GUÍA PARA CONCRETAR EN EL AULA LAS

TEMÁTICAS DE LOS CURSOS DE

FORMACIÓN CONTINUA DEL SIPROFE

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Quito, mayo de 2010

 GUÍA PARA CONCRETAR EN EL AULA LAS
TEMÁTICAS DE LOS CURSOS DE
FORMACIÓN CONTINUA DEL SIPROFE

Introducción

E n el 2008 mediante referendo el pueblo ecuatoriano aprobó la

Constitución Política de la República por amplia mayoría. En la
Constitución se establece que “la educación es un derecho de las
personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del
Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y de la
inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y condición
indispensable para el buen vivir. Las personas, las familias y la sociedad
tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el proceso
educativo”; “El sistema nacional de educación tendrá como finalidad el
desarrollo de capacidades y potencialidades individuales y colectivas de
la población, que posibiliten el aprendizaje, y la generación y utilización
de conocimientos, técnicas, saberes, artes y cultura. El sistema tendrá
como centro al sujeto que aprende, y funcionará de manera flexible y
dinámica, incluyente, eficaz y eficiente…”; es obligación del Estado en
materia educativa “Garantizar la participación activa de estudiantes,
familias y docentes en los procesos educativos”; y, “el Estado garantizará
al personal docente, en todos los niveles y modalidades, estabilidad,
actualización, formación continua y mejoramiento pedagógico y
académico;…”

Con anterioridad a la aprobación de la Constitución, en la Consulta

popular del 26 de noviembre de 2006, el pueblo ecuatoriano aprobó
mayoritariamente el Plan Decenal de Educación 2006 – 2015, que
contiene ocho políticas de Estado prioritarias para el mejoramiento y
fortalecimiento educativo.

En consecuencia con las políticas prioritarias, el Ministerio de Educación

ha formulado su Plan Decenal de Educación 2006 – 2015 en el que
proyecta una educación con oportunidades para una vida de calidad, una
mayor productividad y competitividad con sostenibilidad, una
ciudadanía con respeto a los derechos humanos con carácter
plurinacional.

El programa Escuelas Gestoras del Cambio se inscribe en este Plan

apoyando especialmente sus políticas 6 y 7. El programa está
desarrollado alrededor de un objetivo específico sectorial en donde la
escuela es el eje central, por ello se contribuirá para que “las escuelas
estén en capacidad de funcionar como agentes de cambio logrando un
servicio educativo mejorado con calidad, calidez y equidad”.

El Programa contribuye con una propuesta integral frente al reto de

transformación educativa que el país ha puesto en marcha bajo la
orientación de la nueva Constitución y brinda un apoyo pertinente frente
a las múltiples necesidades de calidad que enfrenta la educación básica.
Se enfoca en la transformación de la escuela a través de la integración
de los siguientes componentes estratégicos: una formación continua
innovada, una formación docente inicial de calidad y la articulación de
los servicios de apoyo que llegan a la escuela, con atención al
acompañamiento eficaz de la supervisión pedagógica.

En el ámbito local el programa actúa en las provincias de Azuay, Carchi,

Chimborazo, Esmeraldas, Imbabura, Loja, Manabí, Pastaza, Pichincha y
Zamora Chinchipe. Incide mediante la estrategia de conformación de las
‘comunidades de aprendizaje’ (grupos de escuelas de una zona) que
lideran el cambio educativo y aseguran un servicio de calidad, a partir de
sistematización y fortalecimiento de sus experiencias significativas. El
programa tiene hasta el momento 85 comunidades de aprendizaje
seleccionadas.

El Programa se construye con una gestión participativa, a partir de las

potencialidades de sus propios actores, mediante el fortalecimiento de
‘capacidades’ y el cambio de actitudes de técnicos, funcionarios,
supervisores de los niveles central y provincial, directivos institucionales
y docentes. La recuperación y potenciamiento de experiencias
educativas significativas, constituyen la base para la construcción de un
cambio estratégico de la escuela y sus actores.

La guía que se constituye en una pauta para la acción de los grupos

cooperativos de aprendizaje como estrategia del programa para
concretar en el aula los cursos de formación continua del SiProfe, es el
resultado de la consulta y la construcción participativa de actores que
han desarrollado desde distintas perspectivas y orientaciones formas de
aprendizaje cooperativo con al ánimo de mejorar la calidad de la
educación.

Los grupos cooperativos de

aprendizaje - GCA
Conceptualización

L os grupos cooperativos de aprendizaje son conjuntos de directivos

y docentes que se reúnen regularmente por su interés en un
profundo y sistemático objetivo de mejorar la calidad de la
educación. En el caso de su aplicación en el Programa EGC tienen como
propósito generar procesos de reflexión y construir participativamente
una comprensión más profunda de los cursos de capacitación que realiza
el SiProfe y, encontrar formas alternativas y contextualizadas de aplicar
los contenidos en las aulas. Este propósito no limita el uso de la
estrategia para otros objetivos y metas del mismo programa u orientada
hacia los intereses y necesidades propias de las propias comunidades de
aprendizaje.

Objetivos de los grupos cooperativos de

aprendizaje
En el marco del programa, los grupos cooperativos de aprendizaje tienen
los siguientes objetivos:
 Fortalecer la construcción de comunidades de aprendizaje sobre la
base de la interrelación profesional de directivos y docentes.
 Capitalizar los esfuerzos del SiPROFE logrando que las instituciones
(escuelas y comunidades de aprendizaje) se enriquezcan de la acción
de los cursos de formación continua.
 Ampliar el horizonte de conocimientos sobre las d is cip lin as
relacionadas con la práctica educativa.
 Introducir la reflexión como una herramienta de autocrítica y de
repensar la práctica cotidiana.
 Experimentar la riqueza de oportunidades de aprendizaje que ofrece
el trabajo en grupo.
 Experimentar las varias formas mediante las cuales la práctica
educativa puede ser investigada y transformada por el mismo
maestro.
 Generar la motivación de directivos y docentes y otros actores
sociales por conocer, aprender, investigar y aplicar innovaciones.
 Fortalecer la elección vocacional y profesional por el magisterio.

