Unidad 3 - Módulo 1

Programa de capacitación de matemática para la mejora en la resolución de problemas
Dominio disciplinar – didáctico y de evaluación de aprendizajes del área de matemática - Unidad 3
MÓDULO 1:
Dominio disciplinar - didáctico y de evaluación de
aprendizajes del área de matemática
UNIDAD 3
Orientaciones para la evaluación en el enfoque
centrado en la Resolución de Problemas
Setiembre de 2016
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RUTA METODOLÓGICA
El desarrollo de la presente unidad contiene la siguiente ruta metodológica, que se sugiere tener
en cuenta en la revisión de la misma.
Reflexión desde la Práctica
Recoge los conocimientos previos para

construir los aprendizajes mediante la
presentación de situaciones.
Actividades de proceso
Reflexión Teórica
Presenta ejercicios de autorreflexión sobre
los contenidos en contraste con la práctica. Presentan los fundamentos teóricos para ser
Estos ejercicios se desarrollan pero no se confrontados con los saberes previos y
entregan ni forman parte de la evaluación. reconstruir nuestro conocimiento.
Retornando a mi práctica
Pretende generar reflexiones críticas y aplicación

de lo aprendido a la práctica docente para
mejorarla.
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REFLEXIÓN DESDE LA PRÁCTICA
A continuación, se presentan dos situaciones significativas, la primera es de PISA 2012 y

la segunda es de ECE 2015. Analízalas y compáralas.
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https://goo.gl/bsi7t2
https://goo.gl/sSdZdM
¿Cuál es tu apreciación con respecto a estos dos problemas?

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REFLEXIÓN TEÓRICA
1. Orientaciones para la evaluación en el enfoque centrado en la Resolución de Problemas
En estos últimos tiempos se vienen aplicando evaluaciones externas con mayor frecuencia. Así,
por ejemplo, tenemos las pruebas estandarizadas nacionales ECE 2015 2° de secundaria y las
pruebas estandarizadas internacionales como PISA y TERCE.
Aquí se presenta una pregunta de PISA 2012
https://goo.gl/LCx1Xl
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Aquí se presenta una pregunta de ECE 2014
https://goo.gl/bqW6IV
Analiza las dos situaciones anteriores. ¿Qué opinión te merecen?

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Aparentemente hay una contraposición entre ellas, sin embargo, no es así. Las evaluaciones
estandarizadas por sus propias características miden ciertos aspectos que se consideran relevantes
teniendo como limitación principal el ser de lápiz y papel. Las evaluaciones internas gozan de una
gran variedad de instrumentos lo que permite ver otros aspectos del aprendizaje de los estudiantes
que no son alcanzadas por las pruebas estandarizadas.
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Las pruebas estandarizadas, para nuestro país son de suma importancia dada la heterogeneidad en
la prestación del servicio educativo, la misión de ellas es establecer aprendizajes mínimos de los
estudiantes y descubrir las brechas por región, estrato, tipo de gestión, sexo, de modo tal que
oriente las políticas educativas hacia la reducción de dichas brechas. Su misión es garantizar que
todos los estudiantes peruanos reciban una educación de calidad.
Al respecto Pedro Ravela en la ficha N° 5 titulada ¿Debemos creerles a las evaluaciones

estandarizadas externas o a las evaluaciones que realiza el docente en el aula? Afirma que:
“En tal sentido, la Ficha se propone mostrar que las evaluaciones estandarizadas y las evaluaciones
en el aula son complementarias y no antagónicas. Cada una permite “ver” o “hacer” algunas cosas,
pero no otras. La evaluación externa sirve para poner el foco de atención en aquello que todos los
alumnos deberían aprender, pero, por supuesto, no puede ni pretende dar cuenta de todos los
aprendizajes. La evaluación en el aula, cuando se hace bien, puede ser mucho más rica en su
apreciación de los procesos de aprendizaje de alumnos específicos, pero no puede nunca ofrecer
un panorama de lo que ocurre a nivel del conjunto del sistema educativo”.
Tres falsas oposiciones:
Las tres principales falsas oposiciones que normalmente forman parte de los discursos contrarios
a las evaluaciones estandarizadas son las siguientes:
1.1. Enfoque cuantitativo vs cualitativo.

Según esta postura, lo que invalida a las
evaluaciones estandarizadas es su
pretensión de “cuantificar” el aprendizaje,
que es un fenómeno esencialmente
cualitativo. Esta crítica suele ir acompañada
por la afirmación de que las evaluaciones
estandarizadas solo se preocupan por los
“resultados”, pero no por los “procesos”.
Generalmente incluye también una visión que considera despectivamente como “positivista”
cualquier intento de analizar con herramientas estadísticas la realidad social.
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 Evaluación interna vs externa. El segundo gran defecto de las evaluaciones

estandarizadas sería su carácter externo al aula y a los procesos que ocurren dentro de
ella. Según esta postura, sólo el docente que está cotidianamente dentro del aula y en
contacto con los alumnos puede “conocer”, y por tanto evaluar, los aprendizajes. Las
evaluaciones estandarizadas, por su carácter externo y “alejado” del aula, no tendrían
la capacidad de captar lo que los alumnos aprenden y, por lo que tampoco tendrían
nada que aportar a los docentes.
 Diversidad y contextualización vs estándares y control central. El tercer argumento

