Educar por competencias, un arribo impostergable.

El objeto de la educación es preparar a los jóvenes

para que se eduquen a sí mismos durante toda su vida.
Robert Hutch

No basta con enseñar a un hombre una especialidad.

Aunque esto pueda convertirle en una especie de maquina útil,
no tendrá una personalidad armónicamente desarrollada. (…)
Debe adquirir un vigoroso sentimiento de lo bello y de lo
moralmente bueno. De otro modo, con la especialización
de sus conocimientos más parecerá un perro bien adiestrado
que una persona armoniosamente desarrollada.
Albert Einstein

El educar por competencias probablemente sea un cambio paradigmático en la educación

presente y futura, pero sin duda recién lo sabremos dentro de unos cuantos años. Sin embargo
se ha de tener claro que la educación por competencias viene a ofrecerse dentro del ámbito
educativo como el agua refrescante para un sediento. En efecto, los procesos tradicionales de
aprendizaje respaldados exclusivamente en la memorización de contenidos han ido
gradualmente reorientándose hacia un enfoque que implica una mayor actividad intelectual
por parte del alumno. De una pedagogía centrada en el docente lentamente se pretendió dar
un viraje de ciento ochenta grados y prestar mayor atención al estudiante y a su aprendizaje.
Aunque en rigor de verdad, debo decir que estos cambios hasta ahora parecen más
ejemplificados en los libros y en algunas escuelas elitistas, que en las escuelas
latinoamericanas que he podido observar.

Competencias… ¿para qué?

La pregunta de este título es crucial. Tengo la impresión que allí radica la clave del problema.
¿Es que acaso en la educación anterior no se desarrollaban competencias? ¿O se trata de una
nueva moda educativa que con el tiempo desaparecerá…?

Haciendo un repaso veloz y viendo a grandes rasgos la historia notamos que desde la década
de los 80’s en adelante la escuela activa (nacida a partir de los pioneros del constructivismo)
comenzó a consolidarse en las instituciones escolares y tanta prédica en este sentido,
comienza a dar algunos resultados. Una rápida revisión de las etapas por las que transitó la
educación (Zabala y Arnau, 2010), nos muestra que a la visión centrada en los contenidos, le
sucedió la irrupción de pedagogía basada en los objetivos, dentro de la pedagogía por
objetivos, hubo algunos vaivenes y se utilizaron las tablas taxonómicas para salir del paso.
Posteriormente surgió una reformulación de los contenidos que fueron agrupados en tres
grandes divisiones: conceptuales, actitudinales y procedimentales. En este entramado cultural
aparecen los saberes de UNESCO que sirven de basamento al concepto actual de
competencias.

Pareciera que las competencias aparecen como una nueva vuelta de tuerca para este asunto
de la educación en general y del aprendizaje en particular. En efecto, las competencias
intentan remediar hacia el futuro algunos problemas que se suscitaban en los procesos
educativos digamos… “clásicos”. Por una parte, rever que ciertos aprendizajes que los alumnos
realizaban eran inaplicables en la posterior inserción social y laboral, por ello, las competencias
apuntan a que lo que se aprenda tenga directa relación con el saber hacer, con procedimientos
tangibles. Pero para que esto ocurra, ese saber hacer ha de manifestarse en el ámbito laboral,
en las actividades sociales, en la producción creativa de tal forma que nos permita crecer y ser
cada vez mejores personas.

Por otro lado, el ser “expertos” en una multitud de saberes no nos preparaba necesariamente
para dar razón, es decir; comprender plenamente el sentido de dichas competencias y por lo
tanto éramos “incompetentes” para modificar las situaciones cuando las circunstancias así lo
ameritaban. Es como que nos faltaba la reflexión metacognitiva sobre el aprendizaje de
nuestras competencias, llegar a ser capaces de poder reflexionar sobre las competencias
adquiridas para su mejoramiento continuo (Zabala y Arnau, 2010). Pero además se hace
necesario poder discriminar y recuperar aquellos saberes teóricos que nos permitirá explicar y
solucionar las dificultades que se presentan en la vida diaria. Desde esta perspectiva, parece
que la educación por competencias apunta justamente, a ser conscientes de nuestros
aprendizajes y a tener la capacidad de modificarlos de acuerdo a las necesidades que nos
depara la cotidianeidad.

