascendía a 1 200, tenía
que preverse un incremento en la investigación con el
financiamiento del Programa Nacional de Educación Superior
(PRONAES). Debía planearse la construcción y equipamiento
de nuevas aulas, cubículos y laboratorios.
Los objetivos de las licenciaturas se establecieron en el segundo

periodo, se derivaron tres subproyectos de cada una de las carreras:
a) Licenciatura en Psicología: Formar profesionistas que, a partir

de diferentes explicaciones teóricas del comportamiento
humano, interpreten al hombre en sus diferentes ámbitos y
propongan alternativas para la detección y corrección de
alteraciones y desajustes individuales y sociales.
b) Licenciatura en Ciencias de la Comunicación: Formar
profesionistas capaces de proponer alternativas en la
interpretación y manejo de la comunicación como proceso
social en relación con un marco teórico referencial.
c) Licenciatura en Ciencias de la Educación: Formar profesionales
que a partir de aspectos teóricos metodológicos y técnicos
propongan, implementen y evalúen planes y programas de
investigación y educación institucional y no institucional
Variadas observaciones pudieran darse a estos planteamientos: el

primer apartado quedó circunscrito a aspectos anímicos y
patológicos, que si bien constituyen una seria problemática,
circunscribe la perspectiva psicológica. La propuesta genérica de
las Ciencias de la Comunicación carece de fundamento teórico-
conceptual, pues no enuncia campos ni niveles de intervención,
elementos mínimos del proceso comunicativo, ni componentes de
las formas de comunicación, constituye sólo un propósito poco

estructurado. La planeación de las Ciencias de la Educación no
quedó explícita, sino restringida a la evaluación que tampoco se
precisó además aislada, descontextualizada, ahistórica y,
estrictamente, funcionalista.
Debido a la preocupación por el producto, es decir, por el
egresado que se convertiría en un profesionista, se le encajona en un
perfil. Esta predeterminación esquemática y obsoleta sirvió como
punto de arranque y fue estructurada de la siguiente manera:
a) Perfil del egresado:
Se entiende por perfil aquel conjunto de acciones profesionales que será

capaz de realizar el egresado en el contexto social, asimismo la capacidad
para enfrentar problemáticas específicas de su formación como resultado
de la dinámica social.13
b) Perfil del licenciado en Psicología:
Será capaz de explicar e interpretar la conducta del individuo, grupo y

sociedad desde las principales posibilidades teóricas. Será capaz de
investigar sobre la problemática existente relacionada con el hombre
y su entorno, para la planeación de alternativas. Podrá participar en
grupos interdisciplinarios en la implementación de las alternativas de
solución. Evaluará de una manera científica las acciones
implementadas a fin de coadyuvar a la solución de la problemática
social.14
13
Pilar Gallego Vargas, op. cit.
14
c) Perfil del licenciado en Ciencias de la Comunicación:
Explicar con base en las diferentes teorías de la sociedad el proceso de la

comunicación. Participar en la formación, implementación y evaluación
de programas de comunicación, dirigidos a las diferentes instancias
sociales. Participar en grupos interdisciplinarios de investigación en torno
a los problemas de la comunicación.15
d) Perfil del licenciado en Ciencias de la Educación:
Participar en proyectos de investigación educativa interdisciplinario y

multinstitucionales. Será capaz de proponer alternativas en la
problemática de la Educación que inciden en los diferentes sectores de la
educación. Será capaz de participar en la instrumentación de propuestas
educativas que inciden en los diferentes sectores de la educación. Será
capaz de evaluar los planes, programas y reformas educativas en los
diferentes ámbitos institucionales y no formales. 16
Sin profundizar ni extenderse sobre este intento no logrado, cabe

mencionar que el rechazo por la comunidad escolar se debió a la
identificación del grupo gestor, elitista en la toma de decisiones y,
además, la total exclusión de la participación estudiantil y a la de un
gran sector de profesores, quienes se dieron cuenta que el trabajo
presentado era un tanto improvisado, elaborado sólo por algunos
profesores, y que presentaba incongruencias, justificadas en nombre
de la racionalidad que no eran más que una especie de disfrazamiento
con el que según se intentaba erradicar el irracionalismo presente. Si
15
16
bien este trabajo partía de una crítica de la sociedad en sentido

práctico, fue incapaz de producir conceptos verdaderos o
considerables al menos. La dirección creyó o quiso dar a entender
que había participación de todos los sectores como si hubiera sido
un ejercicio democrático y quería justificarlo con la formación de
grupos de trabajo, comités o grupos de decisión, sin embargo, la
toma de decisiones fue burocrática y oligárquica.
El fracaso obtenido, en cuanto al consenso, es el de no haber
reconocido la naturaleza de la Facultad como organización y una
carencia de investigación básica sobre los aspectos organizativos de
la vida curricular. La administración partía de la hipótesis de que la
organización escolar se encontraba dispuesta a una posible
adecuación de la Facultad más o menos sobre problemas a
determinados esquemas conceptuales, derivados de presupuestos
de la producción y la burocracia, un apriorismo no dio los resultados
que se esperaban, no había bases teóricas, ni experiencia directa, ni
siquiera la participación de observadores externos entrenados y bien
informados, no fue suficiente lo derivado del análisis de libros de
Sociología y de desarrollo organizacional, por lo tanto, se perdió la
oportunidad una vez más de hacer crecer la escuela, abrir otros
horizontes, perspectivas, dimensiones que quedaran inscritos en las
Aquí quedó un tercer intento de trabajo curricular, que no se
perdió del todo, puesto que dejó la semilla sembrada, la inquietud
por adaptarse curricularmente y que en subsiguientes administraciones
sería tomado como avatar, como una bandera de trabajo y pretexto
de aglutinación de intereses personales e institucionales. A manera
retrospectiva, ahora se puede argüir, que las metas no se alcanzaron
por muchos factores, sería importante considerar no sólo los aspectos
políticos y actitudinales puestos en juego, sino también ciertas
imprecisiones académicas, tales como las discrepancias en los
objetivos de las licenciaturas. No se precisan las habilidades ni las

competencias morales, fue mínimo lo propuesto para el aprendizaje
de la profesión en el sentido de sus funciones sociales y no meramente
como desarrollo individual. Tampoco se contempló lo referente al
entrenamiento, a la continua renovación de las exigencias de los
avances tecnológicos y la innovación continua de las tecnologías
relacionadas con la educación, no se vislumbraron las demandas y
exigencias de las necesidades sociales por las que tendría que
atravesar el alumno, ni sus perfiles de ingreso y egreso. De igual
manera hubo ausencia de una capacitación que permitiera el
aprendizaje de la participación en la mejora y bienestar de la
comunidad, y de otras nuevas formas de relacionarse con otros.
El propósito de mostrar la generalidad de este plan consistió
en informar el encadenamiento del proceso curricular, que permite,
en cierta manera, tener una perspectiva histórica-académica que
proporcionara ciertos indicadores para efectuar juicio. Una vez
rechazada la propuesta se contaba con otra alternativa con ese
afán de consolidar algo, en esa ocasión fue presentado el proyecto
de la maestría en Educación Superior que significaba una de las
dos vertientes, la otra consistió en la efectuación del programa
de educación continua que brindó seminarios de estudios con
articulación lógica y consecuente con la justificación teórica de la
maestría puesta en marcha: Seminario de investigación, impartido
por el doctor Carlos Ángel de Hoyos Medina. Seminario de
diagnóstico diferencial, impartido por la doctora Guadalupe Acle
Tomasini. Seminario de la racionalidad en Marcuse, Weber y
Habermas, impartido por los profesores del área de Psicología
Social. Seminario de sociedad, salud mental y crisis, impartido
por el doctor Francisco Gómez Jara, doctor Gerardo Pacheco,
y el psicólogo italiano Claudio Martín, un investigador muy
informado del Sistema Nacional Manicomional Mexicano, además
de ser parte del equipo investigativo de Franco Basaglia y Curso

de proceso dinámico de grupos, impartido por el licenciado Sergio
Díaz González.
En otro punto, la incipiente labor de investigación desarrollada
en la Facultad giraba en dos inclinaciones: una de corte biologicista
llevada a cabo por los doctores Thalya Harmony y Víctor Alcaraz,
cuyos informes de los trabajos realizados en el Centro de
Investigación de Daño Cerebral indican que hubo una tarea
cotidiana más de asistencia que de averiguación, otra de corte
sociológico defendida por el licenciado Armando Ignacio Martínez
Solís, que pretendía una pluralidad de corte científico e ideológico
y con el sentido de compromiso social, según lo mencionado por
la dirección escolar. La vertiente escolar establecía una línea de
investigación sobre análisis regional, caballito de batalla
de Martínez Solís una vez que concluyó sus estudios de Sociología
Rural. Conviene citar que los profesores Manuel de Jesús
Euzárraga y Arturo Naranjo Briceño, profesores de formación
conductista, no dejaron de hacer investigación por iniciativa
propia, al margen de la oficialidad, su propia orientación se los
exigía, a ellos se aunaban los profesores Benjamín Lovera Estévez,
Sergio Pérez Mejía y Héctor José Raúl López Camacho. Su
trabajo se desarrolló en tres etapas: La primera trataba sobre la
formación de instructores, en la cual los profesores Manuel de
Jesús Morales Euzárraga y Arturo Naranjo Briceño estuvieron a
cargo de la formación, se trataba de formar, a corto plazo,
a profesores en el área de Psicología Experimental. Esta necesidad
se dio en el ámbito nacional, exigía la formación de nuevos
cuadros docentes en Psicología en general y menor proporción
en Psicología experimental; se debía contar para esto con los
recursos humanos propios de la institución. Los cursos básicos
fueron en diferentes lugares de la República Mexicana; después
fueron en Jalapa, Veracruz; Monterrey, Nuevo León; Hermosillo,

Sonora; Mazatlán, Sinaloa; Guadalajara, Jalisco. Todos estos
viajes fueron financiados por el CNEIP. La segunda etapa consistió
en el desarrollo de prácticas en dos vertientes: Una de
psicofísica, y otra de condicionamiento operante. A pesar de la
creatividad y entusiasmo de los profesores Morales y Naranjo
que se vieron siempre limitados, desde la época de Braham, no
hicieron avances considerables, puesto que el equipamiento de
los laboratorios era exiguo y no hubo de otra que construir lo
que se pudo con los escasos recursos que se tenían. Se
obtuvieron, por medio de exigencias a las instancias pertinentes,
los siguientes implementos: un taquistoscopio, un audiómetro,
un reaction timer, un campimetro, las 10 cajas de Skinner
semiautomáticas. El tercer periodo se refirió al desarrollo de
investigación que derivó en la elaboración de tesis de los
alumnos: Miguel Ángel Gutiérrez Hernández, Sergio Pérez
Mejía, Héctor José Raúl López Camacho, Mirna Masón Baena
y Juan Hinojosa. También pudo identificar que los profesores
David Aarón Miranda García y Estela Delgado Maya,
incorporados en una última etapa como parte activa de esta
formación académica que se inició, fueron enviados al área de
Psicología de CUIMEC a recibir el entrenamiento debido. Este
trabajo correspondió a un proyecto específico de servicio
psicológico fuera de las aulas, un servicio hacia la sociedad
toluqueña. No sólo fue un proyecto, sino una propuesta de
trabajo de intervención a la comunidad, dando respuesta a las
autoridades universitarias mediante la solicitud por parte de la
directora Pilar Gallego de integrar los servicios psicológico en
un centro de atención médica de la universidad, poniéndose
en marcha en 1983, quedando a cargo los licenciados Estela
Delgado Maya y David Aarón Miranda.
Este trabajo continuo fructificó en la formación de los

alumnos que se allegaron a esta línea de investigación y en la
producción de varios trabajos leídos en congresos y algunos
publicados como el intitulado: Problemas de investigación en el
campo de ambientes educativos.
Cobró importancia y dimensionalidad el quehacer de la
investigación científica, por lo tanto, se otorgaron subsidios a
proyectos que justificaran la inversión de acuerdo con la relevancia
de estos, ello permitió establecer un convenio con la Universidad
Libre de Amsterdam, en las que las Facultades de Agronomía,
Ingeniería y Ciencias de la Conducta, conjuntamente, trabajaron
con proyectos urbanos y semiurbanos, que no se dieron a conocer,
no se presentaron resultados más que una tesis desligada de la
de Psicología, con la que obtuvo el grado de licenciatura el
profesor Armando Ignacio Martínez Solís, trabajo que fue
presentado continuamente y por un largo periodo en diferentes
foros de investigación tanto regionales y nacionales.
En un convenio académico, entre la Universidad Libre de
Amsterdam y la UAEM, con fecha de noviembre de 1985 a noviembre
de 1986 fue enviado el economista Johans Oudhof Van Barneveld,
que se inscribe en la Facultad y fue responsable de la operación de
los trabajos que fueron presentados y finiquitados en forma y en
fecha en el periodo establecido por dicho convenio. Una vez
concluidos los compromisos, el investigador holandés retorna su país.
Pasaron tres meses para que estuviera de vuelta en la UAEM para ser
contratado por esta. Este investigador inició sus labores el 1 de marzo
de 1987 y hasta la fecha permanece en esta institución educativa
desempeñando funciones de docencia e investigación. Su primer
trabajo, ya como investigador, consistió en desarrollar otra
investigación acerca del desarrollo regional, encargo registrado en la
coordinación de investigación de la propia Facultad.
La dinámica del diagnóstico y evaluación curricular por la que

pasaba la Facultad requirió de una indagación que vinculara las
determinaciones económico, sociales y políticas de la educación
superior en la región, y que fueron consideradas a la hora de la
elaboración del diagnóstico externo, contextual en que se situaba
en esos momentos la visión de la práctica profesional del
psicólogo. El licenciado Oudhof desarrolló un trabajo acerca
del Diagnóstico del sistema de educación superior del valle de
Toluca. Los resultados obtenidos de esa pesquisa fueron utilizados
desde ese momento hasta que se cambió el plan de estudios de
la licenciatura en Psicología.
El trabajo hacia el interior fue obligado, lo curricular agotado,
más bien suspendido, en el sentido de gravitación, y quedó
pendiente para la siguiente administración, no hubo más remedio.
Se elaboró y aprobó el Reglamento interno de la Facultad de
Ciencias de la Conducta. Se implementó el Sistema de Educación
Continua. La institución obtuvo el reconocimiento de organismos
internacionales y estatales por ser una instancia científica y seria
en la formación de profesionales en el campo de la Psicología.
En el rubro administrativo, la Facultad creció paulatinamente tanto
en sus recursos materiales, como en sus instalaciones,
principalmente en la biblioteca, y en los departamentos de control
escolar, de procesamiento de datos, de audiovisual, de impresión
y del bioterio.
La Facultad no cubría los requisitos formales para sostenerse como
tal, requería de estudios superiores, al menos de una maestría que la
legitimara ese nivel académico. A puertas cerradas en petit comité
elaboró un programa de maestría en Educación Superior que si bien
esta toma de decisiones no fue del todo bien recibida por la comunidad
académica, logró, por consenso en los consejos académico y de
gobierno y bajos los procedimientos reglamentarios, su legitimidad.
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
Quedaba plasmada en la delimitación de ciertos objetivos que le

darían orientación y sentido a la docencia, planeación, administración
de instituciones educativas a nivel superior.18
Objetivo general
Posibilidad de formación de investigadores, coordinadores y docentes

de alto nivel de competencia, contribuye a la generación de un
discurso educativo, coherente con los requerimientos de nivel
cualitativo mencionado en términos de la gran problemática de la
época y las necesidades de nuestro país.19
La construcción académica del posgrado se construía con base
en tres necesidades:
a) Desarrollo de la investigación en el campo de la educación,

marcado como una prioridad nacional.
b) Urgía fortalecer a la propia UAEM en la formación de docentes
e investigadores.
c) Los requerimientos de profesionistas capaces de planear la
educación y de participar adecuadamente en la administración
de instituciones educativas.20
18
Anexo 5. Programa de maestría en Educación Superior 1985, Facultad
de Ciencias de la Conducta, UAEM.
19
ibidem.
20
Por último, se mencionan los eventos académicos extracurriculares

efectuados, de los cuales se presenta a continuación un listado:
Importancia de la investigación para las ciencias del comportamiento
y administrativas, impartido por el doctor Fernando Arias Galicia.
Servicios y prestaciones industriales, impartido por la licenciada Pilar
Ponce. Relaciones laborales, impartida por el licenciado David Bravo,
de la empresa Atsugi. El empleo en el Estado de México, impartida
por personal de la Secretaría de Trabajo de la entidad. También se
efectuaron ciclos de conferencias: Positivismo, impartida por la
licenciada Rosa María Ramírez Martínez, importancia del análisis
curricular de la Facultad de Ciencias de la Conducta, impartido por
la licenciada Pilar Gallego Vargas. La participación de los alumnos,
impartido por el psicólogo Manuel de Jesús Morales Euzárraga. La
aplicación de las neurociencias en la Psicología Clínica, impartida
por el doctor Armando Nava Rivero. Aspectos psicológicos,
psicopatológicos y psicoterapéuticos de los adolescentes, impartidos
por la doctora María Teresa Guerra. Aquí se trataron: Estudio clínico:
Depresión, impartido por el doctor Leopoldo Ramos. Análisis crítico
de la teoría de la personalidad, impartido por la psicoanalista de
corte lacaniano, la doctora Frida Saal. La importancia del
psicodiagnóstico, impartido por el doctor Rafael Núñez. Se coordinó
el primer foro de investigación.
ÚLTIMO PERIODO: SEMBLANZA DE UNA GESTIÓN ADMINISTRATIVA
Esta retórica exhortó a la reflexión, a la comunicación y a la evaluación

en dos sentidos: el primero se orienta hacia una visión totalizadora
de construcción histórica y su constatación operativa por medio de
instrumentos administrativos, ordenamiento de datos, auditoria
interna, inventario de recursos humanos, análisis de funciones, análisis
de indicadores educativos (promedio de eficiencia terminal, índice

de titulación, actividades de desempeño del egresado,
conceptualizacion genérica del psicólogo por parte del usuario). El
otro aspecto referido a la estructura curricular de la licenciatura en
psicología, con las siguientes ópticas y enunciaciones expuestas, se
presenta a continuación: Análisis de la conformación del mismo plan
de estudios. Coherencia teórica-metodológica desde diferentes
esquemas epistémicos. Formación académica del personal docente,
Recurso adyacente función de los laboratorio. Acopio informativo
de la biblioteca. Estructura de las prácticas profesionales. Actividades
del servicio social. Formación cultural de los estudiantes.
Se organizaron ciclos de conferencias y 70 pláticas independientes
entre las que podemos destacar:
Ciclo de investigación y educación superior, con la participación
de 15 destacados investigadores. Los doctores Eleuterio Samanillo,
José María Pérez Gay, Cesáreo Morales, Carlos Ángel de Hoyos
Medina, Refugio González, Jaime Castrejón Díaz, Ana Hisch Adler,
Jimena Wolf. Los maestros: Rosa Nidia Bonfil Burgos, Juan Eduardo
Esquivel y Carlos Zarzar Charur y el ingeniero Jorge Hanel.
Conflicto, violencia y agresión, con la participación de los
doctores Pablo González Casanova, Santiago Genovés y
Óscar González.
Ciclo Psicología Clínica, con la participación de la doctora Frida
Saal y el doctor Rafael Núñez.
ÚLTIMA ETAPA
En otro aspecto y a manera de conclusión y de pretendida

continuidad derivada de la evaluación de su periodo administrativo
realizado, propuso 16 rubros a consideración:
a) Elevar el nivel académico de los profesores a través de

programas a corto, mediano y largo plazo de formación
de docentes, puesto que de ello depende la gran mayoría de
las funciones sustantivas de una institución educativa.
b) La creación de estudios de posgrado; dado que es el
mecanismo que posibilita la formación de docentes-
investigadores y la formación disciplinaria especializada.
c) La reorganización de actividades educativas complementarias
como conferencias, simposios, congresos seminarios, talleres
que permitieran a la Facultad constituirse en el centro generador
de un discurso científico con relación a la Psicología de
reconocido nivel académico.
d) La reforma del plan de estudios y la incorporación de los
egresados, en niveles de decisiones en el mercado laboral.
e) Desarrollo de proyectos de investigación, que contuvieron en
sí mismos a mecanismos para la formación de investigadores
y fueron las instancias internas que ofrecieran opciones de
titulación a los egresados.
f) La creación de nuevas opciones profesionales, cuyo
objeto de estudio tuviera relación con el comporta-
miento humano.
g) La implementación de centro de atención psicológica, que
permitieron la vinculación de la docencia con la
práctica profesional.
h) Establecer convenios con instituciones de los sectores público
y privado para la realización de prácticas profesionales, en
los que se garantizará que se contará con programas de
enseñanza y la compensación económica para el estudiante,
de tal manera que la práctica fuera complementaria con la
formación profesional dentro de un marco de justicia y decoro
tanto para el estudiante como para nuestra profesión, evitando
así que fueran considerados los estudiantes como una opción

de obtención de mano de obra gratuita para la realización de
actividades puramente operativas y, por lo general,
de carácter secretarial como estaba ocurriendo. En otro
sentido, que por falta de formación se cometieron errores
que además de ser un riesgo social e individual, generaron
una imagen negativa de la opinión pública.
i) La implementación de actividades de difusión que promovieran
fuentes de trabajo.
j) Implementar un sistema de bolsa de trabajo.
k) Fomentar la formación cultural del estudiante, organizando
eventos de difusión de la cultura: conciertos, recitales, ciclo
de cine arte, concursos de oratoria, declamación, talleres de
teatro, danza, oratoria y guitarra.
l) Elaborar el reglamento interno de la Facultad, que permitiera
adecuarnos en el marco jurídico de la Universidad y establecer
mecanismo de regulación interna.
m) La organización administrativa, que incluyera la regulación de
las relaciones laborales del personal docente, la adecuación
del esquema organizacional con la estructura de la
administración central. La optimización de los recursos y, en
conjunto, ofrecer un mejor servicio.
n) Fortalecer la biblioteca y laboratorios.
o) Mantener en condiciones adecuadas las instalaciones.
p) Buscar en todas nuestras acciones coadyuvar a generar en los
estudiantes identidad y respeto con la Universidad, con nuestra
profesión y con la Facultad, que a su vez les permita actuar
con la seguridad que proporciona el saber que nos formamos
en una institución de prestigio, que si bien reconoce sus
limitaciones, se entienden como parte del proceso
de desarrollo.
Cobra especial importancia el proceso de consulta, elaboración y

dictamen del plan de desarrollo de esta Facultad, aprobado en enero
de 1986. Esta acción corresponde al plan nacional de desarrollo, en
consecuencia el Plan general de desarrollo de la UAEM y, por ende,
el Plan de desarrollo de la Facultad de Ciencias de la Conducta. En
este periodo final y de manera global de toda la administración en su
cuarto informe, ponderaron aquellos programas de mayor relevancia
y congruencia general con la política nacional, estatal y con la UAEM,
acordando los siguientes puntos:
a) Complementar el proceso de modificación curricular de la

licenciatura en Psicología, a fin de contar con un plan de estudios
adecuado a las necesidades sociales y que contenga las
posibilidades de adecuarse también en un futuro, pero diferente.
b) Desarrollar investigación, asumiendo el esquema propuesto
en forma genérica para la Universidad. El programa de
desarrollo docente y de investigadores. La creación de pro-
gramas de posgrado en donde se prevé apertura de una
especialidad, dos maestrías y la consolidación del doctorado.
c) La creación de centros de servicio y programas de extensión
con doble finalidad. Por una parte que sean la principal opción
de prácticas profesionales, garantizando así la formación
complementaria, ya que la Facultad establecería el programa
de enseñanza, y la segunda función será la difundir ampliamente
nuestra actividad profesional en la comunidad. En virtud de
que deberán ser autofinanciables, estaríamos en posibilidad
también de retribuir económicamente a los practicantes la
apertura de nuevas opciones profesionales.21
21
En su último informe pondera la participación estudiantil, derivando

de ella ciertas directrices implícitas en su plan de desarrollo. 22
Aunque de manera indirecta se propone explicitar la consideración
en la formación profesional, en la inquietud de que los estudiantes,
una vez egresados, puedan efectuar la aplicación de sus
capacidades y habilidades a problematizaciones de ocupación
de sentido social, el planteamiento es corto, inmediato; queda
más bien cifrado a requerimientos de la producción y la burocracia.
El aspecto cultural parece sólo ser referenciado a manera de
relleno y no precisamente como un quehacer que, en conjunto,
reúna y consense el trabajo educativo, más bien parece
proporcionar instrumentaciones administrativas, en el orden del
control que de educación social al que parece hacer alusión.
Sociabilidad que al caso corresponde educabilidad, primigenia
actividad que de ella deriven otras tareas educativas, o sea el
cuestionarse a partir de este principio de educabilidad ¿en qué medida
esto parte de lo social enunciado?, ¿cómo dimensionar, como punto
de partida, la sociabilidad enunciada como unión, asociación fácil,
alianza, participación, seguimiento, acompañamiento? Un
cuestionamiento que deslindaría entre lo ideal y lo real socialmente
hablando. Un plan de desarrollo un tanto ajeno a lo cotidiano y
necesariamente impuesto en juego a la hegemonía del edificio
central y su correspondiente legitimación y legalidad hacia las
escuelas y facultades y a la comunidad universitaria en general.
Una justificación y retórica de la exclusividad y legitimidad del
ejercicio del poder, en su contextualidad de exclusividad y
autorización, normativamente justificada.
22
Pilar Gallego Vargas, Cuarto informe de gobierno, Facultad de Ciencias
Un periodo administrativo que no logró la unificación de sectores

ni siquiera la delimitación hacia dónde ir solamente un esbozo de
continuar la búsqueda y la adecuación necesaria para la adaptación,
mas no para el cambio. Al mismo tiempo propiciar la continuidad de
la administración con la continuidad de Benavides Hernández a la
dirección. Esta administración pretendió formar un mecanismo
totalmente impersonal, que no logró dirimir esta directriz, puesto que
no pudo pasar por alto las ideologías y personalidad de algunos
profesores un tanto divergentes en los principios y con las que se vio
comprometida en la toma de decisiones, formando así un grupo de
administración superior. El papel jugado por la dirección fue
ambivalente, mostraba carisma liberal, abierto, democrático; sin
embargo, su sistema administrativo no lo fue. En lo político, fue
incongruente en cuanto a las funciones relativas a la repartición de
funciones que manejaba como intentos de integración y adhesión
justificables como procedimientos legales y racionales, también como
un proceso de adopción de políticas centradas en el trabajo de
equipo, y que en realidad se mostró en contradicción en el control
de la organización y la responsabilidad en los intereses comunitarios,
estos se entienden como un espacio de orden y de integración.
El estilo administrativo enfatizó establecer procedimientos
afinados, de tal manera que pusieran obstáculos a las demandas de
la base. Pretendió crear un sistema de organización de control que
estuviera fuera de la problemática, así como imprevisibles, acciones
que nunca logró alcanzar. Así lo alcanzado con este estilo dentro de
la escuela fue una consideración cosificada, deshumanizada, al querer
entender la escuela como sistema, como un conjunto de trabajos en
grupos, en comisiones, en una estructura de deberes y
responsabilidades. El propio grupo formado de administración
superior se separó de las bases mirando hacia intereses personales y
jerarquizados y haciendo sentir la exclusión en la toma de decisiones
a los demás profesores que no se encontraban inscritos en este

privilegiado espacio.
La participación estudiantil fue desplazada, sostenida,
contenida, latente; condición que posteriormente sería determinante
cuando habría que decidir por la continuidad de este línea de trabajo
en las próximas elecciones para la dirección. Si hablar de
expectativas, involucración, participación y responsabilidad por
parte de la población estudiantil, se puede decir que participó, pero
no en la toma de decisiones que les fue reiteradamente impuesta;
sin embargo, tuvo la fortaleza de rechazar lo que creyó conveniente
a sus intereses académicos; así lo consideraron.
La división entre los profesores fue notoria, tres grupos en
general conformaban el ámbito docente: los de la dirección, los
contrarios a la dirección y finalmente los ajenos, que sólo cumplían
con la impartición de sus cátedras. El grupo de trabajadores,
sector aparte, marginal, adoptó las imposiciones que le fueron
asignadas. El papel de la dirección implicó desde la formalidad
una autocracia admitida, que en cierto modo reflejó, también, la
expresión de la autoridad.
GUADALUPE BENAVIDES HERNÁNDEZ
Cuarta directora
Una vez concluida esta gestión

administrativa, se intentó proseguir
con el mismo sendero, la continuación
estaría a cargo de la licenciada
Guadalupe Benavides Hernández.
Una continuidad no tan irrestricta, si
bien partía de una misma concepción administrativa, presentaba
ciertas definiciones propias. Indicó en su propuesta de plan de
trabajo, para el periodo administrativo correspondiente, algunas
inquietudes, un esbozo que iba más allá de las modificaciones
que se pudieran hacer al plan de estudios. En su propuesta
señalaba la necesidad inmediata de crear una estructura
académico-administrativa que tuviera por objeto la integración
del psicólogo y su ejercicio profesional aplicado a la comunidad,
justificado en una triple vinculación de la Facultad con el entorno
comunitario con base en la investigación, docencia y extensión,
factores sustantivos y fundamentales para la intervención práctica
y concreta de y desde la Facultad.
[105]
Esta propuesta marca el precedente de lo que dos

administraciones después sería constituido el CISPI.1 No se pudo
contemplar ni comprobar cambio sustancial alguno, y todo quedó
en el ámbito propositivo. Ello permitió identificar de alguna manera
una continuidad del trabajo con el grupo de profesores de orientación
administrativa, citando que en su formación académica como
psicóloga industrial con estudios de maestría en Administración de
Empresas. Intentó proseguir por el mismo sendero, ello marcaba
un sesgo y en sí una definición, un compromiso, esta inclinación le
creaba ciertos obstáculos en la aceptación de la base de profesores
y estudiantes que le eran escépticos y ello como resultado de la
administración precedente.
La propuesta para su gestión administrativa, que a continuación
se presenta, deja entrever una cierta diferenciación propia de
Benavides Hernández con la de Gallego Vargas.2
FORMACIÓN
Licenciada en Psicología, UNAM. Maestría en Administración, UAEM.

