Metodología de la

investigación cualitativa
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 Gregorio Rodríguez Gómez
Colección: BIBLIOTECA DE EDUCACIÓN. Javier Gil Flores
Eduardo García Jiménez

METODOLOGÍA DE LA
INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

Segunda edición: J 999

© Gregorio Rodríguez Gómez, Javier Gíl flores y Eduardo García Jiménez

© Ecli e iones Aljibe. S.L., 1996
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Ilustraciones y diseño de portada: Javier Palacios.

Fotografías: José Carlos Palacios.

Imprime: lmagraf. Málaga

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ALJIBE
Ninguna parte de esta pablicación.incfujdo d<liscílo de bi cubierta, puede serreproduchía.ajmaceaada o rrarurruridaen manera alguna ni porn¡ngún medio,
ya sea eléctrico. qufmtco, mecánico de grabación o de fmocopia, sin permiso previo del amor o del eóitcr.
 A "Uno más",
navegante que de la Educación hace su travesía.
 ÍNDICE

PRESENTACIÓN 17

1. INTRODUCCIÓN A LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA............. 21

CAPÍTULO 1: TRADICIÓN Y ENFOQUES EN LA INVESTIGACIÓN

CUALITATIVA................................................................................................. 23
Introducción........................................................................................................ 23
1. Breve historia de la investigación cualitativa................................................ 24
l.l. Inicios de la investigación cualitativa.................................................... 26
1.2. La etapa de consolidación...................................................................... 28
1.3. La etapa de la sistematización 29
1.4. El pluralismo.......................................................................................... 30
1.5. La doble crisis :............ 31
1.6. El momento actual .. 3J
2. Enfoques en la investigación cualitativa....................................................... 32
2.1. Naturaleza de la investigación cualitativa 32
2.2. Enfoques en la investigación cualitativa 36

CAPÍTULO U: MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA........... 39

l. Métodos cualitativos..................................................................................... 39
2. Fenomenología.............................................................................................. 40
3. Etnografía .. . .. . . . . . . . . . . ..... .. . . . . . .. . . . . . . .. .. 44
4. Teoría fundamentada..................................................................................... 48
5. Etnometodología 50
6. Investigación-Acción (I-A} :. 52
6.1. Investigación-Acción del profesor......................................................... 53
6.2. Investigación cooperativa...................................................................... 54
6.3. Investigación participativa..................................................................... 55
6.4. Diversidad/unidadde la Investigación-Acción...................................... 56
7. El método biográfico..................................................................................... 57
JO Metodología de la investigación cualitativa Índice 11

CAPÍTULO 111: PROCESO Y FASES DE LA INVESTIGACIÓN CUALI-

4. Construcción de mapas . 113
TATIVA . 61
4.1. Mapas sociales .' . 113
Introducción , . 61
4.2. Mapas espaciales . 113
l. El proceso de la investigación cualitativa . 62
4.3. Mapas temporales . 117
2. Fases en el proceso de la investigación cualitativa . :'b3)
2.1. La fase preparatoria . '-·&5
CAPÍTULO VI: DEANICIÓN DE ROLES . 119
2.1.1. Etapa reflexiva . 65 1. Roles en el campo . 119
2.1.2. Etapa de diseño . 67
1.1. Definición de roles y diseño de investigación .. 120
2.2. El trabajo de campo . 70 2. Roles asumidos por el investigador.. . 121
2.2.1. Acceso al campo . 72
2.2.2. Recogida productiva de datos .
2.1. Según su grado de participación en la toma de decisiones .. 121
74
2.2. Según su grado de implicación en las situaciones investigadas . 122
2.3. Fase analítica . 75
3. Roles asumidos por los participantes .. 125
2.4. Fase informativa . 76 3.1. Según su grado de participación en la toma de decisiones . 129
3.2. Según su nivel de aporte de datos . 129
4. Negociación de roles . 130
2. LA PRÁCTICA DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA .. 79
CAPÍTULO VII: SELECCIÓN DE INFORMANTES Y RECOGIDA DE
CAPÍTULO IV: PRIMEROS PASOS EN LA INVESTIGACIÓN CUALI-
DATOS . 135
TATIVA· . 81
1. Selección de informantes . 135
1. La teoría en la investigación cualitativa . 81
1.1. Conocer a los informantes y definir una estrategia de selección . 136
1.1. Concepto y niveles . 81
1.2. La selección de casos típico-ideal . 137
1.2. El papel de la teoría en la investigación cualitativa . 86 1.2.1. La definición de atributos .. 138
1.3. Marcos conceptuales . 87 1.2.2. Buscar el caso típico-ideal . 139
2. Diseño de la investigación cualitativa: el estudio de casos . 90
1.3. El muestreo teórico . 140
2.1. El estudio de casos , . 91
2.2. Tipología de los estudios de casos .
2. La recogida de datos en el proceso de investigación . 142
92
2.2.1. Diseños de caso único . 95
CAPÍTULO VIII: OBSERVACIÓN . 149
2.2.2. Diseños de casos múltiples . 96
1. La observación como procedimiento de recogida de datos .. 149
2.2.3. Una o varias unidades de análisis: estudios globales versus estu-
2. Puntos de decisión en una observación .. 151
dios inclusivos . 96 2.1. La cuestión o problema objeto de observación . 151
2.3. Objetivos del estudio de casos . 98 2.2. Contexto de observación .
2.4. Selección del caso , .
152
99
2.3. Selección de muestras .. 152
CAPÍTULO V: DEANICIÓN DEL PROBLEMA Y ACCESO AL CAMPO 10]
3. Sistemas de observación . 154
_. .....;\ 3. l. Sistemas categoriales .- . 154
1. Definición del problema . <ror 3.2. Sistemas descriptivos . 160
1.1. Inducción y deducción . ·102
3.3. Sistemas narrativos .. 161
2. Acceso al campo . 103
3.4. Sistemas tecnológicos , .. ;." : . 164
2.1. Naturaleza de la tarea . !05
4. La observación participante . 165
2.2. Puntos de decisión . 106
2.2.1. Con quién contactar . 106
CAPÍTULO IX: ENTREVISTA . 167
2.2.2. Cómo iniciar el contacto . !07
Introducción . 167
2.2.3. Cómo mantener el contacto . 108
1. Entrevista en profundidad . 168
3. Vagabundeo . 1 [O
1.1. Elementos diferenciadores de la entrevista en profundidad . 169
12 Metodologia de la investigación cualitativa Índice 13

2. Desarrollo de la entrevista . 171 3. Análisis de taxonomías 229

2.1. Relación entrevistador-entrevistado . 171 4. Análisis de componentes............................................................................... 231
2.2. El comienzo de la entrevista . 172 5. Análisis de temas........................................................................................... 233
2.3. Situación de entrevista . 173
2.4. Cuestiones . 174 CAPÍTULO XIII: EL PAPEL DE LA INFORMÁTICA EN EL ANÁLISIS DE
2.5. La respuesta del informante . 181 DATOS............................................................................................................... 237
2.6. La utilización de grabadoras . 182 Introducción........................................................................................................ 237
1. La ayuda del ordenador en el análisis 238
CAPÍTULO X: CUESTIONARIO . 185 1.1. El manejo físico de los datos 239
Introducción . !85 1.2. El tratamiento informático de los datos................................................. 240
l. Definición . 186 2. Programas para el análisis de datos cualitativos........................................... 242
2. Tipos de cuestionarios . 187 2.1. Funciones de los programas de análisis de datos cualitativos............... 244
2.1. Cuestionarios que buscan una información descriptiva común . 188 2.2. Descripción de algunos programas para el análisis............................... 247
2.2. Cuestionarios que buscan una información de carácter cualitativo . 189 2.2.1. El programa AQUAD 248
3. Formato del cuestionario . 191 2.22. El programa NUDIST 252
4. La redacción de los cuestionarios . 193 3. Limitaciones en el uso del ordenador............................................................ 255
5. La elección y redacción de las preguntas . 194
6. Administración del cuestionario . 195 CAPÍTULO XIV: EL INFORME DE INVESTIGACIÓN.............................. 259
Introducción........................................................................................................ 259
CAPÍTULO XI: ASPECTOS BÁSICOS SOBRE EL ANÁLISIS DE DATOS 1. El informe en la investigación cualitativa..................................................... 260
CUALITATIVOS . 197 2. Contenido del informe................................................................................... 261
Introducción . 197 3. El proceso de redacción 266
1. Los datos cualitativos . 198 3.1. Construcción del discurso...................................................................... 267
2. El análisis de datos cualitativos . 200 3.2. Estilo de redacción................................................................................. 269
2.1. Concepto de análisis . 200 3.3. Errores comunes y modo de evitarlos.................................................... 271
2.2. Dificultades para el análisis . 20[ 4. Difusión de los informes .. .......... .. .. . 273
2.3. El proceso general de análisis . 204
2.3.1. Reducción de datos . 204 CAPÍTULO XV: ALGUNAS CUESTIONES A DEBATE............................. 277
2.3.1.1 . Separación en unidades . 206 Introducción........................................................................................................ 277
2.3.1.2. Identificación y clasificación de unidades . 208 1. La ética en la investigación cualitativa 278
2.3.1.3. Síntesis y agrupamiento . 212 1.1. El problema ético................................................................................... 278
2.3.2. Disposición y transformación de datos . 2(2 1.2. Los códigos éticos 281
2.3.3. Obtención y verificación de conclusiones . 213 2. La calidad de la investigación 283
2.3.3.1. Obtención de resultados y conclusiones . 213 2.1. Criterios convencionales........................................................................ 284
2.3.3.2. Verificación de conclusiones . 215 2.2. Criterios alternativos.............................................................................. 286
3. La cuantificación en el análisis . 216 2.3. Un enfoque general................................................................................ 288

CAPÍTULO XII: EL ANÁLISIS EN LA SECUENCIA DE INVESTIGA- 3. INFORMES DE INVESTIGACIÓN 291

CIÓN . 219
Introducción . 219 CAPÍTULO XVI: EVALUACIÓN DE PROYECTOS DE FORMACIÓN
1. La secuencia de tareas en la investigación . 220 CENTRADA EN LA ESCURA. Cristina Granado Alonso............................ 293
2. Análisis de dominios . 225 1. Perspectiva y principios de evaluación que inspiran este estudio................. 294
14 Metodologla de la investigación cualitativo Índice 15

2. El modelo de formación centrada en la escuela............................................ 296 APÉNDICE: ORIENTACIONESY ACTIVIDADESPRÁCTICAS PARA LA

2.1. Concepción de la escuela y la mejora escolar....................................... 296 ENSEÑANZA DE LA INVESTIGACIÓNCUALITATIVA........................... 351
2.2. Concepción de currículum y del docente 297 Introducción........................................................................................................ 351
2.3. Concepción de los procesos de formación y cambio............................. 297 l. Cursos de investigación cualitativa............................................................... 351
2.4. Metodología de trabajo: el modelo de proceso.......:.............................. 298 2. Nuestra experiencia....................................................................................... 353
3. Diseño de evaluación.................................................................................... 299 3. Actividades prácticas 355
3.1. Acceso al campo .. . . .. . . .. 299 3.1. Actividadesde introducción 355
3.2. Selección de los centros......................................................................... 300 3.2. Diseño y recogida de información......................................................... 356
3.3. Propósitos del estudio............................................................................ 301 3.3. Actividadesde análisis de datos 359
3.4. Contenidos de evaluación 302 3.4. Actividades relacionadascon la redacción de informes........................ 360
3.5. Metodología utilizada............................................................................ 303 3.5. Informesde investigación...................................................................... 361
3.6. Técnicas e instrumentos......................................................................... 304
3.6.1. Profesores como informantes 305 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................... 363
3.6.2. Asesores como informantes 306
3.6.3. El proceso como informante....................................................... 307
3.6.4. Otros informantes ,................................................ 308
3.7. Análisis de datos.................................................................................... 308
3.7.1. Análisis en función de la naturaleza de los datos....................... 308
3.7.2. El estudio de casos como vía de análisis: el proceso de triangu-
lación........................................................................................... 310
3.7.3. Análisis cruzado o contrastado de casos..................................... 311
3.8. Resultados y conclusiones: niveles, tipos y uso de informes 312
3.8.1. El sistema de categorías 3I2
3.8.2. Los informes de proceso............................................................. 313
3.8.3. Los estudios de casos.................................................................. 314
3.8.4. El informe global del plan o de resultados de la contrastación de
casos............................................................................................ 315
3.8.5. El informe final de conclusiones 316
Referencias bibliográficas 317

CAPÍTULO XVII: LA DIFÍCIL CONVIVENCIA DE INTERESES EN AC-

TIVIDADES DE FORMACIÓN PERMANENTE. Soledad García Gome; .... 319
1. La formación permanente del profesorado para el desarrollo profesional.... 319
2. Problema, objetivos e hipótesis..................................................................... 321
3. El acceso y el abandono del campo............................................................... 325
4. La recogida de información y la elaboración de datos : .t..: 325
5. El análisis de los datos 331
6. La dinámica de la investigación 333
7. Conclusiones del estudio. Cuando tras un objetivo hay al menos dos.......... 335
8. Algunas implicaciones de esta investigación para la formación permanente 343
Referencias bibliográficas.................................................................................. 345
 PRESENTACIÓN

En un símil tan espeluznante como veraz, Car! Sagan en Cosmos compara las
sustancias químicas que forman el ser humano con algunos de los materiales más abun-
dantes y menos valiosos que nos rodean. Estamos constituidos fundamentalmente por
agua, que apenas cuesta; el carbono se valora en forma de carbón; el calcio de nuestros
huesos en forma de yeso; el nitrógeno de nuestras proteínas en forma de aire (también
barato) o el hierro de nuestra sangre en forma de clavos herrumbrosos. El cuerpo huma-
no cuesta veinte duros, mil pesetas o una cifra parecida.
En fin, una investigación cualitativa bien mirado tampoco es una empresa costo-
sa para el investigador o la comunidad. Se trata de responder a una o varias preguntas
sencillas sobre un tema pocas veces novedoso; no precisa un muestreo aleatorio ni
dominar la siempre temible estadística inferencia!; puede bastar con estudiar a un
"solo" caso; no hay que elaborar procedimientos estandarizados, ¡ni validarlos!; tampo-
co es necesario administrar pruebas o escalas que requieran un entrenamiento especiali-
zado; el análisis no requiere el empleo de técnicas rnultivariantes, En fin, una bagatela.
Pero, como el mismo Sagan comenta, una cosa es obtener los componentes y
otra mezclarlos hasta componer un ser humano. Harold Morowítz ha calculado lo que
costaría reunir los constituyentes moleculares correctos que componen un ser humano,
comprando las moléculas en casas de suministros químicos. La respuesta resulta ser de
mil trescientos millones de pesetas aproximadamente. ¡Eso ya es otra cosa! Pero ni aún
así podríamos mezclar esas sustancias químicas y ver salir del bote a un ser humano.
La investigación cualitativa es también algo más que una mezcla de laboratorio.
No basta con tener los componentes, y tampoco es fácil disponer de los apropiados para
cada pregunta de investigación. Hay que saber mezclarlos para dar una respuesta con-
vincente. Incluso es necesario tener una idea de lo que se requiere hacer, antes de que
haga "crac" al mezclar dos sustancias incompatibles. Desde luego, para los que hemos
escrito esta obra, lo cuantitativo no es incompatible, en todo caso un ser de otra galaxia,
quizás de la galaxia sombrero MI04 (también llamada NGC4594).
18 Metodología de lo investigación cualitativa
En el contexto de la investigación científica, el enfoque cualitativo va progresi-
vamente consiguiendo el status que le corresponde. Aunque todavía quedan algunos,
por suerte cada vez menos, que desean mantener abierto el debate y la confrontación
cualitativo/cuantitativo, lo cierto es que vamos en aumento aquellos que consideramos
que lo realmente importante es investigar con todas las técnicas, recursos e instrumen-
tos de que dispongamos y las posibilidades que los mismos ofrezcan. De todas formas,
no debemos olvidar que esto no significa que "todo vale". Esta posición podría parecer,
en un primer momento, contradictoria con el título y el contenido de esta obra, alcen-
trarse la misma en uno de los polos de debate. No obstante hay que tener en cuenta que
la superación del mismo se materializa en el quehacer cotidiano de quienes investiga-
mos, y resulta difícil poder valorar la potencialidad de algo -en este caso la investi-
gación cualitativa- cuando se desconocen sus características básicas y sus formas de
proceder.
Una de las razones que han motivado la realización de esta obra fue la de agrupar
y sistematizar la rica experiencia que en el campo de la investigación cualitativa tene-
mos los autores de la misma. Consideramos que al compartir con otros nuestras ideas y
experiencias les posibilitamos que puedan descubrir, valorar y apreciar las posibili-
dades y limitaciones de la investigación cualitativa. Así, esta obra surge con dos inten- .
ciones básicas. En primer lugar ofrecer un texto que sirva de introducción a alumnos,
profesores e investigadores interesados en hacer una investigación cualitativa. En se-
gundo lugar, facilitar al profesorado universitario un material didáctico que, por su con-
tenido y estructura, pueda ser utilizado para la docencia de las asignaturas que se han
ido introduciendo en los nuevos planes de estudio y que, con diferentes nomenclaturas,
vienen a situarse bajo el paraguas de la investigación cualitativa.
La obra consta de tres partes y un apéndice. En la primera, que comprende los
capítulos primero al tercero, se abordan aspectos generales de la investigación cualita-
tiva. Así, en el primer capítulo se realiza una introducción a la reciente historia y evolu-
ción de la investigación cualitativa. Los principales métodos de investigación que en la
actualidad englobamos bajo el concepto investigación cualitativa, serán objeto de pre-
sentación en el capítulo segundo. El último capítulo de esta primera parte concluye con
la presentación de un modelo de proceso de investigación, en un intento de ofrecer un
esquema metodológico de los pasos que se siguen en la investigación cualitativa.
Los contenidos centrales de esta obra se presentan en la segunda parte, que com-
prende doce capítulos (del cuarto al decimoquinto). En cada uno de los capítulos se
analizan distintas actividades comunes en cualquier proceso de investigación cualitati-
va. El capítulo cuarto presenta algunas cuestiones fundamentales relacionadas con el
papel de la teoría y los diseños en la investigación cualitativa. A continuación, en el
capítulo quinto se aborda la definición del problema de investigación y las estrategias
de acceso al campo para posteriormente seleccionar los informantes y recoger la infor-
mación pertinente en respuesta a los problemas o cuestiones planteados. Estas últimas
actividades reseñadas serán descritas en el séptimo capítulo.
Los capítulos octavo al décimo se dedican al estudio de tres técnicas de investi-
gación tradicionales en la investigación cualitativa, como son la observación, la entre-
Presentación 19
vista y el cuestionario. La fase de análisis de los datos obtenidos en la investigación
constituye el contenido de los capímlos décimo primero a décimo tercero. Mientras que
en el primero de ellos se presentan los aspectos básicos y el progreso general que se
sigue en esta fase de la investigación, el décimo segundo ejemplifica una estrategia de
análisis, desarrollada en la secuencia de investigación. No podía faltar en esta fase de
análisis una alusión a las posibilidades que la informática ofrece en este campo.
Termina la segunda parte del texto dedicando el décimo quinto capítulo a la
elaboración del informe de investigación, y el décimo sexto a presentar algunas cues-
tiones que suscitan cierto debate entre los investigadores. La tercera parte de la obra se
dedica a presentar dos informes de investigación que sirven, a la vez, de modelo meto-
dológico para el desarrollo de una investigación y para la redacción del consiguiente
informe. Finaliza la obra con un apéndice donde se presentan las características básicas
de los cursos seguidos para la enseñanza de la investigación cualitativa y un conjunto de
actividades prácticas que toman como base el contenido del texto.
Con independencia de _la utilidad que cada uno pueda darle a esta obra, nuestra
idea es que la misma permite dos formas básicas de utilización: como introducción en
aspectos concretos y como manual de aprendizaje de la investigación cualitativa. En su
dimensión introductoria, la estructura pormenorizada del texto permite el acercamiento
y la profundización en determinados aspectos que puedan resultar de interés en un
momento concreto. Como manual de aprendizaje, el complemento de teoría y práctica
que se presenta en la obra creemos que puede resultar de un gran interés para iniciarse
en esta forma de investigar. Esperamos, en fin, que la presente obra contribuya a la di-
fusión y al conocimiento metodológico de la investigación cualitativa y, por añadidura,
se convierta en una herramienta que favorezca la cuaiitativiracián de la investigación.
La Red (Internet), junio de 1996
Los autores
 PRIMERA PARTE
INTRODUCCIÓN A LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