contrario a las evaluaciones estandarizadas apunta justamente a su carácter
estandarizado: se evalúa a la diversidad de alumnos de un país o región con un único
instrumento y, por tanto, con una definición común a todos, acerca de lo que deberían
aprender. Un intento de esta naturaleza, afirman los críticos, desconoce la
heterogeneidad cultural, la diversidad de aprendizajes que se verifican en los múltiples
contextos sociales y escolares, así como la diversidad de la enseñanza que brindan los
profesores. La pretensión de evaluar con instrumentos estandarizados obedecería, en
definitiva, a una pretensión de control estatal sobre la enseñanza y el trabajo docente,
cuyos efectos serían negativos.
La Prueba PISA
La prueba PISA tiene como modelo de evaluación los tres componentes:
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 Los procesos que son Formular, Emplear E Interpretar
 Los contextos son personal, ocupacional, social y científico.
 Los contenidos son Cambio y relaciones. Espacio y forma. Cantidad. Incertidumbre

y datos.
La Prueba ECE
La prueba ECE de 2° de secundaria en matemática tiene el siguiente modelo:
Tomado de: goo.gl/s5VKr8
Los contenidos de matemática evaluados en la ECE del 2º de secundaria son los siguientes:
COMPETENCIA CONTENIDOS
Actúa y piensa matemáticamente Números racionales.
en situaciones de cantidad Comparación y equivalencias en Q.
Estructuras aditivas y multiplicativas en Q.
Actúa y piensa matemáticamente Proporcionalidad directa e inversa.

en situaciones de regularidad, Secuencias y patrones.
equivalencia y cambio Expresiones algebraicas.
Ecuaciones e inecuaciones.
Funciones.
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Actúa y piensa matemáticamente Propiedades de formas bidimensionales y

en situaciones de forma, tridimensionales.
movimiento y localización Área, perímetro y volumen.
Medida.
Transformaciones en el plano.
Actúa y piensa matemáticamente Tablas de frecuencias.

en situaciones de gestión de datos Gráficos estadísticos.
e incertidumbre Medidas de tendencia central.
Probabilidades.
Elaboración propia
Selección de indicadores de evaluación.
Los indicadores de evaluación propuestos en las Rutas del Aprendizaje, versión 2015 se encuentran
organizados por competencia y según la naturaleza del mismo tienen un énfasis en alguna de las
capacidades. A continuación, analizaremos algunos de estos indicadores:
Algunos indicadores relacionados con la competencia Actúa y piensa matemáticamente en

situaciones de cantidad.
Reconoce relaciones no explícitas en problemas multiplicativos de

proporcionalidad y lo expresa en un modelo basado en proporcionalidad
directa e indirecta.
Este indicador corresponde a la capacidad de matematiza situaciones.
Antes de proponer alguna actividad que nos permita evaluar este indicador es necesario identificar
algunos conceptos. Uno de ellos es el de situaciones multiplicativas de proporcionalidad. Las
situaciones de proporcionalidad simple pueden ser de dos tipos: De multiplicación: cuando hay que
reiterar una cantidad cierta cantidad de veces. Por ejemplo: El segundo tipo de situación
multiplicativa es el de división que a su vez pueden ser: la división cuotitiva y la división partitiva.
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La división como cuotitiva o medida llamada también división cuotitiva, se corresponde con la
división como sustracciones repetidas. En estas situaciones se parte a una cierta cantidad y se
pregunta cuántos conjuntos de una cantidad dada podemos separar del conjunto mayor.
La división partitiva se refiere a situaciones donde se tiene un conjunto de un tamaño dado y se

pregunta cuántos objetos habrá en cada conjunto si se quiere dividir el conjunto en un número de
partes iguales.
Situaciones multiplicativas
de proporcionalidad simple
De División
De
Multiplicación
Cuotitiva o Partitiva
medida
“Tengo 7 cajas con 5 Tengo 35 pasteles y Tengo 35 pasteles y

pasteles en cada una deseo colocarlos en deseo colocarlos en 7
de ellas. ¿Cuántos cajas de 5 pasteles, cajas cada una con
pasteles tengo en ¿cuántas cajas igual cantidad de
total?” necesitaré? pasteles ¿cuántos
pasteles colocaré en
cada caja?
Elaboración propia
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Un contexto para este indicador puede ser la venta de ganchos para colgar ropa.
Analiza la situación siguiente:

GANCHOS PARA ROPA
Un comerciante vende ganchos para ropa entre otros artículos. Él vende estos ganchos en
empaques como el mostrado:
Tomado de: goo.gl/PlvY1Z
Si tiene para la venta 10 de estos empaques y los vende a S/ 2,40 cada empaque, ¿Cuántos
ganchos tiene para la venta?
¿Cuál es tu opinión sobre el problema con respecto al indicador?