Especialidad en Recursos Humanos.
Experiencia fuera de la Universidad: Instructora de capacitación
industrial en las áreas de relaciones humanas, motivación y liderazgo,
comunicación; formación de instructores; administración.
1
Centro de Investigación y Servicios Psicológicos Integrales. Facultad
de Ciencias de la Conducta, UAEM.
2
Guadalupe Benavides Hernández (1986), Propuesta de trabajo para la
dirección escolar de la Facultad de Ciencias de la Conducta, 1986-1990,
Toluca, UAEM.
Experiencia en administración universitaria: Coordinadora de la

Academia de Psicología en la Facultad de Humanidades de la UAEM.
Logra la independencia de la Academia de Psicología y la construcción
de las instalaciones de la Facultad de Ciencias de la Conducta. En
su primera fase del periodo de administrativo de Gallego Vargas,
funge como secretaría académica de la Facultad. Coordina el primer
posgrado efectuado en la Facultad.
Experiencia en docente: Profesora universitaria desde 1969 en
la Facultad de Ciencias de la Conducta desde 1974. Profesora
en los niveles de preparatoria, licenciatura y maestría.
PROYECTO DE TRABAJO ACADÉMICO ADMINISTRATIVO
A continuación se presenta el proyecto de trabajo y se subrayan los

aspectos más generales:
Docencia: Plan general de desarrollo UAEM, 1986-1990.
Adecuación de los planes de estudio, vía la investigación. Abrir
nuevas opciones profesionales. Mejorar los niveles
de enseñanza.
Propuestas del plan de trabajo: Revisar el Plan de estudios
de psicología. Estudios de factibilidad de otras carreras:
Comunicación, Educación. Titulación de profesores. Que los
profesores realicen estudios de posgrado. Vincular la teoría con
la práctica.
Sugerencias estudiantiles viables realizadas en la encuesta
Sugerencias de los estudiantes para la consulta del proceso de revisión

del plan de estudios, hasta el 16 de mayo. Comparar con otras
Facultades. Participación de grupos creativos. Análisis de las causas

de reprobación. Investigación con los egresados. Reuniones de
profesores, estudiantes y egresados. Integración de todas las
corrientes. Análisis de cada programa.
Investigación: Políticas UAEM, 1986-1990. Creación de centros
de investigación interdisciplinarios.
Propuestas del plan de trabajo: Establecer los meca-
nismos para vincular la docencia, investigación y extensión.
Incorporar a los profesores de la facultad a las líneas de
investigación y estas a los centros de investigación. Apoyar los
proyectos aprobados por los consejos académicos y de
gobierno. Promover nuevos proyectos de interés para profe-
sores y estudiantes. Incorporar tesistas a los proyectos
de investigación.
Sugerencias estudiantiles viables realizadas en la encuesta:
alcoholismo, drogadicción, delincuencia, educación especial, terapia
familiar, selección de personal, entre otros.
Difusión cultural
Objetivo
Promover el desarrollo integral del futuro profesionista.
Acciones
Organización de ciclos de conferencias para difundir nuestra

profesión. Organizar conferencias en las áreas de interés de
profesores y estudiantes. Fortalecer el boletín. Crear talleres artísticos
y culturales.
Sugerencias estudiantiles viables.
Talleres de danza clásica, teatro, guitarra, pintura, canto. Programas

de radio y televisión que trataron el tema: Quehacer del psicólogo.
Extensión universitaria
Objetivo
Creación de centros de servicios incorporando profesores y

estudiantes (antecedente del CISPI).
Acciones
Crear los servicios en las áreas de interés de profesores y estudiantes.

Fortalecer educación especial. Crear terapia familiar. Fortalecer la
bolsa de trabajo. Servicio social.
Sugerencias estudiantiles viables realizadas en la encuesta: Ofrecer
servicios en Orientación Vocacional y Psicoterapia.
Posgrado.
PLAN GENERAL DE DESARROLLO 1986-1990
Especialidades
Formación disciplinaria.
Maestrías
Formación docente
Doctorado
Formación de investigadores
Propuestas del plan de trabajo
Fortalecer el posgrado en educación superior. Crear otras opciones

de especialidades y maestría con base en el interés de profesores y
egresados y factibilidades Desprender la investigación del posgrado.
Especialidades en Psicología Industrial, Administración, Psicometría,

Comunicación, Educación, Relaciones laborales.
Maestría en Psicología Clínica, Psicoanálisis y Administración.
PROPUESTAS DEL PLAN DE TRABAJO
a) Establecer un canal permanente de comunicación

b) studiantiles a maestros, estudiantes y trabajadores; studiant
en los trámites; mejoramiento permanente.
Sugerencias studiantiles viables

a) Capacitación de personal, revisión periódica del kárdex, mayor
responsabilidad.
b) Laboratorio
Propuestas del plan de trabajo
a) Realizar un análisis con respecto a las prácticas realizadas.

b) Vincular la teoría con la práctica en los laboratorios.
a) Material suficiente para prácticas.

b) Relación teoría con la práctica.
c) Servicios en la Biblioteca
Propuesta del plan de trabajo
a) Capacitación del personal

b) Incremento del acervo
c) Préstamos a domicilio.
Sugerencias estudiantiles (hasta el 16 de mayo):
a) Establecimiento del horario continuo

b) Mayor organización
c) Más libros.
Del grupo original de la administración anterior, se presentaron ciertas

escisiones desde el grupo de Martínez Solís y Ramírez Martínez,
Velásquez Ovando, y otras posturas ampliaron la participación de
inconformarse ante la propuesta de Benavides Hernández. Así se
forma un grupo que aglutina cierto sector inconforme y anteriormente
segregado, quien postula como candidato al licenciado Francisco
Javier Hernández Colín apoyado por el entonces maestro Adolfo
López Suárez, los licenciados Luis Alfonso Guadarrama Rico, Manuel
Escobedo Osuna, Manuel Morales Euzárraga, Estela Delgado Maya,
los psicólogos Saúl Urcid Velarde y Alfredo Díaz y Serna. En la

contienda se presenta otro grupo dirigido por la licenciada Guillermina
Martha Rojas García, que conjuntaba otro sector de profesores en
la que se puede subrayar su amiga y condiscípula la licenciada
Elizabeth Zanatta Colín, el licenciado Lauro Santiago Velázquez
Ovando, el psicólogo Sergio Pérez Mejía. Otra fracción aspirante
para la dirección escolar fue la repostulación del licenciado Ignacio
Morales Hernández, apoyado por el consejo del ex director Antonio
García Infante; con este grupo se incluían profesores: la licenciada
Florina Irene Pérez García, los psicólogos Pedro Labastida
Hernández y Luis Antonio Solache Hernández, el ingeniero José
Salazar Mejía, el doctor Héctor Lara Tapia y los médicos cirujanos
Manuel García Gasca y Pedro Rojas. Los resultados fueron
favorables para la licenciada Guadalupe Benavides Hernández, quien
toma protesta como directora de la Facultad de Ciencias de la
Conducta ante el Consejo Universitario.
No es considerada su propuesta académica, por el contrario
se hace caso omiso al respecto y desencadena una reacción de
rechazo, se descalifica su propuesta por la mayoría estudiantil
manipulada, quien exige su renuncia una vez elegida como directora
de la Facultad y nombrada por el Honorable Consejo Universitario.
No se presenta trabajo similar entre aquellos que pretenden
deslegitimar su plan de trabajo y solamente conforman grupos
antagónicos en espera de arribar al poder vía movilización de
estudiantes principalmente. Se puede derivar que en ese entonces,
la descalificación y desconocimiento de una nombramiento de
director era posible con una de las fracciones al caso estudiantes,
aunque hubiere mayoría en los sectores. Su nombramiento fue
rechazado y dividido, obtuvo ventaja en el sector de lo profesores
y con los trabajadores. Algunos de los profesores previamente se
había contratado, los cuales se sentían comprometidos para
extender su voto como una muestra de participación académica,

se sostuvieron hasta que la entonces nombrada directora de la
Facultad, declinaba su nombramiento. La Facultad fue tomada en
sus instalaciones y se llevó un paro de nueve días, y desde ese
espacio tomado se exigió su renuncia, solicitud que se torno
exigencia, coacción. Hubo intento de confrontación dialógica, hasta
intimidación según lo testimonia la candidata electa. Presenta su
renuncia. Sin embargo, el nombramiento de tiempo completo
categoría F lo sostenía. Pediría un permiso y año sabático para
ausentarse de sus actividades académicas, solamente con la tarea
de llevar a cabo una investigación que fue presentada al regreso de
sus actividades.3 En ese entonces no había una exigencia institucional
que indicara realizar durante el periodo sabático.
3
Guadalupe Benavides Hernández. Reporte acerca del quehacer
profesional del psicólogo en el campo laboral en el valle de Toluca.
ARMANDO IGNACIO MARTÍNEZ SOLÍS
Quinto director
Una vez concluida la huelga, un

contingente de profesores, alumnos y
trabajadores de la Facultad se llevan a
cabo una entrevista con el rector Luis
Alfonso Guadarrama López. Resultado
de esto, se nombra al licenciado Armando
Martínez Solís para encargarse del
despacho de la dirección, por cinco meses, tiempo suficiente que permitiría
nombrará un nuevo director para la Facultad. Explícito lo dialogado, el
compromiso inmediato es tranquilizar el ambiente de la Facultad,
comprometerse a estabilizar las diferencias intergrupales y hegemonizar
los intereses académicos y marcar el sendero propuesto en el Plan general
de desarrollo de la UAEM.1
A pesar de cierta inconformidad, se acepta comunitariamente la
designación del licenciado Martínez; con ello, se abrió la esperanza
1
Alfonso Guadarrama López (1985), Plan general de desarrollo de la
UAEM, Toluca, UAEM.
[115]
para algunos profesores que veían en lo inmediato una nueva

oportunidad de contender por la dirección. El 14 de noviembre ,fecha
en que renuncia de dicho cargo, para postularse a la dirección para
el periodo 1986-1990, en sustitución del despacho de la dirección
que dejaba vacante, fue la licenciada Rosa María Ramírez Martínez,
quien se hace cargo durante el inter que implicaba el nombramiento
de un nuevo director.
En la reyerta para la administración de un nuevo periodo directivo,
se postularon como candidatos los licenciados Armando Ignacio
Martínez Solís, egresado del área de Psicología Social y Francisco
Hernández Colín, egresado del área de Psicología Clínica. De nueva
cuenta, el profesor Ignacio Morales Hernández, egresado del área
de Psicología Educativa, quien no cejaba de intentar de alcanzar la
dirección escolar. El primero de los contendientes obtiene la mayoría
de votos por los tres sectores y es nombrado, por el Honorable
Consejo Universitario director de la Facultad de Ciencias de la
Conducta para el periodo 1986-1990.
El propósito de la administración central fue claro y explícito
en las pláticas efectuadas con el rector Guadarrama López, quien
expresó que esta etapa administrativa tendría que ser académica y
política, una política de concertación necesaria e inmediata que
permitiera incidir y unificar el trabajo de las diferentes posiciones
del profesorado, que a su a vez consolidara bases más armónicas
para el trabajo académico y no en el desgaste de fricciones de
posiciones antagónicas.
El grupo de Hernández Colín intentó negociar la cartera de
puestos académicos y administrativos. Los licenciados Manuel
de Jesús Escobedo Osuna, Luis Alfonso Guadarrama Rico y Estela
Delgado Maya, además de un contingente de profesores, alumnos y
trabajadores de la Facultad, les urgía colocarse y acomodarse en la
administración. Su táctica como grupo fue exigente e impositiva hacia
el nuevo director. Generó el rechazo por parte de Martínez Solís; en

respuesta a esta presión, se derivó la exclusión y marginación de los
profesores que lo solicitaron. Las relaciones del nuevo director con
el secretario de Rectoría se consolidaban y ello le permitía a Martínez
Solís controlar este ex abrupto, solamente permanecieron dentro de
lo académico Hernández Colín y Escobedo Osuna, debido a su
nombramiento de tiempo completo; los demás fueron desplazados a
otros espacios universitarios y algunos de ellos fuera de la
Universidad. No sería la única ocasión que se presentase un
enfrentamiento durante esta administración. Es importante comentar
de manera breve que a pesar de las concertaciones entre diversas
posturas, a la mitad del periodo administrativo, hubo un intento de
huelga por parte de alumnos y de profesores contrarios a las
imposiciones de la dirección, por supuesto nos referimos al mismo
grupo que no dejó de sostener una posición antagónica durante todo
el periodo administrativo del maestrante Martínez Solís.
Desde su primer informe, el licenciado Martínez Solís se identifica,
en su discurso, con una retórica de racionalidad tecnológica y
supuestamente crítica, pretende sin demostrar la hegemonización de la
institución a partir de presupuestos filosóficos, políticos y administrativos
derivados de los aspectos sustantivos adjetivos y regulativos de los
planteamientos explicitados por la propia Universidad. Nombra a su
equipo de trabajo. Por indicaciones de la Rectoría se conviene que el
licenciado Ignacio Morales Hernández ocupe la secretaria académica
de la Facultad durante este periodo administrativo. La estrecha amistad
con el director en turno, el psicólogo José Luis Gama Vilchis, fungió
como secretario administrativo, cargo que no abandonaría durante
doce años consecutivos, con tres directores distintos, hasta el momento
en que se convertía en candidato a la dirección de la Facultad. Héctor
José Raúl López Camacho se responsabilizó en la coordinación de
difusión y extensión. Así en continuación, distintos profesores asumieron
cargos académicos necesarios en ese periodo administrativo. De

esta manera los licenciados, Rosa María Ramírez Martínez fue
nombrada coordinadora de investigación, Eduardo Valdez
Azcárate, coordinador de posgrado; Joaquín Mendoza Núñez,
jefe del área metodológica; Lauro Santiago Velázquez
Ovando, jefe del área de Psicología Industrial. Las otras jefaturas
académicas fueron asumidas por los psicólogos: Manuel de Jesús
Morales Euzárate, jefe del área de Psicología Básica; Alejandro
Chávez Hernández, jefe del área de Psicología Clínica; Luis
Antonio Solache Hernández, jefe del área de Psicología Educativa;
Alfredo Díaz y Serna, jefe del área de Psicología Social; Sergio
Pérez Mejía, jefe de laboratorios; Pedro Troche Hernández, jefe
de biblioteca; psicólogo Alfredo Moreno, jefe de prácticas
profesionales; las licenciadas Guillermina Martha Rojas García,
jefa de departamento de titulación y Teresa de Hoyos, jefa del
departamento de planeación.
Se da el apoyo a tres profesores para la realización de sus estudios
de posgrado, a otros seis profesores para terminar su maestría en
educación superior; apoyó a otros dos profesores para llevar a cabo
los estudios de especialidad en Orientación Educativa, otro más para
la segunda promoción en la maestría en Educación Superior y un último
para realizar los estudios de maestría en Sistemas Computacionales.
Uno de las primeras propuestas en esta administración y sanciones
que se dieron en los Honorables Consejos Académico y de Gobierno
fueron las siguientes:
a) Llevar a efecto los criterios de admisión de los alumnos de

nuevo ingreso.
b) Revisión al procedimiento administrativo académico para la
titulación, aprobándose una nueva guía para la presentación
de proyectos de tesis.
c) Análisis del programa de la especialidad orientación en

educación, inicialmente propuesto por el ex director Antonio
García Infante.
De manera impostergable, es nombrado, Antonio García Infante,

por el Honorable Consejo Universitario, director de la Facultad de
Ciencias de la Conducta, para el periodo 1986-1990. Tanto Martínez
Solís como Ramírez Martínez habían participado tenazmente en la
propuesta curricular anterior. Se inicia el trabajo respectivo con
la inicial orientación del análisis curricular y congruencia del plan de
estudios. El preámbulo de este estuvo referido al cuestionamiento
sobre el mismo. Con esto de da comienzo nuevamente a la indagación
curricular que con el tiempo se sistematizaría en una político-
académica para la reformulación de dicho plan. Su propósito
inmediato era dar respuesta a la exigencia de la superación del modelo
educativo que se había llevado a cabo, subrayaba la práctica
profesional como el elemento central, desde ahí era su propuesta, un
ir más allá de los determinantes y estáticos perfiles profesionales que
circunscribían al propio quehacer académico y profesional que a su
vez habían imperado por largo tiempo.
Otros puntos en su administración fueron la de considerar la
conjunción de intereses académicos de los profesores, así como
considerar los proyectos de vida de los docentes con el entendido
que generarían un compromiso institucional e incidirían en la
generación de una libre empresa. La suya daba margen a la consulta
abierta y a la inclusión en la participación de los sectores
administrativos y estudiantil, pero en realidad, no fue más que discurso
y recurso retórico.
Con respecto a la composición del profesorado, se
encontraba conformada con 16 profesores de carrera y 28 de
asignatura, señalando en este periodo la pertinencia de una
regularización laboral del docente para concursar en exámenes

de oposición para su definitividad laboral. En el informe de
gobierno de 1987 indica, con respecto al profesorado, que la
totalidad de este es de 59. 37 titulados con licenciatura, lo que
representa 63%: 11 contaban con maestría y uno con estudios
de doctorado, otros los conformaban los pasantes, los cuales
ocuparían en su administración cargos académicos.
La estabilidad en la población estudiantil,1986-1987, fue de 253
alumnos y una reinscripción de 37; en suma, 290 alumnos inscritos
en el primer semestre, de estos, 248 concluyeron el ciclo, es decir,
85.5%. La totalidad de la población fue de 774 divididos en 23
grupos. Su distribución por sexo fue de 77% femenino y 16.9%
masculino. 13% fueron alumnos irregulares. Por estas fechas se había
reducido la matrícula de manera significativa cerca de 400 alumnos
menos, corresponde a las políticas nacionales de la reducción del
crecimiento matricular en las instituciones de educación superior en
el ámbito nacional.
En este ciclo escolar, el posgrado contaba con 24 alumnos en la
maestría en Educación Superior y 20 alumnos en el especialidad de
orientación en educación, aquí acudían dos profesoras de la Facultad.
Los profesores de la Facultad inscritos en la maestría de Educación
Superior fueron los licenciados y licenciadas Rosa María Ramírez
Martínez, Teresa Ponce Dávalos, Lauro Santiago Velázquez Ovando,
Bertha Rosalía Rocha Reza, Aristeo Santos López, Francisco
Hernández Colín, Luis Alfonso Guadarrama Rico. En la especialidad
en Orientación en Educación lo fueron las licenciadas María del
Carmen Farfán García y Juana María de la Luz Esteban Valdés,
entonces quien sustituye a la licenciada Teresa de Hoyos y asume la
jefatura del departamento de Planeación de la Facultad.
En la segunda parte de su periodo administrativo, realizó
algunos cambios en los puestos académicos. El licenciado Lauro
Santiago Velázquez Ovando pasó ocupar la coordinación de

difusión cultural y extensión; Héctor José Raúl López Camacho
ocupó la jefatura del área básica; el área metodológica fue
ocupada por Miguel Ángel Gutiérrez Hernández; quien sustituye
a Joaquín Mendoza Núñez que se va a realizar estudios de maestría
en el Instituto Politécnico Nacional. A la salida de Velázquez
Ovando, la licenciada María del Carmen Farfán García ocupará
la jefatura del área de Psicología Industrial; el licenciado Jorge
Arturo Gómez Vélez se encargaría de la jefatura del área de
Psicología Social, sustituyendo al psicólogo Alfredo Díaz y Serna,
quien pasó a la jefatura del departamento de comunicación.
Gestionó y puso a concurso de oposición de tiempos completos
a la comunidad, pero solamente algunos de los profesores insertados
en la administración de la escuela pudieron concursar. Los profesores
que lograron su tiempo completo fueron los siguientes: Rosa María
Ramírez Martínez, Lauro Santiago Velázquez Ovando; ambos
categorizados escalafonariamente por sugerencia del director con
el nombramiento de tiempo completo D. Los licenciados Héctor
López Camacho, Miguel Ángel Gutiérrez Hernández, Sergio Pérez
Mejía, María del Carmen Farfán García lograron ser categorizados
escalafonariamente con el nombramiento de tiempo completo C;
la licenciada Bertha Rosalía Rocha Reza, jefa del departamento de
psicometría, logró ser categorizada con el nombramiento de tiempo
completo B. Quedaron inexplicablemente fuera de concurso los
licenciados Ignacio Morales Hernández, secretario académico de
la Facultad y Juan Eduardo Valdés Azcárate; quien estaba a cargo
de la coordinación de estudios de posgrado de la Facultad; una
decisión y exclusión política inusitada que desacredita la probidad
del director hacia sus delegados. Inicia actividades para llevar a
efecto la especialidad de Orientación en Educación, 1987-1988;
especialidad en la cual se pudo contar con los servicios docentes
del doctor Jesús Figueroa Nazún, investigador de proyección

nacional y con renombre internacional por su amplia
producción científica.
Al término de la gestión administrativa de Martínez Solís se pudo
observar que el propósito inicial de conjugación entre las diferentes
posturas académicas de los profesores no se alcanzó, por lo contrario,
el profesorado se dividió incluso más, quedando la planta docente
muy separada, marcando la escisión que hasta la fecha se observa.
Los estudiantes se mostraron inconformes con lo logrado, y apartados
del propósito, en el cual habían confiado al inicio de la gestión, por la
cual se habían movilizado, solamente observaban las acciones
realizadas por el director preocupado mayormente por su trayectoria
personal y su futuro administrativo.
Lo relevante en su gestión fue lo propuesto al iniciar
operativamente las primeras actividades para analizar, modificar y
cambiar el plan de estudios vigente. Hay que mencionar que de alguna
manera la experiencia anterior de la propuesta curricular de Gallego
Vargas daba pie para su consecución, aunque lo que realmente
intentaba, como se verá al final de gestión administrativa, no era una
evaluación y modificación curricular, sino una especie de
componenda, reforma, adecuación del plan de estudios.
Del 19 de enero al 11 de febrero de 1988, el director convoca
a efectuar lo que entonces se le denominó Taller para la elaboración
del proyecto de evaluación curricular, en cual se dieron lectura, y
se entregaron documentos escritos por el profesorado de la
Facultad para su confrontación y discusión. Se puede decir que es
el inicio de un nuevo intento de reformar el entonces plan de
estudios, un trabajo que pretendiera elaborarse de manera
colectiva, aunque lo que se intentó efectuar fue una reestructuración
curricular del plan de estudios de la licenciatura en Psicología de la
Facultad de Ciencias de la Conducta. Se abrió el espacio de
discusión y participación entre el personal docente de la Facultad,

en el cual hubo una nutrida concurrencia.
En síntesis y por su relevancia, este periodo fue producto de
una reflexión crítica y propositiva por parte del profesorado. Los
comentarios realizados fueron trabajos que marcaban dos posturas
académicas diferentes, que resultaron irreconciliables. Una de estas
postura se avocó al análisis interno del currículo y la otra
orientación al análisis externo del currículo, trabajo que fue
necesario para la reiniciación tanto del diagnóstico como evaluación
de la curricular.
Se presentaron varios trabajos y se abrió el debate sobre cómo
tratar el tema del diagnóstico y evaluación curricular de la licenciatura
en Psicología de la Facultad de Ciencias de la Conducta. A
continuación se presentan anotaciones del análisis de las ponencias
expuestas en el foro abierto de docentes de la Facultad.
REFLEXIÓN SOBRE UN MODELO TEÓRICO-METODOLÓGICO

DE EVALUACIÓN CURRICULAR, 1988
Juan Eduardo Valdez Azcárate2
Su trabajo parte del binomio de ciencia y humanismo y su respectiva

correlación. Binomio identificado en el trabajo del psicólogo como
respuesta a las demandas y a las necesidades sociales a las cuales
tiene que enfrentarse el egresado en Psicología. Su enfoque dinámico
de la sociedad es citado sin narrativa histórica. Su referencia aduce a
2
Docente adscrito al área metodológica y coordinador de posgrado de la
Facultad de Ciencias de la Conducta, UAEM, Ponencia, mimeo, 1988.
que no ha habido investigaciones precedentes, es su punto de partida.

Exhorta a la reflexión, al cuestionamiento continuo sobre algunos puntos
básicos en la elaboración de un proyecto de evaluación curricular.
¿Cuál es la justificación de llevar para cabo una tarea de tal
naturaleza? ¿Cuál es la consideración teórico-metodológica que
orientará tal evaluación? Su respuesta al respecto es también
vertida en dos aspectos generales, no contradictorios entre sí,
pero con la exigencia de ser aclarados, definidos. Uno nos lleva
a un planteamiento de orden axiológico, donde se tiene que
identificar la intencionalidad puesta en juego de los actores
que pudieran intervenir; la otra, a un procedimiento sistemático
en tanto análisis e interpretación de los datos que se obtuvieran.
En síntesis, el propósito de la evaluación es determinante para la
toma de decisiones.
Sus objetivos fueron:
a) Promover la reflexión y la acción crítica entre los integrantes

del taller.
b) Generar el proceso de comunicación con relación a asuntos y
temas académicos entre los asistentes.
c) Aportar algunas sugerencias para la evaluación del currículo
vigente.
Retomó lo propuesto por Ángel Díaz Barriga3 en su definición

del concepto de currículo, desde una óptica alternativa,
3
Ángel Díaz Barriga (1988), Los objetivos de aprendizaje como objetos
de transformación, México, Trillas.
ponderando el diseño curricular por objetivos de transformación,

más que la concepción tyleriana de diagnóstico de necesidades
del educando.4
Con respecto al plan de estudios solicita considerarlo como: Un
documento que organiza y norma la ubicación, secuencia, distribución
y dosificación de los contenidos educativos de un programa
educativo. Presentó una estructura que articula unidades de
contenido (áreas, módulos o materias), señalando un peso académico
(carga horaria y número de créditos), e indicando su forma de
administración (rígida o flexible).
Desde su óptica y método estructuralista, lleva a la
conceptualización de totalidad que pone en juego cuanto cita los
criterios teóricos metodológicos necesarios para la práctica de la
investigación educativa, que habría que seguir refiriendo para ello
cinco de estos criterios:
a) Una visión totalizadora.

b) Una concepción crítica.
c) Un enfoque histórico.
d) Un criterio de implicación.
e) Una visión transformadora.
Sin embargo, en su justificación arguye que su basamento

metodológico es desde el materialismo dialéctico y de reconstrucción
histórica de las contradicciones.
Propone el siguiente cuadro teórico-conceptual: Evaluación
diacrónica, análisis histórico social disciplinario; curricular: análisis
histórico político, problemática social, análisis histórico social y
4
Ralph Tyler. op. cit.
político. Estructura ocupacional del comportamiento sincrético:

Formación actual de la práctica profesional, plan de estudios:
propósitos, condiciones institucionales y características
institucionales. Currículo, currículo oculto, organización curricular;
actividades de enseñanza-aprendizaje; evaluación del proceso de
enseñanza-aprendizaje; aspectos académicos; bases administrativos
legales; personal académico; estudiantes.
Concluye con un listado de cuestionamientos, el cual
consideramos importante su trascripción, dado que la respuesta
a estos, permitiría esclarecer de alguna manera las dificultades
encontradas en el desarrollo y resolución del trabajo curricular:
¿Cuáles son las características del desarrollo histórico de la
profesión en el país y en la entidades federativas? ¿Cuáles son
las características formales tanto explícitas como implícitas en
el modelo de la práctica profesional en que se forma el alumno?
¿Cuáles son algunos de los problemas que requieren de
investigación, servicio profesional en que se forma el alumno?
¿Cuáles son algunas de los problemas que requieren de
investigación, servicio profesional por parte de la sociedad
con respecto al psicólogo? ¿Cuál es el perfil profesional del
psicólogo? ¿Es congruente el contenido del currículo con la
formación profesional requerida? ¿Están orientadas las
actividades de los profesores hacia el logro de los propósitos
planteados? ¿Qué teorías, metodologías, técnicas, instrumentos
se plantean en la evaluación del aprendizaje y de la enseñanza?
¿Qué percusión tiene el proyecto de la Universidad en la
Facultad? ¿Qué características académicas presentan los
profesores investigadores de la Facultad? ¿Es congruente el
perfil del personal académico con las necesidades del mismo
tipo? ¿Cuáles son las características actitudinales de los
estudiantes que ingresan a la Facultad?
Estas interrogantes pueden ser llevadas al plano de preguntas de

investigación o por lo menos de una indagación sistemática.
Cuestionamientos de fundamento que requieren respuestas concretas
en el orden de toma de decisiones y solución de problemas, y no
sólo son particulares a la investigación institucional, sino que
constituyen una problemática nacional de nuestra disciplina, si
revisamos el trabajo de Urbina Soria,5 podemos darnos cuenta que
estos planteamientos conforman su contenido.
ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO A LA EVALUACIÓN

CURRICULAR, 1988
Luis Alfonso Guadarrama Rico6
El estado del arte acerca del currículo es presentado. Sus

referencias bibliográficas cobraron significación en una inicial
manera de orientar la consulta bibliográfica. Consideró que el
requerimiento institucional de participación del taller era
improcedente, ya que la complejidad y la extensión mínima para
proponer una fundamentación teórico-conceptual y metodológica
de la evaluación curricular no se realiza, donde además se
contemple el procedimiento, la instrumentación, los criterios, los
indicadores, es mínimamente en tiempo, a mediano plazo. Su
propuesta con base en dos conceptos teóricos. El discurso, en
su segunda parte, se presenta a manera de comentarios y
5
Javier Urbina Soria (1989), El psicólogo. México, UNAM.
6
Profesor de asignatura de la Facultad de Ciencias de la Conducta, UAEM.
Ponencia. Mimeo.
referencias para el desarrollo del trabajo curricular; por último,

se muestra una tercera sección consistente en un resumen de
opiniones planteadas en el taller.
Evaluación y análisis
Dos conceptos clave para el trabajo curricular: Subrayó la

intencionalidad de la evaluación desde un enfoque administrativo de
la educación, eficacia, eficiencia, efectividad, y una constatación
empírica de la evaluación. Rechazó posiciones holísticas y prefiere
el reduccionismo de la tecnología educativa.
Enfatizó tres factores del análisis curricular:
El propósito del análisis curricular es revelar las características del

diseño que le dio vida al currículo en operación, las concepciones
epistemológicas y los esquemas teóricos e ideológicos bajo los que
opera el currículo.
Indicó que los modelos para guiar el análisis curricular han
estado enfocados esencialmente a tratar de obtener información
acerca del enfoque y metodología que siguen los profesores para
impartir sus cursos. La orientación del análisis está más hacia su
práctica, es decir, hacia la práctica de los profesores, directivos,
coordinadores, investigadores, alumnos y administradores. En
menos palabras, el análisis se preocupa por la dimensión real y
oculta del currículo.
Su proposición fue clara, trató de definir el trabajo en términos
operacionales, ¿se evalúa?, ¿se analizan ambas? Propuso que el
análisis preceda a la evaluación o si se procede de manera diferente
recomienda una interrelación para el diseño y ejecución del

estudio curricular.
Sus comentarios hacen referencia a nueve trabajos de tesis
de egresados de la licenciatura en Psicología de esta Facultad,
que han tratado sobre aspectos curriculares; cuatro de estos
versan sobre el seguimiento de egresados; otros cuatro, sobre
diagnóstico de la enseñanza de la Psicología en el país, y un otro,
relacionado con la determinación de criterios de selección
de aspirantes.
Propone revisar algunos autores que han trabajado esta temática,
tanto en el país como en el extranjero; citó los trabajos de Alicia
Alba, evaluación desarrollada bajo la corriente de la auto evaluación
institucional de Michel Siguier, los aportes teóricos de Ausubel y la
teoría de la autogestión de Lapassade, Fontán y Mandel. El análisis
de Olga Pasini y Marcel a Tovar Pasini, O. (1985). Conceptualización
sobre el análisis curricular, Maricela Márquez, et al. (1983). H.
Fernández (1978). H. Robles (1983). A. Furlan (1983). E. Navarro
(1973) puede considerarse como guía para el análisis y evaluación
curricular. Roberto Follari, Jesús Beruzezo, R. Follari y J. Beruzezo
(1984). E. Machado (1984). G. Paro y R. Obregón (1984). P. Volz.
(1983). G. Catán (1983). M. Mac Constantini (1984).
La insistencia de la lectura de estas citas tenía el propósito de
que aquellos que intervinieran en este proceso tuvieran un mínimo de
terminología y conceptualización de la problemática; su conclusión
era una advertencia sobre el tratamiento cuidadoso de los términos
y conceptos para efectuar la tarea de análisis y evaluación curricular.
Había la necesidad de conformar un grupo reducido de participantes
encargados del proyecto. Esta propuesta implicaba la inserción de
algunos profesores que estaban un tanto al margen y era una coyuntura
política que abría posibilidades de formar un grupo político con una
justificación académica.
UNA PROPUESTA, 1988
Adolfo López Suárez7
Desde su consideración de superar una deficiencia que ha prevalecido

durante la existencia de la Facultad, invita a la comunidad a concursar
en la elaboración de un proyecto integral con objetivos definidos y
sustentados en una metodología cuantitativa que permita alcanzar la
consecución de estos.
En su propuesta, el objetivo central expuesto tendría que estar
conformado por tres apartados:
a) Evaluar íntegramente la actual situación curricular de la

licenciatura en Psicología de la Facultad de Ciencias de
la Conducta.
b) Diseñar un nuevo currículo.
c) Integrar al nuevo currículo un sistema de desarrollo curricular.
Propuso que esos mismos objetivos se transforman en tres fases del

proyecto:
a) Evaluación curricular.
b) Diseño curricular.
c) Sistema de desarrollo curricular.
Puntualizó en el carácter de las etapas y las actividades que ellas

implican
7
Profesor de Asignatura Facultad de Ciencias de la Conducta UAEM .
Ponencia, Mimeo 1988.

