Atencion Comprensión

La atención y la comprensión lectora en estudiantes de
tercer grado de primaria
TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE:
Maestra en Docencia y Gestión Educativa
AUTORA:
Br. Guadalupe Medina
ASESOR:
Dr. Juan Méndez Vergaray
SECCIÓN:
Educación e idiomas
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
Innovaciones pedagógicas
PERÚ - 2018
Página del jurado
……………………………………………….
Dr.
Presidente
………………………………………….
Dr.
Secretario
………………………………………………..
Dr. Juan Méndez Vergaray
Vocal
Dedicatoria
Agradecimiento
Declaratoria de autenticidad
Yo, Guadalupe Medina, estudiante de la Escuela de Posgrado, Maestría en

Educación de la Universidad César Vallejo, sede Lima; declaro el trabajo académico
titulado “La atención y la comprensión lectora en estudiantes de tercer grado de
primaria”, presentada, en folios para la obtención del grado académico de Magister
en Educación, es de mi autoría.
Por tanto, declaro lo siguiente:

He mencionado todas las fuentes empleadas en el presente trabajo de investigación,
identificando correctamente toda cita textual o de paráfrasis proveniente de otras
fuentes, de acuerdo con lo establecido por las normas de elaboración de trabajos
académicos.
No he utilizado ninguna otra fuente distinta de aquellas expresamente señaladas en
este trabajo.
Este trabajo de investigación no ha sido previamente presentado completa ni
parcialmente para la obtención de otro grado académico o título profesional.
Soy consciente de que mi trabajo puede ser revisado electrónicamente en búsqueda
de plagios.
De encontrar uso de material intelectual ajeno sin el debido reconocimiento de su
fuente o autor, me someto a las sanciones que determinen el procedimiento
disciplinario.
Lima, de 2018
______________________________
Guadalupe Medina
DNI:
Presentación
Señores miembros del Jurado:
Dando cumplimiento a las normas establecidas en el Reglamento de Grados y Títulos

sección de Postgrado de la Universidad “César Vallejo” para optar el grado de Magister
en Educación, presento el trabajo de investigación aplicada denominada: “La atención
y la comprensión lectora en estudiantes de tercer grado de primaria”
La investigación tiene por objetivo determinar la relación entre la atención y la

comprensión lectora en estudiantes de tercer grado de primaria.
La presente investigación está dividida en siete capítulos: En el Capítulo I

Introducción: incluye realidad problemática, trabajos previos, teorías relacionadas al
tema, formulación del problema, justificación del estudio, hipótesis y los objetivos.
Capítulo II Método: considera el diseño de investigación, variables y
operacionalización, población y muestra, técnicas e instrumentos de recolección de
datos, validez y confiabilidad, métodos de análisis de datos y aspectos éticos. Capítulo
III Resultados. Capítulo IV Discusión. Capítulo V Conclusión. Capítulo VI
Recomendaciones. Capítulo VII Referencias Bibliográficas y, finalmente, el apartado
que corresponde a los apéndices.
Señores miembros del jurado espero que esta investigación sea evaluada y
merezca su aprobación.
Índice
PÁGINAS PRELIMINARES Error! Bookmark not defined.

Página del jurado Error! Bookmark not defined.
Dedicatoria Error! Bookmark not defined.
Agradecimiento Error! Bookmark not defined.
Declaratoria de autoría Error! Bookmark not defined.
Presentación Error! Bookmark not defined.
Índice Error! Bookmark not defined.
Resumen Error! Bookmark not defined.
Abstract Error! Bookmark not defined.
I. INTRODUCCIÓN
1.1. Realidad problemática
1.2. Trabajos previos
1.3. Teorías relacionadas al tema
1.4. Formulación del problema
1.5. Justificación del estudio
1.6. Hipótesis
1.7. Objetivos
II. MÉTODO
2.1. Diseño de investigación
2.2. Variables, operacionalización
2.3. Población y muestra
2.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos, validez y confiabilidad
2.5. Métodos de análisis de datos
2.6. Aspectos éticos
III. RESULTADOS
IV. DISCUSIÓN
V. CONCLUSIONES
VI. RECOMENDACIONES
VII. REFERENCIAS
ANEXOS
Anexos
Anexo A: Instrumentos
Anexo B. Validez de los instrumentos
Anexo C. Matriz de consistencia
Anexo D. Constancia emitida por la institución que acredite la realización del estudio
Anexo E. Otras evidencias
Anexo F: Artículo científico
Lista de tablas
Lista de figuras
Resumen
Palabras clave:
Abstract
Keywords
I. Introducción
1.1. Realidad problemática
En la actualidad, el problema de leer y comprender los textos es algo álgido a nivel

mundial, especialmente en países de menor desarrollo socio- económico, donde
existen factores limitantes para el desarrollo de la comprensión de textos.
En el ámbito internacional los niños están acostumbrados a escuchar y más

adelante a leer y comprender textos narrativos, estos textos literarios, si forman parte
del aprendizaje para promover el desarrollo de la comprensión oral y por consiguiente,
quien tiene un buen hábito a la lectura, además de contribuir, desarrollar la capacidad
de expresión, comprensión y la parte valorativa.
Los resultados obtenidos en las Pruebas PISA (Programme for International

Student Assessment - Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes-Manual
PISA 2003) (OCDE, 2013), proyectan una alarmante realidad de nuestro Sistema
Educativo, donde el Perú ocupa el último lugar en el área de comunicación,
básicamente en la capacidad de comprensión lectora, Este problema se presenta con
mucha regularidad en las escuelas públicas, donde los docentes, no utilizan la gran
variedad de modelos didácticos existentes. Siendo la lectoescritura un elemento
fundamental para el aprendizaje de dichas capacidades. Con esta evaluación se llegó
a la conclusión que la distribución de los estudiantes peruanos en los niveles de
desempeño en comprensión lectora, revela una situación preocupante: casi la mitad
(47,1%) está por debajo del nivel 2, frente a un 18,8% en el conjunto de países de la
OCDE y 4,1%, 5,8% y 8,1%, respectivamente, en Shanghái, Corea y Finlandia, las
naciones con mejores resultados.
Según la Evaluación Censal de Educación (ECE) 2015 de la Unidad de

Medición de la Calidad Educativa del Ministerio de Educación (2015), se ha logrado un
incremento significativo en los niveles de suficiencia de estudiantes del 2º grado de
educación primaria elevándose en el porcentaje del 15,9% al 23,1% en comprensión
lectora.
Asimismo, se considera indispensable que una Institución Educativa cuente con
docentes bien preparados, capacitados y evaluados periódicamente en su desempeño
y rendimiento profesional. A través de textos narrativos se facilita un medio para
cautivar y atraer al niño hacia el desarrollo del lenguaje, desarrollo socio emocional y
mejorar su comprensión oral.
La comprensión lectora desarrolla en el niño a resolver problemas que se les

presenten en su vida cotidiana, ya que podrá analizar, sintetizar y resolver ante el
problema gracias a la comprensión lectora el niño logra desarrollar la capacidad
cognitiva o intelectual o el desarrollo de las inteligencias múltiples.
Asimismo, para Van y Kintsch (1983), la comprensión lectora constituye una

habilidad cognitiva compleja en la medida en que depende de múltiples procesos
(léxicos, sintácticos, semánticos) y que además interactúan entre sí. Sin embargo,
desde el punto de vista del lector, el resultado de esta compleja dinámica puede
expresarse de una manera sencilla: básicamente, comprender supone construir una
representación adecuada del significado del texto.
Es primordial desarrollar las capacidades de comunicación en la educación

preescolar los estudiantes adquieren un sin número de palabras para incrementar su
vocabulario o léxico, desarrollando así su creatividad e imaginación.
En el Perú, los cuentos narrativos cobran mayor realce en la educación inicial,

primeros grados del nivel primario, en donde los docentes son artistas narrando
cuentos y constituye una base fundamental y una forma fácil de motivar a los niños el
uso de cuentos cotidianos, pero rescatando la parte socio emocional de ellos.
En la Institución Educativa 1143 Domingo Faustino Sarmiento, las docentes

utilizan mínimamente los textos narrativos, razón por la cual no se observa en los niños
el desarrollo de la comprensión oral, siendo el texto uno de los vehículos culturales
que se presta para acercarse al alma del niño. Desde esta perspectiva, los textos
narrativos orales refuerzan contenidos y conductas dentro del aprendizaje, para el
desarrollo de la comprensión oral y otras áreas por el cual los textos narrativos como
cuentos, fábulas, historietas, etc. Deben contener fundamentalmente aquellos temas
de entretenimientos con aventura e imaginación, divertido con el humanismo y dar
vuelo a su imaginación proporcionando al niño incrementar su vocabulario.
Es por ello, después de haber visto el problema a nivel nacional, local e

internacional en relación a la poca comprensión lectora en los estudiantes del tercer
grado de primaria, se pretende realizar el presente estudio.
1.2. Trabajos previos
1.2.1 Trabajos previos internacionales
Lucio. y Hernández (2014) realizaron la tesis, titulada: Influencia de la comprensión