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Emplea estrategias heurísticas al resolver problemas con números

racionales y base 10 con exponente positivo y negativo.
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Este indicador nos pide observar el uso de estrategias heurísticas al resolver problemas.
El contenido involucrado es potenciación con exponente positivo y negativo.
Las estrategias heurísticas son estrategias propias que se van usando mediante el descubrimiento
al resolver problemas. Algunas de esas estrategias son:
1) Ensayo y Error.
2) Usar una variable.
3) Buscar un Patrón.
4) Hacer una lista.
5) Resolver un problema similar más simple.
6) Hacer una figura.
7) Hacer un diagrama.
8) Usar razonamiento directo.
9) Usar razonamiento indirecto.
10) Usar las propiedades de los números.
11) Resolver un problema equivalente.
12) Trabajar hacia atrás.
13) Usar casos.
14) Resolver una ecuación.
15) Buscar una fórmula.
16) Usar un modelo.
17) Usar análisis dimensional.
18) Identificar sub-metas.
19) Usar coordenadas.
20) Usar simetría.
Retomando el indicador, podemos proponer la siguiente situación:
El grosor de una ruma de papel bond de 75 g es de 4,5 cm, si el grosor de cada hoja es de 0,09 mm.
¿Cuántas hojas de papel se encuentran apiladas en esa ruma?
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45 mm
Tomado de https://goo.gl/vB3TJB

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Organiza datos en tablas para expresar relaciones de

proporcionalidad directa e inversa entre magnitudes.
Este indicador corresponde a la capacidad de comunica y representa ideas matemáticas, indica que
la acción corresponde a expresar relaciones de proporcionalidad mediante tablas.
Una situación significativa propuesta para este indicador es la siguiente:
EL FERTILIZANTE
Un agricultor dispone de 120 kg de fertilizante para utilizarlos, en igual cantidad, en cada una de sus
plantas. Si para cada planta utiliza 0,01 y 0,10 kg de fertilizante, elabore una tabla indicando la
cantidad de plantas que podrá abastecer con esta cantidad de fertilizante en las diferentes dosis.
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Cantidad 0,01 0,02 0,03 0,04 … 0,10

de abono
por planta
(kg)
Cantidad
de plantas
nutridas
¿Cuál es tu opinión sobre la situación significativa propuesta con respecto al indicador?
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Justifica cuando un número racional en su expresión fraccionaria es

mayor que otro.
Este es un indicador correspondiente a la capacidad de razona y argumenta generando ideas

matemáticas.
Las tareas vinculadas a este indicador deben propiciar una situación de enjuiciamiento donde el
estudiante fijará su posición a favor o en contra de una posición dada.
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EL ESTUCHE DE BROCAS
Tomado de: goo.gl/uYyuHN
En un estuche de brocas, hay brocas de los siguientes tamaños: ¼”, ¾”, 5/8” y 7/16”. Samuel tiene
este estuche de brocas y su padre le pide la broca más gruesa. Samuel le alcanza la broca de 7/16”.
¿Samuel eligió la broca correcta? ¿Por qué?

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 Algunos indicadores relacionados con la competencia Actúa y piensa en situaciones de

regularidad, equivalencia y cambio.
Usa la regla de formación de una progresión aritmética al plantear y

resolver problemas.
Es un indicador que involucra el uso de un modelo, en este caso de una progresión aritmética, por
lo que corresponde a la capacidad de matematiza situaciones.
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LOS LÍQUENES1
Como consecuencia del calentamiento global del
planeta, el hielo de algunos glaciares se está
derritiendo. Doce años después de que el hielo haya
desaparecido, empiezan a crecer en las rocas unas
plantas diminutas, llamadas líquenes. Los líquenes
crecen aproximadamente en forma de círculo. La
relación entre el diámetro de este círculo y la edad del
liquen se puede expresar aproximadamente mediante la fórmula: d = 7,0 x t  12 , para t  12

siendo “d” el diámetro del liquen en milímetros, y “t” el número de años transcurridos desde que el
hielo ha desaparecido.
Aplicando la fórmula.
Calcular el diámetro que tendrá un liquen 16 años después de que el hielo haya desaparecido.
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Emplea representaciones tabulares, gráficas, y algebraicas de la

proporcionalidad inversa, función lineal y lineal afín.
1
Item liberado de PISA 2009
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Este indicador corresponde a la capacidad de comunica y representa ideas matemáticas, en

particular las que corresponden a la proporcionalidad inversa, función lineal y función afín.
CONCENTRACIÓN DE UN FÁRMACO2
A una mujer ingresada en un hospital le ponen una inyección de penicilina. Su cuerpo va

descomponiendo gradualmente la penicilina de modo que, una hora después de la inyección, sólo
el 60% de la penicilina permanece activa. Esta pauta continúa: al final de cada hora sólo permanece
activo el 60% de la penicilina presente al final de la hora anterior. Supón que a la mujer se le ha
administrado una dosis de 300 miligramos de penicilina a las 8 de la mañana.
1. Completa esta tabla escribiendo la cantidad de penicilina que permanecerá activa en

la sangre de la mujer a intervalos de una hora desde las 08:00 hasta las 11:00 horas.
Hora 08:00 09:00 10:00 11:00.
2. Pedro tiene que tomar 80 mg de un fármaco para controlar su presión sanguínea. El

siguiente gráfico muestra la cantidad inicial del fármaco y la cantidad que permanece
activa en la sangre de Pedro después de uno, dos, tres y cuatro días.
2
Item Liberado PISA 2012
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Tomado de: goo.gl/Uxjlv9
¿Qué cantidad de fármaco permanece activa al final del primer día?
a) 6 mg
b) 12 mg
c) 26 mg
d) 32 mg
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Emplea operaciones con polinomios y transformaciones de

equivalencia al resolver problemas de ecuaciones lineales.
Este indicador corresponde a la capacidad de elabora y usa estrategias. El estudiante deberá usar
las transformaciones para resolver ecuaciones lineales.
Una tarea para este indicador sería:
ESCALAS TERMOMÉTRICAS
Las escalas termométricas relativas son la Celsius y Farenheit, cuya relación se rige por la siguiente
fórmula:
C F  32