Fase I
Evaluación Curricular. Partir de la experiencia acumulada de más de

diez años, a su vez puede ser abordada en tres etapas.
Análisis teórico conceptual de la disciplina psicológica. Que permita

construir un marco teórico conceptual que contemple los siguientes
aspectos: Una categorización del desarrollo histórico de la Psicología. Una
conceptualización moderna de esta disciplina científica. Una caracterización
histórica de la Facultad de Ciencias de la Conducta de la UAEM.8
Modelo formalista, funcionalista con la pretensión de conceptualizar la

intencionalidad del proyecto, sin haber sido abiertamente explícita y
que de una vez por todas dio línea para conformar un grupo elitista, un
claustro académico como él le nombró. Sería este grupo quien se
encargase de llevar a efecto y sanear a su consideración el ambiente y
eliminar los vicios institucionales que se habían venido jugando. No
dice cómo efectuarlo, solamente puntualiza las fallas cometidas en lo
curricular efectuado en la historia de la Facultad. Dejó explicitado, sin
tapujos, que en tanto su propuesta como en su réplica, el intento de
legitimar una postura política y una postura académica comprometida
y puesta a trabajar, como requisito inicial de toda enmienda.
DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES SOCIALES
Este punto tendría que partir del estudio de investigaciones

realizadas en el país, así como de políticas y lineamientos de la
8
Adolfo López Suárez (1988) Una propuesta, 1988, p. 32. Todas las
citas, de este artículo, pertenecen a este autor.
propia experiencia del personal académico de la Facultad. Su

fundamentación del cual derivó su enfoque teórico y aplicación de
técnicas estuvo basado en la taxonomía de Bradshaw donde se
subrayó una caracterización de las necesidades sociales. Tales
necesidades son enunciadas, pero no definidas en este documento,
anteriormente en su trabajo. Conclusiones del primer taller de
análisis curricular en la Facultad de Ciencias de la Conducta, nos
indicaba que para detectar las necesidades se recomienda el
siguiente orden prioridad.
NECESIDADES NORMATIVAS
Deberían identificarse especialistas altamente calificados en la

disciplina que plantearon, a su juicio, el estado deseado que
debería tener el currículo de la Facultad en espectros científicos
y técnicos.
NECESIDADES COMPARATIVAS
Deberían estudiarse las características curriculares de escuelas de

Psicología que puedan considerarse modelo en el ámbito nacional e
internacional.
NECESIDADES MANIFIESTAS
En documentos o registros adecuados deberían determinarse las

necesidades que la práctica profesional de la Psicología pudiera
colaborar a satisfacer.
NECESIDADES SENTIDAS
Mediante estudios de campo deberían investigarse los requerimientos

que tuvieran acerca de la Psicología los beneficiarios de sus servicios.
Indicaba que en un estudio comparativo entre esta definición y
las condiciones curriculares en que se encuentra la Facultad, daría
como resultado la base conceptual del proyecto y, en consecuencia,
la efectuación del procedimiento.
Diagnóstico del plan de estudios actual: Propuso la evaluación parcial

del plan de estudios, aquellas partes que tampoco precisa, que se
encuentran definidas, considerando seis elementos para llevar a cabo la
investigación. Definición de las áreas curriculares de la carrera. Definición
de las asignaturas por área curricular. Detección de huecos en los
contenidos curriculares. Detección de contenidos duplicados. Seriación
vertical. Objetivos por asignatura.
Sin mencionarlo, fue un diagnóstico lo que propuso y que con

esta panorámica permitiría identificar las deficiencias del plan de
estudios vigente; así como las estrategias para llevarlas a cabo
una nueva propuesta.
Fase II
Diseño curricular: En una segunda fase presenta el diseño de los

elementos del nuevo currículo. Cinco elementos básicos conforman
el modelo a la manera de Arnaz.9
9
José Arnaz (1983), Planeación curricular, México, Trillas.
a) Objetivos curriculares. En los niveles: Objetivos de la carrera.

Objetivos de áreas curriculares. Objetivos de materias. Objetivos
de asignatura. Objetivos de unidad. Objetivos de tema.
b) Antecedentes. Incluye: Un bosquejo histórico de la Facultad de
Ciencias de la Conducta de la UAEM. Necesidades sociales y
académicas que se pretendan satisfacer. Características deseables
del alumno que ingresa. Perfil del egresado. Modelo curricular.
c) Tira de materias.
d) Áreas curriculares y asignaturas. Incluyen: Criterios generales
de evaluación y ajuste del aprendizaje. Sistema de evaluación
y ajuste constante del currículo.
e) Sistema de administración curricular. Sin explicitar.
Fase III
Sistema de desarrollo curricular.
Implantación de un sistema de evaluación-retroalimentación-ajuste

del currículo desarrollado y la participación y concertación de toda
población de la Facultad. Solamente es mencionado sin esbozar
alguna forma de llevarlo a cabo.
ANÁLISIS, 1988
Lauro Santiago Velázquez Ovando10
Desde un planteamiento sistémico, echando mano de indicadores

administrativos que señala Benno Sanders,11 su propuesta curricular
presentada en su ponencia, es consideraba un intento acerca de una
propuesta de estructuración y una fundamentación teórico-conceptual

que apoyase a una metodología para la evaluación curricular de la
Facultad de Ciencias de la Conducta de la UAEM, metodología que
incluiría los procedimientos de instrumentación, a ciertos criterios e
indicadores y documentos que permitieran realizar esta indagación.
Referencia su fundamentación a los lineamientos oficiales de la
SEP,12 ANUIES,13 CONPES,14 COEPES,15 PNES,16 donde trata la propuesta
presidencial de racionalizar el crecimiento de la educación superior
y de las conclusiones y condiciones ahí derivadas, tales como la
evaluación de las condiciones, desarrollo y estado actual del país en
este rubro. Un modelo de planeación convertido en un instrumento
que coadyuve al logro del progreso del país en todos los aspectos
que sean necesarios, la tarea de planeación que hace mención es en
tres aspectos:
a) La superación académica.
b) Mayor eficiencia en el uso de recursos.
c) La vinculación de la actividad educativa con los programas
orientados a la solución de problemas nacionales.
10
Profesor de asignatura de la Facultad de Ciencias de la Conducta de la
UAEM. Ponencia. Mimeo
11
Benno Sanders (s/a) Administración de la educación en América
Latina, (s/e)
12
Secretaría de Educación Pública
13
Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación
Superior
14
Consejo Nacional para la Planeación de la Educación Superior.
15
Comité para la Planeación y Evaluación de la Educación Superior
16
Programa Nacional de la Educación Superior
METODOLOGÍA
Articula su propuesta desde un modelo sistémico. Subraya la

importancia de partir de un diagnóstico, entendiendo éste como una
etapa de la planeación que permitiría la toma de decisiones y la
solución de problemas y necesidades factibles de encontrar solución,
tales como la razón y la base de las restantes etapas del proceso de
planeación y etapas del proceso de diagnóstico.17 Agregaba:
es la etapa inicial de un proceso crítico consistente en recolectar, clasificar,

analizar y evaluar los datos producto de los criterios, las variables e
indicadores que caracterizan a los currícula institucionales, tomando en
cuenta sus antecedentes, proyección y actualidad.18
Subrayó la utilidad para determinar las relaciones causales o funcionales

entre insumos-proceso-producto, dentro del contexto educativo.
Metas
Apoyado en la Guía de COMPES en los objetivos del diagnóstico

educativo:
a) Analizar el funcionamiento de una institución como subsistema

de la compleja realidad social.
b) Usar un resultado a la luz de valores generales que hayan sido
asignados a la educación de las necesidades presentes y futuras
17
Benno Sanders, op. cit.
18
Benno Sanders, op. cit.
del entorno social donde opera la institución, así como de los

recursos y medios que emplea en su proceso educativo.
c) Cuantificar y descubrir las características de las deficiencias,
así como la realización que ayudan entre sí para determinar
los resultados actuales.
Fases lineales
Definición de criterios y pautas que siguen para establecer un juicio

o atributo, un valor.
Descripción de elementos educativos o sociales de la realidad a
través de variables e indicadores; las variables deberán constituir
aspectos, modalidades o fenómenos susceptibles de modificar, algunas
variables adquieren mayor significado al relacionarse, se convierten
en índices o indicadores generalizables a diferentes niveles de análisis
e incluso estas relaciones pueden conducir a la emisión de juicios
valorativos implícitos en el mismo indicador.
Pronóstico
Evita que el diagnóstico se convierta en una fotografía estática de la

situación prevaleciente, variables como demanda educativa, recursos
financieros, personal académico, instalaciones, entre otros. Esto es
proyectarse para el futuro de acuerdo con su tendencia histórica y
que hacen, en caso de las diferencias, también que se proyecten al
futuro. Para realizar esta fase se recomienda contar con información
de por lo menos cinco años de anterioridad.
Emisión de juicios de valor con respecto del estado que guardan
los componentes del currículo de la institución.
Identificación de problemas que permiten la determinación de

programas, políticas, objetivos y metas.
MODELO SISTÉMICO
Dividió en tres etapas la educación institucional, equiparándolos con

tres momentos del diagnóstico y evaluación:
a) Evaluación interna de los insumos.

b) Del proceso evaluación externa de los resultados.
c) Retroalimentación. Evaluar por separado cada una de las etapas.
Criterios retomados de Benno Sanders en su teoría sobre la

Administración de la educación en América Latina y aplicados a su
propuesta curricular:19
Eficiencia
Cualidad de producir lo máximo en el mínimo de recursos, es superior

a los tres factores en un criterio de tipo económico y es considerado
dentro de una dimensión extrínseca e instrumental.20
Eficacia
Capacidad o potencialidad para alcanzar determinados resultados, se

refiere a la terminología pedagógica que involucra aspectos del logro
19
Benno Sanders, op. cit
20
de objetivos y en consecuencia de metas es considerado dentro de

las dimensiones intrínsecas e instrumental y se subordina al
primer criterio.
Efectividad
Refleja la capacidad de respuestas de atendimiento a las exigencias

de la comunidad externa expresadas políticamente. En otras
palabras, es el criterio de desempeño que mide la capacidad de
producir la solución o respuesta deseada por los participantes de
la comunidad. Es asociado también con la responsabilidad social,
se encuentra situado dentro de las dimensiones extrínseca y
sustantiva. 21
Relevancia
Asociadas al perfeccionamiento de la cualidad valor, es un criterio

antropológico y cultural y está considerado dentro de las dimensiones
intrínseca y sustantiva.22
Las variables
Derivadas de los criterios en combinación o asociación con la función

o elemento curricular que se está evaluando. Concluye con un formato
para la evaluación retomado de Banathy.
21
22
PREMISAS PARA LA EVALUACIÓN CURRICULAR DE LA LICENCIATURA

EN PSICOLOGÍA DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA CONDUCTA UAEM,
TOLUCA, MÉXICO
Joaquín Mendoza Núñez23
Inicialmente su trabajo establece dos cuestionamientos básicos: ¿en

qué consiste esa deficiencia y cómo corregir esa falla?
Como primer punto, propuso precisar el término deficiencia,
si el conocimiento del evento es parcial, aislado, sólo son conjeturas,
intentar con ello por lo menos la descripción de este evento. Para su
precisión se requiere de estudios, observaciones, análisis, discusiones,
entre otros. Para conocer entonces la práctica profesional del
psicólogo se requiere conocer en qué consiste, dónde, su frecuencia,
intensidad, áreas laborales, tendencias, contradicciones y operación.
El segundo punto lo definió como la racionalidad de la
explicación, en el cual circunscribe identificar los determinantes
funcionales que producen esta deficiencia, además de connotar
aspectos éticos puestos en juego en la formación de profesionales
de la Psicología. Diferencia la racionalidad como una búsqueda que
permite globalmente identificar factores causales, diferenciado y
ponderando dos abordamientos: Uno, elaborar una definición holística
del currículo y, otro, la elaboración de un plan de estudios.
Para aproximarse a esta construcción, señaló algunos factores al
respecto: El estilo organizacional de la dependencia tendrá que tomar
en cuenta por lo menos algunos de los aspectos: recursos humanos,
práctica docente, motivación intrínseca y extrínseca del estudiante, el
23
Profesor de tiempo completo de la Facultad de Ciencias de la Conducta
de la UAEM. Ponencia. Mimeo. 1988.
plan de estudios, entre otros. Su aplicación y la consecuencia de esta

no sólo habría que cambiar o modificar el plan de estudios, sino que
debería corresponder a efectuarse una evaluación, conjunta y
comprometida aparte de intereses y posiciones particulares
Como tercer punto se refirió la corrección de la deficiencia.
Partiendo de la conjunción de los sectores que componen la
comunidad y que sólo así y con base en una evaluación del plan de
estudios nos llevará a proceder adecuadamente.
¿EVALUACIÓN CURRICULAR O INVESTIGACIÓN EDUCATIVA?
Rosa María Ramírez Martínez24
Es un planteamiento deductivo, con el propósito de circunscribirlo a

determinantes históricos, socioeconómicos, discrepando que su
abordamiento sea puramente técnico, ya que de ser así, estaría
limitado, sesgado, implicaría entonces diversos niveles de análisis en
el trabajo conceptual de evaluación curricular.
Define el currículo como
Plan que norma, conduce explícitamente a todas aquellas políticas,

experiencias materiales, métodos de enseñanza y otros medios
empleados, para alcanzar los fines de la educación que se desarrollan
en una institución educativa particular, ello implica necesariamente su
planeación, operación, control y evaluación.25
24
Profesora de asignatura. Coordinadora de investigación de la Facultad
de Ciencias de la Conducta UAEM. Ponencia. Mimeo
25
R. Ramírez. op. cit.
Señala que la ciencia como la tecnología son instrumentos políticos,

que por lo tanto, la racionalización del conocimiento planteado en el
diseño curricular corresponde a una respuesta del ejercicio del poder,
que a su vez, es una teoría social el binomio educación-sociedad, y
una concepción social del profesional, al caso, el psicólogo.
Plantea para la reflexión algunas condicionantes necesarias para
tratar curricularmente esta problemática:
El análisis del contexto social, espacio, características materiales y
su evolución histórica permiten explicar la situación social y la educación
superior. Elaborar una conceptualización dialéctica, no estática de la
realidad que permita una construcción teórica, metodológica para
comprender y explicar la problemática del objeto de estudio del proceso
evaluativo, los niveles de realización de la acción y la explicación teórica
que permita el conocimiento de esta. Conceptualizar y categorizar
generalmente los fundamentos teóricos que se utilizarán posteriormente
en el trabajo empírico, con el fin de recolectar información cuantitativa y
cualitativa, posteriormente para regresar a la abstracción para su
reconstrucción, interpretación, comprensión y explicación del objeto de
estudio, con el único criterio de verdad a la realidad misma. Además
propone una guía metodológica que contiene un eje cronológico
periodizado conforme a criterios socioeconómicos para llevar a cabo el
estudio regional del valle de Toluca, manejando tres grandes apartados:
1. Estructura socioeconómica
Se retomaron algunas variables fundamentales:
1.1 Definición de la región de estudio.

1.2. Desarrollo histórico de estudio.
1.3. Sectores económicos.
1.3.1. Agropecuario.
1.3.2. Industrial.
1.3.3. Servicios.
1.4. Papel del Estado.
1.5 Demografía.
1.6 Indicadores sociales.
1.5 Demografía.
1.6 Indicadores sociales.
2. Estructura educativa
2.1. Educación superior.

2.2. Proceso ideológico.
2.3. Modelos educativos.
3. Estructura de servicio
3.1. División de trabajo.

3.2. Práctica profesional.
3.3. Mercado de trabajo.
3.4. Campo profesional.
3.5. Organización gremial
4. Procedimiento
4.1. Instrumentación.
4.2. Análisis bibliográfico para el análisis del problema y
fundamentar el marco teórico-metodológico.
4.3. Utilización de la información disponible, ya sea en documentos
oficiales, tesis o documentos existentes en la Institución o
elaborados por las organizaciones gremiales.
4.4. Recolección y elaboración de datos estadísticos, utilizando

diferentes fuentes de información; estatal, privada o institucional.
4.5. Recolección de información mediante visitas a dependencias,
instituciones y otros.
4.6. Trabajo empírico del campo profesional actual identificando
las diferentes prácticas profesionales que desempeñen funciones
distintas dentro del ciclo económico; las cuales se
descompondrán en sus componentes: objeto, procesos
técnicos y espacio social de cada práctica, mediante entrevistas,
encuestas, cuestionarios, entre otros.
Este análisis general sintetizó las propuestas generales vertidas en el

taller, cabe mencionar que no a todos los participantes se les permitió
participar abiertamente con ponencia y réplica respectiva, solamente
conformaron el auditorio quienes presentaron dichas propuestas.
Se mencionan estos trabajos en la administración del licenciado
Martínez Solís, dado que inician ciertas actividades operativas en
el trabajo de diseñar un nuevo plan de estudios. De hecho se
diferencian de trabajos anteriores al respecto, como el de la
licenciada Gallego Vargas. Posteriormente retomaremos las
conclusiones de dicho trabajo conjunto que deja de alguna manera
organizado material de investigación e indagación curricular que
permitirá, en la próxima administración, concluir con una propuesta
de un nuevo plan de estudios.
DIAGNÓSTICO Y EVALUACIÓN CURRICULAR
El trabajo curricular se dividió en dos vertientes: una encargada del

análisis interno y otra del análisis externo. El énfasis de la dirección
estaba sobre la segunda opción, una preferencia abierta y sin disimulo
fue llevada a cabo. Todas las facilidades de la institución estuvieron

puestas en ella. La responsabilidad cayó en manos de la entonces
coordinadora de investigación, licenciada Rosa María Ramírez
Martínez y del secretario administrativo, psicólogo José Luis Gama
Vilchis, de manera menos directa con el trabajo del licenciado Juan
Eduardo Valdez Azcárate, coordinador del posgrado que de alguna
manera siempre presentó diferencias conceptuales y personales tanto
con Ramírez Martínez como con Martínez Solís.
La colaboración del economista Hans Oudholf junto con la
licenciada Ramírez Martínez y un grupo de alumnos egresados del
área de Psicología Social: Jorge Arturo Gómez Vélez, Pedro Troche
Hernández e Irene Pérez Azcue formaron el primer grupo de
investigadores, el cual se denominó: Programa Semillero. Además
de otras alumnas recién egresadas de otras áreas: Psicología Clínica,
Educativa y Social, conjuntamente con otras alumnas recién egresadas
del área de Psicología Clínica: Elvia Isabel Cárdenas Ruiz, Adriana
Heras Camarena, Amparo Morales Juvera, Nina Bernal. Sin
embargo, todos han salido de la Universidad y en estos momentos
solamente el licenciado Pedro Troche Hernández queda como
personal docente y a cargo de la jefatura de Psicología Social. Este
trabajo fue inconcluso, no se supo sostener ni siquiera en la formación
de docentes preparados que siempre se han requerido en la Facultad,
por tanto su pérdida es aún significativa por las bondades que en su
momento ofrecía y que aún son necesarias; al no continuar, se
perdieron las posibilidades prospectivas que este programa ofrecía.
Por otro lado en la licenciatura, el entonces jefe del área de Psicología
Social, Alfredo Díaz y Serna se incorporaba a esta perspectiva de
trabajo curricular que ponía un énfasis en subrayar la conveniencia
de una investigación curricular externa, del contexto social, económico
y político de la región, en contextualizar el trabajo curricular más allá
de lo que pasaba dentro de los muros del plantel.
La investigación propuesta estuvo diseñada con los siguientes

rubros:
a) Condiciones regionales del valle de Toluca: Aspectos

demográficos, socioeconómicos y educativos.
b) Estructura de servicio. Definición de la OTI: Datos regionales,
instancias regionales de colocación. Bosquejo histórico de la
Facultad de Ciencias de la Conducta.26
c) Práctica profesional del psicólogo: Informe de trabajo de
campo. Comentarios.
Al fin y al cabo y como resultado de serias contraposiciones entre

aquellos que se adherían a una u otra propuesta, se llevaron a cabo dos
enfoques para el trabajo curricular. Hubo dos vertientes que parecían
conjugarse, pero en realidad eran antagónicas, principalmente de manera
actitudinal. Son llevadas a efecto en una indagación denominada: Análisis
curricular interno y externo de la Facultad de Ciencias de la Conducta;
este se derivó de un plan más general: Evaluación curricular. Se hará
mención de los resultados obtenidos en ambos instrumentos.
La otra vertiente, investigación denominada interna, se efectúa llegando
a los siguientes resultados. Los datos que se presentan son un resumen
de lo trabajos desarrollados por los profesores Alejandro Chávez García,
Alfredo Díaz y Serna, Joaquín Mendoza Núñez, Manuel Morales
Euzárraga, Luis Antonio Solache Hernández, Lauro Santiago Velázquez
Ovando, quienes siendo jefes de las áreas académicas de la licenciatura
en Psicología, se dieron a la tarea de la evaluación interna en coordinación
con el licenciado Ignacio Morales Hernández, secretario académico de la
Facultad. Diseñaron, aplicaron y calificaron una encuesta a una muestra
26
Organización Internacional del Trabajo.
de egresados de la Facultad y a empleadores de estos, en lugar y en las

condiciones laborales que desempeñaban los propios egresados. En esta
encuesta también colaboraron como auxiliares estudiantes de la
licenciatura que se encontraban realizando su servicio social.27
Estos trabajos forman parte de la llamada Evaluación de repertorio

del egresado de la licenciatura en Psicología dentro del plan general
antes mencionado a la evaluación curricular que se había llevado a
cabo dentro de la Facultad. Esta tuvo el propósito de elevar la calidad
académica y la formación profesional a sus egresados y que estos a
su vez pudieran competir en el mercado laboral.
A continuación se presenta el resumen de los resultados obtenidos
en la indagación correspondiente de qué hace, dónde, cómo, con
quién, el egresado de la licenciatura en Psicología de la Facultad de
EVALUACIÓN DEL REPERTORIO DEL EGRESADO DE LA FACULTAD DE

CIENCIAS DE LA CONDUCTA DE LA UAEM
La evaluación la realizaron Joaquín Mendoza Núñez, jefe del área

metodológica; Lauro Santiago Velásquez Ovando, jefe del
área de Psicología Industrial y los psicólogos Manuel Morales
Euzárraga, jefe del área básica; Alejandro Chávez Hernández,
jefe del área de Psicología Clínica; Antonio Solache
Hernández, jefe del área de Psicología Educativa; Alfredo Díaz y
Serna, jefe del área de Psicología Social.
27
Rosa María Martínez et al. (1987), Evaluación de repertorio del
egresado. Instrumento para evaluación curricular externa, Toluca, UAEM.
El resultado de la indagación, sobre el análisis interno,

proporciona datos básicos, ya que estos fueron originalmente
recabados y permitieron elaborar un diagnóstico que quedaba
corto, y la información obtenida rebasaba en mucho las
expectativas que se tenían por alcanzar y va más allá de lo que
aquí se presenta como resumen. Para hacer esto, se tuvo
que recategorizar en muchos casos los datos para ponerlos en un
formato común, esto implicó cerrar categorías y, con ello, perder
detalles que pudieron ser útiles en otras fases del trabajo sobre el
currículo de Psicología. Por ello, se recomendó tomar en cuenta
los datos y tabulaciones originales para precisar algunas de las
deficiencias de los egresados en el actual currículo. De cualquier
manera, pensamos que este resumen da una buena idea de
problemas y aspectos que habrá que tomar en cuenta para el
currículo de la carrera de Psicología.
Egresados encuestados
Los egresados encuestados fueron 214 pertenecientes a las 12

generaciones que hasta agosto de 1989 habían egresado de la
Facultad de Ciencias de la Conducta. Cada jefe de área de
especialización muestreó y encuestó a egresados de su propia área,
distribuyéndose por generación.
Egresados que trabajan en el área en la que estudiaron
63.425% realizan actividades acordes con el área que estudiaron.

Los egresados del área educativa se ubican más dentro de su
área que los de las demás áreas. 83.335 y los que más se
desplazan hacia otros campos son los egresados del área

social, 50%.
Puestos en que laboran los psicólogos encuestados
En general, la mayor frecuencia se da en la categoría de

psicólogo, seguida por la de profesor y coordinador o director;
sin embargo, visto por áreas la categoría de profesor es más
frecuente para el área educativa, la de jefe de oficina en el área
social y jefe de capacitación es el puesto más frecuentemente
ocupado por los encuestados del área industrial.
Antigüedad en el puesto
La antigüedad que tenían los egresados en el puesto que ocupaban

en el momento de ser entrevistados se muestra en la tabla cuatro, en
forma de frecuencias y en intervalos que en su mayoría son de un
año. Al pie de esta tabla se presentan también los promedios de
antigüedad (en años decimales) para los egresados de cada área.
Dadas las generaciones y el muestreo difícilmente se puede sacar
alguna conclusión válida de esta información.
Sueldo que perciben los egresados
En cuanto al sueldo que perciben los psicólogos entrevistados

parece haber diferencias importantes que ya se observan desde
las frecuencias y se ven claramente en los promedios de sueldo de
los egresados de cada área, los psicólogos mal pagados son los
egresados del área educativa, y los mejor pagados, los egresados

del área industrial.
Jefe inmediato del egresado
En un porcentaje más alto, los psicólogos entrevistados tienen como

superior jerárquico a un jefe de departamento (41.35%) seguidos
por los que tienen como superior a un director (26.44%) y subdirector
(16.35%). Esta misma relación egresado-jefe se da con algunas
variantes para las cuatro áreas de egreso.
Profesionista con los que el egresado más se relaciona
En general, el egresado se relaciona más en su trabajo con médicos,

profesores, otros psicólogos, trabajadores sociales y administradores
de empresa. Aun cuando por áreas se dan las siguientes variables: clínico
médico, profesor, trabajador, social. Educativo: profesor, médico,
psicólogo. Industrial: administrador de empresas, contador, ingeniero
industrial. Social: psicólogo, médico, trabajador social. Las relaciones
con otras profesiones son el psicólogo industrial, sensiblemente diferentes
en comparación con los de las otras áreas.
Características que tuvieron en su formación los egresados
Como carencia principal que manifiestan los egresados de todas las

áreas es esta falta de práctica. Los egresados generalmente se refieren
en este punto a una falta de relación entre los conocimientos teóricos
y su aplicación en situaciones reales del campo profesional. Este
aspecto se va a ver reiterado en otras partes de la encuesta. En

segundo término se menciona una carencia en el área de psicometría.
Sin embargo, es el manejo práctico de pruebas en situaciones reales
del que consideran carecieron los egresados y no precisamente sobre
los fundamentos teóricos.
La falta de preparación en todas las áreas
Se presenta como carencia principal. Como aspectos particulares

de las áreas cabe destacar como carencias las siguientes: En el área
clínica se requería de poner una espacial atención y entrenamiento
en la formación de una temática especifica tal como la psicopatología
o la psicoterapia. En el área educativa, era necesario mejorar los
aspectos pedagógicos y didácticos en la enseñanza, tanto la que es
recibido como la que potencialmente se iba a desempeñar en el campo
de la práctica profesional. En el área de Psicología Industrial sus
demandas iban con respecto a la enseñanza recibida en la Universidad.
Se debería poner atención en proporcionar mejor y mayor
conocimiento sobre administración. La Psicología Social, al igual que
otras, debería tener más y mejores técnicas de intervención social, y
de ampliación del social conocimiento en el manejo de diversas
técnicas en intervención psicosocial.
PROPUESTAS PARA EL PLAN DE ESTUDIOS
En primer término los egresados de todas las áreas proponen con

mayor frecuencia la inclusión de prácticas dentro del plan de estudios
de la carrera. En segundo término se menciona la actualización de
los programas y por ende del plan de estudios de este.
También en segundo plano (si se consideran relacionadas), están

varias propuestas tendientes que profundizan más en los temas de
estudio como: ampliar el plan de estudios. Aumento de materias en
el área, más especialización. Propuestas que no es precisamente el
lugar, pero cabe destacar por su frecuencia, están con relación a la
capacitación de los profesores. Este punto se refiere y destaca en
otra parte de la encuesta.
Propuesta al proceso de enseñanza y aprendizaje
Como principales propuestas de los egresados para mejorar la

enseñanza dentro de la Facultad de Ciencias de la Conducta, están
las que se categorizaron como capacitación de profesores. Sin
embargo, hay que hacer notar que dentro de esta categoría se
incluyeron propuestas que iban desde el cambio y selección de
profesores hasta su capacitación. Por otro, destacamos que las
propuestas categorizadas como actualización y didáctica que se
presentan en tercer lugar de frecuencia se refieren también a los
maestros y pudiera englobárseles dentro capacitación; por lo que,
junto con otras propuestas relacionadas, podemos decir que los
egresados centran su atención en los maestros para mejorar en el
proceso de enseñanza-aprendizaje dentro de la Facultad. En esta
parte, por último, se reitera la necesidad de práctica.
Principales actividades que realizan los egresados
Las actividades que profesionalmente llevan a cabo los egresados

se muestran en los primeros lugares para todas las áreas de la
enseñanza (docencia). Aparte de la enseñanza en los egresados de
cada una de las áreas, sobresalen las siguientes actividades. Clínica:

diagnóstico y valoración psicológica, orientación, rehabilitación y
terapia, elaboración y aplicación de exámenes. Educativa: orientación
vocacional y personal, investigación, elaboración y revisión de
programas e impartir conferencias y pláticas. Industrial: capacitación,
reclutamiento y selección de personal, orientación vocacional y
personal. Social: Organización y preparación de curso, estudios
y análisis, diagnóstico y valoración psicológica, elaboración y
aplicación de exámenes.
Tipo de instituciones donde trabajan los egresados
Tomando en cuenta los sectores a que pertenecen las instituciones

donde laboran, o el tipo de trabajo que desempeñan, los egresados
de cada área se distribuyen en el sector educativo y, dentro de este,
la gran mayoría laboran en instituciones públicas. En segundo término
tampoco los egresados se concentran en el sector laboral, de los
cuales la mayoría están dentro de la iniciativa privada. En tercer
término, los egresados laboran en instituciones públicas de salud.
ALGUNAS CONSIDERACIONES
A reserva de un análisis minucioso, y por otras personas de la

información que se presenta, pueden comentarse, como primeras
conclusiones, tres aspectos que parecen resaltar significativa y
consistentemente en los datos.
a) Los egresados consideran muy importante la realización de

prácticas ligadas a lo que es el ejercicio profesional real y la
teoría que se enseña para una mejor formación del psicólogo.