\ ------ ---.c:..i
~~¡~
'"- -~ ~ -s;--
CAPÍTULO I

TRADICIÓN Y ENFOQUES EN LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

INTRODUCCIÓN

Desde mediados del siglo XIX hasta nuestros días han ido surgiendo toda una
serie de formas de investigar en educación contrapuestas a otras formas incipientes de
investigación empírica cercanas a un enfoque positivista. Así, el estudio de campo, tér-
mino utilizado por antropólogos y sociólogos, a través del que se enfatiza el hecho de
que los datos se recogen en el campo y no en el laboratorio u otros lugares controlados;
la investigación naturalista cuando se desea destacar que el investigador se sitúa en el
lugar natural donde ocurre el suceso en el que está interesado, y los datos se recogen
también a través de medios naturales: preguntando, visitando, mirando, escuchando,
etc.; la etnografía, método particular de investigación seguido básicamente por los
antropólogos con la intención de describir la cultura de un contexto.
Como recuerda LeCompte (1995), los términos utilizados para conceptualizar a
cada uno de estos enfoques denotan la importancia de los constrnctos de los partici-
pantes, o los significados qui: los sujetos de la investigación asignan a sus acciones, el
contexto del estudio, la relación entre el investigador y los que están siendo estudiados,
los procedimientos y técnicas para la recogida de datos, los tipos de evidencias adu-
cidas en apoyo de las afirmaciones realizadas, así como los métodos y la importancia
del análisis utilizado. Así pues, los términos señalados son mucho más exactos y preci-
sos que el término cualitativo, que simplemente hace referencia al tipo de datos que se
maneja y deja que, subrepticiamente, se vaya introduciendo algo realmente incierto
como esque los investigadores cualitativos no cuantifiquen, midan o cuenten algo.
No obstante, a pesar de su menor significado sustantivo, progresivamente se ha
ido introduciendo el término investigación cualitativa. Como muestra de ello han apa-
recido toda una serie de obras que utilizan este concepto, siendo de destacar las de
Bogdan y Biklen (1982), Denzin y Lincoln (1994), Glesne y Peskin (1992), Lecompte,
Millroy y Preisle (1992), Maxwell (1996) y Morse (1994). Un primer acercamiento a la
 Metodología de la im•estigación cualitativa Tradicióny enfoquesen la investigación cualitativa 25
24

bibliografía sitúa bajo el mismo nombre a todas aquellas perspectivas de investigación Vidich y Lyman (1994) Denzin y Lincoln ( 1994) Bogdan y Biklen { 1982)
que emergen corno alternativa al enfoque positivista (cuantitativo) dominante en el
campo de las ciencias sociales desde el siglo XIX. En definitiva, bajo el concepto de in· Etnografía
vestigacián cualitativa englobamos a toda una serie de tendencias en la investigación,
cada una de ellas con sus características diferenciales. Preferimos utilizar el término
1600 primitiva
investigación cualitativa para situar bajo el mismo toda esta gran diversidad de en-
foques y corrientes de investigación: estudio de campo, investigación naturalista, et- Etnografía
1850
nografía, etc.
. colonial ··················· ..
1900
l. BREVE HISTORJA DE LA INVESTIGACIÓN CUALJT A TIVA

La evolución de la investigación cualitativa no puede concebirse si no es desde

Inicios
la consideración del proceso seguido por cada una de las diferentes áreas que han con-
formado esta manera de entender la investigación en el campo de las ciencias sociales,
sobre todo desde la antropología y la sociología, por lo que una revisión histórica no
puede por menos que trascender el contexto de una única disciplina.
Las principales revisiones en tomo-a la evolución de la investigación cualitativa Etnografía Tradicional
las encontramos, entre otras, en las aportaciones de Bogdan y Biklen (1982), Denzin y

ciudadana
1930
Lincoln (1994), Goetz y LeCompte (19&8), Stocking (1993) y Vidich y Lyman (1994),
que constituirán nuestros puntos de referencia para presentar esta evolución. En la figu-
ra 1.1 representamos un eje cronológico construido a partir de las aportaciones de algu-
Declive
nos de estos autores, a través del cual podemos visualizar las diferentes fases o etapas
seguidas en la investigación cualitativa. 1950
Bogdan y Biklen (1982) establecen cuatro fases fundamentales en el desarrollo
de la investigación cualitativa en educación. Un primer periodo que va desde finales del
siglo XIX hasta la década de los treinta, donde se presentan los primeros trabajos cuali- Cambio
tativos y adquieren su madurez diversas técnicas cualitativas como la observación par-
ticipante, la entrevista en profundidad o los documentos personales, impone su impron-
1960 Modernista social
ta la Escuela de Chicago y tiene Jugar el nacimiento de la sociología de la educación. Un
segundo periodo que comprende desde la década de los treinta a los cincuenta, en el que
se produce un declive en el interés por el enfoque cualitativo. Un tercer momento se
Etnicidad y
asimilación
1970
produce en tomo a la década de los sesenta, época marcada por el cambio social y el Investigación
resurgimiento de los métodos cualitativos. Géneros cualitativa
. '
El cuarto periodo, iniciado en la década de los setenta, se ve por parte de Bogdan
y Biklen ( J 982) como la época en la que comienza a realizarse investigación cualitativa
imprecsos en educación
por los investigadores educativos, y no por antropólogos o sociólogos como había sido 1980
lo normal hasta este momento. Post· Crisis de la
1986 representación
Vidich y Lyrnan (1994), al analizar la historia de la investigación cualitativa, modernidad
desde la antropología y la sociología, consideran las siguientes etapas en su evolución;
1990 Pos-modernidad
la etnografía primitiva, en la que tiene lugar el descubrimiento del otro; la etnografía co-
lonial, donde destaca la labor de los exploradores de los siglos XVII, XVIII y XIX; la et-
nografía del indio americano, llevada a cabo por la antropología a finales del XIX y co- Figura l.l: Eje cronológico de la investigación cualitativa.
26 Metodología de la investigacion cualitativa
mienzos del XX; la etnografía de los otros ciudadanos, estudios de comunidades y las et-
nografías sobre los inmigrantes americanos (desde comienzos del XX hasta los años se-
senta); estudios sobre la etnicidad y la asimilación (desde mediados el siglo XX hasta la
década de los ochenta) y el momento actual caracterizado por el cambio postmoderno.
Denzin y Lincoln (1994), centrándose en lo que va de siglo, establecen cinco
periodos en la investigación cualitativa: tradicional ( I 900- 1950), el modernista o edad
de oro (1950-1970), géneros imprecisos (1970-1986), la crisis de la representación
(1986-1990) y la era postmodema (1990-en adelante).
Vemos pues que, por parte de los diferentes autores, se plantea una evo! ución más
o menos común, en la que influye la disciplina de la cual parten (antropología, socio-
logía, psicología) o el énfasis que pongan en unos aspectos u otros de la investigación
(epistemología, metodología, etc.). Dado el carácter metodológico de este trabajo, y to-
mando como base las aportaciones de los autores reseñados, vamos a considerar la evo-
lución de la investigación cualitativa centrando nuestro interés en el desarrollo meto-
dológico que se ha seguido a lo largo de estos años. Aunque las raíces históricas de la
investigación cualitativa podemos encontrarlas en la cultura grecorromana con lo traba-
jos de Herodoto (Erickson, 1973), no es hasta finales del siglo pasado cuando comienzan
a emplearse los métodos cualitativos de una forma consciente (Taylor y Bogdan, 1986).
1.1. Inicios de la investigación cualitativa
Desde una perspectiva sociológica Bogdan y Biklen ( 1982) sitúan las raíces de
la investigación cualitativa, dentro del seno de los Estados Unidos, en el interés sobre
una serie de problemas de sanidad, asistencia social, salud y educación cuyas causas es
preciso buscarlas en el impacto de la urbanización y la inmigración de grandes masas.
En este contexto el fotógrafo Jacob Riís (1890) reveló las vidas de la pobreza urbana en
las páginas de su texto How the Other Half Lives (Cómo vive la otra mitad), y periodis-
tas interesados en destapar la vida de los demás, como Like Steffens (1904, 1931 ), ex-
pusieron en sus artículos la corrupción gubernamental.
En este contexto de denuncia social se llama la atención sobre las condiciones
infrahumanas de la vida urbana en la sociedad Norteamericana. Como respuesta surge
el movimiento de la encuesta social, y se empieza toda una serie de estudios de muestra
amplia cerca de los inicios del siglo XX.
En el entorno europeo nos encontramos con el estudio de LePlay de 1855 y publi-
cado bajo el nombre Les Ouvriers Europeans (Los obreros europeos), en el que se des-
cribe con sumo detalle la vida de las familias declase trabajadora. En este trabajo, LePlay
y sus colegas utilizan como método de trabajo la observación participante. Sobre la obra
de LePlay, Nisbet (1966, cit. de Taylor y Bogdan, 1986) llega a afirmar lo siguiente:
Pero The European Working Class es una obra que pertenece sin dudas al campo
de la sociología, la primera obra sociológica auténticamente científica del siglo ... Por
lo general se considera que Suicide de Durkcim es la primera obra cientffica de so-
ciología, pero en nada empaña el logro de Durkeim la observación de que en tos estu-
dios de LePlay sobre parentesco ytipos de comunidad europeos se encuentra un es-
Tradición y eefoques en la investigación cualitativa 27
fuerzo muy anterior de la sociología europea por combinar la observación empírica
con la extracción de inferencias esenciales, y por hacerlo reconocidamente dentro de
los cnerios de la ciencia.
En Gran Bretaña, Booth lleva a cabo encuestas sociales sobre la pobreza en Lon-
dres a comienzos de 1886, y Myhew publica una serie de cuatro volúmenes entre 1851
y 1862 bajo el nombre London labour and the London Poor (El Londres trabajador y
el Londres pobre), en los que se recogen un conjunto de informes, anécdotas y descrip-
ciones sobre las condiciones de vida de los trabajadores y desempleados. Las historias
de vida y las entrevistas en profundidad fueron las herramientas metodológicas utiliza-
das por Mayhew.
En Estados Unidos se lleva a cabo en 1907 la Pittsburgh Survey, primera gran
encuesta social realizada en aquel país, y que aunque se basaba fundamentalmente en
estadísticas de determinados hechos o situaciones, desde el número de accidentes se-
manales en el trabajo, la localización de servicios higiénicos hasta la asistencia a las es-
cuelas, también incorporaba descripciones detalladas, entrevistas, retratos y fotogra-
fías. Esta utilización conjunta de datos tan diversos se debe en gran parte al carácter
multidisciplinar de la investigación: científicos sociales, trabajadores sociales, líderes
civiles, asesores y periodistas contribuyeron en estos primeros esfuerzos. Además los
materiales se discutían en sesiones públicas y se presentaban a la comunidad. Como se-
ñalan Bogdan y Biklen (1982) la encuesta social es de suma importancia para la com-
prensión de la historia de la investigación cualitativa en educación debido a su relación
con los problemas sociales y su particular posición intermedia entre el estudio revela-
dor descriptivo de una realidad social necesitada de un cambio y el estudio científico.
Las raíces antropolágicas de la investigación cualitativa es preciso buscarlas en
el trabajo realizado por los primeros antropólogos evolucionistas de la segunda mitad del
siglo XIX. En este momento los investigadores no se desplazaban alcampo para estudiar
la realidad, sino que acumulaban datos etnográficos a partir de los informes de viaje
ofrecidos por otras personas (misioneros y maestros, principalmente) para documentar
la visión evolucionista que tenían acerca de los estadios de las formas culturales huma-
nas. Stocking ( l lJ93) recuerda cómo los primeros escritos de la antropología evo-
lucionista de MacLennan (1865) y Tylor ( 1871) se basaban esencialmente en este tipo
de información.
Con el fin de asegurar la cantidad y calidad de la información que se recibía, en
1870 la Asociación Británica de Antropología publica Notes and Queries, una guía rea-
lizada con el propósito de facilitar y promover entre los viajeros de las colonias una
cuidadosa observación antropológica, capacitando de esta forma a quienes no eran
antropólogos para proporcionar el tipo de información que es necesario tomar como
base en un estudio antropológico.
En 1898 Boas publica un artículo en tomo a la enseñanza de la antropología a ni-
vel universitario. Aunque Boas y sus colaboradores se encuentran entre los primeros an-
tropólogos que comenzaron a quedarse en el lugar natural objeto de estudio, estos tiem-
pos eran breves y seguían nutriéndose de informadoresccmpetentes que hablaran inglés
 28 Metodologia de la investigación cualitativa
pues ellos no habían aprendido las lenguas nativas. La principal aportación de Boas al
desarrollo de la in vesti gación cualitativa en educación fue su conceptode cultura (Bog-
dan y Biklen, 1982). Para Boas cada cultura objeto de estudiodeberiaserenfocadadesde
una perspectiva inductiva, en un intento de Jlegar a captar cómo era comprendida la
cultura de una sociedad por parte de sus miembros. Era un relativista cultural.
1.2. La etapa de consolidación
Tras este primer periodo de investigadores ajenos al campo, se produce un cam-
bio fundamental con la incorporación de jóvenes antropólogos que, formados en antro-
pología, se dedican a recoger la información de forma directa en el campo. Una figura
fundamentalen este momento es la de Haddon, quien junto con sus colegas llegan a ser
conocidos como la "Escuela de Cambridge" (Stocking, 1993). Durante la época que
media entre 1900 y la Segunda Guerra Mundial, los investigadores cualitativos se
trasladan al campo y escriben, intentando ser objetivos, narraciones colonizadoras de
las experiencias de campo que eran reflejo del paradigma positivista imperante en la
época. Estaban interesados en ofrecer a través de sus escritos interpretaciones válidas,
fiables y objetivas. Los "otros" que estudiaban eran extranjeros y extraños.
Durante esta época, el trabajador de campo era tratado como una celebridad, un
héroe cultural, que se había introducido en la vida de otros y volvía del campo con his-
torias sobre gente extraña. Para Rosal do (1989) es la época del "Etnógrafo Solitario", la
historia de un hombre de ciencia que se había ido en busca de nativos a tierras lejanas.
Cuando volvía a casa con los datos, el etnógrafo solitario escribía una narración objeti-
va sobre la cultura que había estudiado. Estas historias se estructuraban de acuerdo con
o
las normas de la etnografía clásica que se realizaban en tomo a cuatro ideas acuerdos
(Rosa Ido, 1989): un compromiso con la objetividad, cierta complicidad con el imperia-
lismo, una idea en tomo al monumentalismo (la etnografía se creaba a modo de pintura
de museo sobre la cultura estudiada) y una creencia de intemporalidad (Jo que se estu-
diaba nunca cambiaba).
La figura central de este periodo es Malinowski, con sus trabajos realizados en
Nueva Guinea (1914-1915) y las islas Trobiand (1917-1918). Su obra Argonauts of the
Western Pacific: An account of native entreprise and adventure in the archipielagoes
of Melanesian New Guinea, publicada en 1922 y traducida al castellano en 1972 bajo el
título Los Argonautas del Pacífico Occidental, marca el inicio de un nuevo modo de
hacer etnografía, caracterizado por la participación, observación e interrogación. Mali-
nowski es el primer antropólogo profesional que proporciona una descripción de su
enfoque investigador y una descripción del trabajo de campo. En su obra, Malinowski
realiza una propuesta metodológica que cambia el punto de observación, instalándose
en medio de los poblados, entre el grupo estudiado. Fue el primer antropólogo social
que pasó largos periodos de tiempo en un lugar nativo para observar directamente cuál
era la actividad desarrollada, qué es lo que hacían. Malinowski insistía en que una teoría
de la cultura debería fundamentarse en las experiencias humanas, construida sobre las
observaciones y desarrollada inductivamente.
Tradición y enfoques en la investigación cualitativa 29
Otra figura de una gran importancia es Margaret Mead, quien en 1928 publica
Coming of Age in Samoa: A Psychological Study of Primitive Youth for Wesier Civil!­
. sation (traducido al castellano en 1981 como Adolescencia, sexo y cultura en Samoa).
Esta antropóloga, interesada particularmente por la escuela como organización y el pa-
pel del profesor, se centró en sociedades menos tecnológicas examinando cómo con-
textos particulares reclamaban determinados profesoresy determinaban las relaciones
que éstos establecían con los alumnos. A pesar del criticado determinismo ambiental de
su obra, propició que las siguientes generaciones se dedicaran al estudio de la diver-
sidad y las limitaciones de la plasticidad y adaptabilidad humanas. Aunque no llevó a
cabo su trabajo de campo en Estados Unidos, en todo momento reflexionó sobre la
educación norteamericana, centrándose en conceptos antropológicos antes que en las
dimensiones metodológicas.
Las obras de Malinowski y Mead se sitúan en el contexto de los antropólogos
preocupados por los procesos de enculturación, y que para su análisis se centran en el es-
tudio de pequeñas comunidades no industriales. No obstante también se producen en es-
ta etapa una serie de trabajoscomparativosen las propias sociedades de los investigado-
res. Encontramos así las primeras aportaciones de Vandewalker (1898), Hewet ( 1904)
y Montessori (1913) en las que se destacael contexto cultural de los procesose<lucativos.
La Escuela de Chicago ofrece sus principales aportaciones en el periodo com-
prendido entre 191 O y 1940. A lo largo de este tiempo, tomando como método la obser-
vación participante, se producen toda una serie de estudios sobre la vida urbana (Ander-
son, 1923; Cressy, 1932; Trasher, 1927; Wirth, 1928; Zorbaugh, 1929); historias de vi-
da de criminales y delincuentes juveniles (Shaw, 1931, Shaw y otros, 1938; Sutherland,
1937) y el clásico estudio de Thornas y Znaniecki (1927) sobre la vida de los inmigran-
tes y sus familias en Polonia y los Estados Un.idos.
En tomo a 1940 la observación participante, la entrevista en profundidad y los
documentos personales eran técnicas metodológicas con las que se encontraban total-
mente familiarizados los investigadores cualitativos.
1.3. La etapa de la sistematización
Tras la Segunda Guerra Mundial y hasta el inicio de la década de los setenta
podemos situar una nueva etapa en la investigación cualitativa que Denzin y Lincoln
( 1994) conceptualizan como la fase modernista. No obstante la forma de afrontar el tra-
bajo, como recuerda Wolcott (1992), aún hoy sigue estando presente en el quehacer
cotidiano de algunos investigadores.
Es una época de una gran creatividad en la que aparecen toda una serie <le textos
a través de los cuales se intentan formalizar los métodos cualitativos (Bogdan y Taylor,
1975; Cicourel, 1964; Filstead, 1970; Glaser y Strauss, 1967; Lofland, 1971 ). El inves-
tigador cualitativo intenta realizar estudios cualitativos rigurosos de importantes proce-
sos sociales, incluyendo la desviación y el control social en las aulas.
Toda una nueva generación de investigadores encuentran nuevas teorías inter-
pretativas (etnometodología, fenomenología, teoría crítica, feminismo). Éstas se orien-
 30 Metodologíade la investigacióncualitativa
taban hacia las prácticas de una investigación cualitativa que permitieran dar voz a las
clases más populares de la sociedad.
En este momento predomina la presencia del paradigma postposirivista. Los in-
vestigadores intentan ajustar los argumentos de Campbell y Stanley (1963) en tomo a la
validez interna y externa a los modelos interaccionistas y constructivistas de investi-
gación. Se vuelve a los textos de la escuela de Chicago como fuentes de inspiración. En
el campo educativo definen la investigación educativa autores como Spindler y Spind-
Ier, Henry, Wolcott y Singleton. Autores como Strauss y Corbin (1990) y Miles y Hu-
berman (1994) mantienen aún hoy esta forma de investigación.
La edad de oro de la investigación cualitativa refuerza la imagen de los inves-
tigadores cualitativos como románticos culturales: se valora a los marginados como
héroes, se presta apoyo a los ideales emancipatorios; se colocan en una trágica y en
ocasiones irónica perspectiva de la sociedad y de sí mismos, uniéndose a una larga lista
de románticos culturales de izquierda que incluyen a Emerson, Marx, James, Dewey,
Gramsci y Martín Luther King.
. El final de esta etapa lo sitúan Denzin y Lincoln (1994) en las reuniones que
mantienen Blumer y Hughes con un grupo de jóvenes sociólogos denominado "Chica-
go Irregulars" en el contexto de las reuniones de la Asociación Americana de So-
ciología mantenidas en San Francisco a lo largo de 1969.
1.4. El pluralismo
Al comienzo de esta época los investigadores cualitativos disponen de todo un
repertorio de paradigmas, métodos y estrategias que emplear en sus investigaciones.
Las teorías van desde el interaccionisrno simbólico hasta el constructívismo, la indaga-
ción naturalista, positivismo y postpositivismo, fenomenología, etnometodologfa, críti-
ca (Marxista) semiótica, estructuralismo, feminismo y varios paradigmas étnicos. La
investigación cualitativa va ganando en valor, y la política y la ética de la investigación
cualitativa fueron tópicos de gran interés. Las estrategias de investigación iban desde la
teoría fundamentada hasta el estudio de casos, los métodos históricos, biográficos, la
etnografía en la acción y la investigación clínica. También se disponen de diversas for-
mas de recoger y analizar materiales empíricos, incluyendo la entrevista cualitativa, la
observación, la visualización, la experiencia personal y los métodos documentales. Los
ordenadores van entrando progresivamente.
Como indicadores del principio y el final de esta etapa Denzin y Lincoln (1994)
señalan dos obras de Geerz, The lnterpretation of Cultures ( 1973) y Local Knowledge
(1983). A través de estas obras Geerz argumenta que los anteriores enfoques caracteri-
zados por su carácter positivista, conductual y totalizador van dejando espacio a una
perspectiva más pluralista, interpretativa y abierta que toma como punto de partida las
representaciones culturales y sus significados. Para Geertz la tarea de la teoría es dar
sentido a una situación concreta.
En este momento emergen nuevos enfoques: postestructuralismo (Barthes)
neopositivismo (Philips), neomarxismo (Althusser) leonas rituales del drama y Ia cul-
tura (Tumer), deconstruccionisrno (Derrida), etnometodología (Garfinkel),
Tradición y enfoquesen la investigación cualitativa 31
Desde el campo educativo van ganando terreno las posiciones naturalistas, post-
positivistas y constructivistas con los trabajos de Wolcott, Guba, Lincoln, Stake y Eis-
ner. A finales de la década de los setenta se contaba con algunas revistas cualitativas
como Urban Life, Qualitative Sociology, Simbolic lnteraction y Studies in Simbolic
Jnteraction.
1.5. La doble crisis
A mediados de la década de los ochenta se produce una enorme ruptura, que se
inicia con la aparición de textos como Anthropology as Cultural Critique (Marcus y
Fisher, 1986), The Antropology of Experience (Turner y Bruner, 1986), Writting Cultu­
re (Clifford y Marcus, 1986), Works and Lives (Geertz, 1988) y The Predicament of
Culture (Clifford, 1988). A través de estos trabajos la investigación se hace más reflexi-
va y se introducen cuestiones de género, clase y raza. Desde una consideración metodo-
lógica, la erosión de las normas clásicas de la antropología (objetivismo, complicidad
con el colonialismo, vida social estructurada por rituales y costumbres fijadas, etnogra-
fías como monumentos a una cultura) es total y aspectos como la validez, fiabilidad y
objetividad resultan ser problemáticos.
Los investigadores sociales se enfrentan a una doble crisis de representación y le-
gitimación. Incluidas en el discurso del postestructuralismo y el postmodemismo esta
doble crisis se categoriza bajo diferentes términos, asociados con las revoluciones inter-
pretativa, lingüística y retórica de la teoría social. Esta revolución I ingüí stica problemati-
za dos asunciones básicas de la investigación cualitativa. La primera es que los investiga-
dores cualitativos pueden capturar directamente la experiencia vivida. Tal experiencia,
· se argumenta ahora.es creada en el texto social escrito por el investigador. Esta es la crisis
representacional. Confronta el ineludible problema de la representación, pero lo hace
dentro de un marco que hace la unión di recta entre la experiencia y el texto problemático.
La segunda asunción se refiere al criterio tradicional para evaluar e interpretar la
problemática investigación cualitativa. Esla crisis de legitimación que implica un serio
repensar en términos tales como validez. generalizabilidad y fiabilidad, términos ya
teorizados en los discursos postpositivista, constructivista naturalista (Lincoln y Guba,
1985), feminista (Fonow y Cook, 1991; Smith, 1992) e interpretativo (Atkinson, 1990;
Hammersley, 1992; Lather, 1993). Desde esta perspectiva la pregunta es: ¿cómo deben
evaluarse los estudios cualitativos en un momento postestructural?
1.6. El momento actual
En estos últimos años del siglo asistimos a lo que Lincoln y Denzin (1994) de-
nominan el quinto momento de la investigación cualitativa y que, siguiendo sus pala-
bras, podemos resumir de la siguiente forma:
La investigación cualitativa es un campo interdisciplinar, transdiciplinar y en
muchas ocasiones conrradisciplinar, Atraviesa las humanidades, las ciencias sociales
32 Metodología de la investigación cualitativa
y las físicas. La investigación cualitativa es muchas cosas al mismo tiempo. Es multi-
paradigmática en su enfoque. Los que la practican son sensibles al valor del enfoque
multimetódico. Están sometidos a la perspectiva naturalista y a la comprensión inter-
pretativa de la experiencia humana. Al mismo tiempo, el campo es inherentemente
político y construido por múltiples posiciones éticas y políticas.
El investigador cualitativo se somete a una doble tensión simultáneamente. Por
una parte, es atraído por una amplia sensibilidad, interpretativa, post moderna, femi-
nista y crítica. Por otra. puede serlo por unas concepciones más positivistas, postpo-
sitivistas, humanistas y naturalistas de la experiencia humana y su análisis (p. 576).
Tras el recorrido por las distintas fases históricas de la investigación cualitativa,
Denzin y Lincoln (1994: 11) llegan a cuatro conclusiones que compartimos en su totali-
dad. En primer lugar, cada uno de los momentos históricos anteriores operan todavía en
el presente, ya sea como herencia o como un conjunto de prácticas que los investigado-
res aún siguen utilizando o contra las que combaten. Segundo,en la actualidad la inves-
tigación cualitativa se caracteriza por todo un conjunto de elecciones desconcertantes.
En ningún otro momento histórico el investigador cualitativo ha tenido tantos paradig-
mas; métodos, técnicas e instrumentos o estrategias de análisis ante los que tener que
elegir. Tercero, nos encontramos en un momento de descubrimiento y redescubrimien-
to, con nuevas formas de ver, interpretar, argumentar y escribir. Cuarto, la investi-
gación cualitativa no puede contemplarse por más tiempo desde una perspectiva posi-
tivista, neutral y objetiva. La clase, la raza, el género y la etnicidad configuran el proce-
so de indagación, haciendo a la investigación un proceso multicultural,
2. ENFOQUF,S EN LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
2.1. Naturaleza de la investigación cualitativa
Como hemos tenido ocasión de comprobar en las páginas precedentes, a través
del recorrido histórico que hemos realizado en tomo a la investigación cualitativa, en
estos momentos nos encontramos en una situación donde convergen una gran diver-
sidad de perspectivas y enfoques en la investigación cualitativa A pesar de ello, se dan
una serie de características diferenciadoras que son compartidas en mayor o menor
medida por cada una de estas perspectivas.
La investigación cualitativa tiene significados diferentes en cada momento. Una
primera definición, aportada por Denzin y Lincoln (1994: 2), destaca que "es multirne-
tódica en el enfoque, implica un enfoque interpretativo, naturalista hacia su objeto de
estudio". Esto significa que los investigadores cualitativos estudian la realidad ensu
contexto natural, tal y como sucede, intentando sacar sentido de, o interpretar, los fenó-
menos de acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas. La in-
vestigación cualitativa implica la utilización y recogida de una gran variedad de mate-
riales -entrevista, experiencia personal, historias de vida, observaciones, textos históri-
cos, imágenes, sonidos- que describen la rutina y las situaciones problemáticas y los
significados en la vida de las personas.
Tradición y enfoquesen la investigacióncuaiitativa 33
Taylor y Bogdan (1986: 20) consideran, en un sentido amplio, la investigación
cualitativa como "aquélla que produce datos descriptivos: las propias palabras de las
personas, habladas o escritas, y la conductaobservable". Estos autores llegan a señalar
las siguientes características propias de la investigación cualitativa:
l. Es inductiva.
2. El investigador ve al escenario y a las personas desde una perspectiva holís-
tica: las personas, los escenarios o los grupos no son reducidos a variables,
sino considerados como un todo.
3. Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que ellos mismos
causan sobre las personas que son objeto de su estudio.
4. Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro
del marco de referencia de ellas mismas.
5. El investigador cualitativo suspende o aparta sus propias creencias, perspec-
tivas y predisposiciones.
6. Para el investigador cualitativo, todas las perspectivas son valiosas.
7. Los métodos cualitativos son humanistas.
8. Los investigadores cualitativos dan énfasis a la validez en su investigación.
9. Para el investigador cualitativo, todos los escenarios y personas son dignos
de estudio.
1 O. La investigación cualitativa es un arte.
Miles y Hubennan ( 1994: 5-8), consideran como características básicas de la in-
vestigación naturalista las siguientes:
- Se realiza a través de un prolongado e intenso contacto con el campo o situa-
ción de vida Estas situaciones son lfpicamente "banales" o normales, reflejo
de la vida diaria de los individuos, grupos, sociedades y organizaciones.
- El papel del investigador es alcanzar una visión holística (sistémica, amplia,
integrada) del contexto objeto de estudio: su lógica, sus ordenaciones, sus
normas explícitas e implícitas.
- El investigador intenta capturar los datos sobre las percepciones de los acto-
res desde dentro, a través de un proceso de profunda atención, de compren-
sión empática y de suspensión o ruptura de las preconcepciones sobre los
tópicos objeto de discusión.
- Leyendo a través de estos materiales, el investigador puede aislar ciertos te-
mas y expresiones que pueden revisarse con los informantes, pero que de-
berían mantenerse en su formato original a través del estudio.
- Una tarea fundamental es la de explicar las formas en que las personas en
situaciones particulares comprenden, narran, actúan y manejan sus situacio-
nes cotidianas.
- Son posibles muchas interpretaciones de estos materiales, pero algunas son
más convincentes por razones teóricas o consistencia interna.
- Se utilizan relativamente pocos instrumentos estandarizados. El investigador
es el principal instrumento de medida.
 Metodología de la investigación cualitativa Tradición y enfoques en la investigación cualitativa 35
34