5 9
Donde c y F son las medidas de una misma temperatura en estas dos escalas, C para la escala Celsius
y F para la escala Farenheit.
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¿Para qué medida de la temperatura la lectura para ambas escalas será la misma?
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1.2 Construcción de instrumentos de evaluación
1.2.1 Tipos de evaluación
goo.gl/h2q7tZ
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goo.gl/EwZUqc
a. Evaluación diagnóstica
Se puede considerar la evaluación diagnóstica dentro de la evaluación formativa, es decir, como un

dispositivo de aprendizaje, donde a través de instrumentos que reflejan lo más fielmente posible la
situación inicial, es posible obtener información del proceso de aprendizaje y a partir de ello,
mejorarlo. Esta evaluación se produce al inicio del proceso o cuando dentro de él, se detecte que
hay elementos que nos permiten el normal desarrollo del aprendizaje de los estudiantes.
La evaluación diagnóstica tiene como función orientar el diseño y la realización de las sesiones de
aprendizaje, es de suma importancia al enmarcarnos dentro de la orientación del uso didáctico de
los errores y está focalizada en el estudiante.
La evaluación diagnóstica tiene las siguientes características:
 Carácter diagnóstico de la evaluación. No tiene por qué ser una prueba: puede ser una
actividad programada. Lo importante refiere al conocimiento que permite discernir,
distinguir (dia-gnosis). En el caso que nos ocupa, el carácter diagnóstico de la evaluación
permite analizar, distinguir, discernir entre lo que es capaz de hacer el alumno y lo que no.
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 La evaluación en cuanto procedimiento. Es un procedimiento para recoger y tratar

información sobre el grado de desarrollo de las competencias básicas del alumnado con el
fin de conocer, pronosticar y tomar decisiones que favorezcan el pleno desarrollo educativo
de los alumnos.
 Carácter preventivo. Va a permitir identificar el nivel de adquisición de las competencias o
aspectos de las mismas y establecer medidas y programas específicos para reforzar y hacer
el seguimiento durante los dos siguientes cursos. Se han recogido en esta evaluación
aquellos aspectos incluidos en las competencias básicas que en ningún caso pueden quedar
sin consolidar al término de la etapa Secundaria Obligatoria. Son aspectos claves del trabajo
escolar, constituyen los instrumentos indispensables para seguir avanzando en el
aprendizaje y en desarrollo personal y social del alumnado.
 Carácter interno de la evaluación diagnóstica. Se trata de una evaluación interna, realizada
por el centro, corregida y analizada por el profesorado del mismo. No obstante, se
desarrollará de acuerdo a ciertos procedimientos que garanticen la objetividad y el rigor
técnico de la misma. Varias son las condiciones que garantizarán este nivel de objetividad:
• La existencia de pruebas y cuestionarios externos y desconocidos por el
profesorado y el alumnado.
• La aplicación en condiciones idénticas y controladas.
• Una corrección homologada mediante unos criterios de corrección claros y
explícitos.
• Un tratamiento riguroso de los datos mediante técnicas estadísticas.
 Una evaluación de las competencias básicas. Se evaluarán las competencias básicas
alcanzadas por los alumnos a su paso por la etapa, no aspectos concretos del currículo. Esta
evaluación no recoge el conjunto de aprendizajes específicos que ha hecho el alumno a lo
largo de su escolaridad, ni siquiera durante el curso que termina; por el contrario, se fija
únicamente en el grado en que ha desarrollado las competencias básicas a las que
contribuyen, sin duda, los aprendizajes específicos realizados. No se trata de una evaluación
estrictamente curricular, que no aportaría gran cosa a las evaluaciones realizadas por el
profesorado en el contexto de los procesos de enseñanza y aprendizaje, sino más bien de
una prueba complementaria, que se espera que con el tiempo tenga su reflejo e influencia
en las evaluaciones que se realizan en el aula. La evaluación diagnóstica, al fijarse en la
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dimensión competencial, recoge el “decantado”, lo que ha quedado consolidado de los

aprendizajes que va realizando el alumnado aplicado a situaciones de la vida ordinaria.
 Carácter complementario de esta evaluación. Debe entenderse que tanto la evaluación
continua, que realiza el profesorado, como la evaluación diagnóstica tienen un enfoque
formativo y, por lo tanto, están pensadas como un medio para conocer mejor al alumno con
el fin de poder ayudarle. Por lo tanto, debe buscarse su complementariedad, evitando dos
posturas inadecuadas. De una parte, pensar que la única válida es la evaluación continua
realizada día a día y que la evaluación diagnóstica no tiene ningún valor o, por el contrario,
otorgar a la evolución diagnóstica un valor y una importancia desmesurados.
https://goo.gl/RoiT6q
b. Evaluación formativa
Son las evaluaciones que se hacen a los estudiantes durante el transcurso del programa. Permiten
obtener información sobre los progresos, comprensión y aprendizaje de los contenidos en cualquier
etapa o momento del curso.
 Las tareas, revisiones individuales, exámenes rápidos, autoevaluaciones y la

técnica de pregunta son algunos de los métodos más utilizados.
 Se da retroalimentación rápida al alumno y le permite saber cómo va y que
mejoras tiene que hacer.
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c. Evaluación sumativa
Es la evaluación formal que se realiza al término del programa para evaluar los habilidades, actitudes
y conocimientos adquiridas por los estudiantes.
Esta evaluación es más formal en cuanto a la presentación, las técnicas y las formas para llevar las
calificaciones obtenidas.
 Método de evaluación cualitativo: método que arroja información hechos,

percepciones, acciones o resultados expresados en forma descriptiva o narrativa.
 Método de evaluación cuantitativo: método que arroja un conjunto de hechos,
percepciones, acciones o resultados expresados numéricamente.
1.2.2 Instrumentos de evaluación