b) Los egresados estiman, como fundamental, una actualización
y capacitación de los maestros para elevar la calidad de la
enseñanza y el aprendizaje dentro de la Facultad.
c) El principal campo de trabajo del psicólogo está en el campo
educativo.
Basado en los datos comentados, en estas primeras conclusiones, a

título personal y junto con los demás estudios realizados dentro de la
evaluación curricular, se considera que ya se tenían elementos
suficientes para promover acciones y cambios en el currículo de la
Facultad, que eleven sensiblemente la formación académica de los
estudiantes.
PRESENTACIÓN DE CONCLUSIONES DE LOS DOCUMENTOS DE

EVALUACIÓN CURRICULAR (ANÁLISIS EXTERNO)
Seis apartados nos remiten a las conclusiones de la indagación

curricular efectuada: Evaluación curricular (análisis externo): Informe
sobre la estructura económica y educativa. Informe sobre la estructura
de servicio. Informe de evaluación curricular la práctica profesional
de los egresados de la Facultad de ciencias de la Conducta.
Cuestionario. Conclusiones:
Respecto al contexto de la UAEM y su espacio
El análisis de los resultados obtenidos en las encuestas realizadas

requirió una contextualizacion histórico-social, la cual permitió
ubicarse en la región en particular del valle de Toluca.
El valle de Toluca refleja una política de desarrollo que el país ha

seguido en las últimas décadas, la cual se orienta hacia la promoción
de la industria y de los servicios, dejando en un segundo plano otro
tipo de actividades. En un principio, el crecimiento industrial se
concentraba en grandes centros, después se industrializaron varias
ciudades en la provincia. En el valle de Toluca, el capital industrial
se estableció desde los cincuenta, sobre todo en y alrededor de la
ciudad de Toluca, desde entonces, esta región, antes agropecuaria,
se ha convertido en una zona en cuya economía predominan las
actividades industriales, comerciales y de servicio. Esta dinámica ha
provocado que también las actividades de servicio se hayan
concentrado en el área urbana de Toluca, reforzando su función como
centro comercial, financiero político y educativo de la región.
Sin embargo, es el factor político el que, en las sociedades
contemporáneas tiene más influencia en todas las demás esferas de
la vida. El Estado, como institución, es el factor de cohesión de una
sociedad. En los sistemas capitalistas, sus funciones básicas consisten
en crear y mantener las condiciones favorables para la acumulación
capitalista y, al mismo tiempo, para legitimarse a sí mismo, para mostrar
que el orden político es el adecuado para emplear el poder. Así, el
Estado ejecuta una gran variedad de acciones que van desde la
regulación del derecho y la propiedad hasta su distribución en el
espacio, así como al establecimiento de la infraestructura con su
instrumentación directa en forma radiológica, política y económica.
En este sentido, el Estado ha apoyado, de una manera
decisiva, el proceso de industrialización regional dentro de un
marco de una política nacional de planeación. Actualmente, la
planeación en la entidad está organizada mediante un sistema
estatal integral de planeación, en el que concurre tres instancias
de Gobierno Federal, Estatal y Regional y los sectores público y
privado. Debemos ubicarnos en el periodo presidencial del
presidente de la República, licenciado Miguel de la Madrid, en el

cual se ponderó la planeación como elemento central
de organización.
Sin embargo, con el proceso de industrialización en el Estado
de México y su consecuente efecto en la urbanización, el
crecimiento demográfico y las grandes corrientes migratorias han
incrementado pertinente la demanda de los servicios educativos;
pero al igual que los otros sectores, estos servicios se han
concentrado en algunas zonas y polos de desarrollo, generando
grandes desequilibrios, centralización y desigualdad de
oportunidades de acceso a este servicio.
Respecto a la UAEM
La Universidad, como institución de educación superior y debido a

su importancia como tal, por su cobertura y hegemonía, marca la
línea en este nivel de estudios. De ahí la necesidad de considerar el
análisis de la Universidad, el cual permitirá comprender la
problemática a la que se ha enfrentado y las soluciones que ha
generado para su preservación.
Actualmente, la UAEM puede describirse como un órgano público
descentralizado, dotado de plena personalidad jurídica y autónoma,
que tiene la facultad de gobernarse a sí misma y realizar sus fines:
educar, investigar y difundir la cultura, respetando la libertad de
cátedra e investigación; de determinar sus planes y programas y fijar
los términos de ingreso, promoción y permanencia de su personal,
así como administrar su patrimonio, entonces podemos derivar
condiciones específicas, pero ubicar dentro de su contexto y funciones
a la Facultad de Ciencias de la Conducta y, por lo tanto, al psicólogo
y su actividad.
Con respecto a la Facultad de Ciencias de la Conducta, amén

de describir al psicólogo como trabajador por parte de la OTI28
o describir el perfil del psicólogo mexicano CNEIP y de enumerar
todas las funciones adjudicadas a su caracterización como
profesionista, debemos considerar la posibilidad de no sólo eso,
sino de enmarcarlo en una realidad específica con condiciones
concretas. Sin embargo, el problema detectado con esa
perspectiva es más contextual, a saber, su situación en el
mercado del trabajo, ya que el psicólogo tiene problemas para
desarrollar su actividad, principalmente por la poca demanda del
servicio psicológico y por su mínima apertura en el mercado
laboral de la profesión, ya que no se ha sabido proyectar
adecuadamente sus potencialidades, su imagen es limitada, y se
conforma con desarrollar otro tipo de actividades (auxiliares,
secretarías, psicómetras o personal administrativo), principalmente
en dependencias públicas y en dependencias privadas (sector
industrial básicamente). Asimismo la formación del psicólogo no
es del todo eficiente, ya que no existe vinculación entre teoría y
práctica de campo, además de que el campo laboral es muy
amplio, por lo que es necesario definir esquemas de tipo formativo
y, en función de ello, ubicar al psicólogo en el campo
interdisciplinario, puesto que se considera necesario que el
psicólogo se auxilie de otras disciplinas.
Con todo, el psicólogo, al egresar, no cuenta con la práctica
y experiencia suficiente y necesaria para desarrollar su trabajo
de manera eficaz y eficiente, esto no limita en su formación
académica, pues repercute en que los solicitantes de empleo no
cubran el perfil requerido para el puesto. Además, si todo lo
28
Organización Internacional del Trabajo.
anterior se añade que el plan de estudios de la carrera, en un plan

escolarizado rígido que las asignaturas se encuentran agrupadas,
en áreas académicas, podemos deducir que dicho plan no
satisface las necesidades que los empleadores requieren del
psicólogo.
Con respecto a la práctica profesional de los egresados y
como consideraciones básicas para integrar este documento, es
menester hacer función de los egresados, producto de un sistema
social específico de la Universidad y de la Facultad con un plan
de estudios concreto; también hacer mención de una práctica
profesional, de una formación académica inherente y de otras
cuestiones de importancia. Con base en la encuesta de 200
egresados de la Facultad (18% del total) y con una representación
proporcional de cada generación y de cada área de egreso, se
llegó a las siguientes conclusiones:
1. Sobre la práctica profesional de los egresados

1.1 Sobre el desempleo: 45% de los encuestados más afectados
por el desempleo son del área industrial; 35%, del área social; 31%,
del área clínica. 31%, del área educativa.
1.2 Sobre el contenido psicológico del trabajo del egresado.
Destacan las siguientes actividades psicológicas:
reclutamiento, selección y capacitación. Orientación educativa y
orientación a padres. Terapia, diagnóstico y tratamiento.
Aplicación de test, pruebas y escalas de actitudes. Entrevistas o
encuestas psicológicas.
1.3 Sobre las relaciones laborales con otros profesionistas
Destacan las relaciones del psicólogo con ciencias de la salud
(médicos y psiquiatras). Sector educativo (normalistas). Ciencias
económico-administrativos (LAE principalmente). Área técnica
(trabajadores sociales) y Ciencias sociales (sociólogos, antropólogos,
historiadores). Especificando que 40% de los encuestados opina

que otros profesionistas se dedican a actividades propias del
psicólogo (capacitación, selección, atención a problemas clínicos,
terapia, docencia, entrevistas, problemas educativos, educación
especial, aplicación de test).
1.4 Sobre las demandas sociales
75% de los encuestados opina que existen demandas sociales
nuevas o no tratados por el psicólogo, de las cuales se destacan:
problemas sociales (delincuencia, drogadicción, prostitución, entre
otros), problemas de tipo educativo. Trabajo en el medio rural y
comunitario. Orientación y atención a adolescentes desubicados.
Familia, orientación y terapia.
2. SOBRE LA FORMACIÓN ACADÉMICA
2.1 Sobre la titulación
Del total de encuestados, sólo 18% se ha titulado. El área clínica

reporta 27% de titulados. El área industrial, 22%. El área
educativa, 9%. El área social no reporta titulados (de los
14 encuestados).
2.2 Sobre la opinión de la formación recibida en la Facultad
89% se considera regular (3 en la escala 5-1). Sobre las

deficiencias encontradas: falta de prácticas profesionales. No
vinculación teoría-práctica. Falta de maestros preparados y de
actualización del programa. Formación incompleta. Deficiencias
en el plan de estudios. Conocimientos no apegados a la realidad.
2.3 Sobre los méritos encontrados
La cuarta parte aproximadamente no encontró mérito alguno. El resto

alude el eclecticismo y a la formación en general, como méritos.
Se mencionaron 325 deficiencias y sólo 192 méritos.
2.4 Sobre la opinión del área de egreso
En las cuatro áreas la opinión, el promedio es bueno (4 en la escala).

En estas cuatro áreas la deficiencia no mencionada es la falta de
prácticas profesionales y la desvinculación teoría-práctica.
2.5 Sobre los cambios que se requieren en la Facultad
La instrumentación de prácticas profesionales (vinculación teoría-

práctica) requiere de profesores mejor capacitados y titulados. Revisión
del currículo, con todo lo que ello implica: apoyar la titulación y sus
asesores. Eliminar materias no psicológicas y cuestiones prácticas
políticas que obstaculicen el desempeño académico. Aumentar materias
o tiempo a la carrera.
3. SOBRE LA RELACIÓN PRÁCTICA PROFESIONAL-FORMACIÓN

ACADÉMICA
3.1 Sobre los conocimientos más útiles
Psicometría, aplicación de test, pruebas, entre otros. Técnicas de

entrevista. Selección y reclutamiento. Estadística. Elaboración de
programas. Técnicas y dinámicas grupales. Manejo de grupos.

Métodos y técnicas de investigación.
Con relación al documento Instrumento para la evaluación del
plan de estudios de la licenciatura en psicología Análisis documental,
y específicamente al análisis hecho a los doce programas que
conforman el área (aclarando que uno más el de seminario de tesis,
no existe), se obtuvieron las siguientes conclusiones:
4. RESPECTO CON LOS OBJETIVOS
4.1 En términos generales y con relación a los objetivos

particulares con los generales
71% de los objetivos de los programas sí se relacionan con los

objetivos generales. 29% de los objetivos especifica que se relacionen
y ajustan poco.
4.2 En lo referente a la relación con los objetivos del área social
81% de los objetivos de los programas sí se relacionan con los

objetivos del área y 19% se relacionan y ajustan poco.
4.3 De la relación de los objetivos de los programas del área

social con otros objetivos de otros programas del mismo
semestre
25% especifica que no existe relación. 25% se relaciona con objetivos

del área básica. 25% se relaciona con objetivos del área
metodológica. 8% se relaciona con objetivos de materias del área

educativa. 42% especifica que existe una relación interna.
4.4 De la repetición de objetivos del curso con otros objetivos

de otros cursos del mismo semestre y con otros de otros
semestres
Sólo existe repetición con los objetivos de Psicología Industrial y

Laboral (8o área industrial) en la materia de Técnicas en Psicología
Social II (8o área social)
4.5 Repetición con los cursos
Diseño de encuestas (7o área social) con técnicas de grupo (6o área
educativa) y el curso de Técnicas de Psicología Social II (8o área social)
con Psicología Industrial I (5o área industrial) y Psicología Industrial II
(6o área industrial). La relación general es en porcentajes: 25% se
relaciona con el área básica. 25%, con el área metodológica. 17%, con
el área industrial y 33% especifica que existe una relación interna.
5. RESPECTO CON LOS CONTENIDOS
5.1 De la manera en que los contenidos cumplen con los

objetivos
58% especifica que los contenidos cumplen de manera suficiente los

objetivos del caso, y 42%, que los contenidos cumplen de manera
parcial los objetivos del caso.
5.2. De los criterios para seleccionar los contenidos
42% especifica que el criterio mayormente utilizado para la selección

de los contenidos es el de conocimiento y el de teoría-corrientes
actuales. 27% utiliza el criterio de experiencia personal. El resto,
31%, utiliza otros criterios de menor importancia.
5.3. De la detección de la corriente que se maneja

en los programas
92% (aclarando que son 12 de 13 programas) especifica que si se

detecta la corriente utilizada o con la que se trata el caso
(especialmente estructuralismo, funcionalismo y marxismo).
5.4 De los criterios para la distribución de los contenidos
85% (aproximadamente) especifica que el criterio más utilizado para

distribuir contenido es el lógico (antecedente-consecuente).
5.5 De la importancia de los contenidos
El total de los programas especifican que la importancia radica casi

exclusivamente en el alumno.
5.6 De la orientación de los contenidos
El total de los programas se ubica en el nivel medio entre la escala

manejada (3, en escala de 5-4-3-2-1).
5.7 De la revisión o cambios a los contenidos y fechas de cambios
Todos los contenidos son revisados y actualizados cada año (ciclo

lectivo), aunque hay revisiones que datan de 1986.
6. RESPECTO A LAS EXPERIENCIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
6.1 De las principales características de la actividad docente.
La mayoría de los profesores utilizan como principales medios de

enseñanza la exposición y la discusión en clase, en menor
proporción las técnicas grupales y las prácticas.
6.2 De los mecanismos de participación del alumno
La mayoría especifica los trabajos como principal mecanismo. En

menor proporción la discusión y la exposición en clase.
6.3. De la clasificación de los contenidos del curso
38% especifica que se clasifiquen en teórico-práctico (50-50) 23%

especifica que se clasifique en teórico-práctico (30-60). El resto
(39%) utiliza otros recursos para clasificar los contenidos (exposición,
observación e investigación).
6.4. De el modelo de enseñanza-aprendizaje privilegia
85% (aproximadamente) al contenido. El resto (15%) está entre el

docente y el alumno.
7. RESPECTO CON LA EVOLUCIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA

APRENDIZAJE
7.1 De los elementos utilizados para evaluar los conocimientos de

los alumnos, 50% utiliza exámenes (objetivos, orales y de
comprensión). 100% utiliza trabajos. 77%, la asistencia.
7.2 Del tipo de evaluación que el programa especifica
La mayoría utiliza más evaluación sumaria. En menor proporción la

iniciativa y la formativa.
7.3 En la forma en que se evalúa la acción docente
75% especifica que sí se evalúa (con el número de objetivos

alcanzados, según los resultados obtenidos). 25% especifica que no
se evalúa (porque no es inherente al trabajo cotidiano y porque se
hace de forma informal y no se reporta).
7.4 Del nivel de conocimientos alcanzado por los alumnos
Se especifica que dicho nivel se ubica en la aplicación de propias (en

la mayoría de los casos). En menor proporción queda en la
comprensión, conceptualización y análisis. De esta manera se
presentan las conclusiones de ambas propuestas, la tarea inmediata
es la conjugación de estas, el resultado serviría como primera parte
de la investigación curricular y correspondería a un diagnóstico
general de la condición académica por la que atravesaba la Facultad,
para que de ahí se prosiguiera en la conformación de un nuevo

currículo y, por ende, un nuevo plan de estudios que respondiera a
las exigencias sociales del presente
CONCLUSIÓN DEL PERIODO
Concluye el periodo de Martínez Solís sin que haya consolidado

la propuesta inicial: unificar el sector docente, por el contrario,
este se encuentra más dividido, aún su propio equipo de confianza
se ve abandonado por su líder que busca solitariamente incrustarse
en la administración central. El trabajo curricular queda
inconcluso, solamente se indagó y se encontraron indicadores
descriptivos. Los resultados, si bien son almacenados y
abandonados, quedan en archivo para su consulta, conforman
una información que serviría de arranque a la próxima
administración. Señalar que las aspiraciones del licenciado
Martínez Solís iban en dirección distinta a lo académico o de
investigación en el campo psicológico; más bien, se inclinaba por
la administración pública. Espacio desde el cual había surgido
antes de su llegada a la Universidad. Una vez terminada su gestión
se traslada al edificio central de la Universidad, su nuevo
desempeño sería un cargo administrativo hasta el término de la
gestión de Rectoría por parte del maestro en ciencias Efrén Rojas
Dávila, quien con él y un grupo de universitarios desempeñarán
un papel primario dentro de la Secretaría de Educación y Cultura
y Bienestar Social del Estado de México. Regresará de nueva
cuenta a la Universidad, pero no a la Facultad. Habría que pensar
sobre el destino de los directores cuando culminan su periodo
directivo: primero es el que abandonan el plantel al cual estaban
adscritos, se llevan su nombramiento y plaza que éste implica. Y
segundo es el que se pierden las experiencias y las relaciones

que hubiere adquirido cuando director no se aprovechan para el
desarrollo de la Facultad.
GUILLERMINA MARTHA ROJAS GARCÍA
Sexta directora
Un nuevo periodo administrativo está

por presentarse, los profesores
cercanos al licenciado Martínez Solís no
parece ser considerados.
Se conformó un grupo de
profesores con la intención de presentar
un candidato único para la próxima
dirección. Los lineamientos de Rectoría así lo determinaban. La
administración central exigía una hegemonía acorde con el estilo
del rector, maestro en ciencias, Efrén Rojas García. Esta indicación
para articularla era muy dificultosa: no existía las condiciones
anímicas para ello, a pesar de esto se intentó con quienes aspiraban
a la dirección escolar de la Facultad. Sin embargo, no fue posible
concordar diferentes intereses particulares y posiciones de los
profesorados, dividiéndose en la postura de tres profesores
contendientes: los licenciados Juan Eduardo Valdez Azcárate e
Ignacio Morales Hernández, quien por cuarta ocasión contiende y
la licenciada Guillermina Martha Rojas García. Infructuosamente
trataron de conformar un frente único como exigía el Edificio
[169]
Central. Un frente que no se pudo sostener por causa de

irreconciliables posturas personales de los integrantes. Después
de un encuentro entre ambos, la profesora Rojas García toma la
iniciativa de que sea ella la candidata para la dirección escolar, lo
que lleva al enfrentamiento directo y a la separación inmediata de
Morales Hernández, quien se postula indepen-dientemente,
sabiendo de antemano su derrota en las elecciones. Valdés Azcárate
se une a Rojas García, afianzando así su continuidad en la
coordinación de posgrado de la Facultad. Por otra parte, de manera
independiente y por segunda vez se postula el licenciado Lauro
Santiago Velázquez Ovando, quien en las urnas obtiene un
marcado fracaso.
Queda formada la terna por la dirección escolar de la Facultad
de Ciencias de la Conducta para el periodo 1990-1994, por los
siguientes candidatos: los licenciados Guillermina Martha Rojas
García, Ignacio Morales Hernández y Lauro Santiago Velázquez.
El resultado es la elección de la licenciada Guillermina Rojas
García, quien triunfa en los tres sectores y es elegida para directora
durante el periodo 1990-1994.
Como inicio de sus actividades en la dirección de la Facultad,
Rojas García pone en marcha lo que denominó: Prácticas
profesionales integradas, trabajo previamente desarrollado por el
licenciado Lauro Santiago Velázquez Ovando. Retoma las
propuestas de las indagaciones llevadas en la anterior administración
y justificadas en la necesidad de vincular la teoría y la práctica y
con la finalidad de lograr la aplicación de los conocimientos y la
retroalimentación del proceso de enseñanza y aprendizaje con
nuevas experiencias, producto de la solución de problemas reales,
considerando que las prácticas amplían al estudiante las
oportunidades de realizar trabajo profesional en los espacios
adecuados, incrementando también sus oportunidades laborales,
elaborándose para ello los correspondientes manuales de prácticas

profesionales y quedaron establecidos de esa manera los convenios
institucionales para la realización de estas.1
Acondiciona un espacio específico para el uso y servicio de
cómputo con mínima implementación y sin un programa en
específico. Posteriormente se ampliará tanto en implementos como
en servicios, incluyendo la planeación consecuente.
En estudios de posgrado se evalúa la maestría en Docencia y
Educación Superior del ciclo anterior y se implementa un nuevo
programa para esta, 1990-1994. También se realiza la Evaluación
de la especialidad de Orientación en Educación, 1987-1988.
Se reedita el Manual de procedimientos de titulación, el cual
había estado a su cargo en la administración anterior y que había
heredado de la propuesta de la licenciada Guadalupe Parra Dávila
en su corta estadía por la Facultad, haciéndole mejoras e
incrementando significativamente el número de titulados. Convoca a
los profesores a cursar un taller de titulación, basado en propuestas
metodológicas que pudieran ser implementadas.
De inmediato se da a la tarea de continuar con el proyecto de la
conformación de un nuevo plan de estudios, y para ello contrata la
asesoría de la maestra Frida Díaz Barriga para que se encargue de
conformar el Taller de evaluación curricular con el profesorado de la
Facultad, logrando una propuesta académica conjunta de un nuevo
plan de estudios para la licenciatura en Psicología, que fue iniciado
en septiembre de 1992. Dicho plan de estudios fue aprobado por el
Honorable Consejo Universitario en su sesión ordinaria del 30 de
abril de 1992.
1
Lauro Velásquez Ovando (1990), Manual de prácticas profesionales
integradas.
Este nuevo plan de estudios plantea una diferente formación del

psicólogo de una manera integral, desapareciendo las áreas de
subespecialidad o aplicación como se les denominaba y se habían
venido desarrollando. Incorpora además otras actividades
académicas: computación, lengua extranjera, habilidades del
razonamiento, cuatro psicometrías, talleres, laboratorios y prácticas
profesionales. El nuevo currículo contempla nueve bloques que serán
cursados en diez semestres: los primeros ocho abarcarán la formación
teórico-práctica del estudiante mediante materias, asignaturas, talleres
y laboratorios, enfatizando aspectos prácticos y de intervención en
la profesión; los dos últimos semestres se pretende que desarrollen
habilidades específicas en los principales campos laborales de la
Psicología, elaborando el estudiante simultáneamente la tesis
profesional y las prácticas profesionales. Sin embargo, no contempla
el enorme crecimiento del mapa curricular. Crecimiento que tendrá
repercusiones en la calidad de enseñanza, derivadas de la amplitud
de materias y, por lo tanto, del tiempo que hay que dedicarle a éstas.
El 23 de octubre de 1991 se crea el Centro de Investigaciones y
Servicios Psicológicos Integrales (CISPI); el cual se constituye como
un centro de enseñanza de investigación y de servicio especializado
para la comunidad. Sus actividades se realizan a través la atención
proporcionada por el personal académico de la Facultad en particular
profesores del área clínica. La capacitación directa de estudiantes
del penúltimo y último semestres también corre a cargo de personal
docente; se pretendió establecer de programas específicos de
servicios profesionales para la comunidad, la realización de prácticas
profesionales y servicio social por los estudiantes de la Facultad,
propósitos que no precisamente fueron llevados a cabo. También
cabe incluir la programación de cursos de educación continua para
estudiantes de la licenciatura, a efecto de habilitarlos en funciones
psicológicas específicas, y las consultorías brindadas a la comunidad
quedaron en proyecto. El servicio realizado se ha circunscrito a lo

clínico y a problemas de aprendizaje con niños. Su oferta consistía
en los servicios de tres áreas aplicadas de la Psicología, Clínica,
educativa e industrial, excluyendo sin justificación académica y
profesional las actividades que pudiera realizar el área de Psicología
Social, exclusión debida a decisiones personales de la dirección y
que refleja, por un lado, ignorar un campo de potencial de intervención
y un prejuicio hacia lo social.
El licenciado Roberto Alvarado, quien trabajaba en la
Universidad Iberoamericana (UIA), en el departamento de didáctica,
es invitado por el coordinador de posgrado de la Facultad a impartir
un par de cursos sobre el Desarrollo de habilidades de pensamiento
o cognitivas. La temática que presentó y trabajó con los profesores
de la Facultad de Ciencias de la Conducta estuvo relacionada con el
trabajo de Reueven Feuerstein, del cual la Universidad
Iberoamericana había establecido un convenio de presentar parte
del trabajo de este investigador de Israel, donde se encuentra su
centro de investigación. Se hizo un par de adaptaciones con base en
la experiencia del departamento de orientación escolar de la UIA, la
cual dejó secuencias en la apreciación de la directora de la Facultad
y anexando el trabajo de Instituto Tecnológico de Monterrey Campus
Toluca y por medio de la profesora Blanca Alvarado, quien hace
suya dicha actividad, se crea el área de desarrollo de habilidades
cognitivas, elaborando materiales para el programa de enriquecimiento
de habilidades cognitivas del nuevo plan de estudios del bachillerato
de la UAEM.
Desde el plano administrativo, se incrementa notablemente el
número de profesores y se establece una organización macrocefálica,
dado que de 60 profesores, 37 ocupan puestos de administración y
confianza. Sin embargo, y a pesar de sus logros institucionales, es
necesario contemplar y tomar en cuenta la circunstancialidad que
determinaba el periodo administrativo de Rojas García. Es menester

el esclarecimiento de anteriores administraciones, puesto que con
este periodo se concluye un trabajo iniciado previamente, es
consecuencia de trabajos y propuestas curriculares de anteriores
administraciones dentro de la Facultad y no como se pretendió
presentar como una iniciativa de esta gestión administrativa.
ANÁLISIS Y EVALUACIÓN CURRICULAR
La continuidad de los intentos iniciados anteriormente acerca de

trabajos curriculares, tanto en la administración de Gallego Vargas
como de Martínez Solís, se sintetiza en intentos, bien determinados,
pero poco articulados; prevaleció la continúa exigencia de la
formulación de un nuevo plan de estudios como una necesidad
apremiante e inmediata para estar acorde con los requerimientos
sociales e institucionales. Fue necesario ir elaborando, tentativamente
y a palos de ciego, las condiciones para una estructura u ordenación
normalizada, congruente en sus elementos compositivos, definida y
constante en sus acciones y circunscrita a cierta reglamentación. Esta
fue el resultado del consenso y en su efecto de una decisión política.
Se sabe desde el principio que la constitución de un currículo es
impuesta, de corte y decisión política, aunque se trate de justificar
académicamente o de cualquier retórica educativa.
Debe reconocerse la iniciativa de Gallego Vargas, su participación
en la formulación de un nuevo currículum y su correspondiente
rechazo de este; sin embargo, es desde esas fechas que se arranca
el trabajo curricular de una manera sistemática y formal dentro
de la Facultad.
Con Guadalupe Benavides Hernández todo queda sólo en
propuesta de proyecto, no se tuvo el tiempo necesario para realizarlo.
Con Martínez Solís se continúa por inercia el proyecto de análisis

curricular más que reforma o cambio curricular, su modelo por él
denominado histórico y social tampoco pudo lograr la
consensualización y, por lo tanto, la vinculación de los diferentes
sectores de la comunidad, se convierte también en un trabajo
incompleto, inconcluso, segmentado por las diferentes posiciones
individualistas de los profesores que participan en el proyecto y de
aquellos que sólo veían en el trabajo confusión, indefiniciones y por
qué no decirlo, incongruencia.
Con Rojas García, es notoria, y en cierta manera relevante, la
ausencia de participación estudiantil, fue menester prescribir en
documentos elaborados exclusivamente por ciertos profesores
comprometidos administrativamente y esto daba cierto sesgo y una
cierta pretensión de un deber a un suceder en intenciones y
rendimientos a manera de compromiso con la institución que genera
cierto cambio en que cupiera todas las experiencias de la comunidad
y que en realidad era de un grupo privilegiado.
También se presenta otra circunstancialidad, la exigencia del
Edificio Central que asume el compromiso de retomar la Rectoría
de la modernidad, implica y exige una reformulación de los planes
de estudio en todas las facultades y escuelas, no sólo obliga a definir
el objetivo del trabajo, optimizar recursos en todos los rubros,
puesto que hay reducción presupuestaria. Esto acelera el proceso,
es menester adecuarse a las demandas del cambio exigido, aunque
no se explicita una política académica, que corresponda a una
necesidad y exigencia de acceder a recursos que de otra forma no
era posible lograr sin violentar la institución. A su vez, el modelo
impuesto por la Rectoría sería retomado por la dirección de la
Facultad, con la consigna que a partir de la presentación de resultados,
obligaba a los docentes a intervenir en la formulación del proyecto
más a la manera de trabajo cotidiano que de compromiso académico.
ALGUNAS OBSERVACIONES CURRICULARES
Ciertas definiciones y ajustes tuvieron que sortearse para continuar

con el proyecto de análisis y evaluación curricular. Cabe señalar la
toma de decisiones para intentar poner en práctica la propuesta
educativa, problemática que contemplaba no sólo el contenido,
sino también el método y su aplicación. Su realización requería
llevar una planificación precisa y además consensuada, condiciones
que no precisamente se presentaron, más bien hubo improvisación
sobre la marcha, y las decisiones fueron tomadas piramidalmente.
La cuestión teórica-metodológica determinaba los quehaceres y
los compromisos, el trabajo curricular en esta fase administrativa
exigía una planificación sine qua non y el sentido de esta, sería la
manera de llevarla a cabo, exigía también una definición de
procedimiento, por un lado efectuarla por la vía del proyecto y del
otro como un estudio empírico.
El estilo autoritario de la administración no permitió la
posibilidad de reconocer ideas, sugerencias, propuestas que no se
derivaran de su óptica, quedó circunscrita la oportunidad de
elaborar ideas alternativas que no fueran de los intereses impuestos
por el control administrativo que en cierta medida permitía alianzas
estratégicas con manifestaciones emotivas del reconocimiento y
aceptación de la autoridad por un amplio sector del profesorado
reclutado selectivamente, conformista e incondicional, o en su
efecto, como otra posibilidad de control el llevar a la represión a
posturas antagónicas. El discurso quedó elaborado en un sólo
sentido, cualquier manifestación en desacuerdo era considerada
subversiva, dado que rebasaba los límites de la discusión, por
ejemplo, esto puede identificarse durante el periodo administrativo
en la imposición de las órdenes del día de las juntas y reuniones
que fueron convocadas en cuanto a la temática, además de coartar
y aislar a los profesores que actuasen a su consideración más allá

de los límites fijados, evitando las discusiones y dando por terminado
las reuniones y aunque se efectuaron un sinnúmero, es de
considerarse que estas no tuvieran influencias en los sucesos, pues
ya había sido tomada personalmente la decisión, entre bambalinas,
con la justificación de establecer el derecho, lo normativo y la
responsabilidad, imponiendo una supuesta estabilidad política
dentro de la organización, es decir, el control organizacional.
¿Cómo considerar, en este periodo, la participación de los
profesores? Como una ilusión manejada como oportunidad de
expresión y manifestación académica, una falsa participación que
permitía ejercer ciertos controles sobre dominio e integración del
control político y académico ejercido. La dirección se preocupaba
en ir coercionando el flujo de la información dentro de la organización,
en otras palabras, el no permitir que algunos subordinados se
expresaran públicamente. Esto ejemplifica el encierro y aislamiento
centrípeto de los profesores en la Facultad y la cerrazón de expresión
de los mismo hacia el exterior, imponiendo la exclusión de profesores
no condicionales de cualquier participación externa. Fue impuesta
una rígida estructura en cuanto jerarquía y participación de
subordinados que se encontraban controlados por medio la
canalización y la formalización comunicativas por medio de
comisiones, comités y grupos de trabajo, donde responsabilizó
algunos y a otros se les excluyó, donde se manipuló la movilización
simbólica del apoyo, de la adhesión y persuasión. Una ilusión
manejada en la oportunidad de la expresión.
El trabajo curricular realizado permite identificar una problemática
que surgió durante su desarrollo hasta su consecución, da oportunidad
para identificar algunas contradicciones, limitaciones, deficiencias
suscitadas en el proceso que a su vez sirvan de ilustración a futuras
modificaciones curriculares.
Es menester cuestionarse si en ¿el encargo curricular es resultado