- La mayor parte de los análisis se realizan con palabras. Las palabras pueden HOLÍSTICO EMPÍRICO INTERPRETATIVO EMPÁT!CO
unirse, sub agruparse, cortarse en segmentos semióticos. Se pueden organizar
para permitir al investigador contrastar, comparar, analizar y ofrecer mode- • Contextualizado. • Oríentaío al campo. • Los investigadores • Atiende a los actores
los sobre ellas. • Orientado al caso • Énfasis en lo obser- se basan más en la in- intencionadamente.
Para LeCompte ( 1995), la investigación cualitativa podría entenderse como ( entendido el caso co- vable, incluyendo las tuición. • Busca el marco de
mo un sistema limita- observaciones de los • Los observadores referencia de los acto-
"una categoría de diseños de investigación que extraen descripciones a partir de obser- do). informantes. ponen la atención en res.
vaciones que adoptan la forma de entrevistas, narraciones, notas de campo, grabacio- • Resistente al reduc- • Se afana por ser na- el reconocimiento de • Aunque planificado,
nes, transcripciones de audio y vídeo cassettes, registros escritos de todo tipo, fo- cionismo y al elemen- turalista, no interven- sucesos relevantes. el diseño es emergen-
tografías o películas y artefactos". Para esta autora la mayor parte de los estudios cuali- talisrno, cionista. • Se entiende que el le, sensible.
• Relativamente no • Preferencia por las invesiigador está su- • Sus lemas son émi-
tativos están preocupados por el entorno de los acontecimientos, y centran su inda-
comparativo, lo que descripciones en len- jeto a la interacción. cos, focalizados pro-
gación en aquellos contextos naturales, o tomados tal y como se encuentran, más que pretende básicamente guaje natural. gresivarnente.
reconstruidos o modificados por el investigador, en los que los seres humanos se impli- es la comprensión • Sus informes apor-
can e interesan, evalúan y experimentan directamente. La calidad, según LeCompte más que las diferen- tan una experiencia
(1995) significa "lo real, más que lo abstracto; lo global y concreto, más que lo disgre- cías con otros. vicaria.
gado y cuantificado". ·
Cuadro 1.1: Características de los esiudios cualitativos (elaborado a partir de Stake, 1995: 47).
Stake (1995) sitúa las diferencias fundamentales entre la investigación cualitativa
y la cuantitativa en tres aspectos fundamentales: (1) la distinción entre la explicación y y tendencias. Estos niveles son los siguientes: ontológico, epistemológico, metodológi-
]a comprensión como propósito del proceso de indagación; (2) la distinción entre el pa- cos, técnico/instrumental y contenido.
pel personal e impersonal que puede adoptare! investigador, y (3) la distinción entre co- Denominamos nivel ontológico aquél en el que se especifica cuál es la forma y la
nocimiento descubierto y conocimiento construido. Para Stake ( 1995), la primera carac- naturaleza de la realidad social y natural. Desde este nivel, la investigación cualitativa
terística diferenciadora de la investigación cualitativa no se asienta en el enfrentamiento se define por considerar la realidad como dinámica, global y construida en un proceso
entre dato cualitativo versus dato cuantitativo, sino que se sitúa en el terreno epistemo- <le interacción con la misma.
lógico. El objetivo <le la investigación cualitativa es la comprensión, centrando la inda- Desde el plano epistemológico se hace referencia al establecimiento de los crite-
gación en los hechos; mientras que la investigación cuantitativa fundamentará su bús- rios a través de los cuales se determinan la validez y bondad del conocimiento. Así,
queda en las causas, persiguiendo el control y la explicación. Desde la investigación cua- desde esta perspectiva epistemológica, frente a la vía hipotético-deductiva implantada
litativa se pretende la comprensión de las complejas interrelaciones que se dan en la rea- mayoritariamente en el campo de la investigación, por lo general, la investigación cua-
lidad. La segunda característica que Stake (1995) destaca de la investigación cualitativa litativa asume una vía inductiva. Parte de la realidad concreta y los datos que ésta le
es el papel personal que adopta el investigador desde el comienzo de la investigación, aporta para llegar a una teorización posterior.
interpretando los sucesos y acontecimiento desde los inicios de la investigación, frente En un plano metodológico se sitúan las cuestiones referidas a las distintas vías o
a la posición mantenida desde los diseños cuantitativos en los que el investigador debe formas de investigación en tomo a la realidad. Desde este nivel los diseños de investi-
estar "libre de valores" e interpretar una vez que los datos se han recogido y analizado gación seguidos en la investigación cualitativa tendrán un carácter emergente, cons-
estadísticamente. En la investigación cualitativa lo que se espera es una "descripción truyéndose a medida que se avanza en el proceso de investigación, a través del cual se
densa", una "comprensión experiencia!" y "múltiples realidades". Como tercera carac- puedan recabar las distintas visiones y perspectivas de los participantes.
terística diferenciadora de la investigación cualitativa, Stake (1995) argumenta que en
ésta el investigador no descubre, sino que construye el conocimiento. Como síntesis de La tarea de un metodólogo cualitativo es la de suministrar un marco dentro del
su perspectiva, Stake (1995) considera como aspectos diferenciales de un estudio cuali- cual los sujetos respondan de forma que se represen len fielmente sus puntos de vista
tativo su carácter holístico, empírico, interpretativo y empático (ver cuadro 1.1). respecto al mundo y su experiencia (Anguera, 1995: 514).
Tras este breve repaso sobre distintas visiones en tomo a la investigación cuali-
tativa, es el momento de establecer unas características básicas de este tipo de investi- Desde un nivel técnico, preocupado por las técnicas, instrumentos y estrategias
gación, siendo conscientes de lo difícil y polémico que puede resultar sintetizar tanta de recogida de información, la investigación cualitativa se caracteriza por la utilización
pluralidad en una tipología básica. No obstante, siguiendo las aportaciones <le Guba y de técnicas que permitan recabar datos que informen <le la particularidad de las situa-
Lincoln (1994) y Angulo (1995), destacamos que existen una serie de niveles <le análi- ciones, permitiendo una descripción exhaustiva y densa de la realidad concreta objeto
sis que permiten establecerunas características comunes de esta diversidad de enfoques de investigación.
36 Metodología de la investigaci6n cualitativa Tradición y enfoques en la investigación cualitativa 37

Por último, desde el nivel de contenido, la investigación cualitativa cruza todas

las ciencias y disciplinas de tal forma que se desarrolla y aplica en educación, socio-
logía, psicología, economía, medicina, antropología, etc.

2.2. Enfoques en la investigación cualitativa

Cuando la investigacióncualitativa se concreta en la realidad, las características

básicas reseñadas en el punto anterior se transforman y adaptan a determinadas posicio-
nes teóricas, cuestiones de investigación o cualquier otra circunstancia, propiciando así
una multiplicidad de enfoques o perspectivas diferentes. En un primer trabajo Jacob
(1987) identificó cinco tradiciones dominantes en la investigación cualitativa, añadien-
do u na sexta en una publicación posterior de 1988. En aquel momento Jacob consideró
como tradiciones la etología humana, la psicología ecológica, la etnografía holística, la
antropología cognitiva, la etnografía de la comunicación y el interaccionismo simbóli-
co. Esta clasificación fue criticada por Atkinson y otros (1988) quienes, desde una pers-
pectiva británica, proponen como aproximaciones cualitativas el interaccionismo sim-
bólico, la antropología, la sociolingüfstica, la etnometodología,la evaluación ilumina-
tiva, la etnografía neo-marxista y la investigación feminista.
Son numerosos los trabajos que, desde entonces, intentan llegar a delimitar y
clasificar las diversas corrientes existentes en la investigación cualitativa, destacando
en este sentido los de Donmoyer (1992), Tesch (1990) o Wolcott (1992), entre otros. En la investigación cualitativa cada uno de los momentos históricos anteriores operan todavía en la
Estas distintas clasificacionesvienen a constatar la existencia de un pluralismoparadig- actualidad.
mático. En este sentidoLather (1992) plantea una clasificación que toma como base las
tesis de Habermas en torno a las tres categorí as del interés que subyacen al conocimien- b) ¿cuáles son las asunciones que subyacen en tomo a la naturaleza del fenóme-
to humano: predicción, comprensión y emancipación. A éstas añade una cuarta cate- no? (para el positivista la realidad es tangible, se puede medir; para el inter-
goría como es la correspondiente a la deconstrucción (ver cuadro 1.2). pretativo la realidad es múltiple);
e) ¿qué lenguaje (e.g. metáforas) se impone en cada tradición?;
Predecir Comprender Emancipar Deconstrui r d) ¿qué cuestiones se plantean en cada tradición?
A estas cuestiones básicas, Collins (1992) añade otras cuatro más en un intento
Positivismo Interpretativo Crítico Post-estructural
Naturalístico Neo-marxista Post-moderno de clarificar el papel que juega el investigador en cada tradición de investigación:
Constructivista Feminista Diáspora l. ¿Cuáles son los propósitos del investigador?;
Fenomenológico Específico a la raza paradigmática 2. ¿cuáles son las asunciones que mantiene el investigador en torno a la natura-
Hermenéutico Orientado a la leza del fenómeno?;
lnteraccionismo práctica 3. ¿qué lenguaje utiliza el investigador";
simbólico Participativo
Microetnografía Freiriano 4. ¿qué tipos de cuestiones son de interés para el investigador?
Para Collins ( 1992) la respuesta a este doble conjunto de cuestiones permite es-
Cuadro 1.2: Paradigmas de la indagación postpositivista {l.ather, 1992: 89). tablecer un modelo unificado de investigación que toma como elemento base las in-
teracciones de la investigación y el investigador. La representación gráfica de esta for-
En esta línea de clasificación de las distintas tradiciones de investigación cuali- ma de entender la investigación educativa la recogemos en la figura 1.2. Para Collins
tativa, Green y Collins (1990) toman como base para establecer una diferenciación ( 1992) considerar la investigación educativa como un proceso holístico puede ayudar a
entre ellas cuatro cuestiones básicas: romper con las dificultades de los sistemas de categorización, así como disminuir la
a) ¿Cuáles son los propósitosde la investigación?(predecir, explorar.describir, dicotomía teoría-método. Además, esta unificación aporta una nueva forma de enfocar
explicar, determinar, identificar ... etc.); la investigación educativa.
38 Metodologia de lo í11l'es1igación cualira1iva
Investigación Investigador
Figura 1.2: Un modelo unificado de investigación (Collins, 1992: 184).
Situados en esta perspectiva de diferenciar los diversos enfoques al uso en la
investigación cualitativa podemos señalar el trabajo de Jordan y Yeomans ( 1995),
quienes presentan tres perspectivas dentro del terreno de la etnografía educativa con-
temporánea: convencional, postmodemay crítica.
En definitiva, no existe "una" investigacióncualitativa, sino múltiples enfoques
cuyas diferencias fundamentales vienen marcadas por las opciones que se tomen en
cada uno de los niveles (ontológico, epistemológico, metodológico y técnico) que he-
mos presentado anteriormente. La adopción de una u otra alternativa, de todas las posi-
bles que se presentan en cada nivel, determinarán el tipo de estudio cualitativo que se
realice.
CAPÍTULO JI
MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
l. MÉTODOS CUALITATIVOS
Realmente resulta difícil llegar a determinar cuáles son los métodos de investi-
gación cualitativosy establecer una tipología de los mismos. La causa de ello radica, en
primer lugar, en la proliferación de métodos que podrían adjetivarse como cualitativos
-basta con revisar los trabajos de Cajide ( 1992), Jacob (1987) y Wolcott (1992) para
tener una primera impresión desconcertante-; en segundo lugar, las distintas disciplinas
que se aproximan al estudio del hecho educativo, dejando cada una de ellas su propia
impronta metodológica;y, por último, el propio significado de 1 concepto método, bajo
el cual llegan a englobarse otros tales como aproximaciones, técnicas, enfoques o pro-
cedimientos. Así, por ejemplo, desde los objetivos de investigación de la interacción
simbólica (Denzin, 1989), los métodos a considerar deberían ser la observación partici-
pante, la investigación naturalista, la entrevista sociológica y la biografía. Pero si uno se
sitúa en la perspectiva de Goetz y LeCompte (1984), estos métodos habrán de conside-
rarse a la luz de la investigación etnográfica. Aunque muchos de los procedimientos
que describen unos autores y otros son casi idénticos, su utilización de acuerdo con la
teoría, y sus potencialidadesy debilidades, para determinados propósitos, son diferen-
tes.
Una imagen de este complejo entramado metodológico es la que ofrece Wolcott
(1992) representandolas distintas estrategias cualitativas en la investigación educativa
como un árbol que hunde sus raíces en la vida cotidiana, y parte de tres actividades
básicas: experimentar/vivir, preguntar y examinar. A partir de estas raíces brotarán las
diferentes "ramas" y "hojas" de la investigación cualitativa, entre las que el investiga-
dor debe elegir para realizar su trabajo.
Todos estaremos de acuerdo en que la naturaleza de las cuestiones de investi-
gación guía y orientael proceso de indagacióny, portan to, la elección de unos métodos
u otros. Destacamos de esta forma el carácter instrumental del método. Pero los méto-
40 Metodología de la invesrigación cualitativa Métodos de investigación cualitativa 41

dos de investigación surgen bajo las concepciones y necesidades de los investigadores