Actualmente transitamos el ámbito de las competencias y el camino no es sencillo, porque es

difícil desprenderse del pasado, más puntualmente de las prácticas educativas que están
amoldadas a las viejas costumbres impositivas del saber. Cuando hablamos de educación
basada en competencias consideramos que esta educación se fundamenta en un currículum
apoyado en las competencias integrales y en la resolución de problemas (Argudín, 2005). Para
lograr esta educación se han de utilizar recursos que simulen la vida real, problemas que exijan
el análisis y su resolución mediante trabajos cooperativos tutorados. En esta misma línea se
mueve la UNESCO (Argudín, 2005) al considerar que las principales tareas de la educación
tienen que lograrse por medio de competencias en las siguientes funciones: la producción de
nuevos conocimientos (función investigativa), la capacitación de personas calificadas (función
educativa propiamente dicha) educación para el servicio (función social) y el desarrollo de una
conducta moral socialmente aceptada (función ética).

Inmersos ya dentro del ámbito de las competencias es fácil distinguir que algunas
competencias pueden ser más complejas que otras, pero vale una aclaración: Algunas veces
una competencia puede llegar a ser confundida con una habilidad. Inclusive Argudín (2005)
afirma que algunos autores presentan a los conceptos de competencia y habilidad como
sinónimos. No obstante, me parece que no son lo mismo y esta especie de reduccionismo
puede crear dificultades al planear el proceso educativo. Hay que decir que las habilidades así
como los conocimientos y actitudes son más elementales que las competencias. En realidad,
son los componentes básicos de cualquier competencia. Las habilidades pueden ser
desarrolladas aisladamente y evaluadas en forma separada. Además una habilidad puede ser
aplicable a diferentes competencias (Roe, 2003).

Sin embargo, parece claro que habría competencias más puntuales o pequeñas que apuntan al
saber hacer específicamente (aunque esto no excluye el conocimiento y las actitudes
obviamente), diría que son predominantemente operativas, por ejemplo saber utilizar una
máquina de cortar el césped, aunque este aprendizaje en un contexto de competencias más
amplio podría ser visto como una habilidad concreta. Pero también existirían otras
competencias más complejas que involucran un saber qué hacer y cuándo (Denyer,
Furnémont, Poulain y Vanloubbeeck, 2007) que no es meramente la destreza en realizar algo
sino que implica un conocimiento a fondo de las razones por las cuales se elige determinada
manera de actuar, en seleccionar los mejores métodos para la realización de la tarea y está en
íntima relación con la toma de decisiones. Por ejemplo, qué hacer ante un accidente
automovilístico con varios heridos. En este caso las alternativas son muchas y se presupone
que las personas especializadas en emergencias pueden llegar a tener un abanico de
posibilidades en el momento de elegir la acción más adecuada, máxime si se tiene en cuenta
que estas decisiones deben producir los mejores resultados para todos los afectados.

En otras palabras, la primera concepción de competencia se ajusta al modelo taylorista de

trabajo, en el cual interesa lograr la automatización de las tareas mediante el cumplimiento
estricto de instrucciones, respetando escrupulosamente las consignas para lograr la eficiencia
en la operación. Pero si observas reflexivamente este tipo de competencia es bastante
elemental, porque no permiten un desarrollo continuo de la persona. En realidad pareciera
que se especializa al aprendiz en la realización de una tarea específica y que por lo común no
demanda grandes derroches de inteligencia aplicada. Casi estaríamos en el nivel del
aprendizaje de una habilidad.

