A avaliação na área Linguística – Teresa Ribas

A avaliação na área linguística

Monografia – A avaliação de competências comunicativas

Teresa Ribas – Universidade Autônoma de Barcelona

Neste artigo se discute o conceito de avaliação e suas possíveis funções no ensino e

aprendizagem, exemplificando-se com situações de aprendizagem da língua, especificamente
da língua escrita. Apontam-se quatro parâmetros para uma classificação das situações de
avaliação: o contexto, a função, o procedimento e o objeto. À continuação se aprofunda na
análise de alguns conceitos problemáticos relacionados com a avaliação conhecida como
formativa: a objetividade, as competências, a autoavaliação e a diferenciação do ensino.
Apresenta-se o portfólio como um instrumento promissor para a avaliação da língua dado que
é compatível com os enfoques atuais de formação linguística dos escolares. Para terminar, se
apontam os âmbitos que requeririam um maior trabalho: a aproximação à avaliação desde a
didática da língua, a avaliação a partir das competências, a avaliação das línguas em uma
situação de plurilinguismo escolar, a formação de professores e a investigação empírica.

Palavras-chave: Avaliação da língua, portfólio, autoavaliação, competência,

diferenciação, regulação.
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Neste artigo queremos discutir o conceito de avaliação e suas possíveis funções no

ensino e na aprendizagem. Proporemos a possibilidade de uma classificação das situações de
avaliação e nos deteremos na análise de alguns conceitos problemáticos relacionados com a
avaliação conhecida como formativa, apontaremos novas formas para realizá-la nas aulas e
terminaremos indicando os desafios pendentes mais urgentes. As distintas ideias se ilustrarão
com exemplos da área linguística.

Qual tipologia para as situações de avaliação?

Certamente todos compartilhamos a ideia de que a avaliação educativa pode ter duas
finalidades muito diferenciadas, com lógicas antagônicas, que poderíamos expressar, seguindo
a Álvarez (2001, p.75), da seguinte maneira:
 Conhecer o que aprendem as crianças e como aprendem, para assim poder
ajudá-las;
 Certificar o resultado das aprendizagens, para selecionar e classificar o alunado
em graus ou níveis.
Em nosso sistema educativo, estas duas finalidades da avaliação estão a cargo da
mesma pessoa na maioria dos casos: o professor ou professora. É preciso avaliar para guiar a
aprendizagem de meninos e meninas, ao mesmo tempo em que é preciso avaliar para
selecioná-los ao final do curso escolar, ciclo ou etapa. Esta realidade nos faz pensar que é

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necessário buscar outra forma de conceber a avaliação; uma forma que nos permita integrar
suas distintas funções em um todo complexo e superar assim a anterior dicotomia. Propomos,
dessa forma, deixar de lado a classificação mais difundida entre os docentes, que diferencia as
modalidades de avaliação entre a inicial, a formativa e a somativa, porque simplifica
excessivamente suas possibilidades e utiliza sem distinção critérios de distintas entidades:
quando falamos de inicial nos referimos ao momento da sequência de ensino na qual se situa;
formativa tem relação com sua função de contribuir à formação; a denominação somativa
remete ao procedimento numérico utilizado.
De Ketele (2006a) propõe organizar os distintos tipos de avaliação a partir de três
parâmetros: o contexto em que tem lugar a avaliação, a função que exerce e o procedimento
que utiliza. A combinação destes três parâmetros nos permite obter um retrato mais completo
das distintas situações de avaliação. Em relação ao primeiro parâmetro, o contexto, a avaliação
pode situar-se em três níveis segundo a amplitude que abarque: um primeiro nível circunscrito
ao processo de ensino e aprendizagem, localizado fundamentalmente na aula, que implica o
professorado, o alunado e suas famílias. Um segundo nível, que se refere à instituição
educativa e diz respeito à comunidade de um centro ou escola. E o terceiro, o do sistema
educativo, que leva em consideração realidades globais e pode informar, por exemplo, o
andamento de uma reforma curricular. Evidentemente estes três níveis não são
absolutamente independentes, mas a avaliação que se situa em cada um deles terá
características próprias e distintas.
No segundo parâmetro, o da função, podemos distinguir três categorias distintas: a
orientadora, a reguladora e a certificativa. A avaliação com função orientadora coleta
informação para antecipar itinerários futuros. A função reguladora coloca em funcionamento
processos de ajuste entre os diferentes atores e entre as distintas operações cognitivas que
são realizadas. A esta função também se dá o nome formativa. A função certificadora conduz à
acreditação; busca, portanto, a classificação dos estudantes a partir de critérios normalmente
relacionados aos resultados. De toda forma, uma avaliação certificativa pode partir não
somente dos resultados finais, como também de uma informação que leve em consideração o
processo. Por exemplo, a avaliação final da composição escrita pode realizar-se a partir de
vários textos que informem o processo seguido, inclusive os rascunhos que tenham antecedido
o texto final.
Finalmente, o procedimento que se utiliza colocará em funcionamento uma avaliação
de caráter somativo, descritivo ou também hermenêutico. Caso se recolham dados numéricos
ou notas, obtidas por meio de observações do comportamento dos alunos, nos encontramos
frente a uma avaliação somativa. Este tipo de dados sintéticos são muito satisfatórios para o
professorado, porque permitem um fácil tratamento, mas ao mesmo tempo são também
enganadores, porque, como mostram distintos trabalhos (Perrenoud, 1998), uma única nota
pode esconder muitas informações distintas que ficam opacas para a pessoa avaliada. Um 7
em uma redação pode querer dizer coisas tão diferentes como: “Está boa a maneira como
você tratou o tema e como estruturou o texto, mas devia dominar com segurança: uso de
pronomes, concordâncias, preposições etc. Você deve dedicar mais tempo à fase final da
escrita de seus textos”, mas para outra aluna: “Muito bom! Você melhorou muito,
compreende-se bem o texto, a apresentação é limpa e ordenada e a ortografia, bastante
correta. Agora você terá que revisar a construção de algumas frases que estão incompletas ou