Tipos de Método Fuentes Té<:nica,i Otras fuentes Principates
que trabajan desde una disciplina concreta del saber, la cual determina en cierta medida, cuestiones de inwumentos de d< datos refereneias
a su vez, la utilización de los métodos concretos y las posibles cuestiones a tratar. investigacién recogida de
Así pues, consideramos el método como la forma característica de investigar información
determinada por la intención sustantiva y el enfoque que la orienta. Basándonos en la filosoña
Cuesiiones de fenomenología gnbación de literatura Hesbusius,
comparación realizada por Morse (l 994a), en el cuadro 2.1 presentamos una clasifi- significado: (fenomenología) conveoa::iones; fenomenológica; 1986;
cación, que no pretende ser exhaustiva, de los métodos que se vienen utilizando en la txplÍ<:Ílllr escribeanécdotas reflexiones Mélich, 1994;
la esencia de la, de experiencias fil~óOcas; van Manen,
investigación cualitativa. En la primera columna del cuadro hemos situado las cuestio-
experiencias de perS<lllalcs poesía;ane 1984, 1990
nes que orientan la investigación, a continuación el método más adecuado para enfren- los actores
tarse al tipo de interrogante planteado, la disciplina de procedencia del método, las téc-
nicas de recogida de información que se utilizan por lo general desde ese enfoque Cuestlores etnografía antropología CllltevÍSla no documenros; Erickson. 1975:
descriptivo/ (cultora) estructurada; registros; Mchan. 1978,
metodológico, otras fuentes de datos, y, por último, algunos autores relevantes que han intapretativas: observación fotografia; 1980;
trabajo desde cada opción metodológica. valores, ideas, panicipame; mapas: García Jiménez.
prácticas de los notas de campo genealcgías: 1991;
grupos cu hura- diagramas el< Fenerman
tes redes sociales 1989;
2. FENOMENOLOGÍA Grant y Fine
1992;
Harnmersley y
Las raíces de la fenomenología hay que situarlas en la escuela de pensamiento Atkinson. 1992;
filosófico creada por Husserl (1859-1938) en los primeros años del siglo XX. Según Spradley, 1979;
Wemer y
Husserl, la tarea de la filosofía fenomenológica es constituir a la filosofía como una
Schoepfle.
ciencia rigurosa, de acuerdo con el modelo de las ciencias físico-naturales del siglo 1987a, 1987b
XIX, pero diferenciándose de ésta por su carácter puramente contemplativo.
Cuesüores de teoría socio]ogía entrevistas obsC"Vacjón Glaser, 1978,
Como diferencia fundamental de la investigación fenomenológica, frente a otras
pfOCC<O: fundamentada (intr.racci.orñsmo (registradas en_ participante: 1992;
corrientes de investigación cualitativas, destaca el énfasis sobre lo individual y sobre la experiencia a lo simbólico) cirta) memorias; Glaser y Strauss,
experiencia subjetiva: "La fenomenología es la investigación sistemática de la subjeti- largo del tiem- diarios 1967;
po o el cambio. Strauss, 1987;
vidad" (Bullington y Karlson, 1984: 51; citado por Tesch, 1990: 49). puede tena eta· Strauss y
Para Van Manen (1990: 8-13; citado por Mélich, 1994: 50),el sentido y las tareas pas y fases Corbin, 1990
de la investigación fenomenológica se pueden resumir en los siguientes ocho puntos:
Cuestiones etnometodolcgía; semiótica diálogo (registro obu:rvación; Atkinson. 1992;
l. La investigación fenomenológica es el estudio de la experiencia vital, del
centrad.as en la 3ná!Jsis del en audio y,ideo) notas de campo Benson y
mundo de la vida, de la cotidianidad. Lo cotidiano, en sentido fenomenológi- interacción discurso Hughes, 1983;
co, es la experiencia no conceptualizada o categorizada. verbal yel Cicourel et al.,
diálogo 1974:
2. La investigación fenomenológica es la explicación de los fenómenos dados a
Coulon, 1995;
la conciencia. Ser consciente implica una transitividad, una intencionalidad. Dcnzin. 1970,
Toda conciencia es conciencia de algo. 1989;
Heritage, 1984;
3. La investigación fenomenológica es el estudio de las esencias. La fenome-
Rogers, 1983
nología se cuestiona por la verdadera naturaleza de los fenómenos. La esen-
cia de un fenómeno es un universal, es un intento sistemático de desvelar las Cuestiones de invesrigeción- teoría crítica miscelánea varios Kemmis, 1988;
mejora y acción Elliot. 1991
estructuras significativas internas del mundo de la vida.
cambio social
4. La investigación fenomenológica es la descripción de los significados vivi-
dos, existenciales. La fenomenología procura explicar los significados en los Cuestiones biografía anunpología; entrevista documentes, re- Goodson, J 985,
subjetivas sociología gistros, diarios 1992; Zabalz a,
que estamos inmersos en nuestra vida cotidiana, y no las relaciones estadí sti-
1991
cas a partir de una serie de variables, el predominio de tales o cuales opinio-
nes sociales, o la frecuencia de algunos comportamientos. Cuadro 2.1: Comparación de los principales métodos cualitativos.
42 Metodología de la investigación cualitativa
5. La investigación fenomenológica es el estudio científico-humano de los
fenómenos. La fenomenologíapuede considerarseciencia en sentido amplio,
es decir, un saber sistemático, explícito, autocrítico e intersubjetiva.
6. La investigación fenomenológica es la práctica atenta de las meditaciones.
Este estudio del pensamiento tiene que ser útil e iluminar la práctica de la
educación de todos los días.
7. La investigación fenomenológica es la exploración del significado del ser
humano. En otras palabras: qué es ser en el mundo, qué quiere decir ser hom-
bre, mujer o niño, en el conjunto de su mundo de la vida, de su entorno socio-
cultural.
8. La investigación fenomenológica es el pensar sobre la experiencia originaria.
En definitiva, la fenomenología busca conocer los significados que los indivi-
duos dan a su experiencia, Jo importante es aprehenderel proceso de interpretaciónpor
el que la gente define su mundo y actúa en consecuencia.El fenomenólogo intenta ver
las cosas desde el punto de vista de otras personas, describiendo, comprendiendo e in-
terpretando.
Antes que estudiar el impacto de un programa diseñado para facilitar la inte-
gración de alumnos pertenecientes a minorías étnicas, por ejemplo, o estudiar la cul-
tura de la clase multirracial, o las interacciones entre jóvenes de distintas razas, la
fenomenología se interesarta por cómo es la experiencia de estar en una clase multi-
rracial, o cómo es la experiencia de ser un alumno perteneciente a una minoría étnica
(o mayoría) en una clase de integración (Tesch, 1990:49).
Como destaca Melich (1994) la fenomenologíatrata de "desvelar qué elementos
resultan imprescindibles para que un proceso educativopueda ser calificado como tal y
qué relación se establece entre ellos" (p. 52). El resultado de un estudio fenomenológi-
co es una narración que dibuja un modelo, una descripción de las "invariantes estruc-
turales de un determinado tipo de experiencia" (Dukes, 1984: 201; citado por Tesch,
1990).
Al analizar distintas aproximaciones al estudio de las prácticas en la educación
permanente,Apps (1991: 133 y ss.) presenta el método fenomenológico, siguiendo las
aportaciones de Spiegelberg (1975), como el desarrollode seis fases: l) descripción del
fenómeno, 2) búsqueda de múltiples perspectivas,3) búsquedade la esencia y la estruc-
tura, 4) constitución de la significación, 5) suspensión de enjuiciamiento, y 6) inter-
pretación del fenómeno.
La fase de descripción supone partir de la experienciaconcreta y describirla de la
manera más libre y rica posible, sin entrar en clasificacioneso categorizaciones, pero
trascendiendo lo meramente superficial. Al reflexionar sobre los acontecimientos, si-
tuaciones o fenómenos, se pueden obtener distintas visiones: la del investigador, la de
los participantes, la de agentes externos ... Se trata de obtener toda la información
posible desde diferentes perspectivas y fuentes, incluso cuando son contradictorias.
A Jo largo de la tercera fase, a partir de la reflexión,el investigador intenta captar
las estructuras del hecho, actividad o fenómenoobjeto de estudio, y las relaciones entre
Métodos de investigación cualitativa 43
las estructuras y dentro de las mismas. Es el momento de encajar las piezas del puzzle,
establecer categorías y las relaciones existentes entre ellas.
Durante la constitución de la significación (cuarta fase), el investigador profun-
diza más en el examen de la estructura, centrándose en cómo se forma la estructura de
un fenómeno determinado en la consciencia.
La quinta fase se caracteriza por la suspensión de los juicios mientras se reco-
ge información y el investigador se va familiarizando con el fenómeno objeto de es-
tudio. Se trata de distanciarse de la actividad para poder contemplarla con libertad, sin
las constricciones teóricas o las creencias que determinen una manera u otra de perci-
bir.
Por último, en la fase de interpretación, se trata de sacar a la luz los significados
ocultos, tratar de extraer de la reflexión una significación que profundice por debajo de
los significados superficiales y obvios presentados por la información acumulada a lo
largo del proceso.
No obstantedebernos ser conscientes de la diversidad metodológica que se da en
el seno de la aproximación fenomenológica. En este sentido Cohen y Omery (1994)
presentan tres corrientes fundamentales: la descriptiva (representada por Husserl o la
escuela desarrollada en el entorno de la Universidadde Duquesne), la interpretativa
(representada por la hermenéutica heideggeriana) o una combinación de ambas (repre-
sentada por la fenomenología alemana o escuela de Utrecht).
Una buena forma de conocer el método fenomenológico es a través del análisis
de las investigaciones que se han realizado con el mismo, sobre todo aquéllas que ex-
plicitan de forma clara el proceso metodológico seguido. Así, Cohen y Omery () 994)
analizaron un total de trece revistas para determinar las tendencias en el uso de unos
métodos u otros, destacando cómo para un numeroso grupo la dimensión metodológica
tiene un carácter secundario, llegando incluso a constituirse en una opción editorial,
como es el caso de la revista Phenomenology + Pedagcgy, en la que los aspectos
metodológicos se reducen a la mínima expresión. En el cuadro 2.2 presentamos una
clasificación de las investigaciones analizadas por parte de Cohen y Ornery (1994),
aunque tan sólo presentamos aquéllas que expresan claramenteel proceso metodológi-
co seguido en su trabajo.
En nuestro contexto educativo, a pesar de la escasez de investigaciones realiza-
das desde esta perspectiva, son de destacar los trabajos realizados por parte de Fullat
( 1988), Mélich (1994), San Fabián y Corral (1989) y Zumalabe (1990).
El método fenomenológico ha realizado importantes aportaciones a la corriente
cualitativa en la investigación educativa, en este sentido Arnal, Del Rincón y La Torre
(1992: 195) las concretan en:
a) La primacía que otorga a la experiencia subjetiva inmediata como base para
el conocimiento;
b) el estudio de los fenómenos desde la perspectiva de los sujetos, teniendo en
cuenta su marco referencial; y
e) su interés por conocer cómo las personas experimentan e interpretan el mun-
do socíal que construyen en interacción.