lectora y rendimiento académico en el área de lengua y literatura de los estudiantes de
la unidad Educativa Particular la Ronda en el cantón Babahoyo Provincia los Ríos,
para optar el grado y magíster, en la Universidad Técnica de Babahoyo, Ecuador. Tuvo
como objetivo: verificar como influye la comprensión lectora para mejorar el
rendimiento académico del área de lengua y literatura en los estudiantes de educación
básica. De tipo descriptiva y diseño no experimental de corte transversal, con una
muestra comprendida por 60 estudiantes, a quienes se les aplicó un cuestionario y
ficha de observación, llegando a la siguiente conclusión: Los docentes y padres de
familia, indican que el bajo rendimiento de los estudiantes es por la deficiencia en el
hábito de la lectura. Información que ha sido obtenida a través de la encuesta. Se
considera que las técnicas y métodos que utiliza el profesor en la clase para la lectura
son parciales y no les permiten comprender las materias lo cual se refleja en el bajo
rendimiento escolar.
Jaramillo (2014) desarrolló la investigación, titulada: Déficit de la atención y su
incidencia en el aprendizaje de los niños y niñas del primer grado de educación general
básica de la escuela “Flavio Alfaro” del recinto Bijagual, cantón Mocache provincia de
Los Rios periodo 2013 - 2014, en la Universidad Nacional de Loja de Ecuador en la
cual la investigación fue de tipo científico, inductivo, deductivo, descriptivo, analítico-
sintético; donde el objetivo general fue, determinar la incidencia del déficit de atención
en el aprendizaje escolar de los niños y niñas del Primer Grado de Educación General
Básica de la escuela ―Flavio Alfaro‖ del Recinto Bijagual, Cantón Mocache Provincia
de los Ríos periodo 2013 – 2014, utilizando La encuesta que fue aplicada a los padres
de familia del primer grado de Educación General Básica con el objetivo de conocer
aspectos relacionados a la familia; y, una ficha de observación aplicada a los niños y
niñas con la finalidad de determinar la atención y su incidencia que han adquirido cuyo
diseño descriptivo utilizando métodos científico, inductivo, deductivo, descriptivo,
analítico-sintético; los cuales se utilizaron con el fin de estructurar, problematizar,
deducir y describir todos los pasos y resultados de la para una población o muestra
de constituida por los niños, niñas y padres de familia del Primer Año de Educación
Básica de la Escuela fisco misional “Flavio Alfaro 60 niños en la cual se concluyó: Que
los padres de familia en su gran mayoría si tienen claro sobre el déficit educacional de
los niños y niñas lo cual afecta de forma negativa el aprendizaje de sus hijos, ya que
de los 60 padres de familia encuestados el 65% me manifestaron que el déficit de la
atención en el aprendizaje de los niños y niñas del primer año de educación básica de
atención es un problema que provoca un bajo nivel de rendimiento escolar y el 15 %
opina que el déficit atención en el aprendizaje de los niños y niñas del primer año de
educación básica se debe a la mala alimentación de los niños y niñas. Que los padres
de familia son la base principal en la educación de sus hijos en donde ellos van a
desarrollarse y van adquiriendo rasgos culturales y sociales propios como: hábitos,
creencias religiosas y políticas, costumbres dijeron que debido a su falta de tiempo por
su trabajo no han podido orientar a sus hijos. De acuerdo a los resultados de la ficha
de observación de los 60 niñas y niños entrevistados el 42% se sienten bien con sus
compañeros de clase; mientras que el 50% no se sienten a gusto con sus compañeros,
Y un 8% abecés se sienten mal debido a que sus compañeros los discriminan y les
dicen apodos. De acuerdo con los datos numéricos nos podemos dar cuenta que la
mayoría de los niños discriminan a sus compañeros, por lo que podemos deducir que
ha estos niños no les enseñan en sus hogares.
Llorens. (2015) realizó la tesis, titulada: La comprensión lectora en la educación

primaria: importancia e influencia en los resultados académicos, para optar el grado
de magíster, en la Universidad de la Rioja. Tuvo como objetivo: analizar en qué medida
influye en el nivel de comprensión lectora en los resultados académicos de las áreas
matemáticas, lengua castellana y conocimiento en educación primaria. De tipo
sustantivo y diseño correlacional, con una muestra de 26 estudiantes, que se les aplicó
cuestionarios y lista de cotejo, llegando a la siguiente conclusión: La comprensión
lectora influye significativamente en los resultados académicos en estudiantes de
educación primaria.
Manobamba (2015) realizó la tesis, titulada: La comprensión lectora y el

rendimiento académico en el área de lenguaje y literatura de los niños del cuarto año
del Centro de Educación General Básica "República de Venezuela", para optar el
grado de magíster, en la Universidad Técnica de Ambato, Ecuador. Tuvo como
objetivo, determinar la relación entre la comprensión lectora y el rendimiento
académico en el área de lenguaje y literatura. De tipo básico y diseño no experimental,
de corte transversal; con una muestra comprendida por 76 estudiantes, llegando a la
siguiente conclusión: Los estudiantes tienen dificultad en comprender los textos que
leen debido a que no tienen estrategias para hacerlo, lo que indica que el maestro
utiliza estrategias inadecuadas que no despiertan el interés. Los estudiantes leen de
vez en cuando lo cual impide la formación de un hábito a la lectura generando así bajo
rendimiento académico principalmente en el área de lengua y literatura.
1.2.2 Trabajos previos nacionales
Rodríguez (2015) realizó la tesis, titulada: Comprensión lectora y rendimiento

académico en 1º y 2º de educación secundaria obligatoria, para optar el grado de
magíster en la Universidad de Jaén, Perú. Tuvo como objetivo, determinar la relación
entre la comprensión lectora y rendimiento académico en 1º y 2º de educación
secundaria. De tipo básico y diseño no experimental, correlacional, de corte
transversal; habiéndose aplicado una prueba de comprensión lectora, llegando a la
conclusión: El entorno familiar, la planificación escolar y la asimilación de contenidos
son capaces de predecir el rendimiento académico y la comprensión lectora del
estudiante.
Nivin, Obispo, y Padilla (2016) realizó la tesis, titulada: Comprensión lectora y

rendimiento académico en comunicación de alumnos del segundo grado de secundaria
de la Institución Educativa José Antonio Encinas de Macashca, 2016, para optar el
grado de magíster, en la Universidad Nacional Santiago Antúnez de Mayolo, Huaraz,
Perú. Tuvo como objetivo: determinar la relación entre la comprensión lectora y el
rendimiento académico en comunicación, con una muestra comprendida por 20
estudiantes a quienes se les aplicó la Prueba de Comprensión Lectora-Complec,
llegando a las siguientes conclusiones: Existe una relación positiva entre la variable
comprensión de lectura y el rendimiento en el área de comunicación de los alumnos
de segundo grado de educación secundaria de la Institución Educativa “José Antonio
Encinas” de Macashca. Existe una relación significativa moderada entre la
comprensión literal y el rendimiento en el área de comunicación de los alumnos de
segundo grado de educación secundaria de Institución Educativa “José Antonio
Encinas” de Macashca. Se afirma entonces, que a una buena comprensión lectora,
han de mejorar los resultados académicos, a su vez, si no existe una buena
comprensión literal, los resultados académicos han de ser deficientes. Existe una
relación significativa moderada entre la comprensión inferencial y el rendimiento en el
área de comunicación de los alumnos de segundo grado de educación secundaria de
Institución Educativa “José Antonio Encinas” de Macashca. Se afirma entonces, que a
una buena comprensión inferencial, contribuye a mejorar los resultados académicos,
a su vez, si no existe una buena comprensión lectora, los resultados académicos han
de ser deficientes. 4. Existe una relación positiva entre la comprensión criterial y el
rendimiento en el área de comunicación de los alumnos de segundo grado de
educación secundaria de Institución Educativa “José Antonio Encinas” de Macashca.
Se afirma entonces, que a una buena comprensión lectora, mejora los resultados
académicos, a su vez, si no existe una buena comprensión lectora, los resultados
académicos han de ser deficientes.
Chaúd (2016) realizó la tesis, titulada: Comprensión lectora y rendimiento

escolar en el área de comunicación en una institución educativa estatal y no estatal
del Distrito de Surco, para optar el grado de magíster en la Universidad Ricardo Palma,
Lima, Perú. Tuvo como objetivo: analizar la relación que existe entre la comprensión
lectora y rendimiento escolar en el área de comunicación en una institución educativa
estatal y otra no estatal. De tipo sustantiva descriptiva y diseño correlacional, con una
muestra comprendida por 65 estudiantes de la institución estatal y 38 estudiantes de
la institución no estatal, se utilizó la Prueba de Complejidad Lingüística Progresiva, y
llegó a la siguiente conclusión. Existe una relación estadísticamente significativa entre
la variable comprensión lectora y el rendimiento académico en el área de
Comunicación de los alumnos de primer grado de educación secundaria de una
institución educativa estatal y de otra no estatal del distrito de Surco.
Simeon (2016) realizó la tesis, titulada: La comprensión lectora y su influencia

en el rendimiento académico de los alumnos del tercer año de Secundaria de la I.E.
José María Arguedas N° 84181 de San José Distrito de Huayllabamba - Provincia de
Sihuas 2016, para optar el grado de magíster, en la Universidad Nacional del Santa,
Nuevo Chimbote, Perú. De tipo básico, diseño correlacional causal, con una muestra
comprendida por 40 estudiantes, a quienes se les aplicó una prueba de comprensión
lectora, llegando a la siguiente conclusión: Existe relación entre la comprensión lectora
y el rendimiento académico de los estudiantes, pues como hemos visto tanto en la
comprensión lectora como en el rendimiento académico la mayoría se ubica en un
nivel bueno 67.5% y 87.5% respectivamente, así mismo en el nivel regular el 30% y
10%; y en el nivel excelente 2.5% tanto en comprensión lectora y rendimiento
académico.
Colana y Cueva (2017) realizaron la tesis, titulada: Relación entre la
comprensión lectora y el rendimiento escolar en el área de comunicación en los
estudiantes del segundo grado de educación primaria en la Institución Educativa
N°40052 “El Peruano del Milenio-Cayma”, para optar el grado de magíster, en la
Universidad Nacional de San Agustín, Arequipa, Perú. Tuvo como objetivo: determinar
si existe relación entre los niveles de la comprensión lectora y el rendimiento escolar
en el área de comunicación de los estudiantes del segundo grado de educación
primaria. De tipo descriptiva y diseño correlacional, y utilizó la prueba ACL con una
muestra de 60 estudiantes, y llegó a la siguiente conclusión: Existe una relación
significativa positiva entre: La variable comprensión lectora y el rendimiento en el área
de comunicación de los alumnos de segundo grado de educación primaria de una
institución educativa estatal del distrito de Cayma. Se afirma entonces, que, a una
buena comprensión lectora, mejoren son los resultados académicos, a su vez, si no
existe una buena comprensión lectora, los resultados académicos serán deficientes.
1.3. Teorías relacionadas al tema
1.3.1 Atención
Definición de la atención
La atención es un vocablo que nos hace referencia a la palabra: hacia lo que implica
una acción y un efecto, por lo que podemos interpretar que la atención está dirigida
hacia un punto, generando una acción o reacción, como dar solución a un problema
de aprendizaje.
García-Sevilla, (1997), define la atención como un mecanismo que pone en

marcha una serie de procesos u operaciones gracias a los cuales somos receptivos a
los sucesos del ambiente y llevamos a cabo una gran cantidad de tareas de forma más
eficaz.
García-Ogueta (2001), presenta una definición desde la psicología cognitiva,