de un diagnóstico y evaluación previa?, ¿o solamente es una mera
propuesta improvisada, que da respuesta a una exigencia? Si bien
hubo estudios curriculares previos en administraciones anteriores,
estos en ¿qué medida fueron considerados, ponderados, evaluados
o tomados parcialmente en cuenta? ¿Si fueron o no base en la toma
de decisiones consensuada? Y con respecto a los deslindes podría
decirse que el trabajo realizado curricularmente se constituye una
respuesta al desarrollo propio de la disciplina, respuesta a las
necedades y demandas sociales, o bien a la propuesta individual e
impositiva de Rojas García. Además, surgieron interrogantes ante el
grupo académico que participaba, como explicarse por qué se retiró
de la maestra Frida Díaz Barriga, quien iba a estar al frente durante
el proceso y que solamente proporciona, a distancia, breves
comentarios por escrito acerca del proceso curricular, del cual se
creía que estaba ligada. Se presentó una relación extraña y tangencial,
ya que solamente se presentó una vez ante los profesores de la
Facultad y en su representación envía a un representante, quien se
encarga de un seminario sobre diseño curricular. La respuesta sobre
el trabajo curricular parece no concordar con las expectativas de la
dirección y queda fuera del proceso ya iniciado del cambio de plan
de estudios.
En las actividades efectuadas en el trabajo realizado en el
diagnóstico del currículo se puede identificar una carencia en el proyecto
curricular en relación con el análisis de los determinantes culturales,
contextuales y, por lo tanto, de un cuestionamiento serio y profundo
de la educación, en particular de la educación superior; los grupos de
referencia y de participación que se toman en cuenta en cuanto
indicadores de cierto conocimiento y ejercicio del mismo, este es
únicamente el de los profesores. No hay intervención ni la dinámica
entre los otros sectores de la población que componían la comunidad
escolar. Esto nos hace pensar si realmente la tradición escolar

representada por el grupo de profesores involucrados es por sí misma
un estatus que legitime al mismo pensamiento y no sólo al conocimiento
que pudiera reproducir o generar, dado que al ser impuesto el contenido
curricular por este grupo se juega en la cultura con relación a su
ubicación social y teniendo que ser analizada y probada su veracidad
en cuanto a conocimiento.
Un punto de arranque es plantear la problemática y toma de
decisiones acerca de los principios para la selección del contenido
del plan de estudio. Si se hubieran tomado en cuenta estas
observaciones que permiten y obligan a delimitar un conocimiento
precisado por niveles y por intenciones, que implican por principio,
el considerar el qué, cuándo, dónde de la historia curricular. De
preposiciones identificadas en conductas como el memorizar,
comprender, aplicar conocimientos, solucionar problemas, la misma
creatividad y en el desarrollo de habilidades teórico metodológicas.
De haber sido así, se hubiese entonces ubicado en la pertinencia en
cuanto al conocimiento, el cual determina una relación del sujeto que
conoce, dirigida hacia cierta gama de objetos conocidos, y el sentido
conjugado de esta relación. Conocimiento referido a una cosa, a
una pluralidad seleccionada, a una totalidad. La clase de su intención
estaría presentada en hecho, forma o norma y su cualificación
significativa como existencial, formal o evaluativa. Conocimiento
acerca de significados epistémicos relacionados con actualidades,
posibilidades, o bien a obligaciones que tendrían que ver con el
ejercicio profesional del psicólogo.
La educación, y en específico la educación superior, está referida
en términos de conocimiento y de naturaleza de su significado y
compromisos a exigencias de la sociedad y caprichos políticos. Estos
son preferencias e identificaciones de cierta exclusión a los factores
menos privilegiados de la sociedad y que por ende apartados de la
producción y consumo de los conocimientos más valorados y

estimados que se generen. Es también la educación un proceso de
socialización y una intencionalidad ideológica, la cual determina las
orientaciones de los currículos. Estos deberán dirigirse,
específicamente, a desarrollar la creatividad, la capacidad para
resolver problemas, la capacidad para desarrollar y adoptar
tecnologías, la capacidad para organizar y participar en proyectos
comunitarios de desarrollo, entre otros. Esto, a su vez, plantearía
múltiples problemas, que sólo podrán ser resueltos mediante un
decisivo impulso a la investigación educativa al interior de las
instituciones de enseñanza superior.
Debe considerarse que el currículo siempre es una realidad
construida en su elaboración, dado que se constituye una selección
de la cultura, es decir, aquella que debe ser transmitida, y por otra
parte una realidad construida como objeto de una teoría, como una
temática reflexiva, como una realidad construida teóricamente. En
principio, demarcar una primera diferenciación entre las acciones de
educar y enseñar. De alguna manera hubo preocupación por
contextualizar el trabajo curricular y se dio a la tarea de articular el
trabajo por medio de comisiones, en este punto se indagó y
problematizó considerando como determinantes algunos trabajos que
apuntalaran las actividades curriculares con respecto a la selección
de contenidos. Esta organización del trabajo consistió en llevar a
cabo diferentes indagaciones de campo y documentales, cuyos
resultados fueron considerados como una fundamentación
metodológica. Argumentación que careció de un eje teórico,
identificable en el mismo planteamiento del objetivo de la carrera: no
fueron considerados los ordenamientos siguientes o fueron tocados
superficial y aisladamente, de haber sido así habría permitido lograr
una problematización que diera dirección y congruencia pedagógica
a la propuesta curricular.
Se puso en marcha el trabajo de adecuación curricular de

manera operativa, al llevar a cabo trabajos investigativos que fueron
repartidos con relación a preferencias e inclinaciones de los
participantes. Sus resultados fueron el sustento y justificación del
cambio curricular. Es menester citarlos condensadamente, puesto
que da idea de la directriz académica puesta en juego, así como de
su desarticulación teórica, no sólo curricular, sino también
psicológica. En 17 proyectos se intentó establecer los ejes que
justificaran el trabajo curricular. A continuación se da una síntesis
de los proyectos presentados.
PROGRAMAS EN FASE DE PROMOCIÓN
Una vez expuesto los proyectos que intentaban justificar el nuevo

plan de estudios y después de un análisis global y poco riguroso de
este plan, se puede dar cuenta de una ausencia o imprecisión en el
planteamiento curricular general. Se pueden identificar
principalmente ciertas deficiencias de teorización en la propuesta
general de estos proyectos, determinación que de cierta manera
dificulta la evaluación de este, máxime si son consideradas en su
justo medio las determinaciones histórico-sociales en las que se
encuentra su génesis y su desarrollo.
Aunque se intentó formalizar y establecer un principio
ordenador de contenidos, no se logró; por el contrario, aparecen
reiteraciones, ausencias, y la sana intencionalidad de eslabonar
contenidos quedó en una suma amorfa de estos, no pasó de ser
un mero formulario, un intento de dar respuesta a una
problemática específica e inmediata. En otras palabras, solamente
se procedió por inercia, por la necesidad y premura de presentar
un trabajo, que exigía su formulación, aunque esta careciera de
un planteamiento sustentado desde una teoría curricular y

psicológica, de un análisis serio y de la vinculación de una
perspectiva económica-social, de una articulación entre espacio
social, desarrollo capitalista, transformación escolar y propuesta
curricular, modernismo y posmodernismo. No fueron
considerados algunos principios regulares de este proceso, y en
su enunciado dimensiona cierto ordenamiento conceptual.
Citemos a Muñoz Izquierdo, quien propone cierta clasificación
como inicio de cualquier trabajo curricular y que al caso no se
precisó en esta dimensionalidad:
Los de orden politológico, (por ejemplo): ¿cuáles son y cómo

funcionan las organizaciones que pueden impulsar el nuevo modelo
de desarrollo social?
Los de orden económico, (por ejemplo): ¿cuáles son las condiciones
que permitirán optimizar los recursos dedicados a la formación de
nuevos profesionistas?
Los de naturaleza cultural, (por ejemplo): ¿cuáles son los valores y los
estilos de vida en que podrán desarrollarse exitosamente las
nuevas profesiones?
Los de orden psicosocial, (por ejemplo): ¿cómo se desarrollan las
actitudes que puedan favorecer el interés en las nuevas profesiones
y cuáles son los mecanismos que pueden favorecer la adquisición de
las mismas?
Los de orden psicopedagógico, (por ejemplo): ¿cómo se desarrollan la
creatividad y la capacidad de síntesis?
Los de orden didáctico, (por ejemplo): ¿cómo convienen organizar el
proceso de enseñanza, desde el currículum hasta las actividades docentes
y los alumnos?
Los de orden tecnológico, (por ejemplo): ¿qué funciones deberán
desempeñar los nuevos profesionistas en el sistema productivo?2
Otro punto importante es el cómo se seleccionaron los contenidos

de conocimiento, parece no tener una justificación desde el orden
del diseño curricular, no se presentaron algunos principios básicos
de su estructuración y contextualizacion como proyecto curricular,
no se precisó la enseñanza de desarrollo de habilidades o destrezas
que así lo justificasen, sólo fue una decisión impositiva de elección
de contenidos aislados y no de un decisión basada en el diagnóstico,
análisis y evaluación curricular, una conceptualización amplia sobre
la educación superior, así como de la contextualizacion económico,
político, social, cultural, ni siquiera psicológicamente como se ha
venido aduciendo. No fueron consideradas aspectos psicológicos
del aprendizaje.
a) Por la generalización en la que pudiera aplicarse el

conocimiento.
b) Incluir principios generales como reforzador de estímulos
intelectuales y de su utilidad y;
c) La estructuralidad del conocimiento adquirido para que no
sea olvidado con facilidad y que permita establecer conexiones
en cuanto principios e ideas.
Estos comentarios y observaciones sobre la educación refieren a

una conceptualización holística de esta y a una generalización de
contenidos a los que hay que entender, así como también de una
conformación interdisciplinaria en su planeación y desarrollo de
programas, condición sine qua non:
2
Izquierdo Muñoz (1990), Experiencia reciente, tendencias previsibles
y cursos alternativos de acción Cuadernos del Colegio Universitario, núm.
13, México UNAM.
exige una adecuación al crecimiento acelerado del conocimiento, a su

acumulación constante y su especialización interminable, experiencia
multifacética que debe privilegiar el aprendizaje de los modos de
pensamiento y de prácticas intelectuales fundamentales (técnicas de
información en todos sus detalles, formas de trabajo intelectual y
procedimientos de organización racional, retórica de la comunicación de
las distintas ciencias, entre otros) dotados de una validez y una aplicación
general y de los métodos específicos de cada área de conocimiento.3
Enseñar se relaciona con el compromiso de la educación y de la

cultura puesta en juego en dinámicas sociales e históricas, y ello
requiere desbrozar y considerar que la cultura es un concepto que
permite explorar la estructura social del conocimiento, las
capacidades, las costumbres y las creencias con la intención de
entender su origen, su desarrollo, su manipulación y sus relaciones
con la sociedad en general. Esta misma conceptualización puede ser
transmitida, heredada, aprendida, compartida, y es producto de la
plurinteracción social y en relación con el sistema de comunicación
del grupo de pertenencia, es como se aprende los contenidos de la
cultura del grupo. Y es entonces que la función de la educación se
encarga de presentar a los miembros de una comunidad determinada,
una cultura de identidad externa, proporcionando el acceso a otros
grupos culturales fuera de los suyos; agregando al ser una cultura, un
producto de la acción social, es también, un determinante de ésta,4
es la multiplicidad de tradiciones, es pública, dado que se aprende
3
Levi Bazán (1990), Cuadernos del Congreso Universitario, núm.15,
México, UNAM.
4
José Acosta Montoro (1980), Periodismo y literatura, Madrid,
Guadarrama.
participando en ella. Estas consideraciones se encuentran ausentes

en el planteamiento curricular efectuado.
Con respecto a lo que debería enseñarse como resultado de las
consideraciones de la cultura y de la educación, no queda explicado
con una teoría consecuente ni con un compromiso metodológico
justificado. Aquí la pregunta pertinente, que no fue planteada, trata
sobre ¿sí era justificante y significativo el conocimiento elegido para
ser enseñado o no? Su objetividad y pertinencia estaba con relación
a lo auténtico de lo falso, de lo bueno o de lo malo, de lo exacto o de
lo erróneo del conocimiento seleccionado para enseñar. Respuesta
y decisión que tuviera que fundamentarse, y se hizo en lo general,
pero, no en lo específico; únicamente se propusieron e impusieron
los contenidos presentados por cada área aplicada psicológica de la
estructura administrativa de la Facultad. Se realizó de una manera
aislada y sin ninguna directriz teórico-metodológico en específico,
sólo se siguió medianamente el modelo propuesto por las maestras
Frida Díaz Barriga Arceo y María de Lourdes Lule González,5
utilizando su texto, fue adoptado por la dirección escolar, pero de
una manera relativa y reservada por una mayoría de los profesores
que intervinieron en ello.
En este trabajo se enfatizaron algunas aproximaciones teórico-
metodológicas de la teoría curricular, que implicó: el problema del
diseño curricular tratado en las cinco unidades que señala el texto,
es importante indicar que se recibió asesoría al inicio del proyecto
por la autora del texto, y después abandonó a su suerte a la Facultad.
Las unidades que componían el diseño curricular de Frida Díaz
5
Frida Díaz Barriga Arceo y María de Lourdes Lule González (1990),
Metodología del diseño curricular de la institución de educación superior
en Psicología, México, Trillas.
Barriga están referidas: en fundamentos teórico-metodológico;

fundamentación del currículo; perfil profesional; organización y
estructuración curricular; evaluación curricular.
Pasos o fases que se fueron tratando para integrar un nuevo plan
de estudios entre 26 profesores de las jefaturas de áreas y de los
departamentos académicos que conformaban la estructura
administrativa, en su mayoría, personal académico de tiempo
completo o de confianza.
En general, no se consideró a la educación como una
conceptualización de inicio de trabajo, lo que permitió cerrarse en
cuanto perspectiva histórico-social, sólo se intentó un modelo
eficientista inmediato, a manera de respuesta, a la exigencia hacia
todas las Facultades y Escuelas de la UAEM de presentar sus
modificaciones curriculares como una política general, acorde con
lo solicitado por la ANUIES.
La asunción de este modelo, referida al capítulo tercero de la
propuesta Díaz Barriga, implica la determinación del perfil profesional,
que en sí constituye una construcción racional a este propósito
educativo y que observa los siguientes puntos que inciden con el
cuestionamiento del qué y de los contenidos:
ÁREAS DE CONOCIMIENTO DE LA PSICOLOGÍA
Métodos, técnicas y procedimientos que aplica el psicólogo en el

ámbito laboral. Campos de intervención del psicólogo (áreas en las
que podría laborar). Tareas potencialmente realizadas por el
profesionista. Niveles de intervención y poblaciones.
Los puntos que pueden ser observados en el sentido de la
construcción del perfil profesional permiten y exigen derivar una
elección, selección de contenidos específicos que se van a enseñar,
además no sólo el qué, sino también, el para qué, pragmática,

tanto de las materias, asignaturas, seminarios y talleres del plan
de estudios.
Señalar los principales elementos del perfil del psicólogo, (perfil
de entrada y perfil de egreso) facilita la orientación y precisa la
información de los contenidos, racionalmente contemplados y que
en este caso correspondan a los objetivos generales y específicos
del plan de estudios propuesto:
C a m p o s d e in t e r v e n c ió n Tareas N iv eles de int erv ención y poblaciones
S alud Detectar Individuos
Educación Evaluar Grupos rurales, semiurbanos, urbanos
Producción y consumo Planear Educación (en todos sus niveles)
Ecología Investigar Personal de instituciones y empresas
C omunicación Intervenir Empleadores
O rganizaciones sociales C onsumidores
Investigación y desarrollo Grupos familiares

de la ciencia psicológica C onstructores
O rganizaciones civiles
C omunidades
Enseñar y aprender
Una vez identificados y señalados los campos y niveles de intervención

y poblaciones, así como las tareas consecuentes, surge una seria
cuestión: ¿cómo enseñar y aprender? Si bien hay una compleja
interrelación de factores, se identifican diversas modalidades e

intereses. La enseñanza, como objeto de estudio, establece la
relevancia de los procesos que ocurren al interior de dicho acto como
roles y las interacciones de los factores que intervienen en este
proceso, asimismo y con relación a esto, como elementos centrales
de la enseñanza a las prácticas verbales memorísticas y a la práctica
del docente que no sólo no facilita, sino que inhibe el aprender a
pensar del conocimiento, más bien, el alumno cumple con sumisión y
obediencia instituyente y no con una praxis poiética que le permita
poner en práctica aquella formación que exige el rigor metodológico.
O sea no se refiere a las dinámicas del aprendizaje y la orientación
hacia el crecimiento y desarrollo individual, colectivo y social, sino a
ser mero reproductor.
No sólo la enseñanza tiene que ser definida, también la docencia
que implica el cómo. La docencia sea contemplada y ejecutada desde
tres ejes básicos:
a) Relación alumno y profesor.

b) El saber o el conocimiento a ser transmitido y aprendido.
c) La práctica curricular.
Trinomio que implica un compromiso y responsabilidad en el trabajo

curricular: el primero alude a la producción y reproducción de
relaciones sociales visto desde una perspectiva general que superan
la óptica reduccionista del aula; determinantes históricos, sociales,
culturales, puestos en juego que permitan observar una interrelación
más amplia que la individual. El segundo trata sobre el conocimiento
producido por la sociedad históricamente hablando, un saber definido
socialmente encaminado al desarrollo de determinados
conocimientos. Su valoración, su sujetación se manifiesta en la
expresión tanto de la doxa como en la episteme. Referencia de un
saber cultural y un reconocimiento de la realidad de este. El tercer

punto trata sobre la institucionalización de un saber determinado, su
sistematización, apropiación, operacionalización, control con la
expedita función de formación ideológica profesional.
Estos comentarios son pertinentes puesto que la experiencia
curricular, llevada a cabo, nunca se intentó precisar el concepto que
permitiera definir posibilidades escolares de acción y facilitación
docente sistematizadas y con posibilidades de comprobación. No
fue considerado el currículo en general en este punto y teniendo en
claro el concepto de enseñanza, que hubiera permitido la
fundamentación y la estrategia docente básica, dado que el quehacer
del profesor genera una pertinente subcultura grupal en el salón de
clases, relación que implica y abre los universos comunicativos.
Estas puntualizaciones pretenden ser consideradas para futuros
diseños curriculares, esperando no se cometan estas imprecisiones.
Cobra especial importancia su ausencia. No son consideradas
curricularmente, su observación en futuros trabajos permitiría
identificar que la enseñanza, la práctica docente es una síntesis de
múltiples determinaciones que van más allá del espacio aúlico o de la
circunspección institucional. Por lo tanto en la perfectibilidad del
trabajo curricular presentando o en una nueva propuesta, es de
primordial importancia su inclusión, de otra manera resultaría
incompleto cualquier planteamiento de diagnóstico, evaluación y
propuesta curricular.
Este preguntarse cómo, realmente, plantea un serio análisis para
el reconocimiento de la existencia del problema que significa. De
esta problemática se derivan dos tipos y su correspon-
diente combinación.
La primera se refiere a la preocupación por deficientes
resultados que se producen en la escuela. La otra preocupación
puede ser por los procesos deficientes que la escuela está
desarrollando; además de su mutua vinculación. El darse cuenta

de esta problemática puede ser resultado de las quejas y críticas
escolares tanto de alumnos así como de profesores, egresados,
empleadores. Ellos manifiestan su insatisfacción por el estado de
cosas, en particular la forma, el estilo y los contenidos de
enseñanza. Pudiera ser también que la preocupación se diera
desde la dirección escolar, habría que considerar las circunstancias.
Sin embargo, las personas que conducen los procesos escolares
tendrán que hacer suya la necesidad de cambio e iniciar un
mejoramiento de la calidad de la enseñanza, que se encuentra en
el proceso mismo. Tendrán que identificar las causas y posibles
soluciones, estructurando y desarrollando una planeación que
mejore el mencionado proceso, pero además, también implica la
capacidad de convocatoria hacia los profesores, que tendrá que
ser de convencimiento, entusiasmo y compromiso de equipo,
situación que al momento se ve difícil.
No creemos que sea menester el indicar la normatización de
este proceso, pero sí el privilegiar los procesos de prevención de
esta problemática, mencionando un plan que contemple la disminución
de las variaciones por encima de la elevación del promedio; precisar
dichos programas y ponerlos en práctica; diseñar resultados
deseados. Estos puntos inciden en la calidad de la enseñanza que
subyace en el cómo de esta.
Para finalizar este punto es conveniente citar la finalidad del
proyecto general del plan de estudios, el cual aduce:
analizar institucionalmente condiciones determinantes y

contradicciones sociales, económicas, políticas, culturales, ideológicas
y psicológicas de todo el proceso curricular y en específico según el
caso vincularlo con el proceso de enseñanza y aprendizaje con la firme
intención de sistematizar una búsqueda constante que permita mejorar
la calidad docente en la formación de una práctica profesional más

competitiva, eficaz y relevante.6
En este texto es lo único referido dentro dicho plan de estudios con

respecto al cómo enseñar.
Las cuestiones son otros punto del cómo secuenciar los objetivos
y por supuesto los contenidos para asegurar su logro por
los educandos.
No es suficiente con la definición concreta y secuenciación de
las intenciones y objetivos educativos. También es necesario poner
en marcha procedimientos que permitan alcanzar lo planificado,
implementaciones donde se juega la toma de decisiones y las
evaluaciones del logro de tales intenciones directivas. Es por ello
que en el trabajo curricular no se puntualizó en este rubro; en
consecuencia hubo un fallo logístico, de contenido y de estructura,
que hizo que el trabajo curricular presentado requiriera de una
puntual especificación y ajuste, que en consecuencia se articule en
un todo congruente. No es fácil determinar qué contenidos y su
correspondiente secuenciación deban ser incluidos en una propuesta
curricular, pero sí considera su importancia y trascendencia, es
necesario trabajar desde la racionalidad que exige la problemática.
Al caso se trabajó de manera aislada, un tanto incongruente, en
algún caso se articularon las materias, asignaturas y talleres, al último
momento de manera improvisada y ajena al conjunto de
proposiciones, se llevaron a efecto propuestas independientes
desde las áreas académicas, que además de la obligación
institucional que les correspondía efectuar, buscaban también
6
Proyecto general del plan de estudios (1992), Facultad de Ciencias de la
Conducta, UAEM .
justificar su permanencia y prominencia sobre las demás, haciendo

propuestas en número y no en cualidad. Les importó presentar el
mayor número de asignaturas, con la intención de marcar sesgos
preferenciales sobre la parcelización de cada área en un intento de
predominio de una área sobre las otras. Dificultosa articulación
que por resultado dio un plan de estudios con un enorme número
de materias, asignaturas y talleres y, por lo tanto, de contenidos;
determinación que incide en la extensión del conocimiento, pero
no para su profundización.
Los principios acerca de la adopción de decisiones relativas a la
secuencia se puede decir que esta fue efectuada sobre la marcha y por
imposición de materias y contenidos. Fue un acomodamiento impuesto
por las inclinaciones muy personales de la dirección, una presión para
mantener su propio orden y jerarquización que conllevó al control
social sustentado en una ideología de inmediatez y eficientismo. Sin
embargo, existe en el plan de estudios una ligera congruencia al respecto,
parece ser el intentar que ya no haya repetición de contenidos en el
plano horizontal ni tampoco en el vertical, pero no en todos los casos
existe seriación per se. No se trata de un acomodamiento de temática,
no pueden presentarse contenidos de aprendizaje de manera
independiente unos de otros, se requiere una secuencia que facilite el
eslabonamiento en el aprendizaje. La secuenciación es también un
encadenamiento del proceso de las intenciones educativas, en las que
se inscriben la clasificación, la formulación y la evaluación del mismo.
Derivándose técnicas de análisis de tareas y contenidos para este
ordenamiento de la secuencia de los aprendizajes. Técnicas que
aseguran el encadenamiento entre las intenciones y los objetivos
educativos. O sea, su finalidad es el establecimiento de secuencias
ajustadas al proceso real de aprendizaje del alumno.
Por un lado, el análisis de contenido implica procedimientos y
técnicas en el establecimiento de secuencias de aprendizaje que van
desde el contenido, de su propia estructura interna, organización

lógica y psicológica, o de ambas. Donde la estructura del contenido
supedita las actividades de aprendizaje, como las expectativas de
resultado. En tanto el análisis de tareas se refiere a los procedimientos
y técnicas en el establecimiento de secuencias de aprendizaje de la
enseñanza, de sus componentes de ejecución y de los procesos
cognitivos implicados.
Si consideramos estos aspectos ausentes en la toma de decisiones
respectiva, quedó fuera toda implicación o contradicción que pudieran
tener los mismos. Ya que en esta dicotomía existen algunos puntos
de vista que las consideran antagónica, y también quedó fuera de
consideración el desplazamiento de la estructura interna del contenido,
desde su estructura lógica hacia su estructura psicológica, hacia la
representación del contenido que construye el alumno, al subrayar
los procesos cognitivos puestos en juego.
Es necesario proseguir en este rubro con un análisis mayormente
pormenorizado, su importancia y trascendencia curricular es siempre
tema de serios estudios, requiere de una constante actualización, de
ajustes de último momento y, por su dinámica estructural, requiere
de continuas toma de decisiones y pertinentes aciertos.7
Estas observaciones bien pudieron servir como una referencia y
quedan implícitas y explícitas en el desarrollo curricular, pudieron haber
servido como eje explicativo del mismo proceso con relación a la
manera de realizarlo, esto es; el cómo, en qué tiempo, si a corto,
mediano o largo plazo en cuanto a la concreción de estas intenciones
educativas. De alguna manera este proceder queda inscrito en la
7
César Coll y José María Rochera (1991), Estructuración y organización
de la enseñanza: las secuencias de aprendizaje en César Coll et al. Psicología
y desarrollo psicológico, España, Alianza.
explicitación de los objetivos generales y particulares de los bloques

académicos y de los programas de las materias, asignaturas y talleres
contemplados en el plan de estudios, así aunque su enunciación es
efectuada de manera poco articulada, y que pudiera servir como un
marco de referencia de la planificación educativa, es poco clara y
limitada en diseñar las actividades de enseñanza y aprendizaje en el
aula en particular. En otras palabras, poco o casi nada se enuncia
acerca de objetivos instruccionales de manera precisa y concreta en
cada uno de los programas que conforman el plan de estudios, dado
que no son claras sus finalidades de concreción y especificación, o
sea, sus fines, objetivos y objetivos operacionales que son en particular
los aspectos en cuestión en este punto y que son derivados de los
objetivos generales para conseguir el máximo de concreción posible.
Estas apreciaciones pretenden identificar algunas de las
limitaciones del proceso realizado, con miras de efectuar los ajustes
que se requieran, y lo que hizo falta al proyecto realizado es un intento
de formar una guía de acceso para la concreción y consecución de
intenciones educativas en la planificación de la enseñanza que
proporcione orientaciones y principios generales sobre el proyecto
educativo puesto en marcha y con miras de perfectibilidad.
Podrían ampliarse estos comentarios en una gran diversidad de
temas y problemas inherentes al continuo arreglo curricular el ver que
el modelo asumido se puede ir ajustando a las exigencias pragmáticas
de un Plan de Estudios, de manera permanente si es posible ir superando
contradicciones varias, ejemplo de ello son algunos enunciados
generales de objetivos, por ser arbitrarios y poco estrictos, además
de carecer de validación externa y que escapan a una especificación
meticulosa que entonces si les permitiría identificar su improcedencia y
especificidad pertinente. Se requerirá algún tipo de cambios: cambiar
la instrucción por la construcción; la descripción por la prescripción; el
análisis por la síntesis; la validez por lo óptimo, entre otras.
A ello se contrapone otras concepciones curriculares basadas en

el refinamiento de operaciones intelectuales, donde el problema es la
conformación de los procesos intelectuales y el desarrollo de una serie
de destrezas cognoscitivas que puedan ser aplicadas al aprendizaje en
general. En este punto, es incipiente lo realizado, se toman
indiscriminadamente las aportaciones de Feuerstein sobre el desarrollo
de habilidades de razonamiento y con ello se comienza a instrumentar
una línea de investigación estrictamente particularizada por la dirección
escolar, con el objeto de continuarla en toda la Universidad. Presenta
una ausencia de articulación cognitiva de los procesos de aprendizaje,
dado que no intenta obtener una comprensión global e integral del
proceso de aprendizaje, o identifica los mecanismos psicológicos que
son basamento del proceso de construcción, modificación,
diversificación, coordinación y enriquecimiento progresivo esquemático
de conocimientos de los alumnos.8
No se trata de elegir las técnicas que permitan la transmisión del
conocimiento, más bien de reflexionar tanto las características de las
situaciones y de las experiencias del aprendizaje que conlleven a
analizar, descifrar, innovar, recobrar el asombro y pensar en la
construcción del conocimiento, y no sólo en su consumo.9
Con respecto a las diagnóstica estudiantil, no hay documentos,
hay acercamiento en los datos de control escolar. Los estudios internos
permitieron identificar algunas características de los estudiantes. De
las cuales se identificaron algunas de consideración:
a) Su carácter pasivo y de poca participación no sólo en las aulas,

sino cualquier otra manifestación cultural, artística, técnica y
científica.
8
César Coll et al. (1993), El constructivismo en el aula, España, Grao.
9
ibidem.
b) El promedio de edad fue de 23 años.

c) La población en su mayoría era femenina
d) De procedencia mayoritaria del valle de Toluca.
e) Su estrato económico es medio, con incidencia hacia arriba.
f) La mayoría son solteros y viven con sus padres
g) En su nivel de ingreso a la Facultad se detectaron deficiencias
de los conocimientos, actitudes y valores marcados en los
objetivos del bachillerato.
h) Los puntajes de las calificaciones obtenidos en el examen de
admisión a la Facultad es muy bajo: menor de 5.0.
i) Alto índice de reprobación y rezago educativo.
j) La causa principal de la reprobación es la seriación de materias.
k) La evaluación del docente en proceso enseñanza y aprendizaje
puntea medianamente, y presentan limitaciones tanto en su
actividad didáctica como en las características de la materia
impartida.
l) Bajo índice de titulación, con ligero repunte a últimas fechas.
m) Deficiencias en la administración del estudio por el
estudiante, requiere de entrenamiento para el desarrollo de
habilidades, estrategias y técnicas de estudio
n) Sus antecedentes de estudios han sido en instituciones públicas,
en la gran mayoría.
Los logros de los alumnos no fueron tratados de manera

sistemática. Aspectos como oportunidades para el aprendizaje,10
que está referido a la cantidad de interacción de los alumnos con
10
Neville Bennett (s/a) Investigaciones recientes sobre los procesos
de enseñanza y aprendizaje en el aula en M. Carretero et al. Buenos
Aires, Paidós.
la escuela. Cantidad de escolarización con relación del tiempo en

que está abierta la escuela, ausencias, trabajos extraclase, que
se relacionan con los logros de los alumnos. Existe un alto
promedio de calificación en los rendimientos de los estudiantes.
Control local del currículo, que indique los diferentes patrones
de adquisición del conocimiento transmitido a los alumnos, la forma
y el contenido de la apropiación de su aprendizaje. Ejemplo de
ello es intentar tratar el involucramiento del alumno con su
aprendizaje, puede identificarse en trabajos áulicos, medidos por
patrones de observación sistemática. Hay varios ejemplos, pero
no se dieron a la tarea ni siquiera de pensarlos. Por otra parte, sí
se llevaron a cabo algunas indagaciones en el rubro del
estudiantado, tales como:
a) Existe un incremento gradual de la deserción escolar,

básicamente en los dos primeros semestres y se dan por
múltiples factores.
b) Insuficiencia bibliográfica, principalmente hemerográfica y de
sistemas electrónicos de información, este último se carece.
c) La demanda para la realización del servicio social sobrepasa
significativamente la oferta. Efectúan gran variedad de
actividades generalmente relacionadas con el quehacer de su
profesión.
d) Las prácticas profesionales corresponden a la labor del
psicólogo. Sin embargo, son demandados otros repertorios
de actividades ajenos a su formación profesional.
e) En su nivel de ingreso a la Facultad, se detectaron deficiencias
de los conocimientos, actitudes y valores marcados en los
objetivos del bachillerato.
f) Los puntajes de las calificaciones obtenidos en el examen de
admisión a la Facultad son muy bajos: menor de 5.0.
g) Sus hábitos de estudios son deficientes.