44 Metodología de la investigación cualitativa
ESCUELA INFORMES DE
FENOMENOLÓGICA INVESTIGACIÓN
Du quesni ana Ablanowicz (1992); Angus, Osbornc y Koziezy (1991); Beck
. (l 991, 1992); Becker (1987); Bowman (1991); Brice (1991); Co-
]umbus y Rice (1991 ); Denne y Thompson (1991); Forrest (1989);
Gugliettie-Ketly y Westcott (1990); Ling (1987); Rose (1990) Y
Sandelowski y Pol]ock (1986).
Alemana Barril y otros (1983); Cohen y Sarter (1992); Forres! (1989); Rose
( 19~0); ~ a~ Manen (1984, 1990) y Whetstone y Reid ( 1991 ).
Interpretativa Benner (1984); Benner y Wrubel (1989); Dickelman (l 989, 1990,
1991, 1992) y Kondora (1993)
Cuadro 22: Clasificación de los informes de investigación en función de la escuela fenomenológica. (Ela-
borado a partir de Cohen y Omery, 1994: 150-152).
3. ETNOGRAFÍA
Existe una gran controversia en torno a cuáles son las características distintivas
de la etnografía (Hammersley y Atkinson, 1994; Atkinson y Hamrnersley, 1994). Así,
para SJ~@!!!~t_Q~J.o for_i_d!~~n_t~.l_(!~-~_L~gi_~g-Q.. d~LG.Q.nocimiento.cultura~Gurn~rz
(1981) entiende que Jo básico es la investigación detallada de patrones de interacción
social; y para Lutz (1981) es el análisis holístico de las sociedades. En ocasiones la et-
nografía se define corno esencialmente descriptiva, otras veces como una forma de re-
gistrar narrativas orales (Walker, 1981), y ocasionalmentese pone el énfasis en el de-
sarrollo y verificación de teorías (Glaser y Strauss, 1967; Denzin, 1978).
..· El uso ·y justificación de la etnografía está marcado por I a diversidad antes que por
el consenso. Más bien, hay que reconocer diferentes posiciones teóricas o episte-
mológicas, cada una de las cuales confirma una versión del trabajo etnográfico (Atkin-
'- ., .s.?.n_y ~a~J11e_r~I9:, 1994: ~57}.
En un sentido similar se expresan Spindler y Spindler ( 1992: 63) cuando recono-
cen, en el caso concreto de la etnograffae~_m;ativa,que "está viva y en buen estado,
moviéndose enérgicamente en muchas direcciones, aunque sf.ri_gran~<!ntidaddeorien-
tación teóricaéónsi"síe~i;: ·s~ ha
~ov1do"él"es&:"uñ~a'jxisicióndonde se da por supuesta,
a una posición dond~ tiende a dominar la disciplina para la que es una herramienta de
. investigación". · ··--··--:::::::,,. --~
Desde nuestra perspectiva, cuando nos referirnos ag¡_~mogr.9fala e'ntendeTE_~-
corno e~método de-investigación.por.el.que.~tªPB:D.9.e.el.modo.de vida dé-una uniq~d
~-s~cial concreta . Ajravésde la etnografía se persigue la descripción o reconstrucción
. a:ualítica de carácter interpretativo de la cultura.formas de vida y estructura social del
. grúpo investigado.Pero también, bajo elconcepto etnografía, nos referimos al producto
Métodos de investigaci6n cualitativa 45
del proceso de investigación: un escrito etnográfico o retrato del modo de vida de una
unidad social. -- ·--~---·-----·-·-
Una familia,una escuela, una clase, un claustrode profesores, son algunos ejem-
plos de unidades sociales educativas que pueden describirse etnográficarnente. Sobre la
base de la unidad social elegida Spradley (1980) clasifica la etnografía en un continuo
que va desde la macroetnografía,cuya unidad de análisis es la sociedad compleja, hasta
la microetnografía,interesada por una situación social dada.
La pre~~l!.Pacíónfundamental del etnógrafo es ~!.tJJucjiQ..Q.e la.i:J¡Jt_\liiJ..tn sí mis-
- ma, es decir, deli~{i(ár'eii-~~~i~14if;~~!~i.:iiifüii(~~S~ál; son losc9rnR<?ne~f~s:~if.
turales y sus inteneiícionis'"d~ modo quesea p?,sihie)1ª·~i;·_~firrnacione~,.é.iplfci.t_a.s
acerca de ellos (García Jirnénez, 1994). Cuando hacernos la et!Jogr¡ill'a d~_!W~J!!i,.~@ru.· 1.­
nada unidad social, es~m,entando~.onstrniw.n,e..§.HY!!Il!a.t_gm;i~,que,.J¡:;¡,_oj~- y res-4-
e.c!iüo.,mfu;Jl~.tlJl~.Q!~ ,go,itil~ a.las .percep,st~~es,.~ciones.y_non:µas...,dt;,..j.µi~i.9 ik.ésa
unidad social. - · . ..
-..,,-·" D~~de una dimensión práctica,/Atki~¡~~; "ii~;;~;¡rsl~j,( 1994: 248) conceptúa-
lizan la e~a.como una forma de investigación social que se caracteriza por los
siguientes rasgo..5,.:.)
a) LJñÍtÍert~ énfasis en la exploración deJa naturaleza de un.fong_i:n,eno social
concreto, antes que"poner:Se a comprobar hipótesis sobre el mismo;
b) una tendencia a trabajar con datos no estructurados, es decir, datos que no
han sido codificados hasta elpunto de recoger datos a partir de un conjunto
cerrado de categorías analíticas;
e) se inyestigaun pequeño.número de casos, quizás uno sólo, pero en profun-
didad;
d) el análisis de datos que irnpliq_l.a1nterpr~;1~iónde.los significados yfunc,io~-
nes de las actuacioneshumanas, expresándolo a través de descripciones y
\
explicaciones verbales, adquiriendo el análisis estadístico un plano secun-
daij:z
Com(requisíi de una buena etnografía educativa Spíndler y Spindler (1992:
63-72) preserit na primera característica como es el requerimiento dt!~­~b~qya:(:'ffin J­
directa. No importa con qué i_ri~trurnentos,sistema de codificación, apar.i,i.LQ.dt.registro
.~cas sean utilizadas, 1;·-pri;~~;·obÍig"';i'dó;·d~T~mógra"f¿-espermanecer donde 1a
acción tiene lugar y de tal forma que su presencia modifique lo menos posible tal ac-
ción.
En segundo lugar, el etnógrafo debe pasar e!Jigmpq 8:iÍJ.ciente 'ttLfl_g_;.c.enario.J<
aunque no existe una norma rígida que nos indique el tiempo de permanencia en el es-
cenario. Lo importanteaquí es la validez de la observaciónetnográfica, que se consigue
permaneciendo durante el tiempo que permita ~~afo ~~.rl9.9H~~!!.~e_ge_enrepeti-
das ocasiones. Descubrimientos significativos se puedenconseguir tras dos semanasde
'oEserv-ación,pero debernosptn.Uanecer,--enel.-eampo.mi~Jrnssiga!J}Q.&JljJfendiendo;en
e[Jn.Q!Jl~~i9,.~~--9uel~~qi::,µrrencia.sµcl!~;j_y.ano nos aporte nada nuevo, podernos alejar-
.,nos. No obstante:resulta difícil que tras d~°sernanas·se'rea1íce"uña'.~tnográfíacultural
;~;{a (Spindler y Spindler, 1992: 66).
 46 Metodología de la investigación cualitativa
Desde la antropología, se considera como unp~fÍ2~~[.a,?iJnal:Jk.~Lde un.ai\qpara
llevatacabo el estudio de un fenómeno o una unidad social compleja. Para el caso de
un aula cg,uJ.res,m.e..s._§s se considera suficiente, aunque se aconseja la realización de ob-
se~nes más prolongadas y durante varios años sucesivos. Spindler y Spindler en
sus trabajos pasaron unos nueve meses de observaciones en un periodo comprendido
entre S y 10 años.
Corno tercera condición de una buena etnografía educativa encontramos la nece-
.t_ sidad de contar con un gran v~,;i;y;.~4~i/ª1.QS,.t;.~gis{r;~LEl P~fel del o_bservador en
este sentido será fundamental, rec.2g~endo todo tipo demforn1ll~J()n ~ !raves de notas de
campos, o utilizandolos recursos te~~oi_ógicosdispó~{~ifs~en la actualidad tales como
grabaciones en audio y vídeo, películas,fófograffás, etc. Además :!_.t?tn6grafo ~!~
~1_1 buen recopilador de artefactos, prJ_q_l!c:~os, documentos, o cualquier otra cosa u obje-
. to que es"té relacionado con el objeto de estudio. . .
Una cuarta condición a tener en cuenta es .el carácter evolutivo del estudio et-
i nográfico. En un principio, el etnó¡¿!:_~9,.~~~~!!.1!f9..'.!~5.if~! e11 iJca~;-con un marco de
'· . referencia lo suficientementeai'ñ"_pfü~._q~e.Je permitaabarcar co°: una gran amplitud el
~ro~.00 . objeto de estudio. Al menos al comienzo de su trabajo el etn6grafo..Jl2de~.
!?epa trabajar co_n ~i.pótesis específicas, sino con la mente totalmente abierta, atendien-
do de. esta forma a la mayor cantidad posible de relaciones.
:i/, Como quinta condición nos encontramos con la utiliz.ación de instrumentos.~ el
proceso de realizar una etnografía. Los ~!!2~ de las"obseryac¡ones y de las entrevis-
tas son la base del trabajo etnográfico, pero p~n utilizarse. otros instrumentos tales
corno cuestionarios. En cualquier caso, los instrumentos deben emplearse (a) cuando el
investfg;dorconozca realmente lo que es importante descubrir, y (b) cuando se hayan
elaborado específicamente para un escenario concreto y el foco de indagación se juzgue
como significante.
La utilización de ~ifi.cación cuando sea necesaria se constituye en la sexta
condición deuna etnografía educativa. La cuantificación no es el punto de inicio, ni el
objetivo iííti'mo:ªTanto la instrumentación como la cuantificación han de entenderse
como procedimientos empleados E_~t~reforzar ciertos tipos dedatos, interpretaciones o
comprobación de hipótesis en distintos grupos.
La siguiente condición que Spindler y Spindler (1992~ señalan se refiere aloJ?ie.-
. :,, .!.f?Ji,~io de la etnografía educativa. En este sentido entienden que 9--c_l!;~ubct~~J
·conocimiel}J9.cult),l@I que la gente guarda en sus mentes, cómo es empleado en la in-
teracción social y las consecuencias de su empleo.
Por último, es preciso considerar un ~e{ectivo ..y.. una corüextualitacion
~ determinada en la .realización de Jaetnogl"llfía_.educ;ativa. El holismo es un ideal desea-
r b~~¡~;;p~ ;:~;;~do lo recluzca~;s -~pe;ativarnente al entorno inmediato donde se
centra nuestra investigación. Si estamos estudiando a un grupo de alumnos interesados
por la lectura, puede ser necesario analizar también las relaciones sociales en el aula, la
escuela, la casa y el barrio. También podemos analizar el ambiente físico y las carac-
terísticas del mismo que facilitan la lectura, o el valor que se le concede a la lectura en
el medio social. En ocasiones se olvida contextualizar el trabajo etnográfico en el tiem-
Métodos de investigación cualitativa 47
po, de tal forma que se presentan como estudios de lo que sucede aquí y ahora. Los
estudios longitudinales corregirán este error.
... .Adernás de esta serie de condiciones, Spindler y Spindler (1992: 74) proponen
como criterios para una buena etnografía de la educación los siguientes:
1. Las observaciones son contextualizadas, tanto en el lugar inmediato en el que
. 1a conducti.es"obsérvada-co~~ en otros contextos relevantes más alejados.
2. Las hipótesis emergen in situ en la medida en que el estudio se desarrolla en
el escenarío-seÍecci¿~ado para la cibsei-vÓción. El juicio en tomo a lo que es relevante
para estudiar en profundidad se aplaza hasta que la fase de orientación del estudio de
campo haya finalizado.
3. La observación es prolongada y repetitiva. Para llegar a establecer la fiabili-
dad de las observaciones es preciso observar en varias ocasiones las cadenas de suce-
sos.
4. El punto de vista nativo de la realidad se atiende.ªJr:iy~s de lasinferencias
realj;c_ªQ.as a partir de las observaciones y por medio de las diferentes formas de inda-
'·, gación etnográfica (incluyendo la entrevista y otros procedimientos de explicitación);
sin embargo, en la propia etnografía, las localizaciones se realizan a partir de lo que las
voces nativas pueden haber "escuchado". Las traducciones culturales se reducen al
mínimo.
S. El conocimiento cultural guardado por los participantes socialesconstituye
laj"····-
conductaycoímrmcaffón
. '"•- ..... .., - .... social apreciables. Por tanto, una gran parte de la tarea et-
nográfica reside en explicitar ese conocimiento de los informantes participantes. ..
6. Lo~.!~strumento~, códigos, esquemas, cuestionarios, agenda tle e.r:it!~i~tas),~
etc., debe!ian generar~~Jn situ, como resultado de la observación y la indagación et-
nográfica.
7. Siempre está presente ,un!! pers pecti y~ c.om parativa, transe ultural, aunque
con frecuencia como una asunción no afirmada. Esto es, la variación cultural a Jo largo
del tiempo y el espacio se considera una condición humana natural. Todas las culturas
son vistas como adaptaciones a las exigencias de la vida humana y exhiben caracterís-
ticas comunes, pero también conductas diferenciadas.
8. Parte del conocimiento .cultural que afecta a la conducta y la comunicación
en cualquier escenario concreto que se esté estudiando es implícito o tácito, no conoci-
do por parte de algunos participantes y sólo conocido ambiguamente por parte de otros .
Por tanto, una tarea significativa.de.L<1.t:ctnografíaes,hac¡;u_;,;_p.Jj\;j_\Q ..~!9s.Iec:tores lo.que
esimplfcito y tádto para los informantes. En el mundo moderno, esto significa con fre-
cuencia explicit~·r.ta~bi¿~· ;·¡¿;·i~f~rmantes. Bajo condiciones controladas, esto puede
acarrear importantes inconvenientes, lo implícito es a veces implícito para el nativo
porque es inaceptable a un nivel explícito. Aquí tratamos un camino espinoso.
9. Debido a que el informante (cualquier persona que sea entrevistada) es al-
guien que tiene el conocimiento cultural nativo, el entrevistador etnográfico no debe
pr~~d-~!.~rmioar las. respµe~~ª P'?.r..Jgs,tipos de cuestiones 'p~eguntadás. la coiÍducció~ de
1 _.i entre.vw.a_<l~e re_aJiz.arse.de.taJ. forma que .se promueva e I despliegue del cono-
cimiento cultural en su forma más natura! posible. Esto requerirá que el ~ntrevistador
,..,. ••• ­ ••••• •. _•. • ., •••• , ... " '"•4 •
48 Metodolagla de la investigación cualitatii,a
fluya con la forma de hablar y la organización del conocimiento del informante sin
imponer condiciones preconcebidas en la interacción de la entrevistas.
l O. Se utilizará cualquier aparato que permita recoger datos más inmediatos, na-
turales y detallados de la conducta, tales como cámaras, grabaciones en audio y vídeo e
instrumentos basados en el campo.
l l. La presencia del etnógrafo debería reconocerse y describirse su situación de
interacción personal y social. Esto puede darse de una forma más narrativa, el estilo
personalizado de informar que ha sido el caso en el pasado en el informe etnográfico.
Como resumen, podemos destacar ciertos rasgos distintivos de la etnografía:
a) el problema objeto de investigación nace del contexto educativo, en el que
tiempo, lugar y participantes desempeñan un papel fundamental;
b) la observación directa es el medio imprescindible para recoger información,
realizada desde un punto de vista holístico;
e) la triangulación constituye el proceso básico para la validación de los datos.
4. TEORÍA FUNDAMENTADA
La presentación de la teoría fundamentada fue realizada por parte de Glaser y
Strauss en su libro The Discovery of Grounded Theory (1967) y hunde sus raíces en el
interaccionismo simbólico (Blumer, 1969; Mead, 1964), en donde el investigador in-
tenta determinar qué significado simbólico tienen los artefactos, gestos y palabras para
los grupos sociales y cómo interactúan unos con otros. Desde esta perspectiva el inves-
tigador espera construir lo que los participantes ven como su realidad social.
El enfoque del que parte la teoría fundamentada es el de descubrir teorías, con-
ceptos, hipótesis y proposiciones partiendo directamente de los datos, y no de supuestos
a priori, de otras investigaciones o de marcos teóricos existentes.
La teoría fundamentada es una metodología general para desarrollar teoría que
está fundamentada en una recogida y análisis sistemáticos de datos. La teoría se desa-
rrolla durante la investigación, y esto se realiza a través de una continua interpelación
entre el análisis y la recogida de datos (Strauss y Corbin, 1994: 273).
Al igual que otros métodos cualitativos, en la teoría fundamentada las fuentes de
datos son las entrevistas y las observaciones de campo, así como los documentos de to-
do tipo (diarios, cartas, autobiografías, biografías, periódicos y otros materiales audio-
visuales) y las grabaciones audiovisuales. Así mismo, puede utilizar datos cualitativos
y cuantitativos o una combinación de ambos. El investigador cualitativo que hace uso
de la teoría fundamentada asume la responsabilidad de interpretar lo que observa, es-
cucha o lee.
La principal diferencia que existe entre este método y otros cualitativos reside en
su énfasis en la generación de teoría. A través del proceso de teorización el investigador
descubre o manipula categorías abstractas y relaciones entre ellas, utilizando esta teoría
para desarrollar o confirmar las explicaciones del cómo y por qué de los fenómenos.
Métodos dt investigación cualitativa 49
Glaser y Strauss (1967) diferencian dos tipos de teorías: las sustantivas y las for-
males. Las primeras se relacionan con un área sustancial o concreta de investigación,
por ejemplo, con escuelas, con hospitales o con el consumo de droga. Las teorías for-
males se refieren a áreas conceptuales de indagación, tales como los estigmas, las orga-
nizaciones formales, la socialización y la desviación.
Las dos estrategias fundamentales que Glaser y Strauss (1967) proponen para
desarrollar teoría fundamentada son el método de la comparación constante y el mues­
treo teórico. A través del método de la comparación constante el investigador codifica
y analiza los datos de forma simultánea para desarrollar conceptos. Su aplicación
supone una contrastación de las categorías, propiedades e hipótesis que surgen a lo lar-
go de un estudio en sucesivos marcos o contextos. Este procedimiento se desarrolla en
cuatro etapas: la primera implica la comparación de los datos; la segunda supone una
integración de cada categoría con sus propiedades; la tercera requiere del imitar la teoría
que comienza a desarrollarse; por último, en la cuarta etapa, que se produce tras un
proceso de saturación de los incidentes pertenecientes a cada categoría, recoge la redac-
ción de la teoría.En cada una de estas etapas se producen diferentes tipos de compara-
ciones, tal y como podemos ver en el cuadro 2.3.
A través del muestreo teórico el investigador selecciona nuevos casos a estudiar
según su potencial para ayudar a refinar o expandir los conceptos y teorías ya desarro-
llados. Lo importante no es el número de casos, sino la potencialidad de cada uno para
ayudar al investigador a desarrollar una mayor comprensión teórica sobre el área que
está estudiando.
Desde su presentación en 1967 por parte de Glaser y Strauss hasta nuestros días
han sido numerosos los trabajos que se han_realizado utilizando este método, y tratando
temas muy diversos. A lo largo de estos años se ha ido produciendo una evolución del
método, proceso al que Stern (1994), que se define como Glaseriano, ve como de
erosión del método, frente a la postura que mantienen Strauss y Corbin (1994) que ven
en esta evolución la riqueza del método.
MÉTODO DE LA COMPARACIÓN CONSTANTE
ETAPAS TIPOS DE COMPARACIONES
l. Comparar incidentes aplicables a cada cate- Incidentes - Incidentes
goría. /categoría/
2. lntegrar categorías y sus propiedades. Incidentes - Propiedades
/categoría/
3. Delimitar la teoría. Categorías - Teoría
/saturación/
4. Redactar la teoría. Temas - Teoría
Cuadro 2.3: Etapas en el método de la comparación constante y tipos de contrastes desarrollados en cada
una de ellas (García Jirnénez, 1991: 130).
50 Metodología de la investigacion cualitativa
5. ETNOMETODOLOGÍA
La etnometodología tiene sus orígenes durante los años 60 y 70 en las univer-
sidades californianas (Coulon, 1995; Hithcock y Hughes, 1989). En esta época, un re-
ducido grupo de sociólogos que compartían enfoques similares sobre cómo investigar
el mundo social comienzan a realizar una serie de estudios a pequeña escala sobre las
formas en que las personas normales, la gente corriente, interactuaban unas con otras en
situaciones cotidianas.
Las fuentes de la etnometodología podemos encontrarlas en las obras de Par-
sons, Shutz y el interaccionismo simbólico (Coulon, 1988), sobre la base de las cuales
en 1967 publica Garfinkel su obra Studies in Ethnomethodology, considerada como la
precursora de este método de investigación, y que supone una ruptura radical con las
formas de pensamiento de la sociología tradicional.
La etnometodología intenta estudiar los fenómenos sociales incorporados a
nuestros discursos y nuestras acciones a través del análisis de las actividades humanas.
La característica distintiva de este método radica en su interés por centrarse en el estu-
dio de los métodos o estrategias empleadas por las personas para construir, dar sentido
y significado a sus prácticas sociales cotidianas. Además, a la etnometodologíano le
basta con la simple comprobación de la regularidades, sino que desea también y sobre
todo explicarlas (De Landsheere, 1994: 339).
Los etnometodólogos refuerzan la idea de que el mundo social está compuesto
de significados y puntos de vista compartidos. No obstante, a partir de la década de los
70 se comienzan a diferenciar dos grandes tendencias dentro de la investigación et-
nometodológica. En primerlugarnos encontramos con aquéllos que se mantienen en el
estudio de los objetos más tradicionales como la educación, la justicia, las organiza-
ción, etc., realizando estudios etnográficos de institucionesy procesos sociales sobre la
asunción de que las acciones de las personas sólo pueden explicarse en referencia al
contexto dentro del cual tuvieron lugar. Este tipo de estudios se interesa por cómo los
individuos adquieren las perspectivas culturales de sus sociedades y las presentan en el
curso de su vida diaria. En segundo lugar, nos encontramos con el análisis conversacio-
nal, centrado sobre la organización del diálogo en la actividad cotidiana y cómo se pre-
senta la ordenación y coherencia en los intercambios conversacionales.
El análisis de la conversación es el estudio de las estructuras y las propiedades
formales del lenguaje partiendo de tres hipótesis fundamentales:
a) La interacción está organizada estructuralmente;
b) las contribuciones de los participantes de esta interacción están orientadas
contextualmente:el proceso de ajustamiento del enunciado a un contexto es
inevitable;
e) estas dos propiedades se realizan en cada detalle de la interacción, de tal mo-
do que ningún detalle puede ser desechado por accidental o no pertinente.
(Coulon, 1988: 77).
Los analistas conversacionalesutilizan los datos originales, no transformadosni
refinados y basan sus análisis sobre las siguientes asunciones reseñadas por Hitchcock
y Hughes (1989: 159):
Métodosde investigación cualitativa 51
1. La conversación es organizada por las partes que conversan.
2. Esta ordenacióny organización de la conversación se puede presentar en los
datos originales.
3. La conversación se organiza secuencialmente y el hablante modifica las
repeticionesy ocurrencias.
4. La conversaciónpresenta un sistema de tumo-de-palabra y éstos oo están fi-
jados, sino que varían.
5. Las descripcionesconversacionales deben ser contextualmente específicas.
6. Los datos deben recogerse de la forma más fiel posible y desde los lugares
naturales donde se producen, por lo general a través de registros tecnológicos
como el audiocassetteo el vídeocassette.
7. El énfasis sobre la organización secuencial e interactiva de la conversación
refleja una salida principal desde la mayoría de los enfoques convencionales
lingüísticos y sociolingüísticos.
8. La unidadde análisis para el análisis conversacional no debe ser la frase, sino
más bien las palabras.
9. Al analizar la interacción conversacional se argumenta que el interés central
debe situarse sobre las orientaciones de los participantes a las palabras en tér-
minos de las palabras previas.
Desde la etnometodologíael estudio de la educación ha dado lugar a numerosas
investigaciones. Hitchcock y Hughes ( 1989) distinguen entre los estudios realizados
sobre la organización social de las clases, por una parte, y los estudios sobre los sistemas
de turno-de-palabra y la organización conversacional de las lecciones en clase por otra.
Los trabajos más representativos de la organización social de las lecciones de
clase son los llevados a cabo por parte de Mehan (1973, 1979) y Cicourel y otros
(1974). Mehan y sus colaboradoresgrabaron a un grupo de alumnos de etnias y edades
diferentes a lo largo de todo un curso. Anal izaron un total de nueve grupos y mostraron
que el trabajo de interacción entre profesores y alumnos es el que produce la organiza-
ción del grupo. Estudios etnometodológicossobre la clase y las instituciones docentes
como los llevados a cabo por parte de Cicourel y Kitsuse (1963), Erickson (1975) o
Rosenbaum (1976) ayudan a comprender los mecanismos cotidianos y ordinarios a
través de los cuales se forma y produce localmente la selección social.
La organizaciónde la conversaciónen I as clases, la naturaleza de los tumos de pa-
labra o las estrategias conversacionalesempleadas tanto por profesores como alumnos
pueden ayudar a iluminar sobre temas tan diversos como los perfiles de participación de
alumnos individuales, desequilibriosde género, dificultades en la comunicación, el co-
mienzo de las lecciones,el enfrentarsecon 1 os recién llegados, el diagnóstico de las habi-
lidades de los alumnos, el éxito y el fracaso en las aulas, etc. En este sentido podemos
destacar los trabajos deFrench y French (1984) en torno a la organización de las conver-
saciones en clase y sus efectos sobre el aprendizaje; o los de Cazden (1990, 1991) sobre
aspectos tales como la influencia de la utilización de determinados patrones de lenguaje
sobre el aprendizaje,la influencia de la igualdad o desigualdad de oportunidades en los
alumnos o la capacidad de comunicación que presuponen y/o estimulan tales patrones.
52 Metodologíade la investigación cualitativa
6. JNVESTIGACIÓN-ACCIÓN (1-A)
Se señala como origen de la Investigacién-Accién el trabajo de l...ewin en el pe-
ríodo inmediato a la Segunda Guerra Mundial. Lewin identificó cuatro fases en la 1-A
(planificar, actuar, observar y reflexionar) y la imaginó basada en los principos que
pudieran llevar "gradualmente hacia la independencia, la igualdad y la cooperación"
(Lewin, 1946). Alo largo de estos años el método del-A se ha ido configurando a partir
de numerosas aportaciones desde diferentes contextos geográficos e ideológicos.
La gran diversidad de concepciones que existen actualmente en tomo a la l-A,
tanto desde una perspectiva teórica como experiencia!, hace poco menos que imposible
llegar a una conceptualización unívoca. No obstante, se dan una serie de rasgos co-
rnunes en los que la mayoría de autores son coincidentes.
En primer lugar es de destacar el carácter preponderante de la acción, corno
definitorio de este método de investigación. Esta dimensión se concreta en el papel
activo que asumen los sujetos que participan en la investigación, la cual toma como
inicio los problemas surgidos de la práctica educativa, reflexionando sobre ellos, rom-
piendo de esta forma con la dicotomía separatista teoría/práctica. "La investigación-ac-
ción es una forma de investigación llevada a cabo por parte de los prácticos sobre sus
propias prácticas" (Kernmis, 1988: 42).
Como investigación se concibe desde una perspectiva alternativa a la con-
cepción positivista, defendiendo la unión de investigador/investigado, forjando un nue-
vo modelo de investigador que realiza su trabajo de forma sistemática a través de un
método flexible, ecológico y orientado a los valores.
La 1-A implica un talante democrático en el modo de hacer investigación, una
perspectiva comunitaria. No se puede realizar de forma aislada; es necesaria la impli-
cación grupal. Se considera fundamental llevar a cabo la toma de decisiones de forma
conjunta, orientada hacia la creación de comunidades autocríticas con el objetivo de
transformar el medio social.
Básicamente estas son las características comunes de la l-A. No obstante, es
preciso considerar los diferentes métodos de I-A con los que contamos en la actualidad
(Investigación-Acción del Profesor, Investigación-Acción Participativa, Investiga-
ción-Acción Cooperativa) dadas las características peculiares de cada uno de ellos.
Aunque para denominar la I-A realizada por parte del profesor se vienen utili-
zando distintos nombres, el más común suele ser el de Investigación-Acción, como es
el caso de Elliot (1990) o Kemmis (1988). Este hecho es, eo cierta medida, el culpable
de que cuando se habla de 1-A desde el terreno educativo se haga desde la perspectiva
de la investigación realizada por parte del profesor en su aula, olvidando otras modali-
dades del-A donde participan agentes diferentes, sobre todo en contextos de educación
no formal, como es el caso de la Investigación-Acción Participativa o la Investigación-
Acción Cooperativa. En definitiva, todas son modalidades de 1-A. No olvidemos, por
ejemplo, la definición que plantea Kemrnis de la 1-A:
La investigación-acción es una forma de búsqueda autorreflexiva, llevada a cabo
por participantes en situaciones sociales (incluyendo las educativas), para perfeccio-
Métodosde investigacióncualitativa 53
nar la lógica y la equidad den) las propias prácticas sociales o educativas en las que se
efectúan estas prácticas, b)comprensión de estas prácticas, y e) las situaciones en las
que se efectúan estas prácticas (Kemrnis, 1988: 42).
Reason (1994) llega a establecer que la diferencia fundamental de estas tres
modalidades de 1-A puede radicar en que la participativa sirve a la comunidad, la coo-
perativa al grupo y la investigación acción al individuo. Claro que esto resulta una sim-
plificación excesiva, pues cada una se solapa con )as demás.
6.1. Investigación-Acción del profesor
En uno de los primeros trabajos realizados por Elliot en torno a la investigación
acción, aparecido en 1978, y traducido posteriormente al castellano (Elliot, 1990: 23-
26) se presentan ocho características fundamentales de la investigación-acción en la
escuela, y que vamos a reproducir a continuación dada la claridad con la que se presenta
este método de investigación.
l. La investigación-acción en las escuelas analiza las acciones humanas y las
situaciones sociales experimentadas por los profesores corno:
a) Inaceptables en algunos aspectos (problemáticas);
b) susceptibles de cambio (contingentes);
c) que requieren una respuesta práctica (prescriptivas).
2. El propósito de la investigación-acción es que el profesor profundice en la
comprensión (diagnóstico) de su problema. Por tanto, adopta una postura
exploratoria frente a cualesquiera definiciones iniciales de su propia situa-
ción que el profesor pueda mantener.
3. La investigación-acción adopta una postura teórica según la cual la acción
emprendida para cambiar la situación se suspende temporalrnen te hasta con-
seguir una comprensión más profunda del problema práctico en cuestión.
4. Al explicar "lo que sucede", la investigación-acción construye un "guión"
sobre ef hecho en cuestión, relacionándolo con un contexto de contingencias
mutuamente interdependiente, o sea, hechos que se agrupan porque la ocu-
rrencia de uno depende de la aparición de los demás.
5. La investigación-acción interpreta "lo que ocurre" desde el punto de vista de
quienes actúan e interactúan en la situación problema, por ejemplo, profe-
sores y alumnos, profesores y director.
6. Como la investigación-acción considera la situación desde el punto de vista
de los participantes, describirá y explicará "lo que sucede" con el mismo len-
guaje utilizado por ellos; o sea, con el lenguaje de sentido común que la gente
usa para describir y explicar las acciones humanas y las situaciones sociales
en la vida diaria.
7. Como la investigación-acción contempla los problemas desde el punto de
vista de quienes están implicados en ellos, sólo puede ser válida a través del
diálogo libre de trabas con ellos.
54 Metodología de la investigación cualitativa
8. Como la investigación-acción incluye el diálogo libre de trabas entre el "in-
vestigador" (se trate de un extraño o de un profesor/investigador) y los parti-
cipantes, debe haber un flujo libre de información entre ellos.
En el momento de llevar a la práctica la I-A se han planteado diferentes modelos,
destacando en este sentido los propuestos por parte de Elliot (1986) y Kemmis y
McTaggart (1988).
6.2. Investigación cooperativa
Bajo el nombre de investigación cooperativa se conoce "aquel tipo de investi-
gación acción que se da cuando algunos miembros del personal de dos o más institucio-
nes (generalmente una de ellas está orientada más a la producción de investigación
científica o a la formación de profesionales y la otra es una escuela o una institución en
la que trabajan esos profesionales a los que se pretende formar) deciden agruparse para
resolver juntos problemas que atañen a la práctica profesional de estos últimos, vincu-
lando los procesos de investigación con los procesos de innovación y con el desarrollo
y formación profesional" (Bartolomé, 1994: 386).
Ward y Tikunoff (1982: 5) presentan seis elementos que permiten valorar el ca-
rácter interactivo de un proceso de investigación. Éstos son:
1. Un equipo formado como mínimo por un profesor, un investigador y un téc-
nico en desarrollo.
2. Las decisiones que miran a cuestiones de investigación, procedimientos de
recogida de datos, desarrollo de materiales, etc., son fruto de un esfuerzo
cooperativo.
3. Los problemas a ser estudiados emergen de Jo que les concierne a todos y de
la indagación realizada por el equipo, atendiendo prioritariamente a los pro-
blemas de los profesores.
4. El equipo trabaja al tiempo en la investigación y en el desarrollo relacionados
con la producción del conocimiento y su utilización, cuidando ambos aspec-
tos desde el conocimiento del proceso.
5. El esfuerzo de "investigación y desarrollo" atiende a la complejidad de la
clase y a la vez mantiene su integridad.
6. Se reconoce y utiliza el proceso de "investigación y desarrollo" como una es-
trategia de intervención (para el desarrollo profesional), en tanto que se lleva
a cabo una rigurosa y útil técnica de investigación y desarrollo.
A partir de un ejemplo que vincula a Universidad y Escuela, Oja y Pine (1981: 9-
10) presentan como elementos básicos de la investigación cooperativa los-siguientes:
1. Los problemas de investigación son mutuamente definidos por profesores e
investigadores.
2. La Facultad Universitaria y el profesor de la clase colaboran en la búsqueda
de soluciones para los problemas de estos últimos.
3. Los resultados de la investigación son utilizados en la solución de proble-
mas.
Métodos de investigación cualitativa 55
4. Los profesores desarrollan competencias, habilidades y conocimientos de in-
vestigación, en tanto que los investigadores se reeducan a sí mismos con la
utilización de metodologías naturalísticas y estudios de campo.
5. Profesores e investigadores son ca-autores de los informes de investigación.
Podemos ver, como señala Bartolomé ( 1994: 388), que los elementos propia-
mente distintivos de la investigación cooperativa son, en primer lugar, el carácter coo-
perativo, de participación amplia, que subyace en todo el proceso de investigación. En
segundo lugar, el carácter simultáneo y mutuamente complementario de los procesos
de investigación educativa y desarrollo profesional.
Como ejemplos de investigación cooperativa en nuestro entorno podemos refe-
rir los trabajos de Arnorós y otros (1992), Bartolomé y Anguera (1990), Martínez
( 1992) y Santiago ( 1992).
6.3. Investigación participativa
Para De Miguel (1989: 73) la investigación participativa "se caracteriza por un
conjunto de principios, normas y procedimientos metodológicos que permite obtener
conocimientos colectivos sobre una determinada realidad social". Como características
diferenciadoras de este método de investigación, este autor se refiere a su carácter de
adquisición colectiva del conocimiento, su sistematización y su utilidad social.
En un sentido amplio, Hall y Kassam ( 1988) describen la investigación partici-
pativa como una actividad integral que combina la investigación social, el trabajo edu-
cativo y la acción. Como características fundamentales del proceso señalan las siguien-
tes (p. 150-151):
a) El problema que se va a estudiar se origina en la propia comunidad o lugar de
trabajo.
b) El objetivo último de la investigación es la transformación estructural y la
mejora de las vidas de los sujetos implicados. Los beneficiarios son los traba-
jadores o gente implicada.
c) La investigación participativa implica a la gente en el lugar de trabajo o la co-
munidad que controla todo el proceso global de la investigación.
d) El foco de atención de la investigación participativa se sitúa en el trabajo con
un amplio rango de grupos oprimidos o explotados; inmigrantes, trabaja·
dores manuales, indígenas, mujeres, etc.
e) En la investigación participativa es central el papel que se asigna a fortalecer
la toma de conciencia en la gente sobre sus propias habilidades y recursos, así
como su apoyo para movilizarse y organizarse.
t) El término "investigador" designa tanto a las personas del lugar de trabajo o
lacomunidad, así como a aquéllos que cuentan con un entrenamiento espe-
cializado.
Como caracterización de este método de indagación Reason ( 1994: 328) presen-
ta tres tareas básicas de cualquier investigación participativa. En primer lugar nos en-
contramos con la tarea de la iluminación y el despertar de la gente corriente, para lo que
 Merodología de {a invesrigación cuahtativa
56
se comienza con los temas del poder y la impotencia, e intenta enfrentarse a la forma en
que los elementos y el poder establecido de las sociedades a lo largo de todo el mundo
se ven favorecidos debido al monopolio que se tiene sobre el conocimiento y su utiliza-
ción. En segundo lugar, un importante punto de partida es la propia experiencia vivida
de la gente., y la idea de que a través de la experiencia actual sobre algo podemos apre-
hender su esencia. De esta forrna el conocimiento y la experiencia de la gente se respeta,
se honra y valora. Por último, en tercer lugar, nos encontramos con el compromiso. La
investigación participativa valora el proceso de colaboración, que hunde sus raíces en la
tradición cultural de la gente, convirtiéndose en un acto genuinamente democrático. De
esta forma, el diálogo se constituye en una herramienta fundamental.
Como objetivos que se pretenden con la investigación participativa se destaca,
por una parte, producir conocimiento y acciones útiles para un grupo de personas; por
otra, que la gente se empodere/capacite a través del proceso de construcción y utiliza-
ción de su propio conocimiento.
. De lo visto podemos decir que en la investigación participativa a) se combina la
participación con la investigación, superando de esta forma los procedimientos tradi-
cionales de conocimiento llegando a la unión de teoría y práctica; b) se acentúa el com-
promiso político desde una posición crítica emancipadora; c) se potencia el carácter
educativo de la investigación y la necesidad de devolver lo investigado a la población,
como medio de empoderamiento, y d) todo ello desde una perspectiva comunitaria.
6.4. Diversidad/unidad de la Investigación-Acción
A través de este breve repaso que hemos hecho en tomo a los diferentes métodos
de 1-A hemos tenido la oportunidad de ver distintas tradiciones y enfoques, que se dife-
rencian unas de otras, pero que participan también de elementos comunes.
En el análisis comparativo realizado por Reason (1994) se destacan en este sen-
tido los siguientes:
a) Desde una perspectiva ontológica, se posiciona en una perspectiva relativis-
ta, desde la que se considera que aprehendemos la realidad y nuestro cono-
cimiento sobre la misma individual y colectivamente, y por tanto se requiere
la participación plena para la creación de conocimientos sociales y persona-
les. Este conocimiento se construye a través de la reflexión sobre la acción de
las personas y comunidades. Como consecuencia de este posicionamiento, el
resultado de todos estos métodos es un cambio en la experiencia vivida de los
que se implican en e I proceso de investigación. La articulación de esta nueva
fama de conocimiento colectivo a través de lecturas, artículos y libros es de
carácter secundario.
b) Desde la perspectiva epistemológica se acentúa la importancia fundamental
del conocimiento experiencia) y la subjetividad en la investigación.
e) A nivel de datos, existe una gran amplitud en cuanto a lo que se contempla
que debe considerarse como tal. Desde el registro de entrevistas, hasta las
canciones, danzas u obras de teatro, pasando por formas más ortodoxas.
Métodos de im•estigación cualitariva 57
d) Desde la consideración del liderazgo se produce la paradoja de que, por un
lado, se enfatiza el carácter participativo y de autodirección de la I-A, mien-
tras que, por otro, se reclama la presencia de alguien que lidere e I proceso. Se
da una tensión entre el ideal de la participación y las demandas de la práctica
que solicitan un liderazgo efectivo. En este sentido juega un papel funda-
mental el proceso de entrenamiento de facilitadores, animadores y partici-
pantes.
Como ejemplo de investigación participativa podemos analizar en nuestro con-
texto educativo la experiencia narrada por parte de Bartolomé y Acosta ( 1992).
Reason ( 1994) considera que se puede establecer una integración de las tres
perspectivas metodológicas de investigación en la acción en un proceso único que en
este momento vamos a ejemplificar en el entorno educativo. Imaginemos un grupo de
profesores interesados por la educación como medio de liberación en el contexto de una
ciudad concreta y que desean trabajar de una forma más holística y centrada en las per-
sonas. Este grupo de profesores se constituye en un grupo de investigación cooperativa,
determinando su área de interés y realizando una serie de círculos de acción/reflexión/
acción, reuniéndose periódicamente para revisar el progreso.
En el contexto de sus centros educativos, ellos deciden trabajar con un colectivo
más amplio de personas, implicando de esta forma a sus alumnos, de tal forma que les
ayuda a definir sus necesidades e implicarse en todos las fases de la investigación par-
ticipativa. Al mismo tiempo, cada uno de estos profesores desearía revisar sus propias
prácticas educativas a través de la investigación acción, recopilando registros sistemáti-
cos de sus experiencias en clase y revisándolas con detalle.
En definitiva, lo común de todas estas modalidades es investigar desde la partici-
pación, con la gente, estableciendo una nueva perspectiva en tomo a las relaciones entre
investigador e investigado.
7. EL MÉTODO BIOGRÁFICO
A través del método biográfico se pretende mostrar el testimonio subjetivo de
una persona en la que se recojan tanto los acontecimientos como las valoraciones que
dicha persona hace de su propia existencia, Jo cual se materializa en una historia de
vida, es decir, en un relato autobiográfico, obtenido por el investigador mediante entre-
vistas sucesivas (Pujadas, 1992). En el caso concreto de la Investigación Educativa, a
través del método biográfico podemos explorar la dinámica de situaciones concretas a
través de la percepción y relato que de ella hacen sus protagonistas.
Se suele señalar como el origen del método biográfico la obra de Thomas y
Znaniecki (1927) The Polis Peasant, a partir de la cual se comienza a utilizar el término
lije history. Desde entonces hasta nuestros días el carácter multifacético del método
biográfico, así como la multiplicidad de enfoques en las que se sustenta, han hecho que
proliferen numerosos términos diferentes que conducen a la confusión y a una difícil
delimitación conceptual.
 58 Metodalagio de la investigación cualitativa Métodos de investigacián cualitativa 59