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às quais falta uma preposição. Nota-se que você pensou antes de escrever e que ordenou
primeiro as ideias que ia contar”.
A avaliação descritiva busca os elementos distintivos de cada realidade observada, por
exemplo: os saberes procedimentais que um estudante domina e os que não domina, a
maneira de solucionar as tarefas, os conhecimentos declarativos que são colocados em jogo,
em que momentos encontra alguma dificuldade etc. E para terminar falaremos da avaliação
hermenêutica, a que trata de integrar e dar sentido a indícios recolhidos por diferentes
procedimentos, alguns pouco planejados ou instrutivos, que buscam a compreensão global do
comportamento do aluno.
Com os três parâmetros descritos podemos traçar um mapa complexo da diversidade
da avaliação no âmbito educativo. Ainda que as práticas habituais se concentrem em poucos
tipos, as possibilidades de combinação são muito maiores. Neste sentido, por exemplo,
tendemos a assimilar a avaliação certificativa com a somativa, mas sabemos que isso nem
sempre é verdade: muitos professores e professoras avaliam com função certificativa ao final
do curso ou etapa escolar a partir de procedimentos hermenêuticos e até mesmo descritivos,
com informações que tenham sido utilizadas anteriormente com uma função reguladora. No
outro extremo teríamos a uma professora com um grupo numeroso de alunos e alunas, o que
lhe impossibilita um conhecimento individualizado de cada um deles e delas e que devolve
alguns exercícios corrigidos com uma nota numérica: essa avaliação somativa pode ter, nesse
contexto, uma função reguladora; professora e alunos modificarão sua atitude em função de
qual tenha sido o resultado.
Os exemplos dados até aqui nos servem para introduzir um quarto parâmetro no
estabelecimento de uma tipologia da avaliação: o objeto da avaliação. Para a composição
escrita em situação escolar, já estabelecemos três possíveis objetos (Camps e Ribas, 1998): o
produto da escrita, ou seja, o texto; o processo de composição seguido, as operações que
permitiram chegar até o texto final; e o processo de aprendizagem realizado por meio da
tarefa de escrita. Se quisermos que a avaliação tenha incidência no processo formativo, é bom
que identifiquemos o objeto que estamos avaliando em cada momento. Evidentemente, a
forma de conceber o objeto determinará as informações que serão recolhidas para a
avaliação. Se entendermos que escrever é um processo e que este processo condiciona em
grande parte o resultado, a avaliação da escrita em um ambiente educativo como a escola não
levará em consideração somente os textos finais, mas também se fixará nos passos seguidos
anteriormente. Por outro lado, a avaliação do processo de aprendizagem é algo fundamental
no ensino: tão importante como alcançar o objetivo final é conhecer se está acontecendo
aprendizagem, se melhorou em alguns aspectos, e em quais ainda não se chegou ao nível
requerido. A avaliação por parte da professora e dos alunos sobre o processo de
aprendizagem, em nosso exemplo da composição escrita, tem uma função reguladora de
grande alcance, porque a aprendizagem é o que dá sentido à instituição escolar e às atividades
que nela se realizam. É, portanto, um elemento que se deve explicitar e levar bastante em
consideração.