h) Han carecido de servicios de orientación, tutoría, asesoría
sistematizadamente.
j) No se han constituido asociaciones, a excepción de la
Constitución del Congreso de Estudiantes y Egresados en
Psicología, financiada en sus inicios por el entonces estudiante
Arturo Álvarez Jasso.
k) Algunas asociaciones eran pertenecientes a equipos
deportivos.
El trabajo curricular con los alumnos ha sido una experiencia

negada, su participación siempre ha sido delegada, su intervención
en los Consejos de Gobierno y Académico de la Facultad y dentro
del Consejo Universitario siempre ha sido tangencial, al margen
de las decisiones y en su gran mayoría de las ocasiones, se han
apegado a las pautas de la dirección en turno. Se puede hablar
de que solamente al inicio de la Facultad, la participación
estudiantil fue relevante y hasta combativa, se conformaron en un
Comité de Lucha de Psicología (COLUPSI) que tuvo una amplia
participación y dejó en memoria un documento de corte académico
acerca de la Psicología Social, además de incontables panfletos
contestatarios, críticos de las condicionantes sociales del país,
de la educación, de la Universidad, de la propia Facultad. En la
actualidad se encuentra sumergida en el universo de la indiferencia,
de la no participación política, de adherirse a las directrices de la
Institución y del trabajo individual aislado.
Con respecto a la población estudiantil y número de egresados,
a continuación se presenta una tabla que aduce el número de alumnos
que finalizaron sus estudios.
Concluir esta primera aproximación de reconstrucción curricular
deja una serie de interrogantes acerca del acontecer y desarrollo
curricular que se ha venido presentando en los últimos 23 años de

constitución en la Facultad. Los comentarios y observaciones
vertidos en este documento tienen el propósito de dejar testimonio
de las acciones suscitadas a través del tiempo, no intentan de
ninguna manera connotar aspectos emocionales, personales, sino
por el contrario, se analizan contextualmente la toma de decisiones
efectuadas y que estas sirven después del análisis pertinente, como
un antecedente para tomar en cuenta en futuras decisiones o en
propuestas curriculares.
ANEXOS
A NEXO 1
Mapa curricular del primer plan de estudios
1958
3VLFRORJtDLQIDQWLO
3VLFRORJtDJHQHUDO
+LVWRULDGHODSVLFRORJtD
)LVLRORJtD
(VWDGtVWLFD
1HXURDQDWRPtD
1959
3VLFRORJtDH[SHULPHQWDO
0HWRGRORJtDSVLFROyJLFD
7HRUtDGHODSHUVRQDOLGDG
3VLFRORJtDGHODDGROHVFHQFLD\SUXHEDVPHQWDOHV
3VLFRPHWUtD
(VWLPDFLyQ\IRUPDFLyQGHSUXHEDVPHQWDOHV
+LJLHQHHVFRODU
7pFQLFDVGHOD,QYHVWLJDFLyQ3VLFROyJLFD
3VLFRORJtDFRQWHPSRUiQHD,
3VLFRSDWRORJtD,
3VLFRORJtDVRFLDO
1960
3VLFRORJtDLQGXVWULDO
(VWDGtVWLFDDSOLFDGDDODSVLFRORJtDLQGXVWULDO
3VLFRORJtDFRQWHPSRUiQHD,,
3VLFRSDWRORJtD,,
3VLFRORJtDSURIXQGD
3VLFRWHUDSLD
7pFQLFDVSUR\HFWLYDV
3VLFRORJtDDSOLFDGD
eWLFD
/yJLFD
3VLFRGLDJQyVWLFRGH5RVFKDUFK
[203]
204 ANEXOS
A NEXO 2
ANEXOS 205
A NEXO 3
206 ANEXOS
A NEXO 4
Mapa del plan de estudios de la licenciatura en psicología
(1973-1992). Facultad de Ciencias de la Conducta UAEM
3ULPHUVHPHVWUH
6HPHVWUH &ODYHGHOD $VLJQDWXUD +RUDV +RUDV 1~PHURGH
DVLJQDWXUD WHyULFDV SUiFWLFDV FUpGLWRV
3ULPHUR ,% 3VLFRORJtD JHQHUDO , 6HULDGD FRQ 3VLFRORJtD
JHQHUDO,,VHJXQGRVHPHVWUH
3ULPHUR ,% 3VLFRORJtDHYROXWLYD,6HULDGDFRQ3VLFRORJtD
HYROXWLYD,,VHJXQGRVHPHVWUH
3ULPHUR ,% 3VLFRQHXURILVLRORJtD , 6HULDGD FRQ
3VLFRQHXURILVLRORJLD,,VHJXQGRVHPHVWUH
3ULPHUR 0( (VWDGtVWLFD,6HULDGDFRQ(VWDGtVWLFD,,\FRQ
7HRUtDGHODSUREDELOLGDGVHJXQGRVHPHVWUH
3ULPHUR ,$ 2ULHQWDFLyQ SURIHVLRQDO , 6HULDGD FRQ
2ULHQWDFLyQSURIHVLRQDO,,WHUFHUVHPHVWUH
3ULPHUR ,' ,QJOpV , 6HULDGD FRQ ,QJOpV ,, VHJXQGR
VHPHVWUH
6HJXQGRVHPHVWUH
6HJXQGR ,% 3VLFRORJtD JHQHUDO ,, 6HULDGD FRQ WRGDV ODV
DVLJQDWXUDVGHVHPHVWUHVSRVWHULRUHV
6HJXQGR ,% 3VLFRORJtD HYROXWLYD ,, 6HULDGD FRQ WRGDV
ODVDVLJQDWXUDVGHVHPHVWUHVSRVWHULRUHV
6HJXQGR ,% 3VLFRQHXURILVLRORJtD ,, 6HULDGD FRQ WRGDV
ODVDVLJQDWXUDVGHVHPHVWUHVSRVWHULRUHV
6HJXQGR 0( (VWDGtVWLFD ,, 6HULDGD FRQ (VWDGtVWLFD ,,,
WHUFHUVHPHVWUH
6HJXQGR 0( 3VLFRPHWUtD,
6HJXQGR 0( 7HRUtDGHODSUREDELOLGDG
6HULDGDFRQ(VWDGtVWLFD,,,WHUFHUVHPHVWUH
6HJXQGR ,' ,QJOpV ,, 6HULDGD FRQ ,QJOpV ,,, WHUFHU
VHPHVWUH

ANEXOS 207
Continuación del anexo 4
7HUFHUVHPHVWUH
6HPHVWUH &ODYHGHOD $VLJQDWXUDV +RUDV +RUDV 1~PHURGH
7HUFHUR 0( 0pWRGRV GH LQYHVWLJDFLyQ , 6HULDGD
FRQ 0pWRGRV GH LQYHVWLJDFLyQ ,,
VpSWLPRVHPHVWUH
7HUFHUR ,% 0pWRGRVQHXURILVLROyJLFRV\
QHXURTXtPLFRV
7HUFHUR 0( (VWDGtVWLFD ,,, 6HULDGD FRQ 'LVHxR
H[SHULPHQWDO FXDUWR VHPHVWUH \ FRQ
3URFHVDPLHQWR GH GDWRV
HOHFWUyQLFDPHQWHVpSWLPRVHPHVWUH
7HUFHUR 0( 3VLFRPHWUtD,,
7HUFHUR ,$ 2ULHQWDFLyQSURIHVLRQDO,,6HULDGDFRQ
3VLFRORJtD FOtQLFD , 3VLFRORJtD
LQGXVWULDO , 3VLFRORJtD HGXFDWLYD ,
3VLFRORJtD VRFLDO , FXDUWR \ TXLQWR
VHPHVWUH
7HUFHUR 2' ,QJOpV ,,, 6HULDGD FRQ ,QJOHV ,9
FXDUWRVHPHVWUH
&XDUWRVHPHVWUH
6HPHVWUH &ODYHGHOD $VLJQDWXUD +RUDV +RUDV 1XPHURGH
&XDUWR ,$ 3VLFRORJtD VRFLDO , 6HULDGD FRQ 1LYHO ,
3VLFRORJtDVRFLDO,,VH[WRVHPHVWUH
&XDUWR ,$ 7HRUtDV\VLVWHPDVSVLFROyJLFRV
&XDUWR ,$ 1LYHO,
3VLFRORJtDFOtQLFD,6HULDGDFRQ
3VLFRORJtD FOtQLFD ,, 1LYHO O, VH[WR
VHPHVWUH
&XDUWR 0( 'LVHxRH[SHULPHQWDO
6HULDGDFRQ'LVHxRGHSUR\HFWRVTXLQWR
VHPHVWUH 3URFHVDPLHQWR GH GDWRV
HOHFWUyQLFDPHQWHVpSWLPRVHPHVWUH
&XDUWR 0( 7pFQLFDVGHODHQWUHYLVWD
6HULDGD FRQ ÈUHD FOtQLFD ÈUHD
HGXFDWLYD ÈUHD LQGXVWULDO ÈUHD VRFLDO
1LYHO,,VpSWLPRVHPHVWUH
&XDUWR ,' ,GLRPD 6HULDGD FRQ ,GLRPD 9 TXLQWR
VHPHVWUH

208 ANEXOS
4XLQWRVHPHVWUH
4XLQWR ,$ 3VLFRORJtD LQGXVWULDO , 6HULDGD FRQ
3VLFRORJtD LQGXVWULDO ,, 1LYHO ,,
VH[WRVHPHVWUH
4XLQWR ,$ 3VLFRORJtD HGXFDWLYD , 6HULDGD FRQ
3VLFRORJtD HGXFDWLYD ,, VH[WR
VHPHVWUH1LYHO,,
4XLQWR ,% 3VLFRORJtDJHQHUDO,,,
6HULDGD FRQ 3VLFRORJtD JHQHUDO ,9
RFWDYRVHPHVWUH
4XLQWR 0( 'LVHxR GH SUR\HFWRV 6HULDGD FRQ
0pWRGRV GH LQYHVWLJDFLyQ ,, VpSWLPR
VHPHVWUH
4XLQWR ,$ 3VLFRORJtD&OtQLFD,,
6HULDGD FRQ ÈUHD HGXFDWLYD VpSWLPR
VHPHVWUH1LYHO,,
4XLQWR ,' ,GLRPD9
6H[WRVHPHVWUH
$VLJQDWXUD WHyULFDV SUiFWLFDV FUpGLWRV
6H[WR ,$ 3VLFRORJtD,QGXVWULDO,,
6HULDGD FRQ ÈUHD LQGXVWULDO QLYHO ,,
VpSWLPRVHPHVWUH
6H[WR ,$ 3VLFRORJtD HGXFDWLYD ,, 6HULDGD FRQ
3VLFRORJtD HGXFDWLYD ,,, 1LYHO ,,
VpSWLPRVHPHVWUH
6H[WR R0( 7pFQLFDVGHJUXSR
6HULDGD FRQ ÈUHD FOtQLFD ÈUHD
HGXFDWLYDÈUHDLQGXVWULDO
ÈUHDVRFLDO1LYHO,,VpSWLPRVHPHVWUH
6H[WR 0( 3URFHVDPLHQWR GH GDWRV
HOHFWUyQLFDPHQWH
6HULDGD FRQ 0pWRGRV GH LQYHVWLJDFLyQ
,,VpSWLPRVHPHVWUH
6H[WR ,$ 3VLFRORJtD VRFLDO ,, 6HULDGD FRQ ÈUHD
VRFLDOVpSWLPRVHPHVWUH
6H[WR ,' ,GLRPD

ANEXOS 209
6pSWLPRVHPHVWUHÈUHDGH3VLFRORJtD&OtQLFD
6pSWLPR 0( 0pWRGRV GH LQYHVWLJDFLyQ ,, 6HULDGD
FRQ 3VLFRORJtD JHQHUDO ,9 1LYHO ,,
RFWDYRVHPHVWUH
6pSWLPR ,$ 'LDJQyVWLFR SVLFROyJLFR 6HULDGD FRQ
ÈUHD FOtQLFD 1LYHO ,,, RFWDYR
VHPHVWUH
6pSWLPR ,$ 1LYHO,,
3VLFRWHUDSLDLQGLYLGXDO
6HULDGD FRQ ÈUHD FOtQLFD 1LYHO ,,,
RFWDYRVHPHVWUH
6pSWLPR 6HPLQDULRGHFDVRVFOtQLFRV
6pSWLPR 6HPLQDULRGHSVLFRSDWRORJtD,
6pSWLPRVHPHVWUHÈUHDGH3VLFRORJtD(GXFDWLYD
6pSWLPR ,$ 0pWRGRVGHLQYHVWLJDFLyQ,,
6HULDGDFRQ3VLFRORJtDJHQHUDO,91LYHO
,,,RFWDYRVHPHVWUH
6pSWLPR ,$ 7pFQLFDVGHLQVWUXFFLyQ6HULDGDFRQiUHD
3VLFRORJtD (GXFDWLYD 1LYHO ,,, RFWDYR
VHPHVWUH
6pSWLPR ,$ &RQWURORSHUDQWH,
6HULDGD FRQ ÈUHD 3VLFRORJtD (GXFDWLYD
1LYHO,,,RFWDYRVHPHVWUH
6pSWLPR 6HPLQDULRGHGLVHxRGHREMHWLYRV
6pSWLPR 6HPLQDULRGHRULHQWDFLyQYRFDFLRQDO

210 ANEXOS
6pSWLPRVHPHVWUHÈUHDGH3VLFRORJtD,QGXVWULDO
6pSWLPR 0( 0pWRGRV GH LQYHVWLJDFLyQ ,, 6HULDGD FRQ
3VLFRORJtD JHQHUDO ,9 1LYHO ,,, RFWDYR
VHPHVWUH
6pSWLPR ,$ $GPLQLVWUDFLyQ 6HULDGD FRQ 3VLFRORJtD
JHQHUDO,91LYHO,,,RFWDYRVHPHVWUH
6pSWLPR ,$ 7pFQLFDVHQSVLFRORJtDLQGXVWULDO\ODERUDO
6HULDGD FRQ iUHD 3VLFRORJtD ,QGXVWULDO
1LYHO,,,RFWDYRVHPHVWUH
6pSWLPR 6HPLQDULRGHGHUHFKRODERUDO
6pSWLPR 6HPLQDULRGHDGPLQLVWUDFLyQGHUHFXUVRV
6pSWLPRVHPHVWUHÈUHDGH3VLFRORJtD6RFLDO
6pSWLPR 0( 0pWRGRVGH,QYHVWLJDFLyQ,,
6HULDGD FRQ 3VLFRORJtD JHQHUDO ,9 1LYHO ,,,
RFWDYRVHPHVWUH
6pSWLPR ,$ 'LVHxRGHHQFXHVWDV
6HULDGD FRQ iUHD GH 3VLFRORJtD 6RFLDO 1LYHO
,,,RFWDYRVHPHVWUH
6pSWLPR ,$ 7pFQLFDVGH3VLFRORJtD6RFLDO
6HULDGD FRQ iUHD GH 3VLFRORJtD VRFLDO 1LYHO
,,,RFWDYRVHPHVWUH
6pSWLPR 6HPLQDULRGHHFRQRPtDSROtWLFD,
GHVSXpV6HPLQDULRGH&RPXQLFDFLyQ,
6pSWLPR 6HPLQDULR FRQGXFWD VRFLDO \ SDUWLGRV
SROtWLFRVGHVSXpV&DPELR6RFLDO

ANEXOS 211
2FWDYRVHPHVWUHÈUHD3VLFRORJtD&OtQLFD
2FWDYR ,% ÈUHDEiVLFD1LYHO,,,
3VLFRORJtDJHQHUDO,9
2FWDYR ,$ 1LYHO,,,
0pWRGRVFOtQLFRV
2FWDYR ,$ 1LYHO,,,
3VLFRWHUDSLDGHJUXSR
2FWDYR ,$ 1LYHO,,,
6HPLQDULRGHWHVLV
2FWDYR 2,$ 1LYHO,,,
6HPLQDULRGHSVLFRSDWRORJtD,,
2FWDYRVHPHVWUHÈUHDGH3VLFRORJtD(GXFDWLYD
2FWDYR ,% ÈUHDEiVLFD1LYHO,,,
3VLFRORJtDJHQHUDO,9
2FWDYR ,$ 1LYHO,,,
,QVWUXFFLyQSHUVRQDOL]DGD
2FWDYR ,$ 1LYHO,,,
&RQWURORSHUDQWH
2FWDYR ,$ 1LYHO,,,
6HPLQDULRGHWHVLV
2FWDYR 1LYHO,,,
6HPLQDULR

212 ANEXOS
2FWDYRVHPHVWUHÈUHDGH3VLFRORJtD,QGXVWULDO
2FWDYR ,% 1LYHO,,,
ÈUHDEiVLFD
3VLFRORJtD*HQHUDO,9
2FWDYR ,$ 1LYHO,,,
&RQVXOWRUtDGHSURFHVRV
2FWDYR ,% 1LYHO,,,
7pFQLFDV GH 3VLFRORJtD ,QGXVWULDO \
/DERUDO
2FWDYR ,$ 1LYHO,,,
6HPLQDULRGHWHVLV
2FWDYR 1LYHO,,,
6HPLQDULRGH
FRPSRUWDPLHQWRRUJDQL]DFLRQDO
2FWDYRVHPHVWUHÈUHDGH3VLFRORJtD6RFLDO
2FWDYR ,% 1LYHO,,,
ÈUHDEiVLFD
3VLFRORJtDJHQHUDO,9
2FWDYR ,$ 1LYHO,,,
0pWRGRVVRFLROyJLFRV
2FWDYR ,$ 1LYHO,,,
7pFQLFDVHQSVLFRORJtD6RFLDO,,
2FWDYR ,$ 1LYHO,,,
6HPLQDULRGHWHVLV
2FWDYR 1LYHO,,,
6HPLQDULRGHHFRQRPtDSROtWLFD,
GHVSXpV6HPLQDULRGH
FRPXQLFDFLyQVRFLDO,,
2FWDYR 6HPLQDULRGHFRQGXFWDVRFLDO\
SDUWLGRVSROtWLFRV
GHVSXpV6HPLQDULRFDPELRVRFLDO

ANEXOS 213
A NEXO 5
Propuesta curricular para las licenciaturas de comunicación,
educación y psicología. Facultad de Ciencias de la Conducta, UAEM
7URQFRFRP~Q
3ULPHUVHPHVWUH 6HJXQGRVHPHVWUH
'HVDUUROORHFRQyPLFRSROtWLFR\ VRFLDO, 'HVDUUROORHFRQyPLFRSROtWLFR\VRFLDO,
7HRUtDGHOFRQRFLPLHQWR (SLVWHPRORJtD,,
(SLVWHPRORJtDGHODFLHQFLD, 7HRUtDV\ VLVWHPDVHQSVLFRORJtD
7HRUtDGHODSUREDELOLGDG (VWDGtVWLFDGHVFULSWLYD
7HRUtDGHODSODQHDFLyQ 'LVHxRGHSUR\HFWRV

7HUFHUVHPHVWUH &XDUWRVHPHVWUH
'HVDUUROORHFRQyPLFRSROtWLFR\VRFLDOHQ0p[LFR, 'HVDUUROORHFRQyPLFRSROtWLFR\VRFLDOHQ0p[LFR,,
3UREOHPDV WHyULFRV PHWRGROyJLFRV DFWXDOHV HQ FLHQFLDV 7HRUtDGHODFLEHUQpWLFD
VRFLDOHV 7pFQLFDVFXDQWLWDWLYDVGHLQYHVWLJDFLyQ
7HRUtDV\ VLVWHPDVSVLFROyJLFRV,, 7pFQLFDVLQWHUSUHWDWLYDVGHLQYHVWLJDFLyQ
(VWDGtVWLFDLQIHUHQFLDO 7DOOHUREOLJDWRULR
'LVHxRGHSUR\HFWRV,,
$VLJQDWXUDVREOLJDWRULDVGHODOLFHQFLDWXUDHQSVLFRORJtD
4XLQWRVHPHVWUH 6H[WRVHPHVWUH
7HRUtDGHOSVLFRDQiOLVLV 3VLFRDQiOLVLV3HUVRQDOLGDG
7HRUtDGHOD*HVWDOW 7HRUtDGHOD*HVWDOW
7HRUtDGHOFRJQRVFLWLYLVPR (VFXHODVFRQWHPSRUiQHDV
7HRUtDGHOFRQGXFWLVPR &RJQRVFLWLYLVPR&RQFHSWXDOL]DFLyQ
(VFXHODVRYLpWLFD &RQGXFWLVPR(VFXHODVFRQWHPSRUiQHDV
(VFXHODVRYLpWLFD
(VFXHODVFRQWHPSRUiQHDV
6pSWLPRVHPHVWUH 2FWDYRVHPHVWUH
3VLFRDQiOLVLVHVFXHODVFOiVLFDV\FRQWHPSRUiQHDV eWLFDSURIHVLRQDO
0RGLILFDFLyQGHFRQGXFWD &DPELRVRFLDO
%DVHVELROyJLFDVGHODFRQGXFWD %DVHVELROyJLFDV,,
%DVHVVRFLDOHVGHODFRQGXFWD %DVHVVRFLDOHV,,
,QYHVWLJDFLyQ, ,QYHVWLJDFLyQ,,
1RYHQRVHPHVWUH
,QYHVWLJDFLyQDSOLFDGD

214 ANEXOS
$VLJQDWXUDVREOLJDWRULDVGHODOLFHQFLDWXUDHQFLHQFLDVGHODFRPXQLFDFLyQ
7HRUtDGHODFRPXQLFDFLyQ, 7HRUtDGHODFRPXQLFDFLyQ,,
'HVDUUROORKLVWyULFRGHODFRPXQLFDFLyQ 'HVDUUROORKLVWyULFRGHODFRPXQLFDFLyQ,,
7HRUtDGHODVLGHRORJtDV 7HRUtDGHODVLGHRORJtDV,,
/LQJtVWLFDVHPLyWLFD\VHPiQWLFD /HQJXDMH\VRFLHGDG
&RPXQLFDFLyQGHLQVWLWXFLRQHV 'HUHFKR\FRPXQLFDFLyQ
7HRUtDGHODFRPXQLFDFLyQ,,, 3XEOLFLGDG\SURSDJDQGD
7HRUtDGHORVPHGLRVGHFRPXQLFDFLyQFROHFWLYD 3VLFRORJtDVRFLDOGHODFRPXQLFDFLyQ
2SLQLyQS~EOLFD, 2SLQLyQS~EOLFD,,
0HUFDGRWHFQLD 7HPDVVHOHFWRVGHFRPXQLFDFLyQ
0HWRGRORJtDGHODLQYHVWLJDFLyQ,, 0HWRGRORJtDGHODLQYHVWLJDFLyQ,,

1RYHQRVHPHVWUH
$VLJQDWXUDVREOLJDWRULDVGHODOLFHQFLDWXUDHQFLHQFLDVGHODHGXFDFLyQ
7HRUtDGHODHGXFDFLyQHQHOiPELWRLQWHUQDFLRQDO 7HRUtDGHODHGXFDFLyQHQHOiPELWRQDFLRQDO
3VLFRORJtD\HGXFDFLyQ, 3VLFRORJtD\HGXFDFLyQ,,
6RFLHGDG\HGXFDFLyQ, 6RFLHGDG\HGXFDFLyQ,,
,QYHVWLJDFLyQHGXFDWLYD, ,QYHVWLJDFLyQHGXFDWLYD,,
3ODQHDFLyQHGXFDWLYD 'HVDUUROOR\SODQHDFLyQHGXFDWLYD

(GXFDFLyQHVFRODUL]DGD (GXFDFLyQQRHVFRODUL]DGD
(GXFDFLyQ\DOWHUQDWLYDVGHFDPELRVRFLDO 6HPLQDULRHGXFDWLYR\DOWHUQDWLYDVGHFDPELRVRFLDO
,QYHVWLJDFLyQHGXFDWLYD,,, ,QYHVWLJDFLyQHGXFDWLYD,9
$GPLQLVWUDFLyQHGXFDWLYD, $GPLQLVWUDFLyQHGXFDWLYD,,
(YDOXDFLyQGHVLVWHPDVHGXFDWLYRV 7DOOHUREOLJDWRULR
1RYHQRVHPHVWUH

ANEXOS 215
7DOOHUHVGHWURQFRGHODOLFHQFLDWXUDHQFRPXQLFDFLyQ
3ULPHUVHPHVWUH +iELWRVGHHVWXGLR /HFWXUD 9DORUHVSURIHVLRQDOHV

2ULHQWDFLyQ 5HGDFFLyQ
SURIHVLRQDO
6HJXQGR $QiOLVLVGHODFXOWXUD /LWHUDWXUDXQLYHUVDO 3ODQHDFLyQ
VHPHVWUH RFFLGHQWDO
7HUFHU )LORVRItDGHOVLJOR[[ /LWHUDWXUDPH[LFDQD 7HRUtDGHJUXSRV
VHPHVWUH
&XDUWRVHPHVWUH 7pFQLFDVDSOLFDFLyQGH +LVWRULDGHODV 'LQiPLFDGHJUXSRV
LQYHVWLJDFLyQVRFLDO EHOODVDUWHV
7DOOHUHVGHODOLFHQFLDWXUDHQSVLFRORJtD
4XLQWR 7HRUtDGHOD $SOLFDFLyQGH &RQWURORSHUDQWH 7HRUtDGHODV
VHPHVWUH PHGLGD 3VLFRORJtD RUJDQL]DFLRQHV
6H[WR 3VLFRPHWUtD, 'LDJQyVWLFR 7HFQRORJtD &RPSRUWDPLHQWR
VHPHVWUH SVLFROyJLFR HGXFDWLYD, RUJDQL]DFLRQDO
6pSWLPR 3VLFRPHWUtD,, 0pWRGRV 7HFQRORJtD 6HOHFFLyQGHSHUVRQDO
VHPHVWUH QHXURILVROyJLFRV HGXFDWLYD,, &DSDFLWDFLyQ
2FWDYR 2ULHQWDFLyQ 6HPLQDULRGH 'LGiFWLFD 6HOHFFLyQGH
VHPHVWUH YRFDFLRQDO FDVRVFOtQLFRV SHUVRQDO
1RYHQR (GXFDFLyQHVSHFLDO 7HUDSLDLQGLYLGXDO 'LVHxRFXUULFXODU $GPLQLVWUDFLyQGH
VHPHVWUH JUXSDO UHFXUVRVKXPDQRV\
DQiOLVLV

216 ANEXOS
7DOOHUHVGHODOLFHQFLDWXUDHQFLHQFLDVGH
ODFRPXQLFDFLyQ
4XLQWR 3HULRGLVPR
VHPHVWUH 7HOHYLVLyQ
6H[WR 5DGLR
VHPHVWUH &LQH
6pSWLPR 'LEXMR
VHPHVWUH /LWHUDWXUD
2FWDYR )RWRJUDItD
VHPHVWUH
1RYHQR 7HDWUR
VHPHVWUH
7DOOHUHVGHODOLFHQFLDWXUDHQFLHQFLDVGHODHGXFDFLyQ
4XLQWR 2ULHQWDFLyQYRFDFLRQDO
VHPHVWUH 7HFQRORJtDHGXFDWLYD,
(VFXHOD0RQWHVRUL
6H[WRVHPHVWUH (GXFDFLyQUXUDO
7HFQRORJtDHGXFDWLYD,,
(VFXHODVLQHVFXHOD
6pSWLPRVHPHVWUH &RPXQLFDFLyQ\HGXFDFLyQ
(ODERUDFLyQGHPDWHULDGLGiFWLFRV
(VFXHOD)UHLPDQ
2FWDYRVHPHVWUH )DPLOLD\HGXFDFLyQ
'LGiFWLFDHVSHFLDO
(VFXHOD'HZH\
1RYHQRVHPHVWUH (GXFDFLyQHVSHFLDO
&DSDFLWDFLyQ\GHVDUUROOR
(VFXHOD0DNDUHQNR
ANEXOS 217
6HULDFLyQFXUULFXODUGHOWURQFRFRP~Q
3ULPHU 'HVDUUROOR 7HRUtDGHO (SLVWHPRORJtD 7HRUtD 7HRUtD 7DOOHU 7DOOHU
VHPHVWUH HFRQyPLFR FRQRFLPLHQWR GHOD GHOD GHOD
SROtWLFR\ FLHQFLD, SUREDELOLGDG SODQHDFLyQ
VRFLDO,
6HJXQGR 'HVDUUROOR (SLVWHPRORJtD 7HRUtDV (VWDGtVWLFD 'LVHxRGH 7DOOHU 7DOOHU
VHPHVWUH HFRQyPLFR GHOD \VLVWHPDV GHVFULSWLYD SUR\HFWRV
SROtWLFR FLHQFLD,, HQSVLFRORJtD ,
VRFLDO,,
7HUFHU 'HVDUUROOR 3UREOHPDV 7HRUtDV (VWDGtVWLFD 'LVHxR 7DOOHU 7DOOHU
VHPHVWUH HFRQyPLFR WHyULFRV \VLVWHPDV LQIHUHQFLDO GHSUR\HFWRV,,
SROtWLFR\ PHWRGROyJLFRVGH SVLFROyJLFRV
VRFLDOHQ ODVFLHQFLDV ,,
0p[LFR, VRFLDOHV
&XDUWR 'HVDUUROOR 7HRUtD 7pFQLFDV 7pFQLFDV 7DOOHU 7DOOHU 7DOOHU
VHPHVWUH HFRQyPLFR GH FXDQWLWDWLYDVHQ LQWHUSUHWDWLYDVHQ REOLJDWRULR
SROtWLFR FLEHUQpWLFD LQYHVWLJDFLyQ LQYHVWLJDFLyQ
\VRFLDO
HQ0p[LFR,,
/LFHQFLDWXUDHQSVLFRORJtDVHULDFLyQFXUULFXODU
4XLQWR 7HRUtD 7HRUtD 7HRUtDGHO 7HRUtD (VFXHOD 7DOOHU 7DOOHU
VHPHVWUH GHOD GHOD FRJQRVFLWLYLVPR GHO VRYLpWLFD
SHUVRQDOLGDG *HVWDOW FRQGXFWLVPR
6H[WR 3VLFRDQiOLVLV 7HRUtD &RJQRVFLWLYLVPR &RQGXFWLVPR (VFXHOD 7DOOHU 7DOOHU
VHPHVWUH GHOD GHOD*HVWDOW &RQFHSWXDOL]DFLyQ (VFXHODV 6RYLpWLFD
SHUVRQDOLGDG FRQWHPSRUi FRQWHPRUiQHDV FRQWHPSRiQ
QHD HD
6pSWLPR 3VLFRDQiOLVLV 0RGLILFDFLyQ %DVHV %DVHV ,QYHVWLJDFLyQ, 7DOOHU 7DOOHU
VHPHVWUH FOiVLFR\ GH HWROyJLFDV, VRFLDOHV
FRQWHPSRUiQHR FRQGXFWD GHOD
FRQGXFWD,
2FWDYR eWLFD &DPELR %DVHV %DVH ,QYHVWLJDFLyQ,, 7DOOHU 7DOOHU
VHPHVWUH SURIHVLRQDO VRFLDO HWROyJLFDV,, VRFLDOHV
GHOD
FRQGXFWD,,
1RYHQR ,QYHVWLJDFLyQDSOLFDGD
VHPHVWUH