En este sentido, Pujadas ( 1992) diferencia entre relato de vida, refiriéndose con
este término a la historia de una vida tal y como la persona que la ha vivido la cuenta; y
la historia de vida, que se refiere al estudio de caso referido a una persona dada, com-
prendiendo no sólo su relato de vida, sino cualquier otro tipo de información o docu-
mentación adicional que permita la reconstrucción de la forma más exhaustiva y obje-
tiva posible. A estos habría que añadir los biogramas, que son registros biográficos de
carácter más sucinto y que suponen la recopilación de una amplia muestra de biografías
personales a efectos comparativos.
En un intento de delimitación conceptual y/o terminológica, Pujadas (1992:14)
propone una clasificaciónde los materiales utilizados en el método biográfico, que es la
siguiente:
1. Documentos personales: se trata de cualquier tipo de registro no motivado o
incentivado por el investigador durante el desarrollo de su trabajo, que posea
un valor afectivo y/o simbólico para el sujeto analizado. Entre ellos podemos
destacar:
- Autobiografías.
- Diarios personales.
- Correspondencia.
- Fotografías, películas, vídeos o cualquier otro registro iconográfico.
- Objetos personales.
2. Registros biográficos: se trata de aquellos registros obtenidos por el inves-
tigador a través de la encuesta. Las raíces de la investigación cualitativa se encuentran en I as actividades básicas de I a vida cotidiana: vivir/
- Historias de vida. experimentar, preguntar y examinar.

• De relato único.
• De relatos cruzados.
• De relatos paralelos.
- Relatos de vida.
- Biogramas.
Pujadas (1992) recoge un total de 4 etapas en el desarrollo del método biográfi-
co: 1) etapa inicial; 2) registro, transcripción y elaboración.de.los relatos de vida; 3)
análisis e interpretación; 4) presentación y publicación de los relatos biográficos.
En la etapa inicial hay que elaborar un planteamiento teórico del trabajo que
explicite claramente cuáles son las hipótesis de partida; justificar metodológicamente
el por qué de la elección del método biográfico, frente a otras posibilidades; delimitar
claramente con la mayor precisión posible el universo de análisis (comunidad, centro,
grupo, colectivo, etc.); y explicitar los criterios de selección del o de los informantes a
biografiar.
El objetivo de la segunda es llegar a disponer de toda la información biográfica,
recurriendo para ello al registro a través de grabaciones en audiocassettes, y su poste-
rior transcripción mediante un procesador de textos que permita al investigador dispo-
ner del material transcrito para su análisis posterior pudiendo auxiliarse de programas
informáticos para el mismo.
La tercera fase va a depender del diseño general de la investigación. Pujadas
(1992) diferencia tres tipos de exploración analítica, correspondientes a otros tantos
.isos significativos de las narrativas biográficas: !) la elaboración de historias de vida,
2) el análisis del discurso en tratamientos cualitativos; y 3) el análisis cuantitativo ba-
sado en registros biográficos.
En la última fase, presentacióny publicación de relatos biográficos, también se
diferencia entre la presentación de una historia de vida, como estudio de caso único, y
otros tipos de estudios, basados también en relatos biográficos, pero en los que las na-
rrativas biográficas son tan sólo un punto de partida, o un medio de análisis, pero no el
objeto principal de la publicación.
Para Smith (1994) la utilización del método biográfico en el contexto educativo
se ha centrado en la localización y explicitación de las voces de los colectivos someti-
dos, sin poder o con visiones alternativas. Como ejemplo de los primeros destacan los
trabajos de Ball y Goodson (1985), Cohn y Kottkamp (1992) y Goodson ( 1992). Ejem-
plos ilustrativos de las voces alternativas son los conocidos trabajos de Neill (1960,
1975). Por último, la corriente de la investigación-acción del profesor, que parte del
estudio por parte de los profesores de su propio trabajo constituye un claro ejemplo de
apropiación (Elliot, 1990, 1993).
En el caso cnncreto de nuestro país contamos con la obra de Zabalza ( 1991)
como ejemplo de la utilización de documentos personales, como son los diarios de
clase de los profesores, en el estudio de la realidad educativa.
CAPÍTULO lII