cuando dice que la atención, es un estado cognitivo dinámico que favorece el
comportamiento selectivo en una situación específica de la tarea; es la selección de la
información relevante a la situación o la selección del proceso cognitivo o respuesta
motriz adecuada para la acción. Consiste en la distribución de valores de activación
sobre esquemas y acciones; así mismo, posibilita la adecuada orientación del
comportamiento a los requisitos de la tarea.
Luria (1979) citado por Zuluaga (2007), señaló que la atención es un proceso
selectivo en el procesamiento de información humano, que implica un aumento de
eficiencia sobre una tarea determinada y la inhibición de actividades concurrentes;
considera que la atención es un proceso que depende de unas características
neurofisiológicas las cuales determinan las cualidades básicas de los procesos
involuntarios de la atención y le atribuye a las formas de organización social la base
de la atención voluntaria.
Por otra parte, la atención como mecanismo que registra, controla y regula los
procesos cognitivos, esto en muchas ocasiones se realiza de forma inconsciente.
Torres (2009) indicó que, otros autores consideran que la atención es un

mecanismo, va a poner en marcha a los procesos que intervienen en el procesamiento
de la información, participa y facilita el trabajo de todos los procesos cognitivos,
regulando y ejerciendo un control sobre ellos.
Este autor es el que se acerca más a la investigación puesto que la atención es

la puerta que permite un aprendizaje significativo, donde el educando pueda llevar lo
necesario para captar y cubrir sus expectativas ante un estímulo y pueda tener como
consecuencia un eficiente trabajo en sus procesos cognitivos. Por lo que la atención
es un mecanismo que pone en marcha una serie de procesos a los cuales somos más
receptivos a los estímulos del ambiente por lo que llevamos una gran cantidad de
tareas de forma eficaz.
Naturaleza de la atención
Titchener (1909), discípulo de Wundt, como ejemplo de los partidarios de su estudio,
mantenía que la formulación del problema atencional llevada a cabo por el
estructuralismo, junto con el reconocimiento explícito de su fundamental importancia y
su estatus central en la teoría psicológica, era uno de los descubrimientos de la
psicología de la época.
Una de las aportaciones más influyentes, la de James (1890), que comenzó su

capítulo sobre la atención en sus Principios de Psicología, con una crítica al concepto
de experiencia defendido por los empiristas. Para él, la atención era una función de la
mente que no necesitaba discusión: “Todo el mundo sabe qué es la atención. Es la
toma de posesión por parte de la mente, de uno entre los muchos simultáneamente
posibles objetos o series de pensamientos. Focalización, concentración y conciencia
constituyen su esencia” (p. 35). Más adelante relacionará esta función con el interés.
James propuso tres criterios de clasificación binaria de la atención:
1. Por razón del objeto al que se dirige puede ser sensorial o intelectual.
2. Por razón del interés que la causa, la atención puede ser inmediata o derivada.
3. Por razón del modo como es controlada, la atención puede ser pasiva (refleja) o
activa (voluntaria).
Dimensiones de la atención
Atención sostenida. Rosselló (1997) considera la atención sostenida como sinónima
de vigilancia. En general, la atención sostenida se caracteriza por la aparición de una
disminución del rendimiento a lo largo del tiempo, que experimentalmente se ve
representada en la llamada función de decremento.
Para García-Ogueta (2001) es la capacidad de mantener el estado de

selectividad atencional durante un período prolongado en la realización de una tarea,
se dice que es una habilidad para mantener una respuesta comportamental
consistente en una actividad continua o repetitiva.
Según Parasuraman (2008) consiste en “la habilidad de mantener la atención y
permanecer en estado de vigilancia durante un periodo determinado de tiempo a pesar
de la frustración y el aburrimiento” (p. 34). En este sentido, la atención sostenida es
necesaria cuando un niño o niña debe trabajar en una misma tarea durante un intervalo
tiempo determinado.
García-Sevilla (1997) considera que las tareas de vigilancia tienen dos efectos
típicos sobre la atención:
Distraibilidad: Se da cuando el sujeto se distrae con facilidad y empieza a desarrollar
un tipo de atención más dispersa.
Lapsus de la atención: Equivale a una disminución de la intensidad de la atención.
Como conclusión se pueden establecer, tres funciones primordiales que realiza

la atención:
Selección, de todos los estímulos que se reciben, discriminando las importantes.
Valoración, de la importancia de estos estímulos para el sujeto según su experiencia
y expectativas.
Toma de decisiones, repite la información para que no se olvide
Atención selectiva. Para García-Ogueta (2001), es la capacidad para seleccionar, de

entre varias posibles, la información relevante que se va a procesar o el esquema de
acción apropiado; igualmente se encuentra que es la habilidad de mantener una
respuesta cognoscitivo que requiere la activación e inhibición de respuestas
dependiente de la discriminación de estímulos. Esto incluye la habilidad de inhibir
información visual o auditiva extraña.
Asimismo, según Russel (2008), “es la capacidad para atender a uno o dos
estímulos relevantes sin confundirse ante el resto de estímulos que actúan como
distractores” (p. 34). Este concepto conlleva entender a la atención como un
mecanismo de capacidad limitada, siendo su función la de asegurar un adecuado
procesamiento perceptual del flujo sensorial de los mensajes. También tiene como
función asegurar la ejecución adecuada de la acción más importante.
Johnston y Dark (2008), en la atención selectiva se investiga fundamentalmente

el procesamiento diferencial de clases distintas de información, simultánea
normalmente. Aunque el origen de la información puede ser interno (memoria) o
externo (ambiente), el campo de la atención selectiva se ha centrado tradicionalmente
en las fuentes externas.
Sánchez y Pérez (2008), definen la atención sostenida como la capacidad que

tiene la persona para concentrarse, y permite mantener el foco de la atención;
asimismo, resiste el aumento de fatiga a pesar del esfuerzo y de las condiciones de
interferencia y distracción. Es un mecanismo, que implica la interacción de aspectos
motivacionales más que cognitivo.
Asimismo, Posner (1984) realizó una clasificación operativa de componentes y

diferencia tres etapas o fases distintivos dentro de la atención selectiva:
Cambio atencional u orientación: Proceso a través del cual la atención visual es
orientada desde una localización del campo visual a una nueva localización que es
relevante, para recibir los recursos atencionales.
Enganche atencional: Fase de procesamiento del nuevo estímulo o localización
espacial seleccionada, a la cual se ha orientado el foco atencional.
Desenganche atencional: Proceso a través del cual la previa selección y facilitación de
procesamiento de ese estímulo o localización espacial son inhibidos, para dar paso a
un nuevo cambio atencional hacia otro estímulo o localización dentro del campo visual.
Modelos teóricos de la atención

Psicología cognitiva. Según De la Vega (1994), el hecho de que se pueda adaptarse
a un entorno complejo entendiéndolo y manipulándolo adecuadamente es posible
gracias a nuestras capacidades atencionales que permiten dirigir los recursos
mentales sobre algunos aspectos del entorno y prescindir de otros; o bien repartir
dichos recursos de un modo óptimo entre dos o más tareas.
De la Vega (1994), define la atención en torno a tres mecanismos:

Atención como mecanismo de alerta. La atención es un mecanismo endógeno de
alerta, la cual es una disposición general del organismo para procesar información.
Los estados de alerta se caracterizan por fluctuar considerablemente presentando
oscilaciones rápidas (alerta fásica) o lentas (alerta tónica). La alerta fásica es un estado
transitorio de preparación para procesar un estímulo en una situación específica
(Tiempos de Reacción); la alerta tónica supone cambios mucho más lentos en la
disponibilidad del organismo para procesar estímulos (ritmos diurnos).
Atención como mecanismo de selección de estímulos. Los mecanismos atencionales

permiten seleccionar una fracción relevante de todos los mensajes concurrentes y
procesarla intensamente, mientras que el resto de la información (eventualmente
irrelevante) recibirá un procesamiento nulo o mínimo. La atención es un mecanismo
de control activo que permite al procesamiento una toma de posición ante los inputs;
no es un receptor pasivo de información, sino 30 que selecciona y decide al instante
qué aspectos del entorno son relevantes y requieren una elaboración cognitiva.
Atención como mecanismo de capacidad limitada. No es posible procesar el

significado de dos mensajes verbales simultáneamente. No se pueden realizar dos
tareas complejas a igual tiempo y cuando lo hacemos nuestros recursos atencionales
limitados deben distribuirse entre ellas produciendo interferencias entre ellas y bajo
rendimiento. La excepción se presenta cuando una de las dos tareas se realiza
automáticamente, sin utilizar recursos atencionales, los cuales quedan disponibles
para la otra tarea.
Modelo de la neurociencia cognitiva. Posner y Petersen (1994) proponen la

existencia de una extensa red de conexiones corticales y subcorticales cuya
interacción podría explicar diferentes componentes de la atención, enfatizaron en el
papel regulador del hemisferio derecho sobre la atención, apoyados en la observación
de que, si bien cada hemisferio regula su propia activación, el hemisferio derecho
podría ejercer una mayor activación sobre el izquierdo que la que este último haría
sobre el derecho. Los hemisferios cerebrales parecen tener una diferente
especialización en la regulación atencional destacando el papel del hemisferio
derecho.
Posner y Petersen (1994) han descrito tres tipos de sistemas cerebrales (como
se mencionó en el párrafo anterior) que controlan todas las funciones de la atención y
les llamaron a estos circuitos, redes funcionales.
Modelo neo-conexionista. Mesulam (1990) habla de cuatro formas atencionales

relacionadas con el área PG dorsolateral:
Límbica: relacionada con la corteza cingulada y el prosencéfalo basal que asignan
valor motivacional a los estímulos.
Reticular: relacionada con el tálamo intralaminar, el núcleo del Rafé del Tallo y el Locus
Ceruleus, encargados de la activación.
Motora o frontal: relacionadas con las áreas de Brodmann y el colículo superior, que
guían la conducta exploratoria para escudriñar el ambiente.
Parietal o de asociación sensorial: relacionada con el núcleo pulvinar y la corteza
polimodal, que posee una representación sensorial sumamente procesada del espacio
extracorporal, condición necesaria para la distribución de la atención.
Características de la atención
Concentración. Es la inhibición de la información irrelevante y la focalización de la
información relevante, manteniendo de esta por periodos prolongados.
Para Gonzales (2006), la concentración de la atención se manifiesta por su

intensidad y por la resistencia a desviar la atención a otros objetos o estímulos
secundarios la cual se identifica con el esfuerzo que deba poner la persona.
Para Chuquimarca (2013), es la capacidad para responder a un estímulo e
ignorar otros. Se caracteriza por ser permanente, tiene un tiempo largo de duración.
Ejemplo: mirar una película, jugar en el computador.
Amplitud o distribución. Es el campo que puede abarcar la atención. La distribución de

la atención se manifiesta durante cualquier actividad y consiste en conservar al mismo
tiempo en el centro de atención varios objetos o situaciones diferentes.
Tudela (1997), se refiere tanto a la cantidad de información que se puede

atender a la vez como al número de tareas que se pueden realizar simultáneamente.
Es limitada y depende de una serie de características coma el tipo de información que
se ha de atender, el nivel de dificultad de las tareas y el nivel de práctica y
automatización. Cuando sobrepasa de cuatro a nueve factores, será necesaria la
utilización de otros recursos.
Intensidad o agudeza. Estaún, Añaños y Zaragoza (1993), señalaron que puede

depender de diferentes variables endógenas o exógenas. Es el fenómeno por el cual
algunas veces estamos más atentos que otras, bajo las mismas circunstancias. La
atención puede ser superficial o profunda, la intensidad de la atención no es siempre
la misma, produciéndose cambios que se conocen con el nombra de fluctuaciones de
la atención.
Duración. Para Rubenstein (2008) es la capacidad o la potencia de la atención