Los instrumentos de evaluación se diseñan y construyen en función de los objetivos de la
evaluación. Existe una cantidad considerable de instrumentos de evaluación.
https://goo.gl/ucyDRD
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a) Las Pruebas escritas
La medición es un proceso mediante el cual se asigna valor numérico a los objetos de acuerdo con
una serie de reglas establecidas, por lo que un examen debe representar fielmente el contenido y
los procesos inherentes a los objetivos de aprendizaje reduciendo al mínimo las fuentes de error en
la medición (Scannell, 1984).
Sirve para apreciar y juzgar el progreso del alumno de acuerdo con los objetivos previamente
establecidos. Comienza antes de iniciarse el hecho educativo y continúa a lo largo de su desarrollo
o dentro de un proceso de evaluación.
LA PRUEBA DE ESCRITA
La prueba escrita es un instrumento de medición cuyo propósito
es que el estudiante demuestre la adquisición de un aprendizaje
cognoscitivo, o el desarrollo progresivo de una destreza o
habilidad. Por sus características, requiere contestación escrita por
parte del estudiante.
https://goo.gl/UxoM3q
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¿Cuándo se utilizan?
 Cuando se han determinado aspectos del proceso que deben ser dominados:
o Conocimientos
o Formas de conducta observable en función de los objetivos previamente establecidos
o Responsabilidad
o Hábitos de trabajo
o Creatividad
 En distintos momentos del proceso:

o Al comienzo del período o año escolar (fase exploratoria o diagnóstica).
o Diariamente (fase de observación)
o Parciales (fase continua)
o Al final del período o año escolar (fase de culminación).
¿Cómo se elaboran?
Los procedimientos, técnicas y criterios que serán empleados son dados en base a los exámenes
más usuales dentro del procedimiento de evaluación son:
o Los exámenes de composición o ensayo.

o Los exámenes objetivos o de respuestas cortas.
o Los exámenes de libro abierto.
b) Los exámenes de composición o ensayo.
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Este tipo de prueba hace que el alumno responda con sus propias palabras, su propio estilo y su
propia organización mental.
Sugerencias para elaborar la calidad de una prueba de composición:
 Estimular al alumno con las preguntas para que diga "por qué", "para que critique",
"establezca diferencias", sintetice", "compare", "trace el desarrollo de algo", "evalúe",
"comente", etc.
 Llevar al alumno al significado preciso que el profesor quiere darle.
 Las preguntas no deben ser demasiado extensas.
 Tratar de que en la pregunta misma se indique el alcance de la respuesta esperada.
 Calcular el tiempo que tardará el alumno promedio en responder cada pregunta.
Ventajas:
 Es un instrumento para comprobar cómo organiza el alumno los conocimientos
asimilados, cómo los expresa y dispone.
 Permite descubrir cuáles son los hábitos de trabajo del alumno.
 Permite apreciar a capacidad para emitir juicios críticos y para apreciar valores.
 Permite apreciar el estilo, ortografía y la construcción gramatical.
 Permite apreciar la originalidad del pensamiento.
 El alumno puede revelar su expresión personal con más libertad.
 Otorga un sentido de seguridad, favoreciendo al alumno tímido.
 Reduce al mínimo la interferencia y favoritismo del profesor.
 Permite hacer comparaciones en muchos aspectos del aprendizaje.
Desventajas
 Son difíciles para calificar, pues por la forma como son formuladas, sus preguntas
admiten diversidad de respuestas.
 No pueden ser sometidas a procesamiento estadístico.
 Permiten que el profesor ponga en juego elementos subjetivos al calificar.
Ejemplo:
El principio de densidad de los números racionales establece que, entre dos números racionales
diferentes, existirán infinitos números racionales.
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Explica cómo se pueden encontrar algunos de los números racionales comprendidos entre dos
números racionales diferentes expresados en forma fraccionaria.
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c) Los exámenes objetivos o de respuesta corta
Estas pruebas se llaman objetivas porque intentan eliminar la subjetividad del profesor al analizar,
procesar y calificar la prueba.
Los tipos de exámenes dentro de este tipo son:
 Prueba de suministro
o Respuesta corta
o Complementación
 Pruebas de selección
o Verdadero y falso
o Selección múltiple
o Por pares
 Pruebas de identificación
o Ordenación
o Localización
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Elementos necesarios para la elaboración de una prueba objetiva:

 Hacer cuidadoso análisis de los objetivos del curso.
 Preparar un esquema que sirva de base a la prueba.
 Ajustar la prueba al programa de estudios.
 Abarcar la mayor extensión de la materia vista, asignado mayor importancia a los
aspectos más significativos.
 Seleccionar los objetivos que serán medidos.
 Elaborar un número suficiente de reactivos.
 Revisar la redacción de los reactivos.
 Dar instrucciones claras y precisas.
 Prueba de suministro o preguntas directas.