Conformación de grupos cooperativos de

aprendizaje

Los grupos cooperativos de aprendizaje, procuran disminuir el

aislamiento de los profesores/as, al permitirles confrontar opiniones con
otros participantes, enriqueciendo su proceso de aprendizaje y
crecimiento personal. Para que esto suceda, estos grupos pueden ser
organizados para aprendizajes a distintos niveles: desde un nivel
conceptual, teórico, hasta un nivel de aplicación de propuestas para la
cotidianidad de aula que permita mejorar la práctica docente; así cada
profesor prueba en su contexto particular lo que como propuesta se
construye participativamente, se revisan los resultados y se avanza en
nuevas propuestas.
 La conformación de los grupos en las comunidades de aprendizaje tiene
relación con el tema específico escogido por lo que la asociación puede
realizarse de distintas maneras:

 Asesores POR  Primer año

ESCUELAS
educativos  Segundo año
 Directores  Tercer año
 Profesores  ….
POR EL POR AÑOS
ROL DE EB

CONFORMACIÓN
 Lengua y literatura
 Completas
 Matemáticas
 Pluridocentes
 Ciencias Naturales
 Unidocentes
POR TIPOS POR  Estudios sociales
DE ÁREAS DE
ESCUELAS ESTUDIO

El número de integrantes de los grupos cooperativos está en relación con

el nivel en el cual se sitúa el aprendizaje. Si es a nivel conceptual pueden
ser de hasta 20 participantes puesto que la experiencia indica que si son
más numerosos, las oportunidades de generar sinergias para potenciar
los aprendizajes se pierde; si es a nivel de aplicación, los grupos pueden
ser de hasta 10 por las especificidades de las tareas.
 NIVEL
APLICATIVO
20
participantes

10
participantes

NIVEL
CONCEPTUAL

Cuando la tarea es aplicativa, un círculo con pocos miembros es

ineficiente porque limita la posibilidad de acción y, consecuentemente,
de enriquecimiento individual y grupal. Es evidente que si a las reuniones
previstas falta uno o dos integrantes, los demás miembros, la mayor
parte de las veces, optan por esperar para desarrollar las actividades que
les convocan o tomar decisiones y, o disuelven las reuniones o estas se
transforman en un diálogo de amigos que no tiene nada que ver con lo
planificado.

Ventajas de los grupos cooperativos de

aprendizaje

Las ventajas de introducir grupos cooperativos de aprendizaje como

práctica de profundización y construcción de propuestas de aplicación
de temas de formación continua, entre otras son:
 Mejora y profundiza la reflexión en las escuelas y comunidades de
aprendizaje y contribuye a la construcción de una identidad
asociada a la educación de buena calidad.
 Genera un mejor clima institucional y de comprensión con los
distintos actores.
 Desarrolla a las escuelas y las comunidades de aprendizaje como
organizaciones inteligentes ya que se capitalizan los conocimientos
y experiencias individuales para generar desarrollo institucional.
  Contribuye a generar un mejor clima organizacional.
 Fortalece las posibilidades de comunicación abierta y de diálogo en
las escuelas y las comunidades educativas, ya que propician la
formación de equipos de trabajo y de redes de comunicación
horizontal entre maestros y directivos que les permitirá avanzar en
la construcción de un proyecto educativo compartido.
 Permite modificar los propios puntos de vista sobre marcos
conceptuales y enfoques educativos y avanzar en el conocimiento
de otros procesos metodológicos, pensar junto con otros
compañeros en las formas de aplicar lo aprendido e innovar las prác-
ticas de aula.
 Promueve la cooperación entre pares desplazando las formas
antagónicas de competencia.
 Permite que directivos y docentes se acerquen a sus propias
prácticas con una actitud autocrítica y de búsqueda de alternativas
para solucionar problemas institucionales y de aula.
 Facilita el tránsito desde la reflexión crítica al ejercicio creativo.

Principios que sustentan el desarrollo de los

grupos cooperativos de aprendizaje

Slavin (1999) plantea que el trabajo de aprendizaje en común en los

grupos cooperativos exige asumir por lo menos, los siguientes principios:

 La participación es su centro de acción: todos los participantes

tienen la misma oportunidad de de influir en la toma de
decisiones. Sus opiniones son escuchadas y tomadas en
consideración. Centrarse en la participación permite que los
intereses individuales y colectivos se acerquen y se busque el
beneficio de todos/as.
 Es permanentemente una actitud cooperativa: todos sus
miembros deben `sentirse´ y `ser parte´ del grupo, por lo tanto
`sentirse responsables´ y contribuir con su aporte a la labor
común.
 Es una acción dialógica: el proceso implica la instalación de un
diálogo pedagógico en donde la discusión, la conversación
inteligente y orientada ocupa un lugar central.
  Es un proceso de vida democrática: no existen relaciones de
poder desequilibrados; todos los integrantes del grupo tienen
la misma responsabilidad de que lo que se aprende y construye
tengan el interés, la utilidad y la significación debida.