Por lo contrario, desde la otra perspectiva, de ver a la competencia como una conducta de
mayor complejidad, la competencia apunta no solamente a saber qué hacer, sino también a
poder discriminar sobre los momentos adecuados para hacerlo y las estrategias a utilizar.
Implica la habilidad para sortear los imprevistos o los problemas circunstanciales de los
sistemas, hacer elecciones nuevas más allá de la lógica de acción, ser capaces de negociar,
arbitrar, cooperar y asumir responsabilidades.

Stiefel (2008) señala, por ejemplo, que las capacidades adquiridas movilizan conocimientos
limitados y por lo usual del tipo saber hacer, en cambio las competencias implican saberes más
abarcantes y explícitos que incluyen las posibilidades de abstraer, generalizar y transferir.

En este contexto, el Proyecto Tunnig el cual intenta hacer transferibles los estudios
universitarios entre todos los países europeos considera que el concepto de competencia es
una combinación dinámica del conocimiento y la comprensión de los mismos más las
capacidades y habilidades que señalarían el nivel o grado de suficiencia con que una persona
sea capaz de desempeñar una tarea (Stiefel, 2008). Como puedes observar en esta concepción
hay un acercamiento a los lineamientos generales de UNESCO para la formación del
profesional del futuro, ya que los conocimientos y comprensión tienen que ver con el saber
desde el plano teórico de un campo académico; el saber cómo actuar implica la aplicación
práctica de esos conocimientos intelectuales y el saber cómo ser integra los valores aplicados a
la percepción de los demás y a la convivencia social relación con los demás (Garduño Rubio y
Guerra y Sánchez, 2008; Stiefel, 2008).

Por ello es que el Consejo Europeo (Molina Alventosa y Antolín Jimeno, 2008) sostiene que las
competencias son una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adaptadas a un
contexto. Las competencias consideradas claves son aquellas que las personas necesitan para
su realización y desarrollo además de su actuación ciudadana, la inclusión social y el trabajo.

A esta altura creo que podría arriesgar una definición personal de competencia. Por ejemplo,
Argudín (2005) sostiene que competencia es un conjunto de comportamientos que abarcan los
aspectos sociales, afectivos y las habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras
que permitirían realizar adecuadamente un papel, un desempeño, una actividad o una tarea.
Mientras que para Villa y Poblete (2007) tiene que ver con el buen desempeño en diversos
contextos a partir de la integración y activación de conocimientos que incluye, normas,
técnicas, procedimientos, actitudes y valores.

Coincidiendo con Zabala y Arnau (2010) las competencias generan una preparación para la
vida e incluye habilidades intelectuales, conceptuales y procedimentales. Y, de acuerdo con
Denyer et al. (2007) la competencia debe permitir solucionar problemas que son nuevos para
el sujeto. Implican el desarrollo de la capacidad de utilizar los conocimientos para enfrentar
situaciones problemáticas en la vida (Garduño Rubio y Guerra y Sánchez, 2008).
Personalmente agregaría que el desarrollo de las competencias incluye un análisis
metacognitivo que permita al individuo vislumbrar claramente cómo aprende las
competencias.

Entonces, nuestro concepto de competencia sugerido puede ser:

Un conjunto de comportamientos que implican actitudes, conceptos y procedimientos puestos

en acción de manera coordinada para la resolución exitosa de problemas de toda índole y de
situaciones no previstas, comportamientos que, analizados reflexivamente, permiten un
desarrollo integral de la persona.