A avaliação da produção escrita: sempre avaliamos assim?

A avaliação da língua, e em particular da escrita como habilidade privilegiada na

escola, seguiu uma evolução interessante desde a metade do século passado. Mas não

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podemos falar de períodos discretos, mas sim de movimentos –ondas, como as chama Yancey
(1999)-, para indicar que as novas formas e concepções da avaliação vão superpondo-se às
anteriores, sem que estas deixem de existir, mas que continuam coexistindo com as novas.
Esta autora assinala três movimentos que podemos identificar da seguinte maneira: o
primeiro, a avaliação da escrita através dos testes chamados objetivos; o segundo, a avaliação
a partir de redações ou textos pontuados globalmente, e o terceiro, a avaliação através de
portfólios.
Esta classificação baseia-se no instrumento de avaliação, mas podemos também
observar os mesmos movimentos fixando-nos nos conceitos de validez e fiabilidade: no
primeiro se dá prioridade à fiabilidade1, e no segundo à validez e no terceiro se leva em
consideração os dois ao mesmo tempo. Também poderíamos atentar-nos a como evoluiu o
papel do aluno na avaliação durante estes cinquenta anos: desde um primeiro momento em
que as provas de tipo teste eram elaboradas fora da classe, prescindindo do aluno e muitas
vezes sem contar nem com o professor, até os portfólios atuais, onde o aluno, guiado pelo
professor, colabora com a confecção e reflete sobre o próprio produto.
Ainda que necessitemos de estudos rigorosos e completos que nos informem como se
avalia a aprendizagem linguística nas aulas de nosso país, que instrumentos se utilizam
predominantemente, que papel é dado ao aluno ou o que pensam os jovens sobre a avaliação,
podemos apontar algumas das preocupações do professorado e das pessoas que investigam
neste âmbito2, que dão mostra de uma realidade complexa que abarca práticas díspares, às
vezes em uma mesma aula e em um mesmo professor. Para isso vamos centrar-nos em quatro
aspectos importantes, muitas vezes percebidos como problemáticos: a busca da objetividade,
a avaliação de competências, o papel da autoavaliação e a diversificação do ensino, para, à
continuação, apresentar o uso do portfólio nas aulas de língua como um instrumento que
permite integrar estes distintos elementos.

A busca de objetividade

Por influência de paradigmas positivistas da ciência, a avaliação é às vezes concebida

como se a valoração a que chega um professor coincidisse com a realidade, como se a
realidade pudesse ser apreendida sem distorção alguma por parte de quem avalia, como se
um texto tivesse em si mesmo umas características que estão lá, que “são” e que somente
podem ser percebidas e valoradas de uma mesma maneira. Desde esta ótica, pareceu um
avanço importante quando se conseguiu que as aprendizagens linguísticas fossem avaliadas
por meio de procedimentos mecânicos, com a generalização do uso dos computadores, para
evitar, assim, a subjetividade do corretor.

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Podemos definir a fiabilidade como a qualidade da avaliação de oferecer os mesmos resultados para
uma mesma realidade, ainda que seja observada por pessoas distintas ou mesmo em momentos
distintos. E a validez como a qualidade de trabalhar com informações que permitam avaliar o que
realmente se quer conhecer.
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O trabalho de investigação de Adell (2007) sobre como fala o professorado de secundária de sua
experiência de ensinar a escrever ilustra bem a problemática que este tema apresenta aos docentes.

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Sabemos hoje que, nos novos paradigmas sócio-culturais e de estudos do discurso, a

avaliação é concebida como um ato retórico: o texto não está terminado nele mesmo, o leitor-
avaliador necessariamente interage com o texto em uma situação determinada e a avaliação
que realiza não pode estar livre desse contexto. A objetividade deve ser perseguida por outros
caminhos.