Organización y roles en los grupos cooperativos

de aprendizaje
Luego de conformado el grupo cooperativo de aprendizaje, es
importante que se defina una organización que permita que todos sus
integrantes intervengan activa y responsablemente con el fin de realizar
con éxito las tareas que se propongan. La base del trabajo del grupo es
la actividad personal de cada uno de los participantes contribuyendo a
la realización de los objetivos del colectivo. Hay que considerar que un
grupo cooperativo de aprendizaje está más integrado, en la medida en
que los objetivos personales se corresponden con los objetivos del grupo.
También es importante considerar el estilo de dirección que debe
imprimirse al trabajo; es indudable que con una coordinación adecuada
y manteniendo los principios que sustentan este tipo de aprendizaje
cooperativo, los integrantes individual y colectivamente lograrán los
objetivos.

Los grupos cooperativos de aprendizaje tienen libertad para determinar

los roles y funciones necesarios para desarrollar mejor las actividades,
sin embargo a manera de sugerencia, a continuación se detallan las que
se consideran indispensables: coordinación y secretaría.

La coordinación

Es propio que el coordinador/a que debe ejercer un liderazgo

democrático y abierto. El coordinador tiene como función esencial
dirigir, organizar y supervisar todo el desarrollo de la labor del grupo. Es
un facilitador integrado en condición de igualdad al grupo, sin ningún
desequilibrio de poder.

El grupo debe considerar esencialmente como condiciones para elegir

un coordinador: conocer más del tema que convoca, sus características
de liderazgo reconocidas; y, el conocimiento de las características del
grupo. Es posible considerar también liderazgos temporales ligados al
tipo de actividades a emprender, siempre es una buena idea que la
coordinación sea rotativa para generar un mejor equilibrio de
responsabilidad compartida.

Funciones de la coordinación:

 Generar la construcción participativa de los códigos de

convivencia.
 Organizar y dirigir la planificación participativa del trabajo
de grupo.
 Convocar a los miembros del grupo a reuniones y eventos.
 Dirigir las reuniones de grupo.
 Mantener el involucramiento de los miembros del grupo por
el cumplimiento de las metas, objetivos y tareas.
 Establecer una red de comunicaciones que permita fluidos
intercambios de información.
 Mantener un clima emocional positivo y propiciar la
solución de las situaciones emocionales negativas que se
presenten.
 Representar al grupo en reuniones de la comunidad de
aprendizaje.
 Coordinar las acciones del grupo con los demás.

La secretaría

La elección de un/a secretario/a es también necesaria en concordancia

a la actividad. Es tal vez una buena idea que en cada reunión, la función
de secretaría esté en manos de un participante distinto. La nominación
y temporalidad de la secretaría es responsabilidad del grupo. Sus
funciones más importantes son:

 Elaborar documentos que registren los puntos más importantes de

las reuniones y, especialmente, las decisiones que se tomen. Actas
o ayuda memorias son algunas alternativas (Anexo).
 Convocar a los miembros a reuniones (recordarles: lugares, días,
horas y motivos de las reuniones).
 Registrar la asistencia (Anexo).
  Elaborar informes (Anexo).

Además de estos roles, los GCA pueden determinar libremente otros

roles de los participantes para contribuir al éxito del trabajo.

Metodología1 de trabajo en los GCA

E l trabajo de los GCA es, en definitiva, un proceso “de

cuestionamiento, de búsqueda, de aprendizaje y de creatividad en
torno a la práctica educativa” y tiene mucho que ver con la
investigación-acción como una forma de indagación autorreflexiva sobre
la propia práctica docente, que tiene como finalidad entender mejor esta
práctica para poderla mejorar. Su propósito es el de profundizar en la
comprensión nuevos marcos conceptuales y propiciar su aplicación para,
mediante la constatación de resultados, conocer las mejores alternativas
innovadoras de una acción de aula.

La investigación-acción consiste en una “espiral autorreflexiva” (Carr y

Kemmis, 1988) formada por ciclos sucesivos, cada uno de los cuales
contiene estas fases: planificación, acción, observación y reflexión sobre
lo observado. La investigación – acción puede considerarse como una
investigación evaluativa y, en todo caso, se sitúa en una perspectiva en
la que se manifiestan claros propósitos en “el contexto de un campo de
conocimiento orientado a la acción” y en la cual hay que “desvelar los
entresijos que permitan pensar en la investigación educativa como una

1
Como metodología se ha tomado como base el documento “Los Círculos
de Estudio” del Ministerio de Educación- EB/PRODEC, 1995.
 tarea que participa, colabora, en procesos de cambio” (Escudero, 1985).
Para que los grupos cooperativos de aprendizaje se acerquen a este
´cuestionamiento` y ´búsqueda´ es necesario una planificación basada en
la reflexión.

El Plan

Como producto del trabajo, en esta etapa, se obtiene un plan que se

constituye en un instrumento de previsión que guía y orienta la acción
del grupo.

Este plan debe contener al menos los siguientes elementos:

 los objetivos establecidos en forma de situaciones deseables;
 las actividades más apropiadas para cumplir con los objetivos;
 los responsables de la ejecución de cada actividad;
 los recursos necesarios para cumplir con las actividades;
 Los resultados esperados
 los indicadores de ejecución que son las evidencias del
cumplimiento de resultados; y,
 un cronograma en el cual se establezcan los tiempos para cada
actividad.

PLAN DE TRABAJO

Comunidad de aprendizaje:
Grupo Cooperativo de Aprendizaje:
Participantes:

Nº Nómina Escuela Función / año que

atiende
 Tema:

Objetivos:

ACTIVIDADES RESPONSABLES RECURSOS RESULTADOS INDICADORES DE

ESPERADOS EJECUCIÓN

Las actividades se distribuyen en el tiempo, con auxilio de un

cronograma de ejecución como el siguiente:

ACTIVIDADES MES 1 MES 2 MES 3

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Las actividades básicas del plan un grupo cooperativo de aprendizaje

pueden concordar con los siguientes aspectos:

 Análisis de la información disponible.