PROCFSO Y FASFS DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

INTRODUCCIÓN

El proceso de la investigación cualitativa, por lo común, no ha sido un tema ob-

jeto de atención prioritaria entre los investigadores que cultivan esta parcela del saber.
Este hecho puede interpretarse como una expresión de la diversidad metodológica que
se da en el entorno de la investigación cualitativa, donde cada enfoque o corriente man-
tiene sus propias formas de proceder en la actividad investigadora. También puede en-
tenderse como un intento de reflejar una de las características propias de algunos méto-
dos cualitativos de investigación educativa: la ausencia de un proceso de investigación
en el que puedan identificarse una serie de fases o una secuencia de decisiones que
siguen un orden preestablecido. Así, en propuestas como la etnometodología no puede
hablarse "strictu sensu" de un proceso de investigación, sino más bien del desarrollo de
una serie de actuaciones más o menos consecutivas que permiten al investigador acer-
carse a la comprensión de lo estudiado. Los procesos, al igual que los diseños de inves-
tigación cualitativos, a menudo emergen de la reflexión del investigador tras sus prime-
ras aproximaciones a la realidad objeto de estudio.
Si entendemos el diseño en su acepción amplia de "planificación de las activi-
dades que deben llevarse a cabo para solucionar los problemas o contestar a las pregun-
tas planteadas" (Pérez Juste, 1985: 71), entonces el diseño se convierte en un puente
entre la cuestión de investigación y la solución o respuesta que se Je da. Corno señalan
Denzin y Lincoln ( 1994) el diseño sirve para situar al investigador en el mundo empíri-
co y saber las actividades que tendrá que realizar para poder alcanzar el objetivo
propuesto.
Proceso de investigación y diseño de investigación son dos conceptos que tienen
un significado bastante definido en el contexto de la investigación empírico-analítica.
No obstante, no podemos decir que en el enfoque cualitativo no se de un proceso gene-
ral de investigación o se carezca de diseños.
62 Metodología de la invesiigacion cualitativa Proceso y fases de la investigación cualirariva 63

l. EL PROCESO DE LA JNVESTIGACJÓN CUALJTATIVA metodología cualitativa. Nuestro esfuerzo de sistematizaciónresultaría, por tanto, con-
traproducente si estas fases se entendieran como un estándar de actuación de obliga-
La investigación cualitativa, se plantea,porun lado, que observadores competen- torio cumplimiento que, aunque favorece un primer acercamiento a la investigación
tes y cualificados pueden informar con objetividad, claridad y precisión acerca de sus cualitativa, impide la comprensiónde sus fundamentos más valiosos.
propiasobservaciones de I mundo social, así como de las experiencias de los demás. Por En la figura 3.1 presentamos nuestra visión de lo que consideramos el proceso de
otro, los investigadores se aproximan a un sujetoreal, un individuoreal, que está presente investigación. Intentamos expresar a través del gráfico el carácter continuo del mismo,
en el mundoy que puede, en cierta medida, ofrecemos información sobre sus propias ex- con una serie de fases que no tienen un principio y final claramente delimitados, sino que
periencias,opiniones, valores... etc. Por medio de un conjunto de técnicas o métodos co- se superponen y mezclan unas con otras, pero siempre en un camino hacia delante en el
mo las entrevistas, las historias de vida, el estudio de caso o el análisis documental,el in- intento de responder a las cuestionesplanteadas en la investigación. Consideramos que
vestigador puede fundir sus observacionescon las observaciones aportadas por los otros. se dan cuatro fases fundamentales:preparatoria, trabajo de campo, analítica e informa-
Estas dos ideas han incitado a los investigadores cualitativos a buscar un método tiva.
que les permitiera registrar sus propias observaciones de una forma adecuada, y que
permitiera dejar al descubierto los significados que los sujetos ofrecen de sus propias
experiencias. Este método confía en las expresiones subjetivas, escrita y verbal, de los
significados dados por los propios sujetos estudiados. Así, el investigador cualitativo
dispone de una ventana a través de la cual puede adentrarse en el interior de cada situa-
ción o sujeto.
No obstante, la llegada del postestructuralimoha contribuido a comprender que
no hay una única ventana que nos permita ver con claridad. Cualquier mirada que se
realiza a través de la ventana viene mediatizada,filtrada, a través de las lentes del len-
guaje, del género, la clase social, la raza o la etnia. Así, no hay observacionesobjetivas,
sólo observaciones contextualizadas socialmenteen los mundosde observador y obser-
vado. No hay un único método a través del cual podamos alcanzar y dominar las sutiles
y misteriosas variaciones del desarrollo y la experiencia hu manos.~Qil_!il,_g.J__t:_ll_cJi!i
los in-v:~_gig.<idores.despli.e.gª-nuna multitud~de m~todos5apaces_~~g~r a hacer más
comp~.expeóepcia objeto de estu~i-~;.
--~ A pesar de esta diversidad, podemos encontrar elementos comunes que hacen
que podamos hablar de un proceso de investigación cualitativa. En este sentido, Denzin 2. FASES EN EL PROCESO DE LA INVESTJGACIÓN CUALJT ATIV A
y Lincoln (1994) definen el proceso de investigación cualitativa a partir de tres activi-
dades genéricas, interconectadas entre sí, que han recibido diferentes nombres, inclu-
En la figura 3.1 hemos representado gráficamenteel proceso de la investigación
yendo teoriu, método y unálisis, y ontologiu, epistemologta y metodologtu. Tras cada
cualitativa, desarrollando el mismo a través de cuatro grandes fases. En cada una de
una de estas actividades encontramos la biografía personal del investigador, que parte éstas el investigador tendrá que ir tomando opciones entre las diferentes alternativas
de una clase social, racial, cultural y étnica determinada. De esta forma cada investiga- que se van presentando. Si hay algo común a los diferentes enfoques cualitativos es el
dor se enfrenta al mundo desde un conjunto de ideas, un marco (teoría) que determina
continuo proceso de toma de decisiones a que se ve sometido el investigador.
una serie de cuestiones (epistemología) que son examinadas de una forma determinada
(metodología, análisis) (Denzin y Lincoln, 1994: 11 ). Toda la investigación cualitativa, incluyendo la evaluación cualitativa, es y debe
Es preciso insistir aquí nuevamente en la idea expresada con anterioridad <le que ser guiada por un proceso continuo de decisiones y elecciones del investigador (Pi1-
los investigadores, cuando realizan una investigación cualitativa, no siempre operan man y Maxwell, 1992: 753)_
siguiendo un esquema de acción previamente determinado y, cuando tal esquema exis-
te, tampoco es el mismo para todos ellos. En este sentido, esperamosque la perspicacia En cada una de las cuatro fases podemos diferenciar, a su vez, distintas etapas.
del lector interprete la siguiente propuesta que identifica las fases del proceso de inves- Por lo común, cuando se llega al final de una fase se produce algún tipo de producto.
tigación cualitativa como una mera aproximación que intenta ordenar didácticamente Así, por ejemplo, si nos fijamos en la figura 3.2, en la que presentamos cada una de las
el modo en el que los investigadores se aproximan a la realidad educativa desde una fases y etapas consideradas, la fase preparatoria está constituida por dos etapas: reflexi-
 Proceso y fases de la investigación cualitativa 65
64 Metodología de la investigación cualitativa

sentación gráfica, cada fase se superpone con la siguiente y la anterior. De esta forma
PREPARATORIA r-;;~~~-, queremos destacar cómo en la investigación cualitativa el proceso se va desarrollando
de una forma más sutil. Cuando aún no se ha finalizado una fase ya se comienza con la
: DE INVESTIGACIÓN JI
_______ anterior. Este mismo hecho lo podemos contemplar al observar la representación gráfi-
ca de las distintas etapas que constituyen cada una de las fases.
>~7-::;:::::::::::::::'.:::::=:=:::::::~L_T.::_:R_:_A.B AJ O DE CAMPO
2.1. La fase preparatoria
DATOS I

-----. _- ,-;:'-,j- - - - -
I ACUMULADOS I En esta fase inicial de la investigación cualitativa podemos diferenciar dos
grandes etapas: reflexiva y diseño. En la primera etapa el investigador, tomando como
base su propia formación investigadora, sus conocimientos y experiencias sobre los
fenómenos educativos y, claro está, su propia ideología, intentará establecer el marco
J teórico-conceptual desde el que parte la investigación. En la etapa de diseño, se dedi-
cará a la planificación de las actividades que se ejecutarán en las fases posteriores.

'·~¡~fü0{~~~ ANALÍTICA 2.1.1. Etapa reflexiva

~-----¡
El punto de partida en la investigación cualitativa es el propio investigador: su
II RESULTADOS _I preparación,experiencia y opciones ético/políticas. Las decisiones que sigan a partir de
ese momento se verán informadas por esas características peculiares e idiosincrásicas.
Cuando un investigador se introduce en la investigación cualitativa lo hace en un mun-
do complejo lleno de tradiciones caracterizadas por la diversidad y el conflicto. Estas
tendencias "socializan" al investigador, orientando y guiando su trabajo, Jo que en un
momento dado puede llegar a constituir una verdadera limitación. A ello debemos aña-
dir la necesidad que el investigador tiene de confrontar las dimensiones ética y política
de la investigación. La época de la investigación libre de valores ha terminado, y en
INFORMATIVA estos momentos el investigador lucha por desarrollar éticas situacionales y transitua-
cionales que aplica a cualquier actividad de investigación. Así, nos encontramos en este
momento de la investigación con un problema empírico concreto a examinar y, en tér-
minos de Denzin y Lincoln (1994), un "investigador conformado multículturalrrente"
por su clase, género, raza, etnia, cultura y/o comunidad científica.
Partiendo de esta conformación cultural, el investigador posiblement~rá.•
1 1 <¿I.~pJicar y.determinar el~__i_~r~~_yde_sc.~1?!T.!~trn~o11es12Qrkque.dige el.
I INFORME I __!~l!.1~..:J~eritifica~ un tó~cQ o pr.eg~pt_a~ej!l_yes_tigasi§~ ~pone elegir desde qué claves
I DE INVESTIGACIÓN I p coordenadas de pen~iento se desea afi:_ontar_J~ COJilé~~~jó~ QideterinioaqaxÚÍi~
1..._ _1 d~d educativa; en la selección de las preguntas se encuentra, sin duda, la preferencia por
un tipo particular de respuestas. En cualquier caso, las duras exigencias bajo las que se
Figura 3.2: Fases y etapas de la investigación cualitativa.
desarrolla una investigación educativa precisa de un tipo de tópicos o preguntas que
va y diseño. Como producto final de esta etapa puede que el investigador lo concrete en mantengan el interés del investigador a lo largo del tiempo y hagan posible la impli-
un proyecto de investigación. cación de éste en un proceso de autorreflexión y autocrítica. El tópico de interés no
En la figura 3.2 podemos observar cómo las diferentes fases (preparatoria, traba- tiene por qué ser en este momento de la investigación algo totalmente delimitado y
definido, puede ser un área de interés amplia. Las fuentes de procedencia de estos tópi-
jo de campo, analítica e informativa) se van sucediendo una tras otra, pero en modo
alguno esta sucesión tiene un carácter marcadamente lineal. Si observamos la repre- cos pueden ser, entre otras:
66 Metodologíade la investigaci6n cualitativa
a) La propia vida cotidiana, lo que le preocupa a la gente;
b) la práctica educativa diaria;
e) experiencias concretas que resultan significativas;
d) el contraste con otros especialistas; o
e) la lectura de los trabajos de otros investigadores.
Una vez identificado el tópico, el investigadorsuele buscar toda la información
posible sobre el mismo, en definitiva se trata de establecerel estado de la cuestión, pero
desde una perspectiva amplia, sin llegar a detalles extremos. Libros, artículos, in-
formes, pero también experiencias vitales, testimonios, comentarios,habrán de mane-
jarse en este momento de la investigación.
Un tema de investigación siempre se elige por alguna razón, por algún motivo.
En este momento es bueno que el investigador especifique las razones que le han lleva-
do a considerar como objeto de estudio el tópico seleccionado. Éstas pueden ser perso-
nales, profesionales, sociales, científicas o de cualquier otro tipo. Otra de las decisiones
con las que se enfrentará el investigadores lade seleccionar entre los diferentes conjun-
tos de ideas y sentimientos sobre el mundo y la forma en que debería ser estudiado y
comprendido, es decir, entre los diferentes enfoques o paradigmas. Cada uno de estos
conjuntos o marcos interpretativos implica, a su vez, una serie de exigenciasdetermina-
das para el investigador cualitativo, incluyendo las cuestiones que han de ser respondi-
das y las interpretaciones a que han de dar lugar.
Desde la consideración de Guba y Lincoln (1994), los cuatro paradigmas básicos
presentes hoy en la investigación cualitativa son: ~1 positivista, el postpositivista, el
crítico y el constructivista. En función de los objetivos que se persigan con el estudio,
Lather (1992) considera que en la investigación cualitativa existen actualmente cuatro
enfoques paradigmáticos, a través de los cuales Jo que se pretende es predecir, com-
prender, emancipar o deconstruir. Wolcott (1992), identifica tres posturas fundamen-
tales que subyacen en los estudios cualitativos: estudios orientados a la teoría (por
ejemplo, la teoría cultural subyacente en la etnografía); los orientados a la conceptuali-
zación (corno los que se centran en el concepto de evaluación en una etnografía educa-
tiva), y centradoen las reformas o en los problemas, en los que el propósitoque subyace
es de carácter político, con objetivos predeterminados, como la investigaciónfeminista.
Las técnicas e instrumentos que utilizará cada perspectiva paradigmática serán
muy similares, pero diferirán en el grado de abstracción, su enfoque o sus resultados.
En este momento el investigador conformado se encuentra ante la tesitura de optar en-
tre estas diferentes opciones paradigmáticas,que determinarán de una u otra forma las
siguientes opciones que se tomen en el proceso de investigación.
La teoría juega el papel de centrar la indagación y permite la comparación al
posibilitar el desarrollo de resultados teóricos o conceptuales. Por tanto, en esta fase
deberíaconsiderarse un marco conceptual con el que comparary contrastar los resulta-
dos, antes que utilizarlo como categorías a priori que fuercen y constriñan el análisis.
Entendernosel marco conceptual como una herramienta, gráfica o narrativa, que expli-
ca las principales cuestiones (factores, constructos o variables) que se van a estudiar y
las posibles relaciones entre ellas (Miles y Huberman, 1994: 18), permitiendo de esta
Procesa y fases de la investigación cualítativa 67
forma que el investigador seleccione, decida lo que es importante, qué relaciones
pueden tener más sentido. También el marco conceptual permite orientar el proceso de
recogida y análisis de datos.
Como resultado final de esta etapa, el investigador puede disponer del marco
teórico en el que va a desarrollar su investigación, y que va a utilizar como referencia
para todo el proceso.
2.1.2. Etapa de diseño
Tras el proceso de reflexión teórica, viene el momento de planificar las actuacio-
nes, de diseñar la investigación. En este sentido el diseño de la investigación suele es-
tructurase a partir de cuestiones como éstas:
a) ¿Qué diseño resultará más adecuado a la formación, experiencia y opción éti-
co-política del investigador";
b) ¿qué o quién va a ser estudiado?; ·
e) ¿qué método de indagación se va a utilizar";
d) ¿qué técnicas de investigación se utilizarán para recoger y analizar los da-
tos?;
e) ¿desde qué perspectiva, o marco conceptual, van a elaborarse las conclusio-
nes de la investigación?
La elección paradigmática que se haya realizado en la etapa anterior determinará
en gran medida el diseño de la investigación cualitativa. Desde la rigurosidad extrema,
característica del paradigma positivista o postpositivista, hasta el carácter emergente
propiciado por los paradigmas basados en la teona crítica o el constructivismo.
Desde una posición positivista, en los diseños de investigación juegan un papel
primordial la identificación y desarrollo de una cuestión de investigación y un conjunto
de hipótesis, la elección del escenario de la investigación, el establecimiento de estrate-
gias de muestreo, así como la especificación de las estrategias y métodos de análisis de
los datos que se utilizarán. Los diseños positivistas intentan anticipar todos los proble-
mas con los que el investigador se puede encontrar en el campo.
Frente a este tipo de diseño positivista, altamente estructurado, desde las posi-
ciones paradigmáticas que se sitúan en tomo a la teoría crítica, el constructivismo o la
perspectiva de los estudios culturales nos encontramos con una mayor ambigüedad.No
se da tanto énfasis en presentar propuestas formales y bien estructuradas donde quedan
bien formuladas las hipótesis, las muestras perfectamente delimitadas, las entrevistas
estructuradas y predeterminadas las estrategias de recogida y análisis de datos. Antes al
contrario, el investigador que parte de estas posiciones paradigmáticas, por lo general,
sigue «n camino de descubrimiento progresivo, utilizando "orno modelo los trabajos
clásicos en la investigación cualitativa. Como afirman Lenzin y Lincoln (1994),
atraídos por el mito del "etnógrafo solitario", quizás en gran medida persiguen realizar
un trabajo que tenga las características de los realizados por autores clásicos como
Malinowski, Mead, Strauss o Wolcott dejándose llevar por una concepción del diseño
como trabajo artístico, tal y como plantea Janesick ( 1994).
68 Metodología de la investigación cualitativa
Aunque los observadores participantes_ tienen una metodología y tal vez algunos
intereses investigativos generales, los rasgos específicos de su enfoque evolucionan a
medida que operan( ... ) Hasta que no entramos en el campo no sabemos qué preguntas
hacer ni cómo hacerlas (Taylor y Bogdan, 1986: 31-32).
Desde nuestra perspectiva consideramos que el investigador cualitativo puede
enfrentar esta etapa de la investigación tomando decisiones en una serie de aspectos que
van a delimitar el proceso de actuación en las fases sucesivas, si bien no siempre será
posible plantear de antemano todas las fases y, por ende, adoptar las correspondientes
decisiones. Así, el diseño podría tomar la forma de documento escrito en el que se con-
templen los siguientes apartados:
1. Marco teórico (resultado de la fase de reflexión).
2. Cuestiones de investigación.
3. Objeto de estudio.
4. Método de investigación.
5. Triangulación.
6. Técnicas e instrumentos de recogida de datos.
7. Análisis de datos.
8. Procedimientos de consentimiento y aprobación.
Para la realización del diseño no debemos perder de vista los rasgos diferencia-
les del mismo: su flexibilidad, su capacidad de adaptarse en cada momento y circunstan-
cia en función del cambio que se produzca en la realidad educativa objeto de investi-
gación.
Tras disponer del marco teórico de la investigación, desarrollado en la primera
etapa, el investigador suele formularse las cuestiones de investigación, aunque también
pueden surgir antes de disponer del marco conceptual. Las cuestiones de investigación
representan "las facetas de un dominio empírico que el investigador. desea investigar de
forma más profunda" (Miles y Huberrnan, 1994: 23). Pueden ser generales o particu-
lares, descriptivas o explicativas, y se pueden formular al principio o más tarde, y pue-
den modificarse o reformularse en el transcurso del trabajo de campo. Como ejemplo
de cuestiones de investigación podemos citar las elaboradas por García Jiménez ( 1991:
60) en su estudio etnográfico:
1. ¿Cuáles son los fundamentos u orígenes de las teorías prácticas de los profe-
sores?
2. ¿Sobré qué elementos se estructuran las teorías prácticas de los profesores?
3. ¿Qué aspectos de la vida profesional y personal de los profesores son reco-
gidos en sus teorías sobre la evaluación?
4. ¿Qué tipo de información tienen en cuenta, preferentemente, los profesores
para construir sus teorías acerca de la evaluación?
Los primeros pasos del investigador son un intento constante por definir el obje­
to de su estudio o, dicho de otra forma, cuál es su caso, cuál es el fenómeno, suceso,
individuo, comunidad, rol u organización sobre el que, dentro de un contexto limitado,
se va a centrar el estudio. En este sentido el investigador intentará, una veces en los
Proceso y fasesde la investigación cualitativa 69
primeros momentos de su estudio y otras a lo largo del mismo, determinar la naturaleza,
el tamaño, la localización y dimensión temporal de su caso.
Debe identificarse claramente el escenario o lugar en el que el estudio se va a
realizar, así como el acceso al mismo, las características de los potenciales participantes
y los posibles recursos disponibles. La selección de un caso determinado se puede reali-
zar en distintos lugares o localizaciones. En consecuencia deberá considerarse cada una
de las alternativas posibles. No se trata de una elección simple, se trata de que el inves-
tigador decida qué escenario enfocar. Lo mejor suele ser visitar cada Jugar y comprobar
en cuál se tiene una mayor receptividad para que el estudio se lleve a cabo; o comentar
con otros investigadores que hayan estado en esos lugares cuál es su impresión. De la
elección del escenario va a depender la realización del estudio, por lo que esta tarea es
de suma importancia, y conviene que se solicite cuanto antes el permiso para acceder al
campo, reuniéndose con los responsables del lugar en que los datos se recogerán para
asegurar su cooperación. Con frecuencia se suele elegir más de un lugar donde realizar
el estudio, sobre todo porque ello permite la comparación y el contraste de la infor-
mación que se obtiene.
En esta etapa de diseño se suele especificar el proceso de selección que se va a
llevar a cabo para asegurarse que el lugar o las personas objeto de investigación (el
escenario) se acerquen lo más posible a lo ideal.
Es preciso considerar también en esta etapa la cuestión de los recursos disponi-
bles. Se debe aclarar si se dispone de una ayuda de investigación o de algún tipo de sub-
vención. En definitiva se trata de determinar hasta qué punto se cuenta con los recursos
necesarios para realizar el estudio, lo cual exige tener previsto un presupuesto de gastos
y las vías de financiación.
Cualquier método que se utilice tiene un marcado carácter instrumental, pues se
encuentra al servicio de los interrogantes o cuestiones que se han planteado en la inves-
tigación. Los interrogantes determinan los métodos. La etnografía, la fenomenología,
la teoría fundamentada ... etc., son todos métodos que presentan sus ventajas y limita-
ciones, cada uno descubre aspectos que otros mantiene velados; produce un tipo de re-
sultados más adecuados que otros; y se ajusta mejor a un tipo de datos u otro. La respon-
sabilidad del investigador estriba en el conocimiento y comprensión de la diversidad de
métodos disponibles y los propósitos para los que sirve cada uno. Un buen investigador
no debe limitar su entrenamiento y habilidad a un único método, pues ello no hace más
que limitar las posibilidades del estudio. La competencia del investigador radica en su
versatilidad y flexibilidad metodológica, conociendo las posibilidades y limitaciones
de cada estrategia metodológica.
La pluralidad metodológica permite tener un visión más global y holística del
objeto de estudio, pues cada método nos ofrecerá una perspectiva diferente. La utiliza-
ción de varios métodos se puede realizar simultánea o secuencialmente, respetando en
todo momento el carácter específico de cada método y no provocando la mezcla y el
desorden. Tal y como señala Morse (l 994a) también cabe la posibilidad de utilizar
métodos cuantitativos, que puedan dar respuesta a algunas cuestiones concretas de la
investigación; de esta forma son los datos cuantitativos los que se incorporan en un
estudio cualitativo. Datos cuantitativos y cualitativos son dos formas de aproximación
 Proceso y fases de la investigación cualitativa 71
70 Metodología de la investigación cualitativa