De lo antedicho, quisiera destacar que la idea de analizar reflexivamente los comportamientos

adquiridos implica también un rencuentro constante de la persona consigo misma o con su
Dios si fuese creyente. Me parece que esta práctica consciente e intencional es clave para el
desarrollo de un individuo completo y sano que quiera enfrentar satisfactoriamente los
problemas de la vida. En términos prácticos, por cada competencia alcanzada la persona
debería hacer una introspección o un ejercicio metacognitivo para analizar de qué forma o
maneras la competencia lograda contribuye a que sea un profesional de mayor calidad, más
sensible a las necesidades sociales que lo rodean, mejor padre, hijo o cónyuge y
fundamentalmente, mejor persona, esto es; si la competencia adquirida le ha proporcionado
una mayor responsabilidad para responder a las demandas de su contexto y le proporciona
interiormente un aumento del bienestar y de paz consigo misma.

En otras palabras, considero que las únicas competencias dignas de ser trabajadas y alcanzadas
son aquellas que nos permitan lograr un desarrollo total como personas. Porque el estar
satisfechos con nosotros mismos, en cuanto a quienes somos, lo que queremos y a lo que
hacemos, redundará naturalmente en beneficios incontables hacia todos los que nos rodean y
a la sociedad en general. Por lo tanto, y ¿por qué no decirlo? al desempeñarnos por
competencias nos permitiría hasta soñar… con un mundo mejor, más equitativo y confortable
para todos.

Educación integral y competencias

Ahora bien, de lo antedicho se puede concluir que es casi imposible dejar de relacionar el
concepto de competencias con el de desarrollo integral. Partiendo del supuesto filosófico que
todos los seres humanos tienen derecho a la educación, naturalmente entonces tienen
derecho a un desarrollo íntegro. En otras palabras, desarrollo significa que los alumnos
adquieran principios que les permita acceder a una vida trascendental, es decir más allá de su
propia realidad. Además, que obtengan la preparación necesaria para poder desenvolverse
con éxito y mejorar la sociedad en que viven.

Hablar de educación integral implica el despliegue de todas las potencialidades de los

educandos. Ha de incluir todas las áreas de la persona, es decir, el área física, afectiva, social,
mental y espiritual en la misma medida y sin predominio de ninguna de ellas sobre las otras. La
educación integral incluye la formación de valores en el individuo, porque no hay educación si
están ausentes los valores morales (Drucker, 1995).

La cultura occidental hunde sus raíces en dos vertientes milenarias: La cultura greco-latina y la
judeo-cristiana (Kushner, 1987). El pensamiento dualista (Platón y otros) ha tenido una fuerte
influencia en la educación occidental. Su pensamiento fue incorporado por Agustín de Ipona a
la iglesia cristiana y de allí su traspaso a la escuela (recuerda que las primeras escuelas fueron
patrocinadas por la iglesia) sucedió por decantación. Para Platón, las ideas constituían un
mundo aparte del mundo sensible, y por lo tanto, en la medida que los hombres ingresaran al
mundo de la ideas su educación sería más completa y fructífera. Es que las ideas, que tenían la
particularidad de ser eternas, no cambian y en definitiva son donde se alojan las verdades
sólidas. Por otro lado, los objetos sensibles, nuestro cuerpo, este mundo, con el paso del
tiempo se van degradando y tiende a desparecer, por lo tanto, no tiene mucho objeto
preocuparse por ellos. Esta dualidad explicaría por qué históricamente en el currículo de las
escuelas encontramos un fuerte énfasis en los contenidos, digamos “intelectuales”; que se
trasunta en altas cargas horarias, mientras que la educación física por ejemplo (ten en cuenta
la importancia de la actividad física en organismos en pleno crecimiento como es el caso de los
niños), ocupa solamente dos o tres horas por semana a lo sumo.