 Relación con el currículo correspondiente.
 Análisis de la realidad.
 Elaboración de estrategias de aplicación en el aula.
 Ejecución de las estrategias.
 Análisis de la realidad luego de la intervención.
 Socialización de logros.
Para el logro de los objetivos, y de conformidad con el plan, hay que
desarrollar una serie de actividades y tareas, que por supuesto, no son
iguales para todos pues no es productivo para un trabajo en equipo que
todos estén en todo.

Es una buena idea, asignar tareas a una o dos personas. Estas tareas pueden
distribuirse de acuerdo a preferencias o a necesidades personales. Si son
grupos de dos o tres personas, las tareas deben ser coordinadas por una
persona que demuestre suficiente capacidad de dirección y, especialmente,
entusiasmo para acometerlas.

El trabajo de grupo es una estrategia importante para favorecer el

cumplimiento de las acciones, pero eso no significa que siempre se realizarán
las cosas de esa manera, todo depende de los objetivos que deben cumplirse
y las características de las tareas; en ocasiones, es conveniente balancear el
trabajo individual con el trabajo de grupos.

A continuación se presentan a manera de ejemplos algunos procesos e

instrumentos que pueden servir para orientar y documentar el trabajo de
los GCA y sus logros.

DATOS SOBRE LA ORGANIZACIÓN DEL GRUPO

COOPERATIVOS DE APRENDIZAJE

Provincia: ………………………………………………………………………………………….…..
Cantón: ………………………………………………………………………………………………….
Comunidad de Aprendizaje: …………………………………………………………………..
Asesor educativo:……………………………………………………………………………………….
Fecha: ……………………………………………………………………………………………………

Nombre del grupo:

Coordinador/a del grupo:
Cómo contactar al
coordinador/a:
Secretario/a del grupo:
Fecha y hora normal de
reuniones:
Lugar normal de reuniones:
 N° Nombre del participante Escuela Cargo / año de
E/B
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

INFORME DE REUNIÓN DE GRUPO COOPERATIVO DE

APRENDIZAJE

Provincia: ………………………………………………………………………………………….
Cantón: ……………………………………………………………………………………………..
Lugar y fecha: ……………………………………………………………………………………
Reunión de GCA N°:…………………………………………………………………………..
Propósito: …………………………………………………………………………………………
Duración: ………………………………………………………………………………………….
Participantes:

N° Nombre del participante Escuela Número de C.C. Firma

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.
 9.

10.

Descripción del proceso seguido:

Resultados de la actividad:

Firma del coordinador/a del grupo

GUÍA DE TALLER DE REFLEXIÓN SOBRE INCLUSIÓN

Las siguientes dimensiones y preguntas son sugeridas para mantener un

diálogo con los docentes de una escuela para reflexionar sobre las
características de inclusión de la institución. Recuerde que no se trata de
que se respondan sí o no, sino de generar una profunda reflexión sobre el
tema.

DIMENSIÓN A: Crear una cultura inclusiva

 ¿El clima escolar es adecuado en el trato tanto para el personal
docente como para el alumnado?
 ¿Hay grupos? ¿Se nota división en el cuerpo docente?
 ¿Cómo son las expectativas de los docentes respecto al
alumnado?
 ¿El personal de la escuela intenta eliminar todas las barreras
existentes para el aprendizaje y la participación?
 ¿La escuela se esfuerza en disminuir las prácticas
discriminatorias?

DIMENSIÓN B: Elaborar políticas inclusivas

 ¿La escuela intenta admitir a todo el alumnado de la localidad?
 ¿Cuándo el alumnado accede a la escuela por primera vez se le
ayuda a adaptarse?
 ¿Se han reducido las prácticas de intimidación y abuso de poder?

DIMENSIÓN C: Desarrollar prácticas inclusivas

 ¿La planificación y el desarrollo de las clases responde a la
diversidad del alumnado?
 ¿Se implica a los estudiantes en su propio aprendizaje?
 ¿Los estudiantes aprenden de forma cooperativa.
 ¿La disciplina en el aula se basa en el respeto mutuo?
 ¿Los docentes planifican, revisan y enseñan en colaboración?
 GUÍA DE TALLER DE REFLEXIÓN SOBRE PENSAMIENTO
CRÍTICO

Las siguientes dimensiones y preguntas son sugeridas para mantener un

diálogo con los docentes de una escuela para reflexionar sobre las formas
que hacen que se desarrolle o no el pensamiento crítico. Recuerde que no
se trata de que se respondan sí o no, sino de generar una profunda reflexión
sobre el tema.

TEMA: Nivel de criticidad del personal docente

 ¿En forma general podemos considerar que el cuerpo docente

tiene un adecuado nivel de criticidad?
 ¿Cómo se demuestra esa criticidad?
 ¿El personal docente reflexiona siempre sobre cómo se hacen las
cosas en la escuela?
 ¿Se llega a poner en duda las prácticas cotidianas de la escuela?

TEMA: Prácticas docentes que promueven el pensamiento crítico

 ¿Es posible que el alumnado se exprese en forma crítica de los

docentes?
 ¿En las clases, los docentes permiten una actitud crítica por parte
del alumnado?
 ¿Las actividades de clase permiten el desarrollo del pensamiento
crítico por parte del alumnado?
 ¿Algunas actividades de clase propician que los alumnos emitan
juicios de valor y tomen decisiones?
 ¿Se puede expresar en general que la escuela desarrolla en
pensamiento crítico en los estudiantes?
 GUÍA DE TALLER DE REFLEXIÓN SOBRE MATEMÁTICAS

Las siguientes dimensiones y preguntas son sugeridas para mantener un

diálogo con los docentes de una escuela para reflexionar sobre cómo se
enfrenta en la institución la enseñanza aprendizaje de las matemáticas.
Recuerde que no se trata de que se respondan sí o no, sino de generar una
profunda reflexión sobre el tema.