Respuesta corta. Los ejercicios de esta prueba se presentan, por lo general, en forma de pregunta
directa. El estudiante sólo debe dar una respuesta simple, una palabra, un número, un nombre, etc.
Sugerencias:
- Redactar preguntas cortas y concisas y con lenguaje sencillo.
- Pedir una respuesta por cada pregunta.
- Espacio uniforme para cada respuesta para no dar indicio de la misma.
- El número de preguntas de este tipo no debe ser excesivo.
Ejemplo:
¿A qué tipo de función corresponde la regla de correspondencia f(x)=2x-5?
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Ventajas:
- El estudiante ve reducido al mínimo la oportunidad de adivinar.
- El estudiante evidencia conocimientos claros y precisos.
Desventaja
- La prueba no permite poner en juego otros procesos mentales que no sean el de retención y
memorización.
 Pruebas de complementación.
Consiste en una serie de oraciones o frases donde faltan ciertas palabras que expresan conceptos.
La omisión puede ser al principio, al medio o al final. Para completar la frase u oración el alumno
debe incorporar la palabra que falta. Es una prueba que mide, fundamentalmente, la memorización.
Sugerencias:
- Los espacios deben tener aproximadamente la misma extensión.
- Evitar frases ambiguas.
- La respuesta no debe ser doble para cada espacio en blanco.
- El número recomendable es de diez frases incompletas.
- Redactar frases no muy largas.
- Evitar poner artículos antes del espacio en blanco.
Ventajas:
- Reduce al mínimo la posibilidad que el alumno adivine la respuesta.
Desventajas:
- Su uso exagerado puede conducir al alumno a una memorización excesiva.
 Pruebas de selección
Verdadero y falso. Consiste en una serie de alternativas, en las que el alumno debe contestar si una
oración, palabra, número, etc. es verdadero o falso, de acuerdo con las indicaciones dadas.
Sugerencias:
- Redactar oraciones cortas, concretas y con claridad.
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- Colocar los reactivos al azar, es decir evitar la formación de regularidades en las respuestas
tales como VFFV, VFVF, VVFF.
- No expresar en forma negativa los reactivos.
- No excederse en el número de reactivos.
Ventajas:
- Se califican fácil y rápidamente.
- Son rápidos de contestar.
Desventaja:
- Proclive a que las respuestas de los estudiantes se den al azar.
Ejemplos:
Entre los paréntesis escribe verdadero V o Falso F según corresponda a cada afirmación
i. Las fracciones 2/5 y 5/2 son equivalentes …( )
ii. Una fracción equivalente a 3/7 es 21/49 ……( )
APARTAMENTO TURÍSTICO3
Cristina ha encontrado este apartamento turístico a la venta en Internet. Está pensando en
comprarlo para así alquilarlo a los turistas.
Pregunta 2. La ocupación media del apartamento por parte de los turistas durante los últimos 10
años ha sido de 315 días al año. Indica si los siguientes enunciados pueden deducirse de esta
información. Rodea con un círculo «Sí» o «No» según corresponda a cada enunciado.
3
Ítem liberado de la prueba PISA
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 Selección múltiple.
Consiste en una pregunta básica, seguida de tres, cuatro o cinco opciones.
Sugerencias:
- El significado de la opción debe presentar un problema definido.
- Los reactivos deben ser lo más explícitos posibles.
- No usar oraciones negativas.
- Todas las opciones válidas deber ser gramaticalmente consistentes en relación con el
significado del reactivo.
- Cada reactivo debe tener una sola respuesta válida y debe ser tan clara que no permita
dudar al estudiante.
- Una respuesta se presenta como distractor. Estos distractores deben elaborarse en base
a posibles respuestas de los estudiantes en base a algún aprendizaje incompleto o
errado.
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Ejemplo:
AEROLINEAS4
La resolución de esta pregunta es:

x  320  120  90  60  50
Respuesta correcta c)
Análisis de distractores:
a) 590 vuelos. El estudiante sumó todas las cantidades: 120+90+60+320=590.

Como se observa no es un error en el cálculo sino en el procedimiento. Este
distractor nos permitirá identificar a aquellos estudiantes que no
comprenden la situación y optan por ensayar procedimientos y buscar que
estas respuestas le den alguna de las alternativas.
b) 270 vuelos. El estudiante suma las cantidades de vuelos que observa

120+90+60=270. Esto nos indica que el estudiante comprende parcialmente
4
Ítem del kit de valuación de matemática del 2º de secundaria.
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la situación, identifica la información presentada, sin embargo, no lora

hacer el enlace con la cantidad de 320 que son la cantidad total de vuelos.
c) 30 vuelos: Este distractor estaría obedeciendo a un error. Puede ser que el

estudiante comete un error de transcripción y en lugar de consignar 320
vuelos en total, consigna 300 vuelos: 300-120-90-60=30 vuelos. En este caso
sería mucho castigo el considerarlo una respuesta errada dado que en la
solución el estudiante muestra que comprende la situación y utiliza el
procedimiento correcto. Este tipo de distractor se debería evitar.
Ventajas:
- Busca que el alumno ejercite funciones de reconocimiento y raciocinio.
- Sirve para indagar acerca de la memoria de reconocimiento y se usa para medir la capacidad
de relacionar.
- Se califican fácil y rápidamente.
Desventaja:
- Su elaboración puede resultar difícil si se desea logra un prueba válida y confiable.
 Por pares o relación de columnas.