(concentración) está relacionada con la cantidad de información que se recibe, la
relación entre estas es inversamente proporcional. Así mismo el esfuerzo requerido
para la máxima concentración es proporcional a la información que se recibe. Así
también la posibilidad de concentración es inversamente proporcional a las tomas de
información que sean relevantes.
La capacidad de atención o concentración está estrechamente relacionada con

el estrés y la empatía hacia lo que se hace. Es fácil ver psicólogos decir que tal niño o
niña tiene déficit de atención y no lo han visto jugando con la consola horas y horas
sin pestañear. Es la persistencia de la atención, el tiempo que puede mantener; las
leyes de la fatiga juegan un rol destacado en este aspecto en este aspecto.
Control. Depende en la mayoría de los casos un cierto esfuerzo por parte del sujeto
para mantenerla.
Tudela (1997) señaló que el control es una de las funciones más importantes
de la atención pues caracteriza la mayoría de las actividades que responden a unos
objetivos y requieren unas respuestas determinadas. La atención es un proceso
organizado de forma lógica, que responde a objetivos marcados por el sujeto. En las
acciones formativas, el conocimiento del alumno de los objetivos del aprendizaje
facilita el proceso selectivo y organizativo de la atención.
Ruiz‐Vargas (1993) describió diferentes modelos de control de la atención y

considera que la idea de control significa dirigir el pensamiento y la acción hacia una
meta.
Clasificación de la atención
Este trabajo de investigación ha considerado la clasificación del criterio: de
mecanismos implicados (interés del sujeto) puesto que busca prolongar la atención
ante un estímulo.
Rosselló (1997) distingue los siguientes tipos de atención:

Selección, división y mantenimiento. Por ello se habla de tres tipos de atención:
selectiva, dividida y sostenida según García Sevilla en 1997.este tipo de clasificación
es una de las más estudiadas y corresponden a las tendencias actuales en el estudio
de atención y el aprendizaje.
Atención selectiva, se refiere a la respuesta del organismo a un estímulo excluyendo
a los demás.
Atención dividida, es aquella atención que nos permite responder a más de un
estímulo.
Atención sostenida, es la capacidad de permanecer alerta durante periodos de tiempo
relativamente largos.
1.3.2 Comprensión lectora
Definición de comprensión lectora
Según Collin (2002), “comprender, consiste en captar las relaciones existentes entre
los elementos dados de manera de unir esto con una idea, deben encontrarse modos
de comprensión en número igual a los diversos aspectos de esa noción dada, que es
variable y multiforme” (p. 289).
La comprensión es una función psíquica que se caracteriza como una operación

intelectual por la cual obtenemos conciencia de un significado claro y transparente de
algo, sean pensamiento u objeto.
Esta obtención de conciencia en forma de aprehensión deriva de una actividad

intencional y voluntaria; por esto, es una función propiamente activa, es decir, un salir
de nosotros hacia los objetos con el fin de captar su significado, sus características, su
estructura interna.
Hasta hace muy pocos años a la lectura sólo se la ha estudiado y entendido

como un acto mecánico, pasivo, que descodifica signos de un texto; o en el mejor de
los casos, como un mero instrumento para la transmisión de conocimientos o
informaciones. Sin tener en cuenta que en ella se involucra un conjunto complejo de
elementos lingüísticos, psicológicos, intelectuales y que, a través de ella es posible
desarrollar habilidades del pensamiento, especialmente el crítico y el metacognitivo.
Por eso, como afirma Mendoza (1998), “en la lectura no basta la mera
identificación lingüística y su correspondiente descodificación de los elementos y
unidades del código lingüístico” (p. 52).
Leer es más que descifrar o descodificar signos de un sistema lingüístico, pues,
la lectura es un diálogo interactivo entre texto y lector, diálogo dirigido por el lector
mediante la aportación de sus conocimientos, ideas y valores culturales. Pero,
además, la lectura supone incluir la información contenida en el texto en el acervo
cognoscitivo del lector, integrándolo en él, así como también, ir más allá de la
información explícita dada por el texto.
La construcción y la obtención de significados por el lector constituyen aspectos

esenciales de la comprensión, pues, precisamente la comprensión es un proceso a
través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto.
Según Cooper (2003), “la interacción entre el lector y el texto es el fundamento

de la comprensión, pues a través de ella el lector relaciona la información que el autor
le presenta con la información almacenada en su mente” (p. 158).
Mayo (2003) señaló: ”la lectura es un eficiente medio de comunicación humana,

donde intervienen dos aspectos fundamentales: uno de orden físico, la percepción
visual y otro en orden intelectual, la comprensión mental de lo leído” (p. 7).
La lectura no consiste solamente en el reconocimiento de cada una de las

palabras de un texto y en la comprensión de intención del autor. Esto podemos
comprobarlo a través de nuestra vida cotidiana, la lectura no se da cuando vemos,
conocemos y comprendemos una palabra sino que va más allá, es decir la retenemos
y utilizamos en el momento oportuno, para construir nuevos conceptos.
Es decir, para Cooper, la comprensión es el proceso de elaborar el significado

por la vía de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que
ya tiene el lector, o también, es el proceso de relacionar la información nueva con la
antigua.
Para otros autores, la comprensión lectora es algo más compleja, que

involucraría otros elementos más, aparte de relacionar el conocimiento nuevo con el
ya obtenido. Así, para Solé (2000), en la comprensión lectora interviene “tanto el texto,
su forma y su contenido, como el lector, con sus expectativas y sus conocimientos
previos” (p. 32). Pues para leer se necesita, simultáneamente, descodificar y aportar
al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; también, implicarnos en un
proceso de predicción e inferencia continuo, que se apoya en la información que apoya
el texto y en nuestras propias experiencias. Resaltando ella no sólo el conocimiento
previo, sino también las expectativas, predicciones y objetivos del lector, así como las
características del texto a leer.
Finalmente, podemos concluir este apartado haciendo la concepción que sobre

la lectura comprensiva tiene Pinzas (2003) señalando que:
Es un proceso constructivo, interactivo, estratégico y metacognitivo.

Es constructivo, porque es un proceso activo de elaboración de
interpretaciones del texto y sus partes. Es interactivo, porque la
información previa el lector y la que ofrece el texto se complementan
en la elaboración de significados. Es estratégico, porque varía según
la meta, la naturaleza del material y la familiaridad del lector con el
tema. Es metacognitivo, porque implica controlar los propios
procesos de pensamiento para asegurarse que la comprensión fluya
sin problemas (p. 23).
En resumen, la comprensión lectora o, como dicen otros autores la lectura

comprensiva, se puede considerar como un proceso complejo de interacción dialéctica
entre el lector y el texto. Proceso en el cual juega un papel principal y decisivo el lector
activo con sus objetivos o metas, predicciones, inferencias, estrategias o habilidades
cognitivas, expectativas y sobre todo, con sus conocimientos o información previa.
Aunque también tiene importancia la influencia de las características formales,
estructurales y de contenido del texto; así como el contexto del acto de leer, de enseñar
y aprender a leer. Obviamente, la lectura comprensiva tiene una indisoluble relación
con los procesos y estrategias cognitivos y metacognitivos del pensamiento (análisis,
relación, deducción, síntesis, interpretación, crítica, evaluación, autorregulación,
autocorrección, etc.), que otrora habían sido descuidados o ignorados en los estudios
o investigaciones sobre la lectura, debido a la predominancia de enfoques, teorías o
modelos explicativos unilaterales, mecánicos o conductistas.
Principales factores de la comprensión lectora
La comprensión lectora es un proceso interactivo que depende de un gran número de
factores muy complejos e interrelacionados ente sí. Tener una claridad teórica sobre
los principales factores es necesario para entender a investigar la comprensión lectora;
así como, para planificar mejor las distintas actividades orientadas a incrementarla,
perfeccionarla o mejorarla.
Los esquemas. Existen distintas definiciones de esquema. Así, Puente (1999) señaló
que “el esquema es un sistema de representación constituida por un conjunto (bloque)
de conocimientos interrelacionados…” (p. 78).
Para él, la noción de esquema está presente en los principales procesos

cognitivos: la percepción, la atención, la memoria, el aprendizaje, la instrucción y la
comprensión lectora.
En cambio, Cooper (2003) entiende que un esquema “…es una estructura

representativa de los conceptos genéricos almacenados en la memoria individual” (p.
18). O, también, “… los esquemas son las categorías del conocimiento (conceptos,
informaciones, ideas) que van configurándose en la mente del lector a través de la
experiencia” (p. 21).
En tanto que para Martínez (1997), los esquemas, “son paquetes de

conocimiento estructurado, que orientan la comprensión y la búsqueda de la nueva
información /…/ están organizados jerárquicamente y representan conocimientos de
diferentes tipos y a todos los niveles de abstracción” (p. 17).
Los autores citados concuerdan al señalar que los esquemas son