218 ANEXOS
/LFHQFLDWXUDGHFLHQFLDVGHODFRPXQLFDFLyQ
6HULDFLyQFXUULFXODU
4XLQWR 7HRUtD 'HVDUUROOR 7HRUtDV /LQJtVWLFD &RPXQLFDFLyQ 7DOOHU 7DOOHU
VHPHVWUH GHOD GHOD GHODV VHPLyWLFD GH
FRPXQLFDFLyQ, FRPXQLFDFLyQ, LGHRORJtDV \ LQVWLWXFLRQHV
, VHPiQWLFD
6H[WR 7HRUtD 'HVDUUROOR 7HRUtDV /HQJXDMH 'HUHFKR 7DOOHU 7DOOHU
VHPHVWUH GHOD GHOD GHODV \ \
FRPXQLFDFLyQ,, FRPXQLFDFLyQ,, LGHRORJtDV VRFLHGDG FRPXQLFDFLyQ
,,
6pSWLPR 7HRUtD 7HRUtDGH 2SLQLyQ 0HUFDGRWHFQLD 0HWRGRORJtD 7DOOHU 7DOOHU
VHPHVWUH GHOD ORVPHGLRVGH SXEOLFD GHOD
FRPXQLFDFLyQ FRPXQLFDFLyQ , LQYHVWLJDFLyQ
,,, FROHFWLYD ,
2FWDYR 3XEOLFLGDG 3VLFRORJtD 2SLQLyQ 7HPDV 0HWRGRORJtD 7DOOHU 7DOOHU
VHPHVWUH \ VRFLDOGHOD S~EOLFD VHOHFWRV GHOD
SURSDJDQGD FRPXQLFDFLyQ ,, GH ,QYHVWLJDFLyQ
SVLFRORJtD ,,
1RYHQR ,QYHVWLJDFLyQ$SOLFDGD
VHPHVWUH

ANEXOS 219
/LFHQFLDWXUDHQFLHQFLDVGHODFRPXQLFDFLyQ
6HULDFLyQFXUULFXODU
4XLQWR 7HRUtDGHOD 3VLFRORJtD 6RFLHGDG\ ,QYHVWLJDFLyQ 3ODQHDFLyQ 7DOOHU 7DOOHU
VHPHVWUH HGXFDFLyQHQHO \ HGXFDFLyQ, HGXFDWLYD HGXFDWLYD
iPELWR HGXFDFLyQ
LQWHUQDFLRQDO ,
6H[WR 7HRUtD 3VLFRORJtD 6RFLHGDG ,QYHVWLJDFLyQ 'HVDUUROOR\ 7DOOHU 7DOOHU
VHPHVWUH GHOD \ \ HGXFDWLYD,, SODQHDFLyQ
HGXFDFLyQ HGXFDFLyQ,, HGXFDFLyQ HGXFDWLYD,,
HQHOiPELWR ,,
QDFLRQDO
6pSWLPR (GXFDFLyQ (GXFDFLyQ $GPLQLVWUDFLyQ ,QYHVWLJDFLyQ (YDOXDFLyQ 7DOOHU 7DOOHU
VHPHVWUH HVFRODUL]DGD \DOWHUQDWLYDV HGXFDWLYD HGXFDWLYD,,, GHVLVWHPDV
GHFDPELR , HGXFDWLYRV
VRFLDO ,

220 ANEXOS
A NEXO 6
Mapa del plan de estudios de la
Licenciatura en Psicología, 1992-2000
El objetivo general de la carrera de licenciado en Psicología es formar profesionistas

con una formación científica, crítica y creativa, basada en el desarrollo de conocimientos
y habilidades que le permita incidir en la solución de problemas psicológicos en su
campo para poder convertirse en un agente transformador de las demandas sociales
vigentes y futuras con una filosofía de calidad y trabajo.
0DWHULDV\DVLJQDWXUDVSRUEORTXH
%ORTXHEiVLFR
0DWHULD $VLJQDWXUD KVHP FUpGLWRV
+LVWRULDGHODSVLFRORJtD +LVWRULDGHODSVLFRORJtD
&RUULHQWHVFRQWHPSRUiQHDVHQSVLFRORJt D &RUULHQWHVFRQWHPSRUiQHDVHQSVLFRO RJtD,
&RUULHQWHVFRQWHPSRUiQHDVHQSVLFRORJtD,,
)LORVRItDGHODFLHQFLD )LORVRItDGHODFLHQFLD
,QWURGXFFLyQDODHSLVWHPRORJtDHQSVLFRORJtD ,QWURGXFFLyQDODHSLVWHPRORJtDHQSVLFRORJtD
3VLFRORJtDH[SHUL PHQWDO 3VLFRORJt DH[SHULPHQWDO ,
3VLFRORJt DH[SHULPHQWDO ,,
3VLFRORJt DH[SHULPHQWDO ,,,
3VLFRORJt DH[SHULPHQWDO ,9
3VLFRILVLRORJtD 3VLFRILVLRORJtD,
3VLFRILVLRORJtD,,
3VLFRIiUPDFRORJLD 3VLFRIDUPDFRORJtD
%DVHVVRFLDOHVGHODFRQGXFWD %DVHVVRFLDOHVGHODFRQGXFWD,
EDVHVVRFLDOHVGHODFRQGXFWD,,
7HRUtDVGHODSHUVRQDOLGDG 7HRUtDVGHODSHUVRQDO LGDG
3VLFRORJtDGHOGHVDUUROO R 3VLFRORJt DGHOGHVDUUROOR,
3VLFRORJt DGHOGHVDUUROOR,,
3VLFRORJt DGHOGHVDUUROOR,,,
3VLFRORJt DGHOGHVDUUROOR,9
2ULHQWDFLyQHVFRODU 2UL HQWDFLyQHVFRODU
2ULHQWDFLyQSURIHVLRQDO 2ULHQWDFLyQSURIHVLRQDO
/DERUDWRULRV /DERUDWRULRGHSVLFRILVL RORJtD,
/DERUDWRULRGHSVLFRILVL RORJtD,,
/DERUDWRULRGHSVLFRIDUPDFRORJLD
/DERUDWRULRGHSVLFRORJtDH[SHULPHQWDO,
/DERUDWRULRGHSVLFRORJtDH[SHULPHQWDO,,
/DERUDWRULRGHSVLFRORJtDH[SHULPHQWDO,,,
/DERUDWRULRGHSVLFRORJtDH[SHULPHQWDO,9

ANEXOS 221
0DWHULDV\DVLJQDWXUDVSRUEORTXH
%ORTXHPHWRGROyJLFR
(VWDGtVWLFD (VWDGtVWLFD\SUREDELOLGDG
(VWDGtVWLFD,,
(VWDGtVWLFD,,,
0HWRGRORJtDGHODLQYHVWLJDFLyQ 0HWRGRORJtDGHODLQYHVWLJDFLyQ,
0HWRGRORJtDGHODLQYHVWLJDFLyQ,,
7HRUtDGHODPHGLGD 7HRUtDGHODPHGLGD
'LVHxRH[SHULPHQWDO 'LVHxRH[SHULPHQWDO
'LVHxRGHSUR\HFWRV 'LVHxRGHSUR\HFWRV
3VLFRPHWUtD 3VLFRPHWUtD,
3VLFRPHWUtD,,
3VLFRPHWUtD,,,
3VLFRPHWUtD,9
,QYHVWLJDFLyQ ,QYHVWLJDFLyQ,
,QYHVWLJDFLyQ,,
7DOOHUHV 7DOOHUGHHQWUHYLVWD,
7DOOHUGHHQWUHYLVWD,,
7DOOHUGHHODERUDFLyQGHLQVWUXPHQWRV
%ORTXHGH3VLFRORJtDHGXFDWLYD
3VLFRORJtDHGXFDWLYD 3VLFRORJtDHGXFDWLYD
7HRUtDVSVLFROyJLFDVGHOD 7HRUtDVSVLFROyJLFDVGHOD
HGXFDFLyQ HGXFDFLyQ
'HVDUUROORFXUULFXODU 'HVDUUROORFXUULFXODU
2ULHQWDFLyQYRFDFLRQDO 2ULHQWDFLyQYRFDFLRQDO
7HFQRORJtDHGXFDWLYD 7HFQRORJtDHGXFDWLYD
(GXFDFLyQHVSHFLDO\SUREOHPDVGH (GXFDFLyQHVSHFLDO\SUREOHPDVGHDSUHQGL]DMH
DSUHQGL]DMH
7DOOHUHV 7DOOHUGHHODERUDFLyQGHSURJUDPDV,
7DOOHUGHHODERUDFLyQGHSURJUDPDV,,
7DOOHUGHPDQHMRGHWpFQLFDVGHHQVHxDQ]D
%ORTXHGH3VLFRORJtDFOtQLFD
3VLFRORJtDFOtQLFD 3VLFRORJtDFOtQLFD
3VLFRSDWRORJtD 3VLFRSDWRORJtD,
3VLFRSDWRORJtD,,
3VLFRSDWRORJtD,,
'LDJQyVWLFRSVLFROyJLFR 'LDJQRVWLFRSVLFROyJLFR
3URFHVR GH DWHQFLyQ LQGLYLGXDO \ 3URFHVRGHDWHQFLyQLQGLYLGXDO\JUXSDO
JUXSDO
7DOOHUHV 7DOOHUGHHQWUHQDPLHQWRHQPDQHMRGHSDFLHQWHV
%ORTXHGH3VLFRORJtDODERUDO
3VLFRORJtDODERUDO 3VLFRORJtDODERUDO
$GPLQLVWUDFLyQ $GPLQLVWUDFLyQ
,QWHJUDFLyQGHUHFXUVRVKXPDQRV ,QWHJUDFLyQGHUHFXUVRVKXPDQRV
'HVDUUROORGHUHFXUVRV 'HVDUUROORGHUHFXUVRKXPDQRV
$GPLQLVWUDFLyQGHGHVHPSHxR $GPLQLVWUDFLyQGHGHVHPSHxR
5HODFLRQHVODERUDOHV 5HODFLRQHVODERUDOHV
7DOOHUHV 7DOOHUGHWpFQLFDVGH3VLFRORJtDODERUDO
7DOOHUGHGHVDUUROORGHODVRUJDQL]DFLRQHV
222 ANEXOS
%ORTXHGH3VLFRORJtDVRFLDO
&RPXQLFDFLyQ &RPXQLFDFLyQ
3VLFRORJtDVRFLDO 3VLFRORJtDVRFLDO
3VLFRORJtDDPELHQWDO\HFROyJLFD 3VLFRORJtDDPELHQWDO\HFROyJLFD
3URFHVRJUXSDO 3URFHVRJUXSDO
3VLFRORJtDFROHFWLYD\SROtWLFD 3VLFRORJtDFROHFWLYD\SROtWLFD
2SLQLyQ\RSLQLyQSXEOLFD 2SLQLyQ\RSLQLyQSXEOLFD
7DOOHUHV 7DOOHUGHPDQHMR\FRQGXFFLyQGHJUXSRV
7DOOHUGHPRGHORVGHLQWHUYHQFLyQVRFLDO
%ORTXHGHFRPSXWDFLyQ
/DERUDWRULRV KVHP FUpGLWRV
/DERUDWRULRV /DERUDWRULRGHFRPSXWDFLyQ,
/DERUDWRULRGHFRPSXWDFLyQ,,
/DERUDWRULRGHFRPSXWDFLyQ,,,
/DERUDWRULRGHFRPSXWDFLyQ,9
%ORTXHGHKDELOLGDGHVGHOUD]RQDPLHQWR
7DOOHUHV KVHP FUpGLWRV
7DOOHUHV 7DOOHUGHKDELOLGDGHVGHOUD]RQDPLHQWR,

7DOOHUGHKDELOLGDGHVGHOUD]RQDPLHQWR,,
%ORTXHGHOHQJXDH[WUDQMHUD
7DOOHUHV KVHP FUpGLWRV
7DOOHUHV ,QJOpV,
,QJOpV,,
,QJOpV,,,
,QJOpV,9

ANEXOS 223
7LUDGHPDWHULDV
3ULPHUVHPHVWUH
&ODYH $VLJQDWXUDV KW KS FUpGLWRV
+LVWRULDGHODSVLFRORJtD
)LORVRItDGHODFLHQFLD
(VWDGtVWLFD\SUREDELOLGDG
3VLFRILVLRORJtD,
%DVHVVRFLDOHVGHODFRQGXFWD,,
0HWRGRORJtDGHODLQYHVWLJDFLyQ,
2ULHQWDFLyQHVFRODU
/DERUDWRULRGHSVLFRILVLRORJtD
/DERUDWRULRGHFRPSXWDFLyQ,
7DOOHUGHKDELOLGDGHVGHOUD]RQDPLHQWR
7RWDO
6HJXQGRVHPHVWUH
&RUULHQWHVFRQWHPSRUiQHDVHQSVLFRORJtD,
,QWURGXFFLyQDODHSLVWHPRORJtDHQSVLFRORJtD
(VWDGtVWLFD,,
3VLFRILVLRORJtD,,
%DVHVVRFLDOHVGHODFRQGXFWD,,
0HWRGRORJtDGHODLQYHVWLJDFLyQ,,
2ULHQWDFLyQSURIHVLRQDO
/DERUDWRULRGHSVLFRILVLRORJtD,,
/DERUDWRULRGHFRPSXWDFLyQ,,
7DOOHUGHKDELOLGDGHVGHOUD]RQDPLHQWR,,
7RWDO
7HUFHUVHPHVWUH
&RUULHQWHVFRQWHPSRUiQHDVHQSVLFRORJtD,,
3VLFRORJtDH[SHULPHQWDO,6HQVDFLyQ\SHUFHSFLyQ
(VWDGtVWLFD,,,
3VLFRIDUPDFRORJtD
&RPXQLFDFLyQ
3VLFRORJtDGHOGHVDUUROORO
7HRUtDGHODPHGLGD
/DERUDWRULRGHSVLFRIDUPDFRORJtD
/DERUDWRULRGHSVLFRORJtDH[SHULPHQWDO,
/DERUDWRULRGHFRPSXWDFLyQ,,,
,QJOpV,
7RWDO

224 ANEXOS
&XDUWRVHPHVWUH
'LVHxRH[SHULPHQWDO
3VLFRORJtDH[SHULPHQWDO,,$SUHQGL]DMH
3VLFRORJtDFOtQLFD
3VLFRORJtDHGXFDWLYD
7HRUtDGHODSHUVRQDOLGDG
3VLFRORJtDGHOGHVDUUROOR,,
3VLFRORJtDODERUDO
/DERUDWRULRGHSVLFRORJtDH[SHULPHQWDO,,
7DOOHUGHHQWUHYLVWD,
/DERUDWRULRGHFRPSXWDFLyQ,9
,QJOHV
7RWDO
4XLQWRVHPHVWUH
FODYH $VLJQDWXUDV KW KS FUpGLWRV
3VLFRPHWUtD
3VLFRORJtDH[SHULPHQWDO,,,0RWLYDFLyQ\HPRFLyQ
3VLFRSDWRORJtD,
'LVHxRGHSUR\HFWRV
3VLFRORJtDVRFLDO
3VLFRORJtDGHOGHVDUUROOR,,,
$GPLQLVWUDFLyQ
/DERUDWRULRGHSVLFRORJtDH[SHULPHQWDO,,,
7DOOHUGHODHQWUHYLVWDOO
,QJOpV,,,
7RWDO
6H[WRVHPHVWUH
3VLFRPHWUtD,,
3VLFRORJtDH[SHULPHQWDO,9
3HQVDPLHQWR\OHQJXDMH
,QWHJUDFLyQGHUHFXUVRVKXPDQRV
3VLFRSDWRORJtD,,
3VLFRORJtDDPELHQWDO\HFROyJLFD
7HRUtDVHFROyJLFDVGHODHGXFDFLyQ
3URFHVRJUXSDO
/DERUDWRULRGHSVLFRORJtDH[SHULPHQWDO,9
7DOOHUGHPDQHMR\FRQGXFFLyQGHJUXSRV
,QJOpV,9
7RWDO

ANEXOS 225
6pSWLPRVHPHVWUH
3VLFRPHWUtD,,,
'HVDUUROORGHUHFXUVRVKXPDQRV
'LDJQyVWLFRSVLFROyJLFR
3VLFRSDWRORJtD,,,
'HVDUUROORFXUULFXODU
7DOOHUGHHODERUDFLyQGHSURJUDPDV,
7DOOHUGHHODERUDFLyQGHLQVWUXPHQWRV
,QJOpV9
7RWDO
2FWDYRVHPHVWUH
3VLFRPHWUtD,9
7HFQRORJtDHGXFDWLYD
3URFHVRGHDWHQFLyQLQGLYLGXDO\JUXSDO
$GPLQLVWUDFLyQGHOGHVHPSHxR
(GXFDFLyQHVSHFLDO\SUREOHPDVGHDSUHQGL]DMH
5HODFLRQHVODERUDOHV
2SLQLyQ\RSLQLyQS~EOLFD
7DOOHUGHHODERUDFLyQGHSURJUDPDV,,
7DOOHUGHWpFQLFDVGHSVLFRORJtDODERUDO
,QJOpV
7RWDO
1RYHQRVHPHVWUH
FODYH DVLJQDWXUDV KW KS FUpGLWRV
,QYHVWLJDFLyQ\SUR\HFWRGHWHVLV
7DOOHUGHPDQHMRGHWpFQLFDVGHHQVHxDQ]D
7DOOHUGHPDQHMRHQHOPDQHMRGHSDFLHQWHV
3UDFWLFDVSURIHVLRQDOHVLQWHJUDGDV
7RWDO
'pFLPRVHPHVWUH
,QYHVWLJDFLyQ,,%RUUDGRUGHWHVLV
7DOOHUGHGHVDUUROORGHODVRUJDQL]DFLRQHV
7DOOHUGHPRGHORVGHLQWHUYHQFLyQSVLFRVRFLDO
3UiFWLFDVSURIHVLRQDOHVLQWHJUDGDV
7RWDO

226 ANEXOS
&DUDFWHUtVWLFDVGHOSODQGHHVWXGLRV
1~PHURGHDVLJQDWXUDV
1~PHURGHWDOOHUHV
1~PHURGHODERUDWRULRV
1~PHURGHXQLGDGHVFXUULFXODUHV
'XUDFLyQGHODFDUUHUD
1XPHURGHKRUDVVHPDQDVVHPHVWUH
+RUDVWHyULFDV
+RUDVSUiFWLFDV
7RWDO
7LHPSRWRWDOQHFHVDULRSDUDFXEULUODVXQLGDGHV
FXUULFXODUHV
+RUDVVHPDQDVHPHVWUH
+RUDVHIHFWLYDV
7LHPSRWRWDOQHFHVDULRPtQLPRSDUDFXEULUODV
XQLGDGHVFRFXUULFXODUHV
+RUDVVHPDQDVHPHVWUH
+RUDVHIHFWLYDV

7LHPSRFXUULFXODUWRWDOGHODFDUUHUD
ANEXOS 227
&DUJDKRUDULDWRWDO
&XUUtFXOR +RUDVVHPDQD 7RWDO
VHPHVWUH
$QWHULRU

1XHYR

&DUUHUDKRUDULDSRUVHPHVWUH
&XUUtFXOR $QWHULRU 1XHYR
R
R
R
R
R
R
R
R

7RWDO
228 ANEXOS
&RPSDUDFLyQGHORVSODQHVGHHVWXGLR

&XUUtFXORDQWHULRU
ÈUHD $VLJQDWXUD KRUDVVHPDQD
VHPHVWUH
%iVLFD
0HWRGROyJLFD
&OtQLFD
(GXFDWLYD
,QGXVWULDO
6RFLDO
7RWDO

&XUUtFXORQXHYR
%ORTXH $VLJQDWXUD +RUDVVHPDQD
VHPHVWUH
%iVLFR
0HWRGROyJLFR
3VLFRORJtDHGXFDWLYD
3VLFRORJtDFOtQLFD
3VLFRORJtDODERUDO
3VLFRORJtDVRFLDO
&RPSXWDFLyQ
+DELOLGDGHVGHO
UD]RQDPLHQWR
/HQJXDH[WUDQMHUD
7RWDO
ASIG: número de asignaturas en el currículo nuevo, se incluyen laboratorios

y talleres.
h /s/ total de horas, semanas semestre.
* No se incluyen en el currículo nuevo las prácticas profesionales integradas.
(total 24 h)
ANEXOS 229
1LYHOHVGHLQWHUYHQFLyQ\SREODFLRQHV
&DPSRVGHLQWHUYHQFLyQ 7DUHDV 1LYHOHVGHLQWHUYHQFLyQ\SREODFLRQHV
6DOXG 'HWHFWDU ,QGLYLGXRV
(GXFDFLyQ (YDOXDU *UXSRVUXUDOHVVHPLXUEDQRV\
3URGXFFLyQ\FRQVXPR 3ODQHDU 8UEDQRV
(FRORJtD ,QYHVWLJDU ,QVWLWXFLRQHVJUXSRVLQVWLWXFLRQDOHV
&RPXQLFDFLyQ ,QWHUYHQLU (GXFDFLyQHQWRGRVORVQLYHOHV
2UJDQL]DFLyQVRFLDO 3HUVRQDOGHLQVWLWXFLRQHV\HPSUHVDV
,QYHVWLJDFLyQ\GHVDUUROOR (PSOHDGRUHV
GHODFLHQFLD &RQVXPLGRUHV
'HODSVLFRORJtD *UXSRVIDPLOLDUHV
&RQVWUXFWRUHV
2UJDQL]DFLRQHVFLYLOHV
&RPXQLGDGHV
&DPSRGHLQWHUYHQFLyQVDOXG
1HFHVLGDGHV\ $FWLYLGDGHV\WDUHDV 1LYHOHVGH 7pFQLFDV\
SUREOHPDV LQWHUYHQFLyQ\ SURFHGLPLHQWRV
SREODFLRQHV
6DOXGHKLJLHQH 'HWHFFLyQ LGHQWLILFDFLyQ GH SUREOHPDV \ ,QGLYLGXRV D3UHYHQFLyQ\
PHQWDO IHQyPHQRVUHODFLRQDGRVFRQODVDOXGTXHUHTXLHUHQ *UXSRV GLDJQyVWLFR¢
ODDWHQFLyQGHOSVLFyORJR VHPLXUEDQRV &DPSDxDV
$OFRKROLVPR *UXSRV LQIRUPDWLYDV
(YDOXDFLyQ DSUHFLDFLyQ VLVWHPiWLFD GHO HVWDGR GH LQVWLWXFLRQDOHV ,QWHUYHQFLyQ
'URJDGLFFLyQ VDOXG GH LQGLYLGXRV \ JUXSRV PHGLDQWH OD LQVWLWXFLRQHV FRPXQLWDULD
XWLOL]DFLyQGHWpFQLFDVHLQVWUXPHQWRVSVLFROyJLFRV 6HQVLELOL]DFLyQ
7UDVWRUQRV *UXSRVIDPLOLDUHV E2ULHQWDFLyQ
VH[XDOHV 3ODQHDFLyQGLVHxRGHXQDJXtDGHDFFLRQHV 3URJUDPDV
GLULJLGDVDODLQWHUYHQFLyQ IDPLOLDUHV
3UREOHPDV HQORVSUREOHPDVGHWHFWDGRV 3URJUDPDV
IDPLOLDUHV HVFRODUHV
,QYHVWLJDFLyQDQiOLVLVGHODVFLUFXQVWDQFLDV\ 3URJUDPDVGH
'LVIXQFLyQFHUHEUDO IDFWRUHVTXHGHWHUPLQDQHOGHVDMXVWHSVLFROyJLFR UHFUHDFLyQ\
DVtFRPRPpWRGRV\WpFQLFDVGHPHMRUDPLHQWR GHSRUWH
7UDVWRUQRV GH OD 3URJUDPDVGH
SHUVRQDOLGDG ,QWHUYHQFLyQWRPDUPHGLGDV\GHVDUUROODU SDUWLFLSDFLyQ
DFWLYLGDGHVGHSUHYHQFLyQRULHQWDFLyQ\ FLXGDGDQD
UHKDELOLWDFLyQGHSUREOHPDVGHFRQGXFWD 2UJDQL]DFLyQ
UHODFLRQDGDVFRQODVDOXG F5HKDELOLWDFLyQ
&RQVHMR
SVLFROyJLFR
LQGLYLGXDO\
JUXSR
7HUDSLDV
0RGLILFDFLyQGH
FRQGXFWD
0DQHMR\
GLQiPLFDGH
JUXSRV
230 ANEXOS
&DPSRGHLQWHUYHQFLyQHGXFDFLyQ
SREODFLRQHV
3UREOHPDVGH 'HWHFFLyQGHVFXEULUSUREOHPDV\FDUDFWHUtVWLFDV /DHGXFDFLyQHQ D3UHYHQFLyQ
HQVHxDQ]D\ FRQGXFWXDOHVHQWRGRSURFHVRHGXFDWLYR WRGRV \GLDJQyVWLFR
DSUHQGL]DMH VXVQLYHOHV (QWUHYLVWD
(YDOXDFLyQHVWLPDUGHPDQHUDRUJDQL]DGD\ SVLFROyJLFD
0pWRGRVGLGiFWLFRV HVWUXFWXUDGDODVFRQGLFLRQHVGHORVVLVWHPDV (GXFDFLyQ
HGXFDWLYRVGHORVLQGLYLGXRV\JUXSRVTXH SUHHVFRODU 9DORUDFLyQ
2ULHQWDFLyQ SDUWLFLSDQHQHOORV SVLFRPpWULFD
HVFRODU (GXFDFLyQSULPDULD
YRFDFLRQDO\ 3ODQHDFLyQGHVDUUROODUSURJUDPDV\SUR\HFWRV 3URSHGpXWLFD
SURIHVLRQDO RULHQWDGRVDODVDWLVIDFFLyQGHODVQHFHVLGDGHV (GXFDFLyQPHGLD
SVLFROyJLFDVTXHVHSUHVHQWDQHQODHGXFDFLyQ EiVLFD (VWLPXODFLyQ
(GXFDFLyQHVSHFLDO WHPSUDQD
,QYHVWLJDFLyQHVWXGLDUORVIDFWRUHVTXHLQFLGHQHQ (GXFDFLyQPHGLD
(YDOXDFLyQ ORVSUREOHPDVHGXFDWLYRV\GHHGXFDFLyQHVSHFLDO VXSHULRU E2ULHQWDFLyQ
HGXFDWLYD DVtFRPRORVPHFDQLVPRVSDUDVXVROXFLyQ
(GXFDFLyQVXSHULRU 'HVDUUROOR
3ODQHDFLyQ ,QWHUYHQFLyQUHDOL]DUDFFLRQHVSDUD FRJQLWLYRDIHFWLYR
HGXFDWLYD SUHYHQLURULHQWDU\UHKDELOLWDUHQVLWXDFLRQHV (GXFDFLyQQR
HGXFDWLYDVTXHUHTXLHUHQPHGLGDVGHDMXVWHGHO IRUPDO 'HVDUUROOR
FRPSRUWDPLHQWRKXPDQR SVLFROyJLFR
(GXFDFLyQHVSHFLDO
&RQVHMRHGXFDWLYR
F5HKDELOLWDFLyQ
'HVDUUROORGRFHQWH
GLGiFWLFR
GLVFLSOLQDULR
'LVHxRGH
LQVWUXPHQWRVGH
PHGLFLyQGHO
FRPSRUWDPLHQWR
GHVXMHWRVDWtSLFRV

ANEXOS 231
&DPSRGHLQWHUYHQFLyQSURGXFFLyQ\FRQVXPR
SREODFLRQHV
5HFOXWDPLHQWR\ 'HWHFFLyQLGHQWLILFDFLyQGHORVDVSHFWRV 3HUVRQDOGH D'LDJQyVWLFR
VHOHFFLyQ SVLFROyJLFRVGHODSUREOHPiWLFDTXHVH LQVWLWXFLRQHV\ \SURFHGLPLHQWRV
GHSHUVRQDO\ SUHVHQWDHQORVGLIHUHQWHVQLYHOHVRUJDQL]DFLRQDOHV HPSUHVDV $QiOLVLVGHULHJRV
PDQXDOHVGH 'LQiPLFDGH
RUJDQL]DFLyQ (YDOXDFLyQ (PSOHDGRUHV JUXSRV
0HGLUFXDOLWDWLYD\FXDQWLWDWLYDPHQWHHOFOLPD (QWUHYLVWD
&DSDFLWDFLyQ\ RUJDQL]DFLRQDO\ODVLWXDFLyQGHOSHUVRQDOGHOD &RQVXPLGRUHV 3VLFRPHWUtD
DGLHVWUDPLHQWR LQVWLWXFLyQ (VWXGLR
VRFLRHFRQyPLFR
&RQVXOWRUtDH 3ODQHDFLyQ (QFXHVWD
LQWHUYHQFLyQ GLVHxRGHDFWLYLGDGHVSURJUDPiWLFDVHQIRFDGDVDOD (VWDGtVWLFD
LQVWLWXFLRQDO SURGXFWLYLGDG\VHJXULGDGHQDPELHQWHVODERUDOHV
E2ULHQWDFLyQ
3URFHVRV ,QYHVWLJDFLyQDQiOLVLVGHORVIDFWRUHV\VLVWHPDV $VHVRUtDV
DGPLQLVWUDWLYRV TXHSURPXHYHQHOGHVHTXLOLEULRGHODRUJDQL]DFLyQ &XUVRV
\HOELHQHVWDUGHVXSHUVRQDO &RQIHUHQFLDV
(UJRQRPtD 'LQiPLFDVGH
,QWHUYHQFLyQUHDOL]DUDFWLYLGDGHVGHSUHYHQFLyQ JUXSR
&RQFLHQWL]DFLyQGHO RULHQWDFLyQ\UHKDELOLWDFLyQTXHEXVTXHQPHMRUDUOD (QWUHYLVWD
FRQVXPLGRU FDOLGDGGHODRUJDQL]DFLyQ\GHVXVGLIHUHQWHV
FRPSRQHQWHVKXPDQRV F5HKDELOLWDFLyQ
0HUFDGRWHFQLD &DOLILFDFLyQGH
PpULWRV
'HVDUUROOR
2UJDQL]DFLRQDO
0RWLYDFLyQ
0DQHMRGH
FRQIOLFWRV
3URJUDPDVGH
DPELHQWH
LQGXVWULDO
0RGLILFDFLyQ
GHFRQGXFWD