a la realidad educativa que no son mutuamente excluyentes, sino que pueden llegar a
ser fácilmente integrables (Wilcox, 1993)'. 1. Página de título
Título ca mplcto del proyecto
La utilización de varios métodos nos permite la triangulación metodológica, Director/coordinador encargado de la ejecución
pero no es ésta la única que debemos considerar en una investigación cualitativa. De- Dirección de contacto
beóamos contemplar las siguientes modalidades de triangulación (Denzin, 1978; Jane- 2. Página de autoría
sick, 1994): Listado de investigadores: afiliación, teléfono y dirección
1. Triangulación de datos: utilizando una gran variedad de fuentes de datos en 3. Páginas de resumen del proyecto
Introducción
un estudio. Propósito u objetivos
2. Triangulación del investigador: utilizando diferentes investigadores o eva- Estado de la cuestión
luadores. Importancia del proyecto
3. Triangulación teórica: utilizando diferentes perspectivas para interpretar un Relevancia del proyecto
simple conjunto de datos. Consecuencias del proyecto
Cuestión de investigación
4. Triangulación metodológica: utilizando múltiples métodos para estudiar un Marco conceptual
problema simple. Método/s de investigación
5. Triangulación disciplinar: utilizando distintas disciplinas para informar la in- Modalidad de estudio de casos
vestigación. Técnicas de recogida de información
Análisis de datos
Las opciones que se hayan tomando respecto a tos métodos que se van a utilizar Protección de la intimidad
van a determinar en gran medida las modalidades de técnicas e instrumentos de recogi­ Temporalización
da de datos. Es el momento de prever las que se van a utilizar en el estudio de campo: Presupuesto total
observación participante, entrevista, diario, grabaciones en vídeo, son algunas de las 4. Referencias bibliográficas
posibles entre las que tendrá que elegir el investigador. De nuevo, al igual que sucedía 5. Apéndices
Cunículum vitae de los investigadores
con los métodos, son los interrogantes de la investigación los que determinarán el tipo Resumen de: los cunículum (dos páginas por persona)
de técnica e instrumento de recogida de información a utilizar. Formularios de consentimiento
Resulta aconsejable en este instante disponer de una orientación básica sobre Ejemplos de instrumentos
cómo se va a llevar a cabo el análisis de los datos. Se trata de seleccionar un procedi- 6. Publicaciones del equipo investigador
miento inductivo, deductivo o ambos a la vez, y considerar la utilización de las herra- Generales
Relacionadas con la investigación
mientas informáticas más adecuadas para ello, en caso de que se opte por llevar a cabo
el análisis utilizando el ordenador.
La realización de cualquier estudio que implique a personas o instituciones exige Cuadro 3.1: Esquema de propuesta de proyecto de invesiigación.
el consentimiento y aprobacián de los mismos. En consecuencia se ha de disponer de
los formularios adecuados para su presentación, facilitando de: esta forma el acceso al formación que le era necesaria, o iniciar una primera torna de contacto que le permitiera
campo. un acceso al campo cómodo y fácil.
Como producto final de esta fase, el investigador puede elaborar una propuesta Antes de pasar a comentar las etapas en que podemos dividir esta fase de la in-
de investigación, que podría tomar como base el esquema de contenido que presenta- vestigación debemos considerar algunos aspectos sobre el propio investigador. Si en la
mos en el cuadro 3.1. fase de preparación había que tener en cuenta la formación y experiencia del investiga-
dor, en este momento del estudio resulta de una importancia crucial algunas caracterís-
2.2. El trabajo de campo ticas del mismo que permitirán el avance de la investigación. Al fin y al cabo, como nos
recuerda Morse (1994a), "la investigación cualitativa será todo lo buena que lo sea el
Hasta estemomento del estudio el investigador ha permanecido fuera del cam- investigador" (p. 225).
po, o a lo sumo ha tenido algún acercamiento esporádico para recabar determinada in- A través de su habilidad, paciencia, perspicacia y visión, el investigador obtiene
la información necesaria para producir un buen estudio cualitativo. Debe estar prepara-
do para confiar en el escenario; ser paciente y esperar hasta que sea aceptado por los
'En torno a la cuantificación de lo cualitativo se puede consultar la obra Análisis de datos cualitativos informantes; ser flexible y tener capacidad de adaptación y "ser capaz de reírse de sí
de Gil (1994).
72 Metodología de la invesrigación cutilitativa
mismo" Wax (1971). Como característica fundamental Morse (1994) destaca la versa-
tilidad. Hay que ser conscientes de que existen muchas maneras diferentesde obtener la
informaciónnecesaria. E<; preciso ser persistente, la investigación se hace paso a paso,
los datos se contrastan una y otra vez, se verifican, se comprueban; las dudas surgen y
la confusión es preciso superarla. El investigador ha de ser meticuloso, cuidando cual-
quier detalle, sobre todo en lo que se refiere a la recogida de información y su archivo
y organización. Debe tener una buena preparación teórica sobre el tópico objeto de es-
tudio y sobre las bases teóricas y metodológicas de las ciencias sociales en general, y de
su campo de estudio en particular.
Situados con esta disposición, el investigador tiene que enfrentar en esta fase de
la investigación decisiones relativas al acceso al campo, la recogida productiva de datos
y el abandono del campo.
2.2.1. Acceso al campo
Se entiende como un proceso por el que el investigador va accediendo progresi-
vamente a la información fundamental para su estudio. En un primer momento el acce-
so al campo supone simplemente un permiso que hace posible entrar en una escuela o
una clase para poder realizar una observación, pero más tarde llega a significar la posi-
bilidad de recoger un tipo de información que los participantes sólo proporcionan a
aquéllos en quienes confían y que ocultan a todos los demás. En este sentido se habla de
que el acceso al campo es un proceso casi permanente que se inicia el primer día en que
se entra en el escenario objeto de investigación (la escuela, la clase, la asociación, etc.)
y que termina al finalizar el estudio (García Jiménez, 1994).
El momento más dificil de todo el trabajo de investigación es poner el píe por
primera vez en el campo y saber qué hacer en ese momento. En los primeros momentos
de la investigación las observaciones pueden no estar del todo centradas, y es preciso
que el investigador vaya aprendiendo en los primerosdías quién es quién y construir un
esquema o mapa de los participantes en el lugar y un mapa de la distribución física del
escenario. En definitiva, se trata de responder ados interrogantes: ¿dónde me encuen-
tro?, ¿con quién estoy? Es preciso que el investigador aprenda las normas formales e
informales de funcionamiento del lugar.
Dos estrategias que se suelen utilizar en este momento son el vagabundeo y la
construcción de mapas. La primera supone un acercamiento de carácter informal, in-
cluso antes de la toma de contacto inicial, al escenario que se realiza a través de la
recogida de información previa sobre el mismo: qué es lo que lo caracteriza, aspecto
exterior, opiniones, características de la zona y el entorno, etc. La segunda estrategia
supone un acercamiento formal a partir del cual se construyen esquemas sociales, espa-
ciales y temporales de las interacciones entre individuos e instituciones: características
personales y profesionales, competencias, organigramas de funcionamiento, horarios,
utilización de espacios, tipología de actividades, etc.
En estos momentos iniciales de acceso al campo, algunos autores recomiendan
la realización de un estudiopiloto como paso previo al estudio propiamente dicho. Ora-
Proceso yfases de la investigacióncualitatfra 73
cías al mismo el investigador puede clarificar áreas de contenido no delimitadas del
todo en las primeras etapas; comprobar la adecuación de las cuestiones de investí-
gación; descubrir nuevos aspectos que no se habían contemplado inicialmente o, nada
más y nada menos, que iniciar una buena relación con los participantes y establecer con
ellos marcos adecuados de comunicación.
Una vez que el investigador ha aprendido los papeles y relaciones que se dan
entre los participantes se encuentra en disposición de poder identificar los informantes
más adecuados. Un buen informante es aquel que dispone del conocimiento y la expe-
riencia que requiere el investigador, tiene habilidad para reflexionar, se expresa con
claridad, tiene tiempo para ser entrevistado y está predispuesto positivamente para par-
ticipar en el estudio. Estos criterios pueden servir para llevar a cabo una primera selec-
ción. La selección secundaria se produce cuando el investigador no puede seleccionar a
los participantes bajo los criterios referidos anteriormente y tiene que utilizar otros
medios tales como la propaganda. En este caso, puede que las entrevistas que se reali-
cen tengan poco que ver con el proyecto.
El muestreo que se sigue en la selección de informantes tiene un carácter inten-
cional, dinámico y secuencial. Los sujetos se eligen de forma intencionada de acuerdo
con unos criterios establecidos por el investigador, y este proceso de selección se con-
tinúa prácticamentedurante todo el proceso de investigación. Se parte de la elección de
unas personas que responden a unas cuestiones, se abordan nuevas cuestiones, se pre-
gunta a nuevos informantes.
Patton (1990) ofrece algunas orientaciones para seleccionar informantes que
dispongan de una rica información. El muestreo de casos extremos se utiliza para selec-
cionar participantes que ejemplificancaracterísticas de interés para el estudio. El mues-
treo intensivo selecciona los casos que son expertos y que tienen una cierta autoridad
sobre una experiencia determinada. El muestreo por máxima variedad es el proceso de
seleccionar de forma deliberada una muestra heterogénea y observar los aspectos co-
munes de sus experiencias, resultando de utilidad cuando se desea explorar conceptos
abstractos. Con esta técnica de muestreo Patton ( 1990) señala quese obtienen dos tipos
de datos. Los primeros son descripciones de alta calidad de un caso, que resultan útiles
para informar sobre lo específico; y, en segundo lugar, patrones significativos compar-
tidos de aspectos comunes que se dan entre los participantes.
En el muestreo de caso cntico se seleccionan ejemplos que resultan significati-
vos a través de la identificación de incidentes críticos que pueden generalizarse a otras
situaciones. Nuevamente el análisis se centra en los ejemplos, atributos o factores clave
que contribuyen significativamente al ejemplo. Una vez que el análisis va avanzando y
se enriquece podemos seleccionar casos positivos y negativos.
Para recoger y registrar información el investigador cualitativo se servirá de
diferentes sistemas de observación (grabaciones en vídeo, diarios, observaciones no
estructuradas), de encuesta (entrevista en profundidad, entrevista en grupo) documen-
tos de diverso tipo, materiales y utensilios, etc. En un principio esta recogida de infor-
mación será amplia, recopilando todo. Progresivamente se irá focalizando hacia una
información mucho más específica.
74 Metodología de la investigación rnalitati1•a
La investigación cualitativa se desarrolla básicamente en un contexto de interac-
ción personal. Los roles que van desempeñando el investigador y los elementos de la
unidad social objeto de estudio son fruto de una definición y negociación progresiva. De
esta forma, el investigador va asumiendo diferentes roles (investigador, participante)
según su grado de participación. Por su parte, los sujetos que forman parte del escenario
también van definiendo su papel según el grado en que proporcionan información (por-
teros, informantes-clave, informantes-ayudante, confidentes o tratante de extraños).
2.2.2. Recogidaproductiva de datos
A lo largo de la segunda fase de la investigación, en la que se incluye la recogida
de datos en el campo, el investigador cualitativo habrá de seguir tomando una serie de
decisiones, modificando, cambiando, alterando o rediseñando su trabajo. La duración
de las entrevistas, la cuestiones a realizar, el tiempo de dedicación se desarrollarán con
un carácter flexible a partir de normas básicas sobre las que se da un gran acuerdo entre
los investigadores cualitativos:
1) Buscando el significado y las perspectiva de los participantes en el estudio.
2) Buscando las relaciones por lo que se refiere a la estructura, ocurrencia y dis-
tribución de eventos a lo largo del tiempo.
3) Buscando puntos de tensión: ¿qué es lo que no se ha encontrado", ¿cuáles son
los puntos conflictivos en este caso?
Cuándo el investigador se siente a gusto y relajado y se centra en lo que está
sucediendo, y los participantes comienzan a entender qué es lo que se está estudiando Y
reconocen el interés especial del investigador, entonces pueden facilitar mucha más
información para la indagación. En ese momento está comenzado la recogida producti-
va de datos.
Esta es la etapa más interesante del proceso de investigación; la luz, el orden y la
comprensión van emergiendo. Pero ello sucede gracias al esfuerzo que supone la inda-
gación realizada pertinazmente y dentro de un marco conceptual. Esto lleva tiempo,
esfuerzo, perseverancia.
El proceso de análisis de datos ya comienza en esta etapa, y se inicia un proceso
de recogida de aquellos datos que realmente interesan al desarrollo de la investigación,
de tal forma que se evite la recogida de informaciones innecesarias.
La utilización de métodos de manejo de datos es imprescindible. Las transcrip-
ciones y notas de campo deben ser referenciadas, unidas a sus fuentes pero, a la vez,
separadas de las mismas, y por supuesto organizadas eficazmente. El ordenador es una
pieza clave en este momento.
Si se ha trabajado en equipo, éste tiene una serie de ventajas. Así, permite cubrir
una cantidad mayor de casos de estudio o ampliar el campo de estudio; posibilíta una
recogida de datos más rápida, permite tener diferentes perspectivas en el análisis de
datos. Pero el trabajo en equipo tiene sus exigencias: reuniones frecuentes; reflexionar
sobre las aportaciones de los miembros; y las relaciones entre los miembros del equipo
deben ser buenas y amistosas.
Proceso y fases de la investigación cualitativa 75
Durante esta etapa es preciso asegurar el rigor de la investigación. Para ello
debemos tener en cuenta los criterios de suficiencia y adecuación de los datos. La sufi-
ciencia se refiere a la cantidad de datos recogidos, antes que al número de sujetos. La
suficiencia se consigue cuando se llega a un estado de "saturación informativa" y la
nueva información no aporta nada nuevo. La adecuación se refiere a la selección de la
información de acuerdo con las necesidades teóricas del estudio y el modelo emergente.
A través de los primeros análisis que se realicen, va surgiendo un modelo que
puede ser devuelto a los informantes y presentárselo. De esta forma aseguramos el rigor
verificando el estudio con los informantes. En algunas ocasiones éstos permitirán con-
firmar de forma inmediata la pertinencia, adecuación y validez del estudio, y pueden
ofrecer, al mismo tiempo, informaciones adicionales para confirmar el modelo poste-
riormente. Sin embargo, puede suceder en algunas ocasiones los resultados quedan
implícitos en el escenario, y los participantes no estar de acuerdo con los hallazgos y
pueden comprobar los resultados.
Otra forma de asegurar el rigor es a través del proceso de triangulación utilizan-
do diferentes métodos, datos, teorías o disciplinas.
Progresivamente el investigador se va integrando en el lugar de estudio, hasta
que llega un momento en que es parte del mismo. En esta fase, el investigador no puede
llevar a cabo una recogida productiva de datos, ya que, por un lado, pierde sensibilidad
ante las actividades cotidianas. Por otro, pierde perspectiva hacia el lugar y los miem-
bros del grupo. La señal inconfundible de que ha llegado el momento de abandonar el
campo es cuando el investigador llega a ser considerado parte integrante del contexto
en el que se encuentra, cuando se considera un "nativo".
2.3. Fase analítica
Aunque situamos esta fase tras el trabajo de campo, en modo alguno queremos
significar que el proceso de análisis de la información recogida se inicia tras el abando-
no del escenario. Antes al contrario, la necesidad de contar con una investigación con
datos suficientes y adecuados exige que las tareas de análisis se inicien durante el traba-
jo de campo. No obstante, por motivos didácticos la situamos como una fase posterior.
El análisis de datos cualitativos va a ser considerado aquí como un proceso reali-
zado con un cierto grado de sistematización que, a veces, permanece implícita en las
actuaciones emprendidas por el investigador. En este sentido, resulta difícil hablar de
una estrategia o procedimiento general de análisis de datos cualitativos, con la salvedad
de lo que pueda inferirse a partir de las acciones identificadas en un análisis ya realiza-
do. No obstante, tomando corno base estas inferencias, es posible establecer una serie
de tareas u operaciones que constituyen el proceso analítico básico, común a la mayoría
de los estudios en que se trabaja con datos cualitativos. Estas tareas serían: a) reducción
de datos; b) disposición y transformación de datos; y c) obtención de resultados y veri-
ficación de conclusiones.
En cada una de estas tareas es posible distinguir, asimismo, una serie de activi-
dades y operaciones concretas que son realizadas durante el análisis de datos, aunque
76 Metodología de la invesrigación cualitativa
no necesariamente todas ellas estén presentes en el trabajo de cada analista. En ocasio-
nes, determinadas actividades pued~;:extenderse hasta constituir por sí mismas el pro-
ceso de análisis o, por el contrario, pueden no ser tenidas en cuenta en el tratamiento de
los datos, de acuerdo con los objetivos del trabajo, el enfoque de investigación, las ca-
racterísticas del investigador, etc. Entre ellas no siempre se establece una sucesión en el
tiempo, y pueden ocurrir de forma simultánea, o incluso estar presentes varias de ellas
dentro de un mismo tipo de tarea.
2.4. Fase informativa
El proceso de investigación culmina con la presentación y difusión de los re-
sultados. De esta fonnael investigador no sólo llega a alcanzar una mayor comprensión
del fenómeno objeto de estudio, sino que comparte esa comprensión con los demás. El
informe cualitativo debe ser un argumento convincente presentando los datos sis-
temáticamente que apoyen el caso del investigador y refute las explicaciones alternati-
vas. Existen dos formas fundamentales de escribir un informe: a) como si el lector es-
tuviera resolviendo el puzzle con el investigador; y b) ofrecer un resumen de los princi-
pales hallazgos y entonces presentar los resultados que apoyan las conclusiones.
El investigador cualitativo puede verse como un incansable crítico interpretati-
vo. No deja el campo tras recoger montañas de datos y después, fácilmente, escribe sus
hallazgos. Como hemos señalado en otro momento (García, Gil y Rodríguez, 1994) el
:'>-,~-.·
:_,;-
La recogida productiva de dalos exige que éstos sean suficientes y adecuados.
Proceso y fases de la investigacián cualitativa 77
propio proceso de análisis es un continuo ir y venir a los datos. En principio el inves-
tigador puede elaborar un texto de campo, en el que se integran las notas de campo con
los documentos obtenidos en e 1 mismo. A partir de éste construirá el informe de la in-
vestigación, para lo que es preciso que el texto de campo sea recreado a partir del traba-
jo interpretativo del investigador, sacando a la luz lo que el investigador ha aprendido.
Pero el informe no es único. Dependiendo de los intereses, las audiencias o el contexto
será formal, crítico, impresionista, analítico, literario, fundamentado, etc. (Van Maa-
nen, 1988).
En esta fase se puede entregar un borrador a los participantes, de tal forma que
nos devuelvan sus opiniones, corno un medio más de verificación de las conclusiones.
Además del envfo a los participantes de una copia del informe final, la mejor forma de
difusión de los hallazgos es la de publicarlos en las revistas especializadas.
El investigador habrá culminado así el trabajo de investigación, que sólo será
posible si se parte del carácter humano y apasionante de esta tarea, implicándose, com-
prometiéndose en la misma.
 SEGUNDA PARTE
LA PRÁCTICA DELA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

!ªFASE: REFLEXIVA

3ª FASE: ANALÍTICA 4• FASE: INFORMATIVA

CAPÍTULO IV

PRIMEROS PASOS EN LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

l. LA TEORÍA EN LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

Por medio de la teoría intentarnos satisfacernuestra necesidad humana de apor-

tar explicaciones de nuestra existencia como individuos y como especie. La adecuación
de tales explicaciones se comprueba no sólo por su atractivo, su poder de convicción y
su calidad estética, sino también por la medida en que puedan utilizarse para anticipar-
nos, si no controlar, el futuro que se nos avecina. Desde esta perspectiva la teoría es aj&9...:.
~le, p~~ todo ~,!!QSW§J.~!l_g!.P~~.erde dessr.~P.~A~~-·-~°-!!IP,!,e~~~J!:~nsf~~~
,..II).filjQ!l_,!~~!.l~.llJil~.El fin de la teoría es hacércóTíerent0~d~.otraJormaaparece-
como. ·""-'--
un conjunto
- _._. .........h~ños.desc~tados;
- ..._.._ a mwesoe
-~···~-- .l.úéoriaap.renacmo.s.. u.na.~ri~.4~.
lecciones que,pueden.aplicar.se..a.situa®ia~!a.1>,.9!!.eaún no nos hemos.~nf~entado.
... _ ........... ~ •• -.. ,..,¡,·-1
....?-...-:·"l~,~ ..... ·.. ,__;,, .• ,.. ~. -· ......

Pensar en tomo al significado y la función de la teoría en la realización de la

investigación cualitativa se reconoce como un avance metodológico de gran importan-
cia (Flinders y Milis, 1993). Preocupados por la particularidad y lo concreto, en las in-
vestigaciones cualitativas no se ha producido un gran interés por este tema, siendo
difíci I encontrar cuestiones referidas a la teoría.

1.l. Concepto y niveles

Cuando utilizamos el concepto teoría nos