representaciones teóricas, que tienen un carácter estructural y que están conformados
por conocimientos. Lo cual nos indica que existe un relativo consenso en cuanto a la
conceptualización de lo que se entiende por esquema, lo que facilita su utilización en
nuestro estudio.
El texto. El texto es una unidad de lenguaje en uso; al hablar de texto pensamos, a
menudo, solamente en escritura, Sin embargo, la unidad de texto escrito es sólo una
de sus formas o modos. Cuando decimos texto, podemos referirnos a un poema, a
una carta, pero también a una narración, una anécdota, una argumentación, una
oración a San Benito: se habla de una unidad ya sea en la oralidad o en la escritura.
Modelos teóricos
La comprensión lectora según sectores sociales. Sánchez (2000), realizó un

diagnóstico de comprensión lectora teniendo en cuenta los sectores sociales y
determinó que son factores culturales los que influyen en la lectura a través de este
texto.
Un hombre llega a una tienda donde el tendero está asando carne para su
venta. Contemplando el acto, el hombre saca un pan y lo unta con el humo que
sale de la carne asada. El tendero lo mira y después le cobra el hecho. El
hombre se niega a pagar y van al juez. Éste haciendo sonar una moneda le dice
al tendero:¿Has oído el sonido? Pues ya estás pagado, así como este hombre
sólo de humo de tu carne ha comido (p. 105).
El autor describe la comprensión lectora de cada clase social, pero no

desfavorece a ninguna, si desfavoreciera a alguna se estará estudiando desde un
punto de vista.
Este estudio no sólo demuestra la influencia de los factores culturales, sino

económicos, hasta educativos, porque la clasificación de sectores es debido a lo
económico y por lo tanto, tienen diferentes niveles educativos y culturales.
La comprensión lectora como proceso cognitivo. Según Huamán (2001), “la

comprensión lectora como proceso cognitivo tiene tres niveles: la comprensión literal, la
comprensión tradicional, la comprensión crítica” (p. 37).
Comprensión literal. Este tipo de comprensión se refiere a la memoria, donde el lector
es capaz de relatar la historia que encierra el texto.
Comprensión tradicionalista. Este tipo de comprensión es la repetición de lo dicho por

otros autores sobre el texto. Espín (2000), realiza una importante cita: “exige una
actividad mental más amplia que la categoría anterior, implicando habilidades de
inferencia, deducción y construcción de todos los matices significados de un pasaje.
Incluye reconocer las intenciones, juicios y aseveraciones, su estado de ánimo y
actitud respecto al pasaje…)” (p. 62).
Comprensión crítica. La lectura crítica es aquella que no sólo se ocupa de la historia,

sino también realiza distinciones de lo real e imaginario, consiste en dar respuestas de
las preguntas realizadas no sólo de la obra sino de la sociedad y cultura.
Comprensión lectora como proceso psicolingüístico. Los representantes más

sobresalientes de esta teoría son Frank Smith y Noam Chomsky. Smith estudia la lectura
como un proceso comunicativo donde intervienen dos aspectos fundamentales: la
información visual y no visual (dinámica de lectura), describiendo los elementos y
procesos de estructura cognitiva para otorgar significación a la palabra o conjunto de
palabras.
Ante ello, Espín (2000), señala:
En los diferentes modelos propuestos para explicar el acto lector desde una
perspectiva psicolingüística, prevalece la aplicación de la lingüística
transformacional de Chomsky. Se utilizan los tres componentes de la
gramática generativa: la estructura superficial (aspecto físico de la
comunicación), la estructura profunda (el significado y la interpretación
semántica del lenguaje) y las reglas transformacionales o sintaxis, como
puente entre ambas estructuras (p. 53).
Comprensión lectora como conjunto de habilidades específicas. Para Sánchez
(2000), la comprensión lectora se aborda como el resultado de la contribución de las
diferentes habilidades específicas, por ello, señala:
La comprensión lectora está formada por cuatro aspectos básicos:

Interpretación: Formar una opinión, obtener las ideas centrales, deducir
conclusiones
Retención (memoria). Conceptos fundamentales, datos para responder a
conductas específicas, detalles aislados, detalles coordinados
Organización. Establecer secuencias, seguir instrucciones, bosquejar, resumir y
generalizar
Valoración. Captar el sentido de lo que refleja el autor., establecer relaciones
causa-efecto, separar los hechos de las opiniones, diferenciar lo verdadero de lo
falso diferenciar lo real de lo imaginario” (p. 41).
Sánchez (2000), con el fin de abarcar los diferentes niveles de la lectura, a

través de los aspectos y las habilidades, se estructura un cuestionario en base a un
determinado texto y de este modo, se verificará la comprensión de lo leído. “Dos son
las operaciones intelectuales básicas, que apoyan el proceso de comprensión lectora:
el análisis y la síntesis” (p. 82).
Entonces, se puede afirmar que cada aspecto de comprensión lectora tiene

habilidades a desarrollar en el estudiante:
El aspecto de interpretación pretende verificar el conocimiento que tiene el alumno,

sobre el texto. Por ello se elabora preguntas referentes a sus opiniones, conclusiones
e ideas principales o secundarias.
En el aspecto de retención, la memorización del alumno se realiza a través de

preguntas relacionadas a detalles (sucesos específicos) o ideas.
El aspecto de organización, evalúa la coherencia que tiene el alumno referente a la

aparición de la lectura, hechos o ideas: elaborándose preguntas de secuencias y
bosquejando los aspectos del texto.
En valoración, es aquel aspecto que permite apreciar en forma objetiva el texto
captando el sentido que refleja el autor, separando las ideas del texto, y las opiniones;
lo real de lo imaginario.
Dimensiones de comprensión lectora

Si se tiene en cuenta la complejidad de todo lo expuesto anteriormente, las
evaluaciones sobre comprensión lectora realizadas en el Instituto Nacional de
Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE) (2008), tienen en cuenta, por
un lado, los diferentes niveles de comprensión que, como ya se ha señalado
anteriormente, están relacionados con la compresión literal, la reorganización de la
información, la comprensión mediante inferencias, la lectura crítica y la apreciación
lectora, y, por otro, los tipos de texto: literario, informativo y verbo-icónico.
Según el Ministerio de Educación (2008), a través del Diseño Curricular

Nacional en el Área Comunicación, “la comprensión de textos consiste en otorgar
sentido a un texto a partir de las experiencias previas del lector y una relación con el
contexto, este proceso incluye estrategias para identificar la información relevante,
hacer inferencias, obtener conclusiones, enjuiciar la posición de los demás y
reflexionar sobre el proceso mismo de comprensión, con la finalidad de autorregularlo”
(p. 342-343).
Asimismo, Catalá (2006), en la Prueba de comprensión lectora (ACL), propone

las siguientes dimensiones:
Comprensión literal. Por comprensión literal se entiende el reconocimiento y el

discernimiento del significado de toda aquella información que se presenta
explícitamente en el texto. Este tipo de comprensión es la que comúnmente se emplea
en las escuelas mexicanas, pues la enseñanza está más volcada a que los niños
busquen lo que se considera las ideas o información más importante de un texto y a
que logren una buena comprensión textual.
Evidentemente, según Catalá ét. (2006), “la compresión literal es el primer paso
para lograr una buena comprensión lectora, pues si no hay compresión del texto,
difícilmente se puede lograr trabajar con el texto, organizar la información y obtener
más información de la explícita, conseguir inferir ideas o conocimientos implícitos en
los textos y, menos aún, ejercer la dimensión critica acerca de lo que se lee. Para que
se dé una buena comprensión literal” (p. 16), las autoras consideran que hay que tomar
en cuenta ciertas estrategias o actividades que el lector debe realizar: Distinguir entre
la información relevante y la información secundaria, saber encontrar la idea principal,
identificar relaciones causa-efecto, seguir instrucciones, reconocer la secuencia de
una acción, identificar los elementos de una comparación, identificar analogías,
encontrar el sentido a palabras de múltiples significado, reconocer y dar significado a
los prefijos y sufijos de uso habitual, identificar sinónimos antónimos un homófonos,
dominar el vocabulario básico correspondiente a su edad.
Aunque a primera vista parece que son demasiados los pasos o estrategias a
seguir, lo importante es ser consciente de ellos y trabajarlos desde los primeros cursos
escolares de manera que se pueda llegar a interiorizarlos y automatizarlos, sobre todo
entendiendo que no se trata de enseñarlos teóricamente, sino de lograr practicarlos y
adquirir cierta destreza en su manejo.
Por tanto, si la compresión literal supone tener claro lo que el texto nos dice y
ser capaz de expresarlo con nuestras propias palabras esto implica que; mientras se
lee, es necesario identificar la idea principal del texto, entender los múltiples
significados y las analogías, descubrir el orden y la secuencia del contenido textual,
encontrar las relaciones, tanto temporales como causales, que estructuran el texto,
etc. En concreto, la comprensión literal conlleva una buena capacidad de traducción e
interpretación de lo que el texto dice.
Compresión inferencial. Para Catalá (2006), este componente “se ejerce cuando se
activa el conocimiento previo del lector y se formulan anticipaciones o suposiciones
sobre el contenido del texto a partir de los indicios que proporciona la lectura” (p. 17).
Es decir, permite ir más allá del propio texto y establecer una interacción entre el lector
y el autor.
Cuando se infiere algo de un texto, lo que se está haciendo es partir de lo leído

para proponer nuevas interpretaciones o dar un sentido alternativo a lo que el autor
dice, para imaginar o para, partir de lo que está dicho en el texto, inferir o deducir cosas
no dichas o sólo sugeridas. Para lograr esto es necesario, por supuesto, varios
procesos (p. 17): Predecir los resultados, inferir el significado de palabras
desconocidas, inferir efectos previsibles a determinadas causas, entrever las causas
de determinados efectos, inferir secuencias lógicas, inferir significados de frases
hechas según el contexto, interpretar con corrección el lenguaje figurativo, recomponer
un texto variando algún hecho, personaje, situación, etc., preveer un final diferente.
Este proceso complejo de comprensión inferencial, supone activar el

razonamiento de manera que la lectura va adquiriendo más significatividad, va
logrando conectarse con el proceso vital del lector, haciendo la lectura más viva y con
más sentido, y favoreciendo una postura personal y crítica que, como veremos en el
siguiente apartado, completa el proceso de comprensión lectora en toda su plenitud.
Para lograr desarrollar la dimensión inferencial de la lectura, es necesaria una
actuación decidida por parte del profesor o profesora buscando el desarrollo de estas
dimensiones a través de preguntas y acciones que posibiliten a los niños y niñas el no
limitarse a la compresión literal ir más allá de lo evidente y explícito.
Anticiparse a la lectura es esencial, pues se van planteando y respondiendo