TEMA: Capacidades del personal docente en matemáticas

 ¿En forma general podemos considerar que el cuerpo docente

tiene un adecuado nivel de conocimientos de matemáticas?
 ¿Cuál es el nivel de formación de los docentes sobre este tema?
 ¿El personal docente reflexiona sobre los logros en los
aprendizajes del alumnado en matemáticas?

TEMA: Prácticas docentes que promueven un buen nivel de aprendizajes de

matemáticas

 ¿Existe una buena planificación de las clases de matemáticas?

 ¿En las clases, los alumnos desarrollan variadas actividades de
aprendizaje de matemáticas fundamentándose en uso de
material?
 ¿La resolución de problemas es un tema que se desarrolla
cotidianamente en las clases de matemáticas?
 ¿Cuáles son los resultados del estudiantado de la escuela en las
pruebas SER en matemáticas?
 GUÍA DE TALLER DE REFLEXIÓN SOBRE COMPRENSIÓN
LECTORA

Las siguientes dimensiones y preguntas son sugeridas para mantener un

diálogo con los docentes de una escuela para reflexionar sobre cómo se
enfrenta en la institución la enseñanza aprendizaje de la comprensión
lectora. Recuerde que no se trata de que se respondan sí o no, sino de
generar una profunda reflexión sobre el tema.

TEMA: Capacidades del personal docente en comprensión lectora

 ¿En forma general podemos considerar que el cuerpo docente

tiene un adecuado nivel de conocimientos sobre lengua y
literatura?
 ¿Cuál es el nivel de formación de los docentes sobre este tema?
 ¿El personal docente reflexiona sobre los logros en los
aprendizajes del alumnado en comprensión lectora?
 ¿Los docentes tienen el hábito de la lectura?

TEMA: Prácticas docentes que promueven un buen nivel de aprendizajes de

comprensión lectora

 ¿Existe una buena planificación de las clases de lengua y

literatura?
 ¿En las clases, los alumnos leen material de su agrado que les
motiva a esa actividad?
 ¿Se forma al alumnado para que se deleiten con la lectura?
 ¿Cuáles son los resultados del estudiantado de la escuela en las
pruebas SER en comprensión lectora?
 ¿Cuáles son los problemas más frecuentes de la escuela en el
tema de lectura en general y de comprensión lectora en
particular?
 SUGERENCIAS PARA LA APROPIACIÓN DEL CONTENIDO Y
RELACIÓN CON EL CURRÍCULO RENOVADO

A continuación se presenta como una sugerencia las actividades que deben

desarrollar los GCA para la transferencia y profundización de los contenidos
de los cursos de formación continua del SiProfe.

Estas actividades están definidas en dos fases: transferencia y

profundización de la comprensión del texto y contrastación con el currículo
renovado de la educación básica.

Primera fase: transferencia y profundización de la comprensión del texto

Los docentes que siguieron el curso de formación continua del SiProfe,

tienen como primera tarea transferir lo aprendido a los docentes que no
asistieron al curso. Esta transferencia les permitirá a vez a todos profundizar
en la comprensión de los contenidos.

Para que la transferencia se realice es necesario que todos posean el texto

para lo cual se pueden sacar copias.

Para una mejor comprensión del texto se recomienda que primero se realice
una lectura individual en por lo menos dos fases: una lectura global y rápida
del texto poniendo atención a los títulos y subtítulos para tener una idea
general del contenido y, una segunda en la cual se identifiquen las ideas
principales como elementos indispensables del contenido.

Luego de la comprensión individual que puede ser tarea asignada en tiempo

según la extensión del texto, se pueden realizar algunas reuniones del GCA
para analizar y discutir el contenido. Para esta discusión se recomienda
realizar la lectura socializada de cada título y dar paso a los comentarios del
grupo. Probablemente del análisis del texto surjan preguntas que es
importante sean bien construidas y anotadas. Las preguntas que no pueden
ser respondidas acudiendo al propio texto que se analiza, orientan los temas
que deben ser consultados por el grupo como ampliación de la información
necesaria para una mejor comprensión y adecuación al rol docente.
En el momento que todos tienen una adecuada comprensión del texto los
participantes pueden, mediante consultas a otras fuentes (textos,
documentos impresos, internet,…), responder a las preguntas formuladas.
Recuerde la construcción adecuada de preguntas es importante para
generar las respuestas que deseamos conseguir.

Para registrar adecuadamente las respuestas a las preguntas se puede

utilizar un cuadro como el siguiente:

Preguntas Respuestas Fuente

Segunda fase: contrastación con el currículo renovado de la educación

básica

En la segunda fase es importante tener una orientación hacia lo aplicativo

por lo que es necesario contrastar los contenidos del texto con el currículo
de la educación básica del año o años que los docentes del GCA atienden.
Esta contrastación implica la cabal comprensión del currículo de la
educación básica lo cual debe ser motivo de estudio y análisis.

Como producto de esta fase se espera que los GCA construyan una tabla
como la siguiente:

Contenidos del módulo Relación con las destrezas y contenidos

… año
Recuerden que esta relación está orientada por la especificidad del
contenido del módulo. Por supuesto que existen cursos más
específicamente orientados a un área en particular y otros de aplicación más
general. Por ejemplo el curso de Didáctica de las Matemáticas tiene una
aplicación específica en esta área, en cambio el curso de Inclusión Educativa
tiene una aplicación en todas las áreas, en lo extracurricular y en la gestión
escolar en general.

Luego de realizar esta correspondencia es posible que surjan nuevas

preguntas que deben ser respondidas por el GCA para lo cual es necesario
se consulten otras fuentes.

Socialización
La socialización constituye una etapa en la cual el grupo comparte con otros
docentes los resultados obtenidos en su trabajo.
La socialización implica la realización de eventos de encuentro entre los
docentes en los cuales se haga realidad, en un nivel más elevado, el
intercambio de experiencias.
Para esta realización, la coordinación grupo debe elaborar un plan que
permita desarrollar un adecuado proceso de sistematización de lo
construido y probado.

Algunas estrategias que pueden utilizar los GCA para

cumplir sus objetivos

El Programa propone además otras estrategias que pueden ser impulsados

desde distintos niveles: equipos nacionales y provinciales, equipos de las
comunidades de aprendizaje, grupos cooperativos de aprendizaje, escuelas
y docentes.

Clases demostrativas

Son clases que ofrece un docente a sus compañeros. Estas clases pueden
tener diversas características desde las que el participante que la ofrece
decide el tema, la planifica y la ofrece en completa libertad, hasta una más
organizada en al cual la decisión del tema, énfasis y planificación se la realiza
por el grupo y, al final, se decide de alguna manera quien la ofrece.

Siempre luego de la ejecución de la clase demostrativa, se realiza una

revisión crítica sobre la base de fichas de observación previamente
construidas y consensuadas y las notas de los observadores y siempre debe
concluirse con el compromiso de los actores probar cada uno en su contexto
los materiales, estrategias y principios demostrados.

A continuación se ofrecen ejemplos de fichas de observación y

realimentación de clases demostrativas:

FICHA DE OBSERVACIÓN DE CLASE DEMOSTRATIVA

Escuela: Docente:

Año/s EB: Fecha: Duración de

la clase:

1. Registro de la clase (no incluye opiniones, solamente la descripción de

lo que ve en el aula).

a. Objetivos que se evidencian en el desarrollo de la clase:

b. Desarrollo secuencial de la clase (orden de las actividades):

2. Análisis de la clase

Fortalezas (logros y aspectos Debilidades (dificultades y aspectos a

sobresalientes de la acción docente) mejorar en la acción docente)
3. Otros comentarios

Elementos a considerar durante la clase:

 Clima de aula y relaciones (liderazgo, clima afectivo, organización,

orden).
 Calidad de las actividades de aprendizaje (motivación, diversidad,
empoderamiento).
 Evaluación de los aprendizajes.

FICHA DE RETROALIMENTACIÓN DE CLASES DEMOSTRATIVAS

Una vez concluida la observación al docente, es importante que el grupo

observador sostenga una conversación con éste con la finalidad de llegar a
acuerdos importantes, para ello se sugiere utilizar las siguientes preguntas:

1. ¿Qué es lo que más le gustó de la actividad de los niños?

 2. ¿Qué aspectos considera que habría que mejorar?

3. Luego el coordinador de grupo indica los puntos de coincidencia

4. Finalmente, todos los participantes, establecen acuerdos y las

acciones futuras que vayan en el sentido de mejorar el desempeño
docente.

Acuerdos para mejorar la práctica de Acciones futuras

aula
 Firma del Coordinador de grupo:

Firma del Docente:

Estos formatos pueden ser utilizados por el Asesor Pedagógico para la
observación de clases.

Pasantías

Las pasantías fundamentan su valor en las posibilidades que ofrece la

observación directa de `un bien hacer´ como referente para mejorar `lo que
no sé hacer muy bien´ en mi propia práctica. Observar lo bien que se utiliza
un material didáctico específico para que los niños y niñas aprendan muy
bien la matemática es un ejemplo.

Los docentes deben desarrollar acciones en dos sentidos: estar preparados

para ser observados en sus `bien hacer´ por otros docentes y en realizar
visitas a colegas que les ofrezcan el uso adecuado de medios y estrategias
de los cuales se puede aprender para avanzar en el perfeccionamiento de
sus perfiles profesionales. Por supuesto las pasantías tienen que ser
planificadas y organizadas con este objetivo central.

Para que las pasantías2 impacten positivamente es necesario cumplir por lo

menos cuatro momentos: 1) obtener información lo más veraz posible de lo
que se va a visitar y preparar instrumentos para recoger la información; b)
desarrollo de la pasantía; c) sistematización y análisis de la información; y,
d) capitalización de los aprendizaje a través de propuestas y puesta en
práctica de los procesos exitosos observados.

2
Procesos de Apoyo y Seguimiento Docente, pág. 116.
Clases abiertas

Las clases abiertas son espacios de observación libre del trabajo docente. Un
docente que tiene un buen desempeño en un aspecto de gestión de aula,
puede preparar una clase a la que invita a sus compañeros para demostrar
ese desempeño. Los docentes pueden asistir libremente a la demostración
luego de la cual se realiza un análisis crítico que tiene por objeto capitalizar
los aprendizajes tanto del observado cuanto de los observadores.

Talleres

Los talleres son espacios de elaboración de ideas, estrategias o materiales

como propuestas concretas de aplicación. Los talleres parten siempre de un
análisis crítico y contextualizado fundamentado en un marco teórico para ir
a la construcción de elementos que permitan una práctica de aula que
conduzca a una mejor calidad de los aprendizajes. En un taller siempre se
logra un resultado concreto.

En las comunidades de aprendizaje pueden desarrollarse talleres con distintos

objetivos:
 Diseñar o reproducir materiales didácticos.
 Elaborar guías para trabajo de los niños/as.
 Pensar en estrategias alternativas de acción docente para el aula.
 Elaborar planes y propuestas.
 Elaborar instrumentos alternativos que fundamenten la evaluación de los
estudiantes.

A continuación se presentan algunos ejemplos de instrumentos que pueden

ser utilizados para elaborar planes e informes de desarrollo de actividades
de los GCA.
 PLAN DE ACTIVIDAD

Grupo Cooperativo de Aprendizaje:

Nombre de la actividad:
Duración de la actividad:
Fecha planificada:
Propósito:
Lugar:

Actividades Recursos Responsables Tiempo Lugar

(Cómo) (Con qué) (Quiénes) (Cuándo) (Dónde)

Firma del Coordinador:

 INFORME DE ACTIVIDAD

I. Introducción

II. Datos informativos

a. Fecha de realización:
b. Lugar del evento:
c. Participantes:
d. Duración del evento:

III. Logro de objetivos

IV. Actividades desarrolladas

V. Principales resultados

VI. Lecciones aprendidas

32
VII. Anexos
a. Programa desarrollado
b. Registros fotográficos y multimedia
c. Materiales producidos

Firma del Coordinador:

Plataforma

Es un espacio virtual que que permite la creación y la gestión de cursos

completos para la web sin que sean necesarios conocimientos
profundos de programación o de diseño gráfico. En las plataformas
podemos encontrar herramientas como las siguientes:

 Comunicación: foros, chats, correo electrónico.

 Aprendizaje: autoevaluaciones, zonas de trabajo en grupo,
perfiles.
 Productividad: calendario, marcadores, ayuda.
 Dirección y orientación de cursos: tablón de anuncios,
evaluaciones, vínculos e hipervínculos.

Monitoreo y seguimiento de los GCA

Sin duda, el monitoreo y seguimiento que se realice a las actividades
de los grupos cooperativos de aprendizaje garantizará que cumplan
sus objetivos. Este es un componente importante al que en el país no
le hemos prestado atención. Se piensa que es suficiente introducir la
innovación y que por solas las personas asumen el compromiso de
avanzar.

Experiencias desarrolladas (EB/PRODEC – Círculos de Estudio) señalan

claramente que mientras se mantiene acompañamiento técnico y se
realiza el monitoreo y seguimiento de las actividades del grupo, este
avanza positivamente al cumplimiento de los objetivos trazados y,
cuando el apoyo se retira, las actividades disminuyen paulatinamente

33
hasta perder vigor. Solamente en pocos casos, probablemente debido
a la consolidación del grupo, se genera la sostenibilidad suficiente. Tal
vez esto nos demuestra que antes de que el grupo desarrolle las
actividades en condiciones de autonomía, este debe consolidarse para
lo que necesita seguimiento como acompañamiento, es decir la
presencia de una persona que con capacidades de asesoramiento este
junto al grupo aportando a la solución de los problemas que se
encuentre y orientando las acciones para conseguir eficacia y
eficiencia.

El acompañante natural de los grupos cooperativos es el asesor

educativo, sin embargo es posible que otras personas ligadas a lo
educativo contribuyan con esta misión: directivos de instituciones
educativas, técnico docentes, asesores pedagógicos, etc. Para que el
monitoreo y seguimiento tenga los resultados esperados, es necesario
que se trace un plan para verificar el proceso tanto en las actividades
desarrolladas, como en las acciones de las personas responsables de
ejecutarlas.

El seguimiento y acompañamiento se orienta en dos direcciones:

evaluar metas o resultados y acompañar procesos que tomen en
consideración la formación personal y profesional de los involucrados.
En esta formación personal y profesional es relevante profundizar la
búsqueda de sentido de la educación y una visión crítica y autocrítica
de la acción escolar y de aula. Para obtener resultados en las dos
direcciones es necesario salir del enfoque fiscalizador que infunde
temor y pasar a un acompañamiento personal y profesional que
genere confianza, apertura y compromiso.
En el contexto del enfoque de acercamiento al docente, se entiende
monitoreo y seguimiento como la acción en la cual se va constatando
los aciertos y desaciertos en la ejecución de un plan. La constatación
se realiza mediante la recopilación de información que permite
fundamentar las correcciones necesarias a fin de conseguir que se
cumplan las metas u objetivos. En un plan de GCA los indicadores a
monitorear y dar seguimiento son, entre otros:
 la realización de las actividades en función del tiempo y los
recursos disponibles,
 resultados obtenidos en calidad y cantidad,

34
  funcionamiento del GCA como equipo de trabajo; y,
 capacidades instaladas para el cumplimiento del rol.

Para realizar un positivo monitoreo y seguimiento es indispensable un

acercamiento a los monitoreados como personas, como sujetos
históricos con emociones, sentimientos, estados de ánimo, actitudes
creencias y construir un clima de confianza que permita compromiso
de equipo, apertura a las ideas de los demás, contribución a los
cambios, orientación hacia las tareas y deseo de hacerlo bien,
entusiasmo en la acción, reflexión y aprendizaje compartido.

El responsable del monitoreo y seguimiento debe reunir básicamente

las siguientes características profesionales:

Debe saber:
 El currículo de la educación básica,
 Los temas que trabaja el GCA.
 Enfoques de planificación,
 Técnicas e instrumentos de evaluación.
 Plan de trabajo del GCA.
 Características del GCA (fortalezas y debilidades)

Debe ser capaz de:

 Llenar formatos de monitoreo y seguimiento.
 Elaborar instrumentos para obtener información.
 Utilizar técnicas para obtener información.
 Manejar estadística básica.
 Realizar el análisis de resultados cualitativos y cuantitativos,
 Realizar informes periódicos
 Compartir y socializar la información.

Debe demostrar:
 Liderazgo.
 Buena comunicación.
 Compresión para los demás y seguridad en su conducción.
 Responsabilidad en el cumplimiento de su rol.
35
  Voluntad de apoyar el perfeccionamiento profesional de los
docentes.
 Orden en el desarrollo de sus tareas.

Además se espera que tenga el reconocimiento de los docentes,

empatía y credibilidad.