A avaliação preocupou-se desde sempre com a fiabilidade de seus juízos, para que em
situações iguais ou parecidas os juízos que se emitam sejam também parecidos. Estamos
falando de uma coisa muito diferente de eliminar completamente a subjetividade. Nas
situações de uso da linguagem, a subjetividade estará sempre presente, pois as atividades de
avaliação constituem situações discursivas nas quais os atores atuam respeitando as regras
que as definem em cada caso. A experiência nos ensinou que a avaliação das produções
linguísticas, por exemplo, não é algo simples. Esta fiabilidade pode-se buscar por vários
caminhos, quase todos obtidos através da explicitação do ato avaliador: a formulação de
critérios de boa formação dos textos e de descritores que concretizem estes critérios e aos
que, caso seja conveniente, atribua-se um valor; a priorização de alguns aspectos para adequar
a avaliação às tarefas de aprendizagem e sua posterior sequenciação. A avaliação educativa é
uma atividade que se realiza em um contexto formativo; não pode deixar, portanto, de estar a
serviço desta formação, ou seja, de colaborar para potencializar a aprendizagem. Se a
avaliação de um texto prioriza alguns aspectos em cada momento em coordenação com os
aspectos que estão sendo ensinados, conseguiremos que ambas as atividades se reforcem.

A avaliação de competências

Os novos currículos baseados em competências colocam em cima da mesa uma

preocupação que na área da linguagem já tínhamos há bastante tempo: uma vez que usar as
línguas requer mobilizar competências complexas em situações determinadas, a avaliação de
tais aprendizagens deverá buscar formatos que possam atender a esta complexidade sem
simplificá-la excessivamente. Ainda que não exista unanimidade sobre o conceito de
competência no ensino obrigatório, muitos compartilhamos a ideia de que na atualidade,
quando falamos de aprendizagem, nos referimos ao domínio de um conjunto integrado e
complexo de saberes de distintos tipos e à capacidade de atualizá-los de maneira pertinente
quando a tarefa o requeira. Este novo enfoque do que a escola deve ensinar necessita estar
paralelo a uma nova forma de realizar a avaliação.

Ler, escrever, expressar-se oralmente são muito mais que estratégias ou habilidades
de um saber fazer. Estas atividades de uso linguístico supõem conhecimentos de distintos
níveis, aprendidos também por vias muito distintas e associados à construção de atitudes e
valores a partir da experiência. Nos países francófonos (De Ketele, 2006b, p.22) propostas
novas para a avaliação das competências dos alunos estão sendo experimentadas. Frente aos
que acreditam que é preciso colocar os alunos diante de uma tarefa complexa, tendo antes
identificado os critérios e indicadores de qualidade do comportamento observável, para assim
poder tomar decisões, outros defendem que esse não é um bom caminho, porque muitos dos
alunos não são capazes de realizar essas tarefas complexas, em nosso caso, a escrita de um
texto em uma situação determinada, a compreensão de um texto para uma finalidade
concreta etc. Aqueles que defendem esta segunda opção pensam que é melhor, para os

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alunos que se constata que não são capazes de abordar a tarefa complexa, dividir a tarefa em
subtarefas mais simples e resumidas, e, se ainda aparecem dificuldades, planejar atividades
que requeiram o domínio dos saberes implicados na tarefa complexa, mas de forma
independente. Esta segunda opção pode realizar-se também no sentido contrário: primeiro se
avaliam os conhecimentos de base necessários para a tarefa, para depois avaliar tarefas
simples que requeiram a mobilização de distintos saberes, até chegar a propor a tarefa
complexa em sua totalidade.

Estas propostas de avaliação por competências chocam com uma dificuldade que deve
ser resolvida desde a didática das línguas: é necessário um trabalho que identifique as distintas
situações discursivas que devem formar parte do currículo escolar, os gêneros que é preciso
dominar e as características de cada um (Bazerman e Russell, 2002). Além disso, será
necessário decidir como devem ser avaliados os conhecimentos metalinguísticos
sistematizados que a formação linguística obrigatória também deve assegurar e que não
necessariamente serão avaliáveis somente a partir de competências ligadas aos usos da
linguagem.

O papel da autoavaliação

Em uma ótica formativa da avaliação, a que propugna sua incidência nas

aprendizagens, o papel do aluno nos processos avaliadores é fundamental e,
consequentemente, é imprescindível abordar o tema da autoavaliação. A autoavaliação é
parte integrante da aprendizagem, já que todo sistema educativo busca que os estudantes se
afastem progressivamente do acompanhamento que lhes proporciona o professorado para
situar-se em um caminho de aprendizagem autônoma. A escola não busca resultados somente
imediatos, mas sim pretende que tenham uma projeção de futuro: ensinamos a escrever um
texto em um contexto determinado para que em outras situações, com outros destinatários,
com outros propósitos, com outros contextos discursivos, os alunos atuais possam continuar
aprendendo a escrever textos distintos (Ribas, 1997). E para garantir a aprendizagem
autônoma e ao longo da vida, é necessário ensinar a autoavaliar-se.