Es llamada también prueba de correspondencia. Consiste en una serie de hechos,
acontecimientos o definiciones, confrontados unos con otros, que tengan relación entre sí.
Sugerencias:
- Usar los contenidos de un solo tema en cada uno de los ejercicios.
- El número de opciones para la respuesta siempre deber ser mayor al número de
premisas.
- Colocar las respuestas al azar
- Redactar premisas cortas, concretas y con claridad
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Ejemplo:
LA ALHAMBRA5
5
Ítem de la piloto del kit de evaluación de 2º secundaria
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Ventajas:
- Mide la capacidad del alumno para establecer relaciones entre dos o más hechos
significativos y distintos.
- Permite apreciar el poder discriminativo del alumno y su capacidad para establecer
relaciones.
Desventajas:
- No permite explorar la capacidad de raciocinio del alumno.
 Pruebas de identificación.
Ordenación.
También llamadas de ordenamiento, consisten en presentar una serie de hechos, fenómenos o
partes de un todo en forma desordenada. El alumno deberá ordenarlos según las instrucciones.
Sugerencias:
- Seleccionar aquellos aspectos que se puedan enumerar u ordenar con cierto
criterio lógico.
- Si se usa un gráfico, éste debe ser bien claro y con las partes a enumerar u
ordenar bien definidas.
Ventajas:
- Permite apreciar la capacidad de observación, reflexión y asimilación de
conocimientos.
- Su ejecución es muy rápida y recomendable para asignaturas donde existan
características descriptivas.
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1.3 Análisis de Resultados

El análisis de resultados constituye un elemento fundamental de la labor docente, solo a través de
un adecuado análisis de los resultados podemos organizar mejor nuestro trabajo y retroalimentar
adecuadamente al estudiante para lograr mejores aprendizajes.
El tratamiento del análisis de resultados depende de la finalidad de la evaluación y de las

características del instrumento utilizado.
Al respecto Pedro Ravela en su libro Fichas didácticas nos propone tres enfoques para realizar el
juicio de valor en las evaluaciones educativas. Estas son:
 Enfoque normativo
 Enfoque criterial
 Enfoque de progreso
Sobre el enfoque normativo, afirma que:

…pone el foco de atención en ordenar a los individuos, instituciones o subsistemas -–regiones,
provincias, estados – evaluados con el fin de compararlos entre sí. Este enfoque está fuertemente
relacionado con pruebas cuyo propósito es la selección. En estas pruebas no importa tanto qué es
lo que un individuo específicamente “sabe” o domina, sino si “sabe” más o menos que los otros. El
centro de la preocupación no está puesto en describir los conocimientos y competencias de los
individuos, sino en conocer en qué lugar del conjunto se encuentra cada individuo –entre los
primeros, en el medio, entre los últimos–, justamente porque el propósito es seleccionar a los
mejores candidatos. Los juicios de valor que se formula en este enfoque son del tipo “Juan es mejor
que José”, “Juan está ubicado dentro del 10% mejor”.
Sobre el enfoque criterial, el autor nos dice:

“Consiste en privilegiar la comparación del desempeño de un individuo con una definición clara y
precisa de lo que se espera que conozca y sea capaz de hacer en un determinado dominio (…).
Muchas veces se define distintos niveles de logro en ese dominio (unos más básicos, otros más
avanzados) y se busca establecer en qué nivel se encuentra cada individuo. Los juicios de valor que
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se formula en este enfoque son del tipo “Juan se encuentra en un nivel avanzado de desempeño en
lectura” o “José no alcanza un nivel mínimamente aceptable de desempeño en lectura”.
Sobre el enfoque de progreso, afirma:

Un tercer enfoque suele denominarse de “progreso”, también de “crecimiento” o “aprendizaje”.
Este pone el foco en analizar cuánto ha cambiado un individuo, institución o subsistema en relación
a un punto de partida o línea de base anterior.
En este caso, lo que interesa comparar es la situación de un individuo o institución con respecto a
un momento anterior en el tiempo.
Los juicios de valor que se formula, en este enfoque son del tipo “Juan avanzó –o retrocedió– tanto
desde la evaluación anterior”; “José no cambió desde la evaluación anterior”.
Es importante notar que el enfoque de “progreso” generalmente opera dentro de un enfoque

criterial, es decir, que normalmente lo que se hace es valorar el crecimiento o progreso del individuo
dentro del dominio evaluado: “Juan estaba por debajo del nivel aceptable y ahora está en un nivel
destacado en Matemática”. Sin embargo, puede analizarse el progreso dentro de un enfoque
normativo. En estos casos se valora el cambio de posiciones relativas: “Juan antes estaba entre los
peores estudiantes del grupo y ahora está en el promedio”.
Al realizar un juicio de valor acerca de lo que los estudiantes son capaces de hacer en matemática
es necesario orientarnos dentro de estos enfoques, recomendando una combinación del enfoque
criterial con el de progreso como aquel que nos permitirá describir mejor el aprendizaje de nuestros
estudiantes para la toma de decisiones en forma más adecuada y oportuna.
Luego de emitido un juicio de valor lo que se debe hacer es emitir el reporte de resultados.
El reporte de resultados debe ser una descripción de aquello que es capaz de realizar un estudiante
y depende de la finalidad del instrumento utilizado para recoger esa información.
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Para las pruebas de entrada o diagnóstica, el análisis de los resultados debería hacerse indicador
por indicador de modo tal que se tomen las medidas necesarias para ajustar el desarrollo de las
actividades y sesiones a esa realidad.
Indicador Cantidad o % de los Cantidad o % de estudiantes