hipótesis, que el propio texto con la información que nos sigue dando permite
corroborar y, a partir de ello, armar una secuencia lógica de acuerdo siempre a los
indicios que da la lectura. Gracias a la capacidad inferencial la lectura será más
entretenida, más viva y emocionante, más significativa y conectada con la propia
experiencia de los niños y niñas, además de permitir establecer una conexión entre el
lector o lectora y el autor o la autora, entablar un dialogo de preguntas y respuestas
que permite obtener la mayor significatividad y riqueza del texto.
Comprensión critica. La última dimensión que manejan las autoras es la del nivel
crítico o profundo: Esta dimensión según Catalá (2006), “implica una formación de
juicios propios, con respuesta de carácter subjetivo, una identificación con los
personajes del libro, con el lenguaje del autor, una interpretación personal a partir de
las reacciones creadas basándose en las imágenes literarias” (p. 17). Esto supone el
punto culminante de la comprensión lectora en la que el lector no sólo es capaz de
entender un texto, de manejar la información que ha recibido y de ir más allá de ella
infiriendo datos o ideas que subyacen o que trascienden al texto, sino que, sobre todo,
es capaz de tomar postura frente al texto, de dar una respuesta propia a lo leído, al
acto de la lectura.
Según Catalá (2006), el lector se hace presente con autoridad y hace suya la
lectura. Ahora bien, para llegar a este nivel es importante tomar en cuenta el desarrollo
de las tres dimensiones anteriores y, asimismo, nos señalan las autoras que se deben
de trabajar una serie de estrategias y destrezas, tales como (p. 18): Juzgar el contenido
de un texto bajo un punto de vista personal, distinguir un hecho de una opinión, emitir
un juicio frente a un comportamiento, manifestar las relaciones que les provoca un
determinado texto, comenzar analizar la intención del autor.
Evidentemente, lograr desarrollar la capacidad crítica no es tarea fácil y nos

encontramos con ciertas dificultades y resistencias en el ámbito educativo: por un lado,
la educación sigue estando enfocada mayoritariamente a la memorización y el
aprendizaje de unos contenidos, más que a la reflexión y al pensamiento crítico; por
otra parte, los profesores y profesoras no están acostumbrados al cuestionamiento y
a la capacidad de los alumnos para emitir juicios personales sobre un texto. Esto se
suele ver como un reto o como un desafío al propio profesor y al texto como fuente de
toda verdad, dándose cierto temor a la libre expresión y a la crítica, a emitir juicios
sobre ellos y expresar la opinión personal del lector.
1.4. Formulación del problema
1.4.1 Problema general
¿Cuál es la relación entre la atención y la comprensión lectora de los estudiantes de

tercer grado de primaria en la Institución Educativa 1143 Domingo Faustino Sarmiento,
Vitarte, 2018?
1.4.2 Problemas específicos
Problema específico 1
¿Qué relación existe entre la atención y la comprensión literal en los estudiantes de
Vitarte, 2018?
¿Qué relación existe entre la atención y la comprensión inferencial en los estudiantes
de tercer grado de primaria en la Institución Educativa 1143 Domingo Faustino
Sarmiento, Vitarte, 2018?
¿Qué relación existe entre la atención y la comprensión criterial en los estudiantes de
Vitarte, 2018?
1.5. Justificación del estudio
1.5.1 Justificación teórica
1.5.2 Justificación práctica
1.5.3 Justificación metodológica
1.6. Hipótesis
1.6.1 Hipótesis general

La atención se relaciona positivamente con la comprensión lectora en los estudiantes
Sarmiento, Vitarte, 2018
1.6.2 Hipótesis específicas
Hipótesis específica 1
Existe una relación positiva entre la atención y la comprensión literal en los estudiantes
Existe una relación positiva entre la atención y la comprensión inferencial en los
estudiantes de tercer grado de primaria en la Institución Educativa 1143 Domingo
Faustino Sarmiento, Vitarte, 2018
Existe una relación positiva entre la atención y la comprensión criterial en los
1.7. Objetivos
1.7.1 Objetivo general

Determinar la relación entre la atención y la comprensión de los estudiantes de tercer
grado de primaria en la Institución Educativa 1143 Domingo Faustino Sarmiento,
Vitarte, 2018
1.7.2 Objetivos específicos
Objetivo específico 1
Determinar la relación que existe entre la atención y la comprensión literal en los
Determinar la relación que existe entre la atención y la comprensión inferencial en los
Determinar la relación que existe entre la atención y la comprensión en los estudiantes
II. Método
2.1. Diseño de investigación
La investigación responde a un enfoque cuantitativo, que según Hernández,
Fernández y Baptista (2014), señalaron que este enfoque usa la recolección de datos
para probar la hipótesis, con base en la medición numérica y el análisis estadístico,
para establecer patrones de comportamiento y probar teorías, donde la primera
presenta sistemáticamente las características o rasgos distintivos de los hechos y
fenómenos que se estudia (variables) y la segunda explica por qué las (variables) que
se investiga tienen determinadas características, estas dos investigaciones son
secuenciales, ya que no se puede explicar lo que antes no se ha identificado o
conocido.
El método que se utilizó fue el hipotético-deductivo, que según Tamayo y

Tamayo (2001), consiste en la proposición de hipótesis como consecuencia de sus
inferencias del conjunto de datos empíricos o de principios y leyes más generales. En
el primer caso, se llega a la hipótesis mediante procedimientos inductivos y en segundo
caso mediante procedimientos deductivos.
La presente investigación es de tipo sustantivo, porque de acuerdo a Sánchez

y Reyes (2008), intenta responder un problema teórico de las variaciones de un modo
y se orienta a describir y explicar, lo cual, lo encamina a una investigación básica o
pura.
La investigación es de diseño no experimental, transversal, que según

Hernández, Fernández y Baptista (2014), no experimental, porque no se manipula
deliberadamente ninguna variable; y transversal porque el estudio se realiza por única
vez, es decir en un solo momento.
Asimismo, es correlacional-causal y obedece al siguiente esquema:

V1
M r
Donde: V2
M: Muestra
X: Variable independiente: Conciencia fonológica
Y: Variable dependiente: Lenguaje oral
r: Relación de causa-efecto
2.2. Variables, operacionalización
2.2.1 Variables 1: Atención
Definición conceptual
Es un estado cognitivo dinámico que favorece el comportamiento selectivo en una

situación específica de la tarea; es la selección de la información relevante a la
situación o la selección del proceso cognitivo o respuesta motriz adecuada para la
acción. Consiste en la distribución de valores de activación sobre esquemas y
acciones; así mismo, posibilita la adecuada orientación del comportamiento a los
requisitos de la tarea (García-Ogueta, 2001).
2.2.2 Variable 2: Comprensión lectora
Definición conceptual
Es un proceso constructivo, interactivo, estratégico y metacognitivo. Es constructivo,

porque es un proceso activo de elaboración de interpretaciones del texto y sus partes.
Es interactivo, porque la información previa el lector y la que ofrece el texto se
complementan en la elaboración de significados. Es estratégico, porque varía según
la meta, la naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema. Es
metacognitivo, porque implica controlar los propios procesos de pensamiento para
asegurarse que la comprensión fluya sin problemas (Pinzás, 2003).
2.2.2 Operacionalización de las variables
Tabla 1
Operacionalización de la variable atención
Dimensiones Indicadores Ítems Escala y Niveles y
valores rangos
Selectiva Focalizar la 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,1 Bajo
atención de los 1,12,13,14,15,16,17,1 (00- 20)
estudiantes. 8,19,20,21,22,23,2,42 Medio
,5,26,27,28,29,30,31, (21 – 40)
32,33,34,35,36,37,38, Alto
Acierto
39,40,41,4243,44,45, (41-60)
(1)
46,47,48,49,5051,52,
53,54,5556,57,58
59,60 Error
(0)
Tabla 2
Operacionalización de la variable comprensión lectora

Dimensiones Indicadores Ítems Escala y Niveles y
valores rangos
Comprensión Detalles de la lectura
literal Personajes principales
Personajes secundarios
Comprensión Comparación Acierto

inferencial Deducción (1)
Interpretación
Hipótesis Error
(0)
Comprensión Juicio de realidad
criterial Juicio de suficiencia
Juicio de propiedad
Juicio de valor
2.3. Población y muestra
2.3.1 Población
Según Hernández, Fernández y Baptista (2014), la población es el conjunto de todos

los casos que concuerdan con una serie de especificaciones. Está comprendida por
Faustino Sarmiento, Vitarte, 2018, como a continuación se detalla.
Tabla 3
Distribución de la población
Turno Sección Sub Total Total
Mañana A 43
B 41
C 39
D 39 162
Tarde E 35
F 35
G 33
H 32 135
Total 297
Fuente. Nómina de matrícula I.E
2.3.2 Muestra
La muestra es probabilística, tomada al azar mediante la aplicación de la fórmula

probabilística de Atkin y Colton (1995), la muestra es “una porción representativa de la
población, que permite generalizar los resultados de una investigación” (p. 78). Es la
conformación de unidades dentro de un subconjunto que tiene por finalidad integrar
las observaciones (sujetos, objetos, situaciones, instituciones u organización o
fenómenos), como parte de una población. Su propósito básico es extraer información
que resulta imposible estudiar en la población, porque esta incluye la totalidad”.
Z 2 p.q.N
n
( N  1) E 2  Z 2 p.q
Dónde:
n = Muestra
N = Población 297
p = Eventos favorables (0,5)
q = Eventos desfavorables (0,5)
Z = Nivel de significación (1,96)
E = Margen de error (0,05)
En lo que se refiere a estudiantes:
(1,96)2 0(0,5)(0,5)(297) (0,9694)(297) 285,2308

𝑚= 2 )2
= = = 167,4
(297)(0,05) + (1,96 (0,5)(0,5) 0,7425 + 0,9604 1,7029
𝑚 = 167
2.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos, validez y confiabilidad
2.4.1 Técnicas de recolección de los datos
La técnica a utilizar es la observación, que es según Hernández, Fernández y Baptista