Mas a autoavaliação requer uma aprendizagem específica em um marco no qual os

papéis de professor e aluno não estarão pré-determinados nem sempre serão os mesmos. Allal
e Michel (1993) descrevem três tipos de autoavaliação: a autoavaliação propriamente dita,
que na escolaridade obrigatória é preferentemente um objetivo de aprendizagem mais que
uma prática propriamente dita; a avaliação mútua, que se realiza com a interação de um aluno
com outro, e a coavaliação, que leva o aluno a confrontar sua avaliação com a do professor.
Estas duas últimas modalidades são lugares idôneos para aprender a autoavaliar-se, já que se
trata de espaços de interação social que geram retroalimentação e apoio por parte dos
interlocutores e desencadeiam processos de regulação que podem posteriormente
interiorizar-se para chegar a autorregulações autônomas. Este seria o caso da revisão e
avaliação dos textos escritos. Trata-se de uma tarefa complexa pelos conhecimentos que
maneja e pelos procedimentos que aquele que escreve deve controlar. Esta tarefa tão intensa
desde o ponto de vista cognitivo necessita da mediação social para poder ser conduzida por
pessoas que aprendem. É preciso ensinar, mediante a modelagem e a interação, como se pode

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realizar a revisão de um texto. Não é algo banal ou simples, já que na revisão do texto conflui o
domínio de muitos conhecimentos ao mesmo tempo.

Uma condição para a autoavaliação é a participação do alunado. E para isso são

necessários alunos implicados nas tarefas discursivas que lhes são propostas. É preciso que os
alunos compartilhem os objetivos e as motivações da tarefa, que aceitem as formas de
trabalhar e negociem com o professor o sentido do que está sendo feito. Em uma tarefa de
composição escrita, por exemplo, a revisão do próprio texto é uma tarefa custosa, que requer
uma dedicação grande por parte de quem escreve. Se este não se implica com a tarefa, é difícil
que realize o esforço que é necessário para a mesma.

Queremos dizer, então, que a autoavaliação não é uma atividade que possamos
propor a nosso alunado de vez em quando para variar o sistema de avaliação, mas sim que se
trata de uma ferramenta para instrumentar o itinerário de aprendizagem e que requer um
bom planejamento: é preciso ensinar a autoavaliar-se, que em nosso caso quer dizer aprender
a falar da língua e dos textos, aprender a explicitar os referentes que se usam para decidir, por
exemplo, quando um texto já não necessita mais de modificações.

A diversificação do ensino

A diversificação ou individualização do ensino significa uma prática didática que leve

em consideração a heterogeneidade do alunado, que agrupe aos alunos de maneira flexível
para que trabalhem com certo grau de autonomia em tarefas que nem sempre serão as
mesmas para toda a classe, ou mesmo em tarefas relativamente abertas que permitam sua
realização desde níveis distintos de aprendizagem e desde interesses distintos. Tarefas
coletivas que, por sua organização, permitam a cada aluno sua participação ativa e genuína, de
maneira que a globalidade não esconda o itinerário individual de cada qual.

Nestas situações, a avaliação com função reguladora, a que incide diretamente na

formação, se converte em uma peça fundamental. Se nos imaginamos em uma aula onde cada
aluno ou grupo de alunos segue um ritmo um pouco distinto, será necessário estabelecer
mecanismos para conhecer o que está aprendendo cada aluno, como o está aprendendo e
quais são suas necessidades. As atividades de avaliação se convertem neste espaço em um
momento crucial da sequência de ensino, porque professor e aluno podem tomar consciência
do que está acontecendo e regular sua atividade. A partir da avaliação se priorizarão alguns
objetivos frente a outros, se diversificará a maneira de chegar até eles, se sequenciarão as
tarefas. Dessa forma, o ensino que atende às individualidades dos alunos será um bom aliado
da avaliação formativa.

A avaliação através do portfólio: uma perspectiva promissora

O portfólio ou pasta do aluno é um instrumento que sintetiza uma nova maneira de

entender a avaliação na qual cabem as características descritas até aqui. Com possibilidades de
ser usado com uma função orientadora, reguladora ou certificativa, consiste em uma
recopilação de textos produzidos em momentos e situações diversas, organizados com uma
finalidade específica e explícita. Surgida nos Estados Unidos a princípios dos anos oitenta do

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século passado por iniciativa do professorado, esta forma de avaliar pode ser concretizada em
formatos e utilizações muito diversas.