estudiantes que logran hacer que no logran realizar
correctamente las preguntas correctamente las preguntas
de este indicador de este indicador
Indicador 1
Indicador 2
Indicador 3
Indicador 4
….
No es muy funcional que en una prueba diagnóstica se clasifique al estudiante como aprobado o
desaprobado ya que esa información no es suficiente para tomar las decisiones en forma apropiada.
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RETORNANDO A MI PRÁCTICA
Finalmente, para terminar la presente unidad, te propones la siguiente actividad.
Actividad
Analiza un instrumento de evaluación que puedas aplicar en tu clase de matemática y
constrúyelo. Este análisis y construcción deben considerar las características que debe
contener un buen instrumento de evaluación para el área.
LECTURAS COMPLEMENTARIAS:
CUADERNILLO DE EVALUACIÓN DE MATEMÁTICA PARA ESTUDIANTES, Lima, 2015.
Recuperado el 15 de octubre de 2016.
https://goo.gl/u8v1v7
Leyva Barajas, Yolanda Edith. (2010). Evaluación del Aprendizaje: Una guía práctica para
profesores. Recuperado el 15 de octubre de 2016.
https://goo.gl/oWPn2H
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Unidad 3 - Módulo 1

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Programa de capacitación de matemática para la mejora en la resolución de problemas

Dominio disciplinar – didáctico y de evaluación de aprendizajes del área de matemática - Unidad 3

Dominio disciplinar – didáctico y de evaluación de aprendizajes del área de matemática - Unidad 3

Reflexión desde la Práctica

Recoge los conocimientos previos para

Pretende generar reflexiones críticas y aplicación

Dominio disciplinar – didáctico y de evaluación de aprendizajes del área de matemática - Unidad 3

REFLEXIÓN DESDE LA PRÁCTICA

A continuación, se presentan dos situaciones significativas, la primera es de PISA 2012 y

Dominio disciplinar – didáctico y de evaluación de aprendizajes del área de matemática - Unidad 3

¿Cuál es tu apreciación con respecto a estos dos problemas?

Dominio disciplinar – didáctico y de evaluación de aprendizajes del área de matemática - Unidad 3

1. Orientaciones para la evaluación en el enfoque centrado en la Resolución de Problemas

Aquí se presenta una pregunta de PISA 2012

Dominio disciplinar – didáctico y de evaluación de aprendizajes del área de matemática - Unidad 3

Aquí se presenta una pregunta de ECE 2014

Analiza las dos situaciones anteriores. ¿Qué opinión te merecen?

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Al respecto Pedro Ravela en la ficha N° 5 titulada ¿Debemos creerles a las evaluaciones

Tres falsas oposiciones:

1.1. Enfoque cuantitativo vs cualitativo.

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 Evaluación interna vs externa. El segundo gran defecto de las evaluaciones

 Diversidad y contextualización vs estándares y control central. El tercer argumento

Dominio disciplinar – didáctico y de evaluación de aprendizajes del área de matemática - Unidad 3

 Los procesos que son Formular, Emplear E Interpretar

 Los contextos son personal, ocupacional, social y científico.

 Los contenidos son Cambio y relaciones. Espacio y forma. Cantidad. Incertidumbre

La prueba ECE de 2° de secundaria en matemática tiene el siguiente modelo:

Tomado de: goo.gl/s5VKr8

Actúa y piensa matemáticamente Proporcionalidad directa e inversa.

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Actúa y piensa matemáticamente Propiedades de formas bidimensionales y

Actúa y piensa matemáticamente Tablas de frecuencias.

Selección de indicadores de evaluación.

Algunos indicadores relacionados con la competencia Actúa y piensa matemáticamente en

Reconoce relaciones no explícitas en problemas multiplicativos de

Este indicador corresponde a la capacidad de matematiza situaciones.

Dominio disciplinar – didáctico y de evaluación de aprendizajes del área de matemática - Unidad 3

La división partitiva se refiere a situaciones donde se tiene un conjunto de un tamaño dado y se

“Tengo 7 cajas con 5 Tengo 35 pasteles y Tengo 35 pasteles y

Dominio disciplinar – didáctico y de evaluación de aprendizajes del área de matemática - Unidad 3

Analiza la situación siguiente:

Tomado de: goo.gl/PlvY1Z

¿Cuál es tu opinión sobre el problema con respecto al indicador?

Emplea estrategias heurísticas al resolver problemas con números

Dominio disciplinar – didáctico y de evaluación de aprendizajes del área de matemática - Unidad 3

Retomando el indicador, podemos proponer la siguiente situación:

Dominio disciplinar – didáctico y de evaluación de aprendizajes del área de matemática - Unidad 3

¿Cuál es tu opinión sobre el problema con respecto al indicador?

Organiza datos en tablas para expresar relaciones de

Una situación significativa propuesta para este indicador es la siguiente:

Dominio disciplinar – didáctico y de evaluación de aprendizajes del área de matemática - Unidad 3

Cantidad 0,01 0,02 0,03 0,04 … 0,10

¿Cuál es tu opinión sobre la situación significativa propuesta con respecto al indicador?

Justifica cuando un número racional en su expresión fraccionaria es

Este es un indicador correspondiente a la capacidad de razona y argumenta generando ideas

Dominio disciplinar – didáctico y de evaluación de aprendizajes del área de matemática - Unidad 3

Tomado de: goo.gl/uYyuHN

¿Cuál es tu opinión sobre el problema con respecto al indicador?

 Algunos indicadores relacionados con la competencia Actúa y piensa en situaciones de

Usa la regla de formación de una progresión aritmética al plantear y