(2014), “un registro sistemático, válido y confiable de comportamiento o conducta
manifiesta” (p. 375), que permite recolectar información sobre el aprendizaje.
2.4.2 Instrumentos de recolección de los datos
El instrumento que se utilizó es el test que según Ander-Egg (2002), permite lograr
información sobre rasgos definidos de la personalidad, la conducta o determinados
comportamientos y características individuales o colectivas de la persona (inteligencia,
interés, actitudes, aptitudes, rendimiento, memoria, manipulación, etc.), se presentan
a través de preguntas, actividades, manipulaciones, etc., que son observadas y
evaluadas por el investigador.
Instrumento de la variable 1:
Ficha técnica:
Denominación: CARAS-R. Test de Percepción de Diferencias – Revisado

Autores: Thurstone, L. y Yela, M.
País: España
Año: 2012
Administración: Individual
Duración de la administración: 3 minutos
Finalidad: Evaluación de la aptitud para percibir, rápida y correctamente, semejanzas
y diferencias y patrones estimulantes parcialmente ordenados
Descripción:
Confiabilidad
Tabla 4
Confiabilidad del instrumento
Muestra Procedimiento N X D.T Rxx
1ª Test – retest 200 36,02 8,64 0,60
2ª Dos mitades 225 39,30 8,50 0,94
3ª Dos mitades 126 ------ ---- 0,97

Como se ve, la prueba tiene una fiabilidad casi perfecta, cuando se calcula ésta por
el método de las dos mitades, tanto en poblaciones escolares como profesionales.
Entre adolescentes puede haber variaciones notables de un año a otro, pues,
probablemente la aptitud perceptiva está en curso de desarrollo y maduración.
Validez: En una investigación realizada con 289 operarios de talleres de mecanizado,

su correlación con la eficacia, en el trabajo fue de 0,38. Una batería compuesta por
Caras, Escalas de Alexander, Mc Quarrie y la prueba Coordinación visomotora dio una
correlación de 0,69 con el mismo criterio.
Baremación: Baremos en percentiles y eneatipos por curso escolar, desde 1º de

primaria a 5° de secundaria
Instrumento de la variable 2:
Ficha técnica:
Denominación: prueba de comprensión lectora - ECE

Autor: Ministerio de Educación
País: Perú
Año: 2016
Adaptación: Medina, G.
País: Perú.
Año: 2018
Administración: Individual
Duración de la administración: 40 minutos
Finalidad: Medir el nivel de comprensión lectora
Descripción: Comprende 20 ítems con alternativas dicotómicas
Confiabilidad:
Validez:
2.5. Métodos de análisis de datos
Se realizó un análisis descriptivo, que se presentó en tablas y figuras estadísticas a

través de distribuciones de frecuencia, que determinó el nivel de las dimensiones y de
las variables.
En el análisis inferencial, se utilizó el coeficiente de correlación de Spearman.

para la contratación de la hipótesis general y específicas, teniendo como regla de
contraste:
Sí p ≤ 0,05, entonces se rechaza la hipótesis nula
Si p > 0,05, entonces se acepta la hipótesis nula.
Se utilizó el software estadístico SPSS en su versión 24,0; y por tener instrumentos de

tipo ordinal, se utilizará un estadígrafo no paramétrico como el coeficiente de
correlación de Spearman, para la contrastación de las hipótesis, cuya fórmula es:
Donde:
D: Diferencia entre los correspondientes estadísticos de orden de la

variable x e y
N: Número de parejas.
2.6. Aspectos éticos

III. Resultados
3.1 Análisis descriptivo de los resultados
3.2 Contrastación de las hipótesis

IV. Discusión
V. Conclusiones
Primera
Segunda
Tercera
VI. Recomendaciones
Primera
Segunda
Tercera
VII. Propuesta
VIII. Referencias
Ander-Egg, E. (2002). Técnicas de investigación social. México: Trillas.
Arkin, H. y Colton, R. (1995). Métodos estadísticos. México: Prentice Hall
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Anexos
Anexo A:
Instrumentos
Prueba de comprensión lectora
Anexo D:
Artículo científico
7
3 4
Entrada 1
7
5
Entrada 1
7
6
a
b
¿Sobre qué trata principalmente este aviso?
Marca conc una X la respuesta correcta.
a d
Sobre una campaña a favor de los leones.
b Sobre el cuidado de la naturaleza.
c Sobre una marca de champú.
d Sobre un estilo de peinarse.

¿A quién está dirigido principalmente este aviso?
2.
Marca con una X la respuesta correcta.
A las personas que se preocupan por la naturaleza.
A las personas que tienen el cabello difícil de peinar.
A las personas que tienen poco cabello.
A las personas a las que les gustan los leones.
3.
¿Por qué el autor del aviso usó la imagen de un león y no la de cualquier otro
animal?
7
7
Entrada 1
Marca con una X lo que piensas.
¿Por qué? Explica tu respuesta.¿Te parece que el aviso va a

lograr que se venda más ese champú?
5. Erika leyó el afiche y dijo:
¿Cuál de las siguientes ideas del texto serviría para apoyar la

opinión de Erika? Marca con X una de ellas.
7
8
Entrada 1
a El león de la imagen está en un ambiente no natural.
El león de la imagen está demasiado tranquilo para ser un león.

b
c El león de la imagen está mirando de frente al fotógrafo.
d El león de la imagen tiene una melena que no es normal.
7
9
Entrada 1
Glotón Colibrí
Al norte de Canadá y Estados En todo el continente

Unidos, en Europa (Suecia, americano, desde el sur
¿Dónde vive?
Noruega, Finlandia) y en Asia de Chile hasta el norte de
(Rusia ). Alaska.
¿Cuánto mide? Entre 65 y 107 centímetros. Entre 7 y 13 centímetros.
Entre 9 y 25 kilogramos Entre 2 y 20 gramos (una

¿Cuánto pesa? (generalmente no pesa más moneda de un nuevo sol
que un niño de 8 años). pesa 7 gramos).
Tiene patas cortas con Al volar bate sus alas 70

pezuñas anchas que lo veces por segundo, lo que
ayudan a caminar rápido en le permite desplazarse con
¿Cómo se desplaza? la nieve. velocidad. Debido a esto y
a su tamaño, es difícil
seguirlo con la vista. Además
es la única ave que puede
volar hacia atrás.
Animales como ratones, erizos, Néctar de las flores, insectos

castores y zorros. También se y arañas.
¿Qué come? alimenta de animales como
venados y alces.
8
0
Entrada 1
¿En cuál de los siguientes países vive el colibrí?

Finlandia Suecia Chile Rusia
a b c d
¿Por qué es difícil seguir con la vista al colibrí?

a Porque bate sus alas muy rápido.
b Porque es muy pequeño y veloz.
c Porque puede volar hacia atrás.
d Porque pesa muy poco.
¿Por qué el glotón logra caminar rápido en la nieve?
8
1
Entrada 1
Mide más de 60 centímetros.

Colibrí
Come insectos y arañas.
Glotón Pesa menos de 25 gramos.

9. Relaciona
con una línea a cada animal con sus Vive en Asia y Europa
características.
10. ¿De qué trata principalmente este

texto? Marca con una X la respuesta correcta.
a Trata de dónde viven algunos animales.
b Trata de qué comen el glotón y el colibrí.
c Trata de las diferencias entre varios animales.
d Trata de cómo son el glotón y el colibrí.
8
2
Entrada 1
25/03/2014
Niño de Sillapata
sorprende con su
habilidad
HUÁNUCO. Su nombre es Daniel tiempo, ganó el título del torneo
Lavado Celedonio, tiene 9 años de regional “Julio Granda”. Ganar este
edad y viene de una familia muy torneo le permitió representar a
humilde. Es el actual campeón Huánuco en el Torneo Nacional del
regional de ajedrez. 2011 en Lima. Allí compitió contra
Se enamoró del ajedrez desde el muchos otros niños de todo el
primer día que vio una partida de país, la mayoría de los cuales eran
este juego en su escuela. Empezó a mayores que él. Consiguió el quinto
jugar todos los días, muchas veces lugar del torneo.
al día. Le gustaba tanto que rogaba En los últimos años, ha seguido
que no llegaran las vacaciones, ganando títulos y ha sido invitado
porque solo en su escuela podía a la selección nacional de ajedrez
seguir practicando su deporte infantil. Ahora tendrá que competir
favorito. En casa, su madre no con los mejores niños ajedrecistas
tenía recursos para conseguirle un de otros países, y tendrá que
tablero de ajedrez. entrenar aún más fuerte. Para
A los 6 años, Daniel empezó a poder tener éxito y darle triunfos al
participar en la Liga de Ajedrez de Perú, este joven talento del ajedrez
Huánuco y ganó varias partidas. huanuqueño necesita el apoyo de
Progresó muy rápido y, al poco las autoridades y empresas.
8
3
Entrada 1
12. Coloca los números 1, 2, 3 y 4 para indicar la secuencia
de los hechos.
Daniel ganó el título del torneo regional “Julio Granda”.
Daniel fue invitado a la selección nacional de ajedrez infantil.
Daniel representó a Huánuco en el Torneo Nacional del 2011.
Daniel empezó a participar en la Liga de Ajedrez de Huánuco.
13. Lee la siguiente oración:
Su madre no tenía recursos para conseguirle un tablero

de ajedrez.
¿Cuál de las siguentes palabras significa lo mismo que recursos en la

oración? Enciérrala.
ganas ingenio dinero habilidad

8
4
Entrada 1
14.
¿De qué trata principalmente este texto?
¿Para qué fue escrito este texto?

a Para informarnos sobre un hecho.
b Para indicarnos cómo hacer algo.
c Para convencernos de una opinión.
d Para explicarnos las reglas de un juego.
8
5
Entrada 1
8
6
Entrada 1
¿Qué es lo que ocurre primero en esta historieta?