232 ANEXOS
&DPSRGHLQWHUYHQFLyQHFRORJtD\DPELHQWH
1HFHVLGDGHV\ $FWLYLGDGHV\WDUHDV 1LYHOHVGH 7pFQLFDV
SREODFLRQHV
&RQWDPLQDFLyQ \ 'HWHFFLyQ 'HWHUPLQDU ORV SUREOHPDV SVLFROyJLFRV *UXSRVIDPLOLDUHV D 'LDJQyVWLFRV \
HTXLOLEULR GHO RFDVLRQDGRVSRUHOGHWHULRURDPELHQWDO SUHYHQFLyQ
PHGLRDPELHQWH *UXSRV 2EVHUYDFLyQ
(YDOXDFLyQ $SUHFLDFLyQ VLVWHPiWLFD GH ODV LQVWLWXFLRQDOHV GLUHFWD
,PSDFWR GH OD FRQGLFLRQHV HFROyJLFDV \ VXV UHSHUFXVLRQHV (QWUHYLVWD
GHJUDGDFLyQ SVLFROyJLFDVSDUDLQGLYLGXRV\JUXSRV ,QGLYLGXRV (QFXHVWD
HFROyJLFD HQ HO (VWDGtVWLFDV
LQGLYLGXR 3ODQHDFLyQ (ODERUDU SODQHV \ SURJUDPDV GH &RQVWUXFWRUHV FHQVRV
FRQFLHQWL]DFLyQ &DPSDxDV
3URSDJDQGD\ \GHPHMRUDPLHQWRGHHVSDFLRVDPELHQWDOHV 2UJDQL]DFLRQHV SURSDJDQGtVWLFDV
FRQFLHQWL]DFLyQGH FLYLOHV
ODVRFLHGDG E2ULHQWDFLyQ
3URJUDPDV
3ODQHDFLyQ\ HGXFDWLYRV
IRPHQWRGH 6HQVLELOL]DFLyQ
SURJUDPDVGH &DPSDxDV
SUHYHQFLyQGH SURSDJDQGtVWLFDV
GHWHULRURDPELHQWDO 3XEOLFDFLRQHV

(VWUpV F5HKDELOLWDFLyQ
'HVDUUROOR
+DFLQDPLHQWR FRPXQLWDULR
UXUDO\XUEDQR
9LYLHQGD\ 0RGLILFDFLyQ GH
FRQVWUXFFLyQ FRQGXFWD
&DPELR GH
(YDOXDFLyQ RSLQLRQHV \ GH
FRQGXFWXDOGH DFWLWXGHV
VLWXDFLRQHVGH 'LVHxRGHHVSDFLRV
HPHUJHQFLD DPELHQWDOHV
DPELHQWDO

ANEXOS 233
&DPSRGHLQWHUYHQFLyQ&RPXQLFDFLyQ
SUREOHPDV ,QWHUYHQFLyQ\ SURFHGLPLHQWRV
SREODFLRQHV
0HGLRVGH 'HWHFFLyQ,GHQWLILFDFLyQGHORVDVSHFWRV\ ,QGLYLGXRV D'LDJQyVWLFR\
FRPXQLFDFLyQ SUREOHPDVSVLFROyJLFRVUHODFLRQDGRVFRQOD SUHYHQFLyQ
\VXUHSHUFXVLyQHQ FRPXQLFDFLyQ ,QVWLWXFLRQHV &DPSDxDV
ODFRQGXFWD LQIRUPDWLYDV
(YDOXDFLyQ(VWLPDUGHPDQHUDRUJDQL]DGD\ 2UJDQL]DFLRQHV &DPSDxDVGH
3URJUDPDFLyQGHO HVWUXFWXUDODVFDUDFWHUtVWLFDVFRQGXFWXDOGHOD FLYLOHV VHQVLELOL]DFLyQ
WLHPSR FRPXQLFDFLyQHQWRGRVVXVQLYHOHV (QFXHVWD
OLEUH *UXSRVUXUDOHV (VWDGtVWLFDV
3ODQHDFLyQ'LVHxDUSURJUDPDV\SUR\HFWRVSDUDVX XUEDQRV\VHPL $QiOLVLVGH
&RPXQLFDFLyQ DSOLFDFLyQHQORViPELWRVGHODFRPXQLFDFLyQ XUEDQRV FRQWHQLGR
RUJDQL]DFLRQDO VRFLDORUJDQL]DFLRQDOHGXFDWLYDHLQWUDIDPLOLDU
*UXSRVIDPLOLDUHV E2ULHQWDFLyQ
&RPXQLFDFLyQ ,QYHVWLJDFLyQ$QDOL]DUORVIDFWRUHV\
HGXFDWLYD FDUDFWHUtVWLFDVGHORVSURFHVRV\PHGLRVGH &XUVRV
FRPXQLFDFLyQ\VXUHSHUFXVLyQHQODFRQGXFWD $GPLQLVWUDFLyQ
&RPXQLFDFLyQ KXPDQD 'LQiPLFDGH
,QWUDIDPLOLDU JUXSRV
,QWHUYHQFLyQ5HDOL]DUDFWLYLGDGHVGHSUHYHQFLyQ &RQIHUHQFLDV\
3XEOLFLGDG\ RULHQWDFLyQUHKDELOLWDFLyQFRQILQHVGH SOiWLFDV
SURSDJDQGD PHMRUDPLHQWRFRPXQLFDWLYR (QWUHQDPLHQWRD
SDGUHV
2SLQLyQ
F5HKDELOLWDFLyQ
'LVHxR\IRUPDFLyQ
GHDXGLWRULRV 0RWLYDFLyQ
0RGLILFDFLyQGH
FRQGXFWD
&DPELRGH
RSLQLRQHV\
DFWLWXGHV
7HUDSLDIDPLOLDU\
JUXSDO

234 ANEXOS
&DPSRGHLQWHUYHQFLyQ&RPXQLFDFLyQ
SREODFLRQHV
'HOLQFXHQFLD 'HWHFFLyQ ,QGLYLGXRV D'LDJQyVWLFR\
'HVFXEULUORVIDFWRUHV\IHQyPHQRVSVLFRVRFLDOHV SUHYHQFLyQ
7UDEDMR LQYROXFUDGRVHQORVSURFHVRVGHRUJDQL]DFLyQ ,QVWLWXFLRQHV &DPSDxDV
FRPXQLWDULR LQIRUPDWLYDV\GH
(YDOXDFLyQ 2UJDQL]DFLRQHV VHQVLELOL]DFLyQ
0DUJLQDFLyQVRFLDO $SUHFLDFLyQVLVWHPiWLFDGHODVYDULHGDGHV FLYLOHV ,QWHUYHQFLyQ
SVLFROyJLFDVLQYROXFUDGDVHQORVSURFHVRVGH FRPXQLWDULD
'HVHPSOHR RUJDQL]DFLRQHV *UXSRVUXUDOHV 6HQVLELOL]DFLyQ
VXEHPSOHR XUEDQRV\VHPL 2EVHUYDFLyQ
3ODQHDFLyQ XUEDQRV GLUHFWD
,GHRORJtD\SROtWLFD (ODERUDFLyQGHJXtDVGHDFFLRQHVRULHQWDGDVDO (WQRPHWRGRORJtD
GHVDUUROORDGHFXDGRGHORVSURFHVRVVRFLDOHVGH *UXSRVIDPLOLDUHV (QFXHVWD
3VLFRORJtDGH RUJDQL]DFLyQ (VWDGtVWLFDV
GHSRUWH $QiOLVLVGH
,QYHVWLJDFLyQ FRQWHQLGR
(VWXGLDUODVFDUDFWHUtVWLFDV\ORVGHWHUPLQDQWHVGH 3VLFRPHWUtD
ODLQWHUUHODFLyQGHOLQGLYLGXRFRQHOJUXSRVRFLDO
E2ULHQWDFLyQ
,QWHUYHQFLyQ 3URJUDPDV
/OHYDUDFDERDFWLYLGDGHVGHSUHYHQFLyQ &XUVRV
RULHQWDFLyQ\UHKDELOLWDFLyQFRQHOREMHWRGH $GPLQLVWUDFLyQ
IRUWDOHFHUODLQWHJUDFLyQJUXSDO\RUJDQL]DFLRQDO 'LQiPLFDGH
JUXSRV
&RQVHMR
&DPSDxDV
SXEOLFLWDULDV\
SURSDJDQGtVWLFDV
(YHQWRV
UHFUHDWLYRV\
FXOWXUDOHV
&RQIHUHQFLDV\
SOiWLFDV
(QWUHQDPLHQWRD
SDGUHV
F5HKDELOLWDFLyQ
7HUDSLDV
0RWLYDFLyQ
0RGLILFDFLyQGH
FRQGXFWD
&DPELRGH
RSLQLRQHV\
DFWLWXGHV
7HUDSLDIDPLOLDU\
JUXSDO
0DQHMR\
GLQiPLFD
GHJUXSRV

ANEXOS 235
&DPSRGHLQWHUYHQFLyQRUJDQL]DFLyQVRFLDO
SREODFLRQHV
,QYHVWLJDFLyQ (OSVLFyORJRUHDOL]DLQYHVWLJDFLRQHVFRQHOILQGH ,QVWLWXFLRQHV &RQVWUXFFLyQGH
WHyULFD SURGXFLU\DFWXDOL]DUORVFRQRFLPLHQWRVWHyULFRV QXHYRVPpWRGRV\
PHWRGROyJLFRV\WpFQLFRVGHODGLVFLSOLQDWRPDQGR 2UJDQL]DFLRQHV SDUDGLJPDV
$FWXDOL]DFLyQGH HQFXHQWDODUHOHYDQFLDFLHQWtILFD\VRFLDOTXHGHEH
FRQRFLPLHQWRV WHQHUVXWUDEDMR (VWDEOHFLPLHQWRGH
OtQHDVGH
,QYHVWLJDFLyQ LQYHVWLJDFLyQ
DSOLFDGD
*HQHUDFLyQ\
3URGXFFLyQ\ GHVDUUROORGH
UHSURGXFFLyQGHO SURFHGLPLHQWRV
FRQRFLPLHQWR PpWRGRV\WpFQLFDV

,GHQWLGDG\FXOWXUD 3XEOLFDFLRQHV
2UJDQL]DFLyQGH
HYHQWRV
,QWHUFDPELR
DFDGpPLFR

236 ANEXOS
P ROYECTO 1
Desarrollo de programas de asignatura
Objetivo
Contar con una planeación programática anticipada, de tal forma

que prevea el proceso enseñanza y aprendizaje.
Estrategia anticipada a seis meses para el desarrollo de los
programas. Elementos
Análisis de la unidades. Actividades de enseñanza y aprendizaje.
Bibliografía básica y complementaria. Planeación para la evaluación.
Administración del tiempo y los recursos.
Descripción
Utilizando los formatos oficiales, se realizarán los programas,

analizando cada una de las unidades en las que se plantearán las
actividades del proceso enseñanza y aprendizaje, marcando también
la bibliografía básica y complementaria, el tipo de evaluación y la
dosificación en el tiempo mencionado, los recursos didácticos para
hacer más concretas las exposiciones.
Los programas contendrán su relación vertical y horizontal con
otras asignaturas y su seriación, el número de horas, los prerrequisitos,
las condiciones de impartición y evaluación, así como los créditos
para las autores.
ANEXOS 237
P ROYECTO 2
Desarrollo del material didáctico
Apoyo a la asignatura correspondiente, diseñar con seis meses de

anticipación y conjuntamente con los programas: antologías,
videograbados, gráficas, apoyos bibliográficos, guías didácticas.
238 ANEXOS
P ROYECTO 3
Actualización de bibliografía
Objetivo
Que los programas cuenten con las obras bibliográficas más actuales.
Se buscará cada semestre la revisión del programa que se ha
concluido con la finalidad de revisar la pertinencia de la bibliografía.
Se diseñarán mecanismos de tal forma que los profesores
involucrados puedan tener información de bibliografías recientes.
Propuesta
Convenio de ferias del libro y exposiciones. Visitas a ferias de libro

y exposiciones. Consulta a bancos bibliográficos.
ANEXOS 239
P ROYECTO 4
Sistema de evaluación de aprendizaje
Objetivo
Verificar los impactos académicos en el alumno.
Descripción
Aunque los programas contemplarán los tipos de evaluación

técnicamente adecuados, se diseñarán mecanismos institucionales
para verificar avances y cumplimiento de objetivos pedagógicos con
el análisis y aprobación de la legislación interna, lo que se realizará
semestralmente.
240 ANEXOS
P ROYECTO 5
Sistema de evaluación del docente
Objetivo
Elevar la calidad de enseñanza a través de la detección de deficiencias

en la docencia mediante una adecuada toma de decisiones
institucionales.
Descripción
Efectuada dentro de los marcos legislativos y normativos de la UAEM

con instrumentos claros y precisos en las áreas de preparación
académica, desempeño y resultados obtenidos en función de la
eficiencia pedagógica y eficiencia académica.
ANEXOS 241
P ROYECTO 6
Actualización del centro de información (biblioteca)
Objetivo
Incrementar y actualizar el acervo bibliográfico y hemerográfico de

la biblioteca, para un mejor servicio a los usuarios.
Subprogramas
Fortalecer la adquisición y actualización de libros en las diferentes

áreas de la Psicología Básica, Metodológica, Clínica, Educativa,
Industrial y Social.
Suscripción y adquisición de revistas certificadas en las diferentes
áreas de psicología.
Apoyar mediante información actualizada, programas y
proyectos que se lleven a cabo en docencia, investigación y posgrado.
Incorporar un sistema automatizado de almacenamiento y
recuperación de información de los contenidos bibliográficos que
integran la biblioteca. Incorporar libros, manuales, antologías y
colecciones especializadas.
Suscripción a revistas.
Suscripción a periódicos.
242 ANEXOS
P ROYECTO 7
Difusión del plan de estudios actualizado
de la licenciatura en psicología
Objetivo
Dar a conocer ampliamente el plan de estudios actualizado de la

licenciatura en Psicología.
Producto
Trípticos, programas de radio y televisión, conferencias a estudiantes

del semestre terminal de las escuelas preparatorias, documento
sintetizado del nuevo plan de estudio, mapeo de materias curriculares,
servicios co-curriculares y actividades extracurriculares del plan de
estudios actualizado.
ANEXOS 243
P ROYECTO 8
Sistema de enseñanza aprendizaje
En el proceso de enseñanza y aprendizaje es conveniente señalar el

papel que juega la interacción social con la conducta tanto del profesor
como del alumno; al caso, identificar la eficiencia del profesor, en
particular analizar la conducta de este y verificar las consecuencias
sobre el aprovechamiento de los alumnos.
La evaluación a la docencia es un procedimiento y un tema de
investigación educativa pertinente y exige una continuidad y diversidad
constante para adecuar, ajustar cambios que incidan en un
mejoramiento de la enseñanza, específicamente, no sólo identificar
los efectos de la conducta del profesor en los distintos niveles de la
enseñanza y de instrucción eficaz; sino también trabajar sobre
sistemas de observación y registro de la interacción; tales como los
estilos de enseñanza y las expectativas del profesor sobre los alumnos
y los alumnos sobre el profesor. Proyecto de evaluación de la
docencia y del docente por la apreciación estudiantil. Facultad de
Ciencias de la Conducta. 1990-1991.
En este trabajo inicialmente se procedió a seguir un modelo de
investigación denominado proceso-producto, basado en observación
y registro sistemático como el análisis de patrones estables de
conducta mantenidos por el profesor en el aula, incluyendo el examen
del repertorio de competencias, o sea, habilidades, conocimientos
más que el estudio de patrones estadísticos.
Entre la interacción y el rendimiento del educando se contempla
proceder por ciclos: interacción entre profesor y alumno y
características del profesor.
Los contenidos que aprende el estudiante y los escenarios que
promueven su atención.
244 ANEXOS
Categorización de variables que inciden en la eficacia docente.

Variables de predicción: características personales, actitudes,
creencias, expectativas de los profesores y estudiantes.
Variables de contextos: nivel de escolaridad, material, objetivos
instruccionales inmediatos, aspectos de la situación y del escenario.
Variables de proceso: conducta observable del profesor y del
estudiante, interacción profesor-alumno.
Variables de producto: variables indicadoras de los resultados
de la interacción, actitudes y rendimiento de los estudiantes.
Dentro del Plan general de evaluación curricular y de acuerdo
con la metodología, el proyecto de investigación, el proceso de
enseñanza y aprendizaje quedó inscrito en el rubro específico, el
de la apreciación estudiantil, esto como parte inicial hacia
el estudio de la evaluación de la docencia. Debe aclararse que lo
respectivo al estudiante quedó dividido por otros proyectos
específicos y asignados a otras instancias institucionales, al fin y
al cabo habrá que conjuntarse la información para
complementarse y completar los estudios e indagaciones
parcializadas por la división de trabajo.
De manera simultánea se abrieron espacios para otras
indagaciones al respecto.
Podrá apreciarse que estas investigaciones quedaban
circunscritas a la variabilidad antes mencionada, el propósito era el
de ir tratando de manera sistemática y constante otros proyectos
que coadyuven a completar el trabajo.
A continuación se mencionan los temas tratados:
a) Auto evaluación de la docencia por el profesor de la Facultad

de Ciencias de la Conducta 1992.
b) Comunicación y autoritarismo en la docencia. Miguel Ángel
Ramírez, tesis de licenciatura 1993.
ANEXOS 245
c) Factores motivacionales del docente de la Facultad de Ciencias

de la Conducta.
d) Salud mental del docente y su repercusión en el aprendizaje
en la Facultad de Ciencias de la Conducta.
e) Estudio de validación de los instrumentos utilizados para la
evaluación de la docencia en la Facultad de Ciencias de la
Conducta, 1990-1992.
Si se intenta buscar antecedentes dentro de la UAEM, podrán localizarse

algunos que traten esta problemática; aunque de manera limitada y
técnicamente deficientes, bien podría mejor decirse que no existen o
que no son pertinentes y eficaces al momento.
Para finalizar es conveniente citar la finalidad del proyecto que
consiste en analizar institucionalmente condiciones determinantes y
contradicciones sociales, económicas, políticas, culturales, ideológicas
y psicológicas de todo proceso curricular y en específico según el
caso vincularlo con el proceso de enseñanza y aprendizaje con la
firma intención de sistematizar una búsqueda constante que permita
mejorar la calidad docente en la formación de una práctica profesional
más competitiva, eficaz y relevante.
246 ANEXOS
P ROYECTO 9
Formación y desarrollo docente
Objetivo
Conocer, actualizar y desarrollar al personal académico de la Facultad

de Ciencias de la Conducta.
Productos
Inventario de recursos Humanos. Sistema de plan de carrera de la

formación docente. Implementación del subsistema de talleres y
seminarios en temas selectos de Psicología (contemplando los avances
del conocimiento en el campo). Evaluación de la calidad académica
de los recursos en formación para la docencia y actualización de
profesores. Sistema de capacitación y formación docente.
ANEXOS 247
P ROYECTO 10
Instrumentación de egreso
Objetivos
Estructurar un sistema de titulación que normatice las actividades de

los estudiantes para la realización de los trabajos de tesis durante el
noveno y décimo semestre.
Productos
Programa de la materia de investigación I (proyecto de tesis).

Programa de la materia de Investigación II (borrador de tesis).
Procesamiento de titulación actualizado. Procesamiento de realización
de exámenes profesionales.
248 ANEXOS
P ROYECTO 11
Selección de aspirantes
Objetivo
Seleccionar apropiadamente a los aspirantes que desean ingresar a

la facultad de Ciencias de la Conducta.
Criterios de selección
Examen de conocimientos básicos o generales. Examen de

conocimientos específicos. Examen psicométrico.
Descripción de los criterios
Los dos primeros se conjuntan para dar un criterio único, obtenido

de la siguiente manera:
Se suman los puntajes en los exámenes de cada criterio y se
obtiene la calificación única a partir de estas calificaciones. Se
rechazan los aspirantes que obtengan la calificación normalizada
de stand uno en este examen, los restantes serán potencialmente
aceptados de acuerdo con la capacidad de las instalaciones de la
En una segunda fase, se considera el criterio número tres de la
siguiente manera:
De la prueba 16 PF de Catell, se toma como referencia:

Factor I y C se descartan los puntajes inferiores hasta el stand
dos inclusive, en caso de duda se procede a inspeccionar el factor O
y Q4 de la misma prueba.
ANEXOS 249
Se tiene estructurada una línea de investigación titulada Evaluación

diagnóstica de materiales y procesos de admisión de los alumnos de
primer ingreso, generaciones 1989 y 1990 en la Facultad de Ciencias
de la Conducta
Procedimientos
Sistema para calificar, interpretar y seleccionar aspirantes a cursar la

licenciatura en Psicología.
250 ANEXOS
P ROYECTO 12
Adecuación de la planta física
Objetivo
Adecuar la infraestructura para dar respuesta a las necesidades del

nuevo plan de estudios.
Productos
Un laboratorio de neurofisiología. Un laboratorio para psicología

experimental. Un laboratorio de idiomas. Un laboratorio para
psicometría. Una sala de Cómputo. Una videoteca. Dos aulas. Un
centro de investigación y servicios psicológicos integrales. (CISPI)
ANEXOS 251
P ROYECTO 13
Equipamiento
Objetivo
Cubrir las necesidades en cuanto a mobiliario, equipo y material de

apoyo didáctico
Producto
Mobiliario para laboratorio de Neurofisiología. Mobiliario, equipo y

material para el laboratorio de psicología experimental. Mobiliario,
equipo y material para el laboratorio de psicometría. Mobiliario y
equipo para la sala de cómputo. Dos videcaseteras VHS, dos monitores
de 32 pulgadas y material audiovisual. Mobiliario para dos aulas,
dos proyectores de cuerpos opacos, dos proyectores de acetatos,
un proyecto de diapositivas. Mobiliario y equipo para el Centro de
Investigación y Servicios Psicológicos Integrales (CISPI)
252 ANEXOS
P ROYECTO 14
Ajuste de control escolar
Objetivo
Definir los criterios para la convalidación de las materias del

plan de estudios en desfase, con las materias del nuevo plan
de estudios, asimismo la implementación de cursos de
regularización para el último semestre del plan de estudios
en desfase.
Actividades
a) Análisis comparativo de los programas de las materias del

plan de estudios en desfase con las materias del nuevo plan de
estudios, para la definición y delimitación de covalidación
aplicable al proceso de desfase.
b) Implementación de cursos de regularización para los
alumnos que adeuden materias del último año que se
imparta el plan de estudios en desfase.
c) Aplicación de la reglamentación universitaria como:
reglamento de facultades y escuelas profesionales.
Reglamento interno de la propia Facultad.
d) Adecuación del sistema automatizado del control
escolar para la ejecución al nuevo plan de estudios en:
sistema de listas, actas de calificaciones, plantilla
de profesores.
e) Instrumentar y diseñar las nuevas formas de papelería
oficial, tales como kárdex, boletas, tira de materias,
entre otras.
ANEXOS 253
f) Establecer los criterios específicos para los procedimientos

de los trámites escolares como: preinscripción, inscrip-
ción, reinscripción.
Productos
Sistema de control escolar de la licenciatura en Psicología de la

254 ANEXOS
P ROYECTO 15
Prácticas profesionales
Objetivo
Vincular la teoría, docencia e investigación con el ejercicio profesional

vía prácticas profesionales supervisadas.
Productos
Programas de prácticas. Proyectos de investigación. Convenios de

organizaciones. Directorio de organizaciones.
ANEXOS 255
P ROYECTO 16
Psicometría
Objetivo
Dotar a la Facultad de Ciencias de la Conducta del material

psicométrico existente en el mercado.
Productos
Psicometría con orientación clínica. Psicometría con orientación

laboral. Psicometría con orientación social. Psicometría con
orientación educativa. Otras orientaciones.
256 ANEXOS
P ROYECTO 17
Centro de investigación y servicios psicológicos integrales (CISPI )
A través del centro se busca el desarrollo de profesores y estudiantes,

ya que al insertarse en estas actividades de extensión estarán frente
a los problemas que como profesionistas habrán de enfrentarse en
su ejercicio profesional.
El CISPI parte de tres objetivos generales:
a) Promover la investigación y actualización del personal docente,

con el objeto de satisfacer las necesidades sociales y
productivas de nuestro entorno.
b) Vincular el quehacer profesional del psicólogo con la
comunidad, con el objeto de dar soluciones a los problemas
en los ámbitos educativos, de salud y organizacional.
c) Propiciar la formación integral de los estudiantes a través de
la realización de prácticas profesionales integradas en donde
puedan vincular los conocimientos teóricos con la práctica, y
les permita alcanzar una formación académica de excelencia.
Para lograr alcanzar los objetivos antes citados, el CISPI cuenta con
la participación directa del personal docente de la institución que
constituye la columna vertebral de este, y son los responsables de
brindar un servicio de alta calidad al usuario.
Las funciones que desarrollan el personal docente son:
a) Proporcionar atención psicológica de calidad a la comunidad

demandante del servicio.
b) Supervisar y asesorar de manera permanente a los estudiantes
durante la realización de sus prácticas profesionales integradas
ANEXOS 257
a través de programas específicos, de acuerdo con las

necesidades de atención que existen.
c) Elaborar programas de vinculación permanente que serán
ofrecidos a las instituciones públicas, privadas y
organizaciones.
d) Participar de manera activa en las sesiones de consejo técnico,
que tiene como finalidad el análisis de casos que así lo requieran.
f) Retroalimentar y evaluar las prácticas profesionales.
Prácticas profesionales
Con el objeto de fortalecer la formación integral de la comunidad

estudiantil, el CISPI cuenta con la participación de los estudiantes
que se encuentran realizando prácticas profesionales integradas.
Dentro de las funciones que desarrollan cabe destacar
la siguientes:
a) Proporcionar atención psicológica a la comunidad con la

supervisión de un docente que funge como tutor.
b) Participar de manera activa en la capacitación que se les brinda
en el CISPI
c) Participar en la elaboración de los programas, cursos, talleres,
, que serán ofrecidas a la comunidad.
Programas permanentes
Estimulación temprana, músicoterapia, psicometría, integración del

estudio psicológico, manejo e interpretación del EEG, orientación
vocacional
Programas de promoción y difusión del CISPI con el entorno
social.
258 ANEXOS
a) Estimulación temprana y permanente, ya que tiene como

finalidad brindar atención psicológica a la población canalizada
al Centro.
b) Evaluación del examen de admisión y de la personalidad de
los estudiantes del primer ingreso y repetidores de la carrera
de Medicina de la UAEM.
c) Diagnóstico y selección de operadores de unidades móviles y
terrestres.
d) Selección de promotores de salud. Estado actual: análisis y
revisión por parte del departamento de educación para la salud.
e) Selección de operadores de unidades móviles y terrestres de
transporte escolar. Estado actual: análisis y revisión de la
institución solicitante del servicio.
f) Orientación vocacional.
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ÍNDICE
PRESENTACIÓN 7
INTRODUCCIÓN 11
INSTAURACIÓN 21
Periodo inicial. Academia de Psicología 29
Primer director de la Facultad de Ciencias de la Conducta 37
Antonio García Infante 47
Nueva Administración 63
Guadalupe Benavides Hernández 105
Armando Ignacio Martínez Solís 115
Guillermina Martha Rojas García 169
ANEXOS 201
BIBLIOGRAFÍA 259
[263]

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C R Ó N I C A D E L A FA C U LTA D

Dr. en A. P. José Martínez Vilchis Mtra. Alejandra Moysén Chimal

Dr. Carlos Arriaga Jordán Mtra. Elizabeth Estrada Laredo

M. en A. y P. P. Graciela M. Suárez Díaz Mtra. Gabriela Hernández Vergara

M. en A. Ed. Maricruz Moreno Zagal Mtra. Leonor González Villanueva

M. en E. P. D. Guillermina Díaz Pérez Lic. Magdalena del Ángel Antonio

M.A.S.S. Felipe González Solano Dr. Johannes Oudhof Barneveld

Lic. Alfredo Díaz y Serna

Alfredo Díaz y Serna

© Alfredo Díaz y Serna

DR © Universidad Autónoma del Estado de México

DR © Facultad de Ciencias de la Conducta

Impreso y hecho en México

La necesidad de publicar esta historia curricular se ha hecho sentir

el licenciado Héctor López Camacho y por el licenciado Jaime

conduce más allá de sí misma, donde las significaciones se sitúan

para el presente? El punto de encuentro puede localizarse al

En el Valle de Toluca, 2002

Los hombres hacen su propia historia,

La historia tiene algo mejor que hacer que

Crónica. Asunción de perspectiva del saberse sin saber, en ese intento

y motivos de inauguración, transición y término, con explicaciones

facultativa: Dependiente de las competencias citacionales del lector. Desde

personas, ideas y acaeceres diferentes de aquel que la hace de cronista,

Hay que considerar reflexivamente que la historia como tal no

dominio autónomo en el espectro científico; obra histórica: estructura verbal

compromisos, hasta la alusión al pecado, a la vergüenza y al reclamo.

Lo básico, fundamental es el planteamiento de problemas y la búsqueda

Su carácter narrativo no puede ser eludido, ocultado, dado la con-

causalidad y eslabonar una prueba indudable en consecuencia de

en el olvido y allegar a la memoria aquello que convenga a la identidad

de la Conducta de la Universidad Autónoma del Estado de México.

contenidos; c) Se habla de currículum como la expresión formal y material de

la publicación de este texto que concluyó desde 1997, cuando se

propuestos y llevados a cabo en la articulación de los diferentes

Josefina Vélez Garduño

A dos años de la labor de Isidro Fabela

contemplaba materias y asignaturas para llevar a cabo la licenciatura

de estudio de educación superior, quedaba aniquilada por el mismo

Domínguez, Lidia Orozco García, María de la Luz Jaramillo Vences,

reproducción industrial de las conciencias.2 Sin embargo, la UAEM

En 1972 se presentaba una nueva oportunidad. Existían las

se trató fue de ir formando una nueva generación de profesionistas

De derecha a izquierda: Clementina

Para formar la planta docente y tener colaboradores que

La tarea del licenciado Monroy Ayala consistió en diseñar el

Podemos mencionar algunos de los egresados que han tenido

Elena Ureña de Esperanza. Esta consolidación conformó una

Es significativo mencionarlos dado que han proseguido dentro

Además de estas condicionantes políticas, el grupo de profesores

Jorge Braham Velasco

justificación no fue cierta, dado que a la fecha siguen erigiéndose

Es difícil imaginar la situación y circunstancias por las que

1976 es fecha clave. La despedida del sexenio echeverrista y su

El triunfo reeleccionista de Barrera agita a la institución. Aunque

En efecto, los dirigentes estudiantiles, de tendencia maoísta, por un lado,

Así resultado de alianzas burocráticas, acechado por el movimiento

recinto al COCOL, vanguardia del movimiento estudiantil y laboral, a sus

La elección de Mercado Tovar como rector de la UAEM describe un

Es indudable que en mayo de 1977 los estudiantes maoistas, incorporados

administración a quien garantice regalar el triunfo a quien consiga atraer

Mercado Tovar es, consiguientemente, el producto del silencio del

Involuntariamente, la tendencia democrática, principalmente el COCOL,

facultativa: Dependiente de las competencias citacionales del lector. Desde

se había mostrado también enemigo abierto del izquierdismo del Comité

escolarizados8 y tenía como objetivo específico educar al hombre para

[] la disciplina que nos permita explicar al hombre desde diferentes