Por lo contrario, el pensamiento hebreo se caracterizaba por la ausencia de dualidad, en las

Sagradas Escrituras no existe tal división. Veamos un ejemplo. Jesús señaló que cualquiera que
mira a una mujer para codiciarla, ya adulteró con ella en su corazón (Mateo 5: 28), aquí no hay
diferencias entre el pensamiento y el acto en sí. Otro caso: En el libro de Deuteronomio 4: 39-
40 dice: Reconoce y considera seriamente hoy que el Señor es Dios arriba en el cielo y abajo en
la tierra, y que no hay otro. Obedece sus preceptos y normas que hoy te mando cumplir. De
este modo a ti y a tus descendientes les irá bien, y permanecerán mucho tiempo en la tierra
que el Señor su Dios les da para siempre.” Aquí se dan simultáneamente, todos los elementos
que considero tienen que estar presentes en el desarrollo de una competencia. Analicémoslo
por partes. Primeramente se observa un fuerte estímulo a adoptar una actitud de aprendizaje:
“reconoce y considera” es la sentencia, indica una actitud o disposición favorable al aprender.
Sin embargo, nadie aprende si no quiere. Siempre les digo a mis alumnos que cada uno
aprende lo que quiere más allá del esfuerzo del profesor o la calidad del material presentado.
Si no quieres aprender nadie puede obligarte.

El texto dice enfáticamente “reconoce y considera seriamente”, es claro que para reconocer y
reflexionar hay que pensar. Y el pensar es un acto individual, pero para que el pensamiento
fructifique debe darse en compañía de otros (Barylko, 1999). Puedes ver cuán importante es
que los maestros estimulen a sus alumnos a pensar, pero esto no es sencillo sobre todo si los
profesores no son pensadores habituales. Nadie puede dar de lo que no tiene. Una cosa es
enseñar contenidos y responder a preguntas sobre el qué, el por qué, el para qué, el dónde
ocurrió tal hecho o quienes participaron, incluso podemos enseñar causas y contexto de los
fenómenos y las motivaciones que produjeron determinado acontecimiento, pero esto no es
pensar en el sentido más recóndito del proceso. Porque “pensar” es confrontar, comparar,
relacionar, combinar, diferenciar, extraer conclusiones y volver a revisar todo nuevamente. De
aquí la importancia de que en la escuela pensemos juntos, porque a través del ejercicio del
pensamiento es posible el descubrimiento de la verdad (Barylko, 1999). Finalmente, el
versículo agrega: “obedece sus preceptos y normas” el esquema sería: se adopta una actitud,
se piensa y se actúa. Actitudes, pensamiento y procedimientos. Todo junto en un mismo
bloque, en un mismo momento. Y del que se desprende como resultado una acción voluntaria
y totalmente personal. No hay disociaciones. Funcionamos como una unidad holística. No hay
dualismos o subdivisiones. Somos íntegramente un individuo (indivisible) una unidad (un solo
ente) que curiosamente solo somos conscientes (de nuestra identidad) en contraposición con
el otro como preconizaba Martín Buber (1949).

Ahora, ¿por qué es importante, este enfoque epistemológico? Hay demasiadas evidencias de
las consecuencias destructivas que ocurren cuando se escinde la persona humana. Por
ejemplo, hay personas que han hecho de su aspecto físico la prioridad de sus vidas, pasan
horas y horas en un gimnasio tratando de desarrollar un físico de acuerdo a los modelos que
venden la televisión y la publicidad en general. Además, gastan grandes sumas de dinero, en
complejos vitamínicos y pastillas para alcanzar el fin deseado. Es típico el caso de algunos
deportistas que son muy buenos en el campo de juego, pero cuando son reporteados
manifiestan un pobre desarrollo intelectual. Por contraparte, tienes a aquellos que han hecho
de la intelectualidad lo más importante de sus vidas, a tal punto que olvidan cualquier tipo de
relación socio afectivo y ni mencionar acerca de la ejercitación física. Atañe esto a maestros e
investigadores que, como dice jocosamente Ken Robinson, utilizan sus cuerpos únicamente
para trasladar sus cerebros. Mentes brillantes dentro de cuerpos languidecientes. Otros se
concentran en el área social, es cierto que durante la adolescencia (al menos en occidente) los
seres humanos somos muy dependientes de nuestro círculo de amigos, pero hay personas que
hacen girar toda su vida en torno a la aceptación y aplauso sociales. Acontece a menudo con
los artistas que una vez que su momento de fama declina entran en un estado de
desesperación y vacío. Es muy duro para estas personas dejar de ser el centro de la atención
de los demás, y como no se han preparado para dejar de serlo, cuando esto ocurre
inmediatamente su vida pierde sentido. Por último, también se encuentran personas que han
hecho del desarrollo espiritual el punto focal de sus existencias. Se dice que en la antigüedad
ha habido personas que vivían en un poste alto para separarse de la tierra y del pecado. Otros
se han encerrado en conventos y otros en piezas tuguriales más parecidas a cárceles que a una
morada digna. Todos tratando de alcanzar un desarrollo espiritual más profundo. Acordemos
que la elevación espiritual no puede darse tan fácilmente entre el ruido de los autos, las
sirenas y el vocerío de una frenética ciudad. Pero el aislamiento total y prolongado no parece
ser una manera saludable de desarrollar íntegramente a una persona. En realidad y sin miedo
a exagerar, podría afirmar que tenemos una larga historia de vidas fragmentadas, muerte y
desolación cuando no se contempla al ser humano como una totalidad.