El zorro se pone El zorro asusta

El zorro se mira El zorro descubre
músculos de a todos en el
en el espejo. que no es feo.
esponja. pueblo.
a b c d
En la historieta, el zorro dice que va a dejar “ deslumbrados” a todos en el

pueblo. ¿A qué se refiere el zorro?
¿Cómo era el zorro de la historia?

a Era muy enamoradizo.
b Era muy vanidoso.
c Era muy elegante.
d Era muy seguro.
8
7
Entrada 1
19.
Al principio de la historia, ¿por qué el zorro decía que era feo?
Marca con una X lo que piensas.
¿Por qué? Explica tu respuesta. ¿Te parece correcto lo

que hizo el zorro para dejar de ser feo?
8
8
Entrada 1
8
9
Anexo C:
Matriz de consistencia
La atención y la comprensión lectora en estudiantes de tercer grado de primaria
Problemas Objetivos Hipótesis Variables
Problema general Objetivo general Hipótesis general Variable 1: Atención
¿Cuál es la relación Determinar la relación La atención se Dimensiones Indicadores Ítems Escala y Niveles y
valores rangos
entre la atención y la entre la atención y la relaciona Focalizar la 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10, Bajo
comprensión lectora de comprensión de los positivamente con la atención de 11,12,13,14,15,16,17, (00- 20)
estudiantes de tercer comprensión lectora los 18,19,20,21,22,23,24 Acierto Medio
los estudiantes de
grado de primaria en la en los estudiantes de estudiantes 25,26,27,28,29,30,31, (1) (21 – 40)
tercer grado de Institución Educativa tercer grado de 32,33,34,35,36,37,38, Alto
primaria en la 1143 Domingo primaria en la 39,40,41,4243,44,45, Error (41-60)
Institución Educativa Faustino Sarmiento, Institución Educativa 46,47,48,49,5051,52, (0)
1143 Domingo Vitarte, 2018 1143 Domingo 53,54,5556,57,58
Faustino Sarmiento, 59,60
Faustino Sarmiento,
Vitarte, 2018? Vitarte, 2018
Problemas Objetivos específicos Hipótesis

específicos Determinar la relación específicas
¿Qué relación existe que existe entre la Existe una relación
entre la atención y la atención y la positiva entre la
comprensión literal en comprensión literal en atención y la Variable 2: Comprensión lectora
los estudiantes de los estudiantes de comprensión literal en Dimensiones Indicadores Ítems Escala y Niveles y
tercer grado de tercer grado de los estudiantes de valores rangos
primaria en la primaria en la tercer grado de Comprensión Detalles de la
Institución Educativa Institución Educativa primaria en la literal lectura
1143 Domingo 1143 Domingo Institución Educativa Personajes
Faustino Sarmiento, Faustino Sarmiento, 1143 Domingo principales
Vitarte, 2018? Vitarte, 2018 Faustino Sarmiento, Personajes Acierto
Vitarte, 2018 secundarios (1)
Comprensión Comparación
inferencial Deducción Error
Interpretación (0)
Hipótesis
¿Qué relación existe Determinar la relación Existe una relación Comprensión Juicio de
entre la atención y la que existe entre la positiva entre la criterial realidad
comprensión atención y la atención y la Juicio de
inferencial en los comprensión comprensión suficiencia
estudiantes de tercer inferencial en los inferencial en los Juicio de
grado de primaria en la estudiantes de tercer estudiantes de tercer propiedad
Institución Educativa grado de primaria en la grado de primaria en Juicio de valor
1143 Domingo Institución Educativa la Institución
Faustino Sarmiento, 1143 Domingo Educativa 1143
Vitarte, 2018? Faustino Sarmiento, Domingo Faustino
Vitarte, 2018 Sarmiento, Vitarte,
2018
¿Qué relación existe Determinar la relación
entre la atención y la que existe entre la Existe una relación
comprensión criterial atención y la positiva entre la
en los estudiantes de comprensión en los atención y la
tercer grado de estudiantes de tercer comprensión criterial
primaria en la grado de primaria en la en los estudiantes de
Institución Educativa Institución Educativa tercer grado de
1143 Domingo 1143 Domingo primaria en la
Faustino Sarmiento, Faustino Sarmiento, Institución Educativa
Vitarte, 2018? Vitarte, 2018 1143 Domingo
Faustino Sarmiento,
Vitarte, 2018
Tipo y diseño de investigación Población, muestra y muestreo Técnicas e instrumentos Estadística a utilizar
Tipo: Población: Variable 1: Descriptiva:
La población estuvo constituida por 178 Técnicas: 1. la distribución de frecuencia

alumnos de 3°; 4°; 5° y 6°grado de
Es de enfoque cuantitativo porque primaria de la Institución Educativa Instrumento:. 2. La representación gráfica
“trabaja con datos numéricos los cuales 2007.Los Olivos, 2017.
son estadísticamente representativos” Autores:
(Hernández, Fernández y baptista, 2010,
p.13). Año:
Es transeccional porque tuvo como Adaptación

“propósito describir variables y analizar Tipo de muestreo:
País:
su incidencia e interrelación en el
momento dado” (Hernández, et al. El muestreo fue no probabilístico
intencional Año:
p.189).
Tamaño de la muestra: Monitoreo: Contrastación de hipótesis:

Alcance: Descriptivo, porque tuvo como
objetivo “…………”(). -Presentación del Oficio al director U de Mann-Whitney para los
Para investigación se consideraron cuatro
muestras: datos ordinales.
Diseño: no experimental porque “se -Autorización
realizará sin la manipulación deliberada T de Student para los datos
Muestra 1: 3er grado de primaria = 46
de variables y en los que sólo se observan -Sellado de Asistencia numéricos.
alumnos.
los fenómenos en su ambiente natural
para después analizarlos” (Hernández et Muestra 2: 4to grado de primaria= 45
-Aplicación de los instrumentos en las aulas
al, 2010, p.149) seleccionadas
alumnos.
Transeccional porque “se recolectará Muestra 3: 5to. grado de primaria = 41
-Recojo y tabulación de la información
datos en un solo momento, en un tiempo alumnos
único” (Hernández et. al, 2010, p. 151).
Ámbito de aplicación:
Método: Hipotético-deductivo porque Muestra 4: 6to. grado de primaria= 46 Forma de aplicación:
“es el conocimiento que parte de unas alumnos
aseveraciones en calidad de hipótesis y Variable 2:
buscando refutar o desvirtuar las
hipótesis, para deducir después Técnicas:
conclusiones que se confrontan con los
Instrumento:.
hechos” (Bernal, 2010, p. 81).
Autores:
Año:
Adaptación
País:
Año:
Monitoreo:
-Presentación del Oficio al director
-Autorización
-Sellado de Asistencia
-Aplicación de los instrumentos en las aulas

seleccionadas
-Recojo y tabulación de la información
Ámbito de aplicación:
Forma de aplicación:

Atencion Comprensión

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La atención y la comprensión lectora en estudiantes de

tercer grado de primaria

TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE:

Maestra en Docencia y Gestión Educativa

Br. Guadalupe Medina

Dr. Juan Méndez Vergaray

Yo, Guadalupe Medina, estudiante de la Escuela de Posgrado, Maestría en

Por tanto, declaro lo siguiente:

Señores miembros del Jurado:

Dando cumplimiento a las normas establecidas en el Reglamento de Grados y Títulos

La investigación tiene por objetivo determinar la relación entre la atención y la

La presente investigación está dividida en siete capítulos: En el Capítulo I

PÁGINAS PRELIMINARES Error! Bookmark not defined.

En la actualidad, el problema de leer y comprender los textos es algo álgido a nivel

En el ámbito internacional los niños están acostumbrados a escuchar y más

Los resultados obtenidos en las Pruebas PISA (Programme for International

Según la Evaluación Censal de Educación (ECE) 2015 de la Unidad de

La comprensión lectora desarrolla en el niño a resolver problemas que se les

Asimismo, para Van y Kintsch (1983), la comprensión lectora constituye una

Es primordial desarrollar las capacidades de comunicación en la educación

En el Perú, los cuentos narrativos cobran mayor realce en la educación inicial,

En la Institución Educativa 1143 Domingo Faustino Sarmiento, las docentes

Es por ello, después de haber visto el problema a nivel nacional, local e

1.2. Trabajos previos

1.2.1 Trabajos previos internacionales

Lucio. y Hernández (2014) realizaron la tesis, titulada: Influencia de la comprensión

Llorens. (2015) realizó la tesis, titulada: La comprensión lectora en la educación

Manobamba (2015) realizó la tesis, titulada: La comprensión lectora y el

1.2.2 Trabajos previos nacionales

Rodríguez (2015) realizó la tesis, titulada: Comprensión lectora y rendimiento

Nivin, Obispo, y Padilla (2016) realizó la tesis, titulada: Comprensión lectora y

Chaúd (2016) realizó la tesis, titulada: Comprensión lectora y rendimiento

Simeon (2016) realizó la tesis, titulada: La comprensión lectora y su influencia

1.3. Teorías relacionadas al tema

García-Sevilla, (1997), define la atención como un mecanismo que pone en

García-Ogueta (2001), presenta una definición desde la psicología cognitiva,

Torres (2009) indicó que, otros autores consideran que la atención es un

Este autor es el que se acerca más a la investigación puesto que la atención es

Una de las aportaciones más influyentes, la de James (1890), que comenzó su

Para García-Ogueta (2001) es la capacidad de mantener el estado de

Como conclusión se pueden establecer, tres funciones primordiales que realiza

Atención selectiva. Para García-Ogueta (2001), es la capacidad para seleccionar, de

Johnston y Dark (2008), en la atención selectiva se investiga fundamentalmente

Sánchez y Pérez (2008), definen la atención sostenida como la capacidad que

Asimismo, Posner (1984) realizó una clasificación operativa de componentes y

Modelos teóricos de la atención

De la Vega (1994), define la atención en torno a tres mecanismos:

Atención como mecanismo de selección de estímulos. Los mecanismos atencionales

Atención como mecanismo de capacidad limitada. No es posible procesar el

Modelo de la neurociencia cognitiva. Posner y Petersen (1994) proponen la

Modelo neo-conexionista. Mesulam (1990) habla de cuatro formas atencionales

Para Gonzales (2006), la concentración de la atención se manifiesta por su

Amplitud o distribución. Es el campo que puede abarcar la atención. La distribución de

Tudela (1997), se refiere tanto a la cantidad de información que se puede

Intensidad o agudeza. Estaún, Añaños y Zaragoza (1993), señalaron que puede

Duración. Para Rubenstein (2008) es la capacidad o la potencia de la atención

La capacidad de atención o concentración está estrechamente relacionada con

Ruiz‐Vargas (1993) describió diferentes modelos de control de la atención y

Rosselló (1997) distingue los siguientes tipos de atención:

1.3.2 Comprensión lectora

Definición de comprensión lectora

La comprensión es una función psíquica que se caracteriza como una operación

Esta obtención de conciencia en forma de aprehensión deriva de una actividad