Em uma aula de língua, o portfólio agrupará textos elaborados pelo aluno ou

selecionados em parte por ele, tanto escritos como orais, não somente em sua versão
acabada, mas também em fases intermediárias que ilustram o processo seguido. Por exemplo:
um texto escrito pode ir acompanhado de rascunhos e esquemas prévios, das fontes de
informação que foram utilizadas para pesquisar sobre o tema, sobre o gênero, sobre a situação
discursiva; de exercícios feitos em classe que tenham servido de guia para escrever o texto; de
grades de revisão, caso tenham sido utilizadas, ou dos comentários que tenha recebido o texto
por parte dos companheiros ou do professor; das reações que o texto causou em seus leitores;
da valoração argumentada do próprio autor do texto e das conclusões sobre a aprendizagem
que promoveu a escrita de dito texto.

Acreditamos que este instrumento, pouco generalizado ainda em nosso entorno, mas
muito utilizado em outros países, pode constituir-se como uma via interessante para aliar a
língua e em especial a composição escrita, já que integra em sua concepção os distintos
marcos teóricos atuais sobre o uso da língua. O uso do portfólio permite criar situações de
avaliação autêntica, no sentido de que estão baseadas em indícios que provêm diretamente do
ensino e da aprendizagem reais, não de atividades organizadas artificialmente. Permite,
portanto, avaliar a atuação dos alunos dentro de tarefas complexas e contextualizadas, com
sentido para o aluno. Estamos falando, então, de um instrumento de avaliação que
complementa o trabalho da língua através de atividades que promovem a interação social, que
potencializam a ativação de processos metalinguísticos e metacognitivos, e que concebem a
classe como uma comunidade ativa que negocia o sentido do que lhes é proposto e os papéis
dos diferentes participantes.

Uma tarefa de futuro

Quisemos apontar critérios para uma classificação das situações de avaliação que
contemplem toda sua complexidade e suas potencialidades. Da mesma forma, nos
aprofundamos em alguns aspectos da avaliação que se realizam diariamente nas aulas, que
são percebidos como mais problemáticos. Terminamos apontando as possibilidades do
portfólio como um instrumento que permite realizar uma avaliação coerente com as
concepções vigentes sobre o ensino de língua.

Para terminar, é preciso que apontemos onde se requer maior esforço para poder
avançar na concepção teórica da avaliação da língua e para dar resposta aos problemas que
nos colocam a prática.

Indicá-los-emos brevemente:

 A didática da língua deveria tomar como âmbito próprio a avaliação das

aprendizagens linguísticas. Somente partindo do conhecimento dos objetos
ensinados e dos processos de aprendizagem de ditos objetos podemos
aprofundar na avaliação.

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 A avaliação de um currículo formado por competências requer urgentemente

discutir o próprio conceito de competência na área de língua e encontrar os
melhores instrumentos para sua avaliação. Vislumbra-se o portfólio como uma
boa ferramenta, mas é preciso que haja mais trabalho nessa linha.
 No marco atual de plurilinguismo escolar, tanto pelo que estabelecem os
currículos como pela heterogeneidade do alunado, é preciso pensar
seriamente em como deve ser levada em consideração essa realidade.
Certamente não deverá conceber-se da mesma maneira o bom domínio de
uma língua em uma situação de monolinguismo que em pessoas que estão
aprendendo pelo menos três línguas ao mesmo tempo.
 A formação de professores deve mudar radicalmente: a que tem sido oferecida
majoritariamente até agora não serve. Devemos formar os futuros professores
para que possam preparar e colocar em prática uma avaliação muito ligada às
práticas de ensino e contextualizada nos usos reais da linguagem. O caminho
não é fácil, mas a experiência das boas práticas pode ser um bom ponto de
partida.
 É necessário, finalmente, colocar em funcionamento trabalhos empíricos sobre
a avaliação da língua que permitam um contraste organizado e sistemático das
colocações que se elaboram desde a investigação. Ao mesmo tempo, seria
importante fazer um esforço para recolher e ter constância do que está sendo
feito nas aulas neste momento. Resta ainda muito trabalho, mas é um
caminho com perspectivas promissoras para a melhoria do ensino em nosso
país.

Referências bibliográficas

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Endereço para contato

Teresa Ribas
Universidad Autônoma de Barcelona

Teresa.ribas@uab.cat

Este artigo foi solicitado por TEXTOS DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y DE LA LITERATURA

em abril de 2009 e aceito em setembro de 2009 para publicação.

Tradução: Miruna Genoino

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