A continuación se presentan algunos formatos que pueden ser

adaptados y trasformados por las personas que realicen el monitoreo
y seguimiento a los GCA.

DATOS SOBRE LA ORGANIZACIÓN DE LOS GRUPOS

COOPERATIVOS DE APRENDIZAJE

Provincia: …………………………………………………………………………………………..
Cantón: ……………………………………………………………………………………………..
Comunidad de Aprendizaje: ………………………………………………………………
Asesor
Educativo:………………………………………………………………………………………
Fecha: ………………………………………………………………………………………………..

Nombre del grupo:

Coordinador/a del grupo:
Cómo contactar al
coordinador/a:

Fecha y hora normal de

reuniones:
Lugar normal de reuniones:

36
N° Nombre del participante Escuela Cargo / año de
E/B

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

37
 FICHA DE MONITOREO Y SEGUIMIENTO DE GRUPOS COOPERATIVOS DE APRENDIZAJE

GCA: ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Escuela/ Comunidad de Aprendizaje: …………………………………………………………………………………………………………………………
Fecha: …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Actividades desarrolladas Fecha Resultados Valoración Observaciones

A M B

Responsable del monitoreo y seguimiento:

 INFORME DE REUNIONES DE GRUPOS COOPERATIVOS DE APRENDIZAJE
Responsable: ………………………………… Etapa formativa: ……………… Fechas: del …………. al ……………… de ………..
N° de GCA organizados:

Nombre del N° de N° de Fechas de Total de Actividades Resultados de

GCA participantes reuniones reuniones horas de las actividades
realizadas reuniones

Firma de responsabilidad:

39
 INFORME DE REUNIONES DE GRUPOS COOPERATIVOS DE APRENDIZAJE

Asesor educativo: …………………………………… Etapa formativa: …………………………… Fechas: del ………al ………… de ………..
N° de GCA organizados:

Nombre del GCA N° de N° de Fechas de Total de Actividades Resultados de las

participantes reuniones reuniones horas de actividades
realizadas reuniones

Firma del Asesor educativo:

40
41
Bibliografía
CARR, W; KEMMIS, S. (1988). Teoría crítica de la Enseñanza. La
investigación – acción en la formación del profesorado. Edit. Martínez
Roca. Barcelona – España.
ESCUDERO, C. (1997). La investigación acción en la práctica social.
Paidós. Madrid – España.
FABARA, E; MOGOLLÓN, L. (2008). Lecturas y reflexiones en torno a
Procesos de Apoyo y Seguimiento Docente. Proyecto ELICE. INKPRIMA.
Quito – Ecuador.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, EB/PRODEC (1998). Los Círculos de
Estudio. Red Nacional de Formación y Capacitación Docente. Quito –
Ecuador.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2006). Plan Decenal de Educación. Quito
– Ecuador.
REPÚBLICA DEL ECUADOR, ASAMBLEA NACIONAL CONSTITUYENTE
(2008). Constitución Política de la República del Ecuador. Quito.
SLAVIN, R. E. (1999). Aprendizaje cooperativo, teoría, investigación y
práctica. Buenos Aires, Aique.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, VVOB, PROGRAMA ESCUELAS GESTORAS
DEL CAMBIO (2010). Informe técnico del desarrollo del taller
“Estrategias para fortalecer los procesos de reflexión y construcción
de comunidades de aprendizaje gestoras del cambio”. Quito.
 CRONOGRAMA DE DIVERSOS PROGRAMAS DE FORMACION CONTINUA - MAR 29-10
2010 2011

CURSO Ene Feb Mar Abr May Jun Jul Ago Sep Oct Nov Dic Ene Feb Mar Abr May Jun Jul

Cursos obligatorios para docentes con resultados insatisfactorios (abiertos a otros docentes)
Lectura crítica - 60 hrs
Pedagogía y Didáctica - 60 hrs
Evaluación y aprendizaje - 30 hrs
Asertividad y escucha en
educación – 30 hrs
Programa de Actualización en Disciplinas Específicas
Matemáticas 1º a 7º - 40 hrs
Introducción a las TIC – 50 hrs
Lengua 4° a 10° - 40 hrs
Estudios Sociales - 40 hrs
CC Naturales - 40 hrs
Cursos para grupos específicos del Magisterio
Orientación y acogida a docentes
nuevos – 8hrs básica y bach – 16
hrs ed inicial
Educación Inicial - 40 hrs
 2010 2011

CURSO Ene Feb Mar Abr May Jun Jul Ago Sep Oct Nov Dic Ene Feb Mar Abr May Jun Jul

Formación a tutores de
Teleeducación – 40 hrs
Liderazgo educativo (directivos)
– 60 hrs
Apoyo y seguimiento en aula
(asesores pedagógicos) – 48 hrs
Formación en ajustes curriculares
Introducción - 10 hrs
Lengua y Lit. - 20 hrs

1º de Básica – 50 hrs

Estudios Sociales - 20 hrs

Matemáticas - 20 hrs
Ciencias Naturales - 20 hrs
Pilotaje de nuevos temas
Eliminación del acoso y abuso
sexual en educación
Fomento del buen vivir en la
educación

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 2010 2011

CURSO Ene Feb Mar Abr May Jun Jul Ago Sep Oct Nov Dic Ene Feb Mar Abr May Jun Jul

Iniciación a la lecto-escritura
(1º a 5º)
Adaptaciones curriculares para
niños/ jovenes NEE
La interculturalidad en la
educación
Lectura critica en línea

TODO EL PAÍS
TODO COSTA Y EN SIERRA SOLO BACHILLERATO
SOLO COSTA
SOLO SIERRA
GRUPOS ESPECIALES O ZONAS ESPECIFICAS

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46
47