La persona humana es un ser bio-psico-socio-espiritual y tiene que ser tratada y educada como
tal. Cualquier desviación o exageración en alguno de estos aspectos, en desmedro de los
demás, lo único que produce son personalidades atrofiadas.

Aquí puede observarse claramente cómo este concepto antropológico milenario se articula
coherentemente con la noción de competencias que estamos trabajando, de manera que cada
disciplina, materia o espacio curricular que se enseñe desde la perspectiva del tratamiento de
competencias, contribuirá indefectiblemente al desarrollo integral del ser humano.

Educar dentro de esta postura filosófica es desarrollar todas las potencialidades de los
alumnos (White, 1964; Marchesi y Martín, 1999). Se trata de formar un carácter, un ser
pensante; con capacidad de decisión (White, 1964), que sepa vivir y que viva sabiendo
(Barylko, 1997). No puedo evitar terminar este párrafo sin citar al prócer argentino José de San
Martín quien afirmaba: “serás lo que debas ser o no serás nada”.

Referencias bibliográficas
Argudín, Yolanda. (2005). Educación basada en competencias, nociones y antecedentes.
México: Trillas.
Barylko, J. (1997). El aprendizaje de la libertad. Buenos Aires: Emecé Editores.
Barylko, J. (1999, 6 de octubre). Enseñar a pensar. La nación. Recuperado de
http://www.lanacion.com.ar/156204-ensenar-a-pensar
Buber, M. (1949). ¿Qué es el hombre? México: Fondo de Cultura Económica.
Denyer, M., Furnémont, J, Poulain, R. y Vanloubbeeck, G. (2007). Las competencias en la
educación. Un balance. México: Fondo de Cultura Económica.
Garduño Rubio, T. y Guerra y Sánchez, M. (2008). Una educación basada en competencias.
México: Ediciones SM.
Kushner, H. (1987). Cuando nada te basta. Buenos Aires: Emecé.
Marchesi, Á. y Martín, E. (1999). Calidad de la enseñanza en los tiempos de cambio. Madrid:
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Molina Alventosa, J. y Antolín Jimeno, L. (2008). Las competencias básicas en educación física:
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http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2672707
Roe, R. (2003) ¿Qué hace competente a un psicólogo? Papeles del Psicólogo, 24(086), 1-12.
Stiefel, B. (2008). Competencias básicas: Hacia un nuevo paradigma educativo. Madrid:
Narcea.
Villa, A. y Poblete, M. (Dirs.). (2007). Aprendizaje basado en competencias: una propuesta para
la evaluación de las competencias genéricas. Bilbao: Universidad de Deusto.
White, E. (1964). La educación. Buenos Aires: Asociación Casa Editora Sudamericana.
Zabala, A. y Arnau, L. (2010). Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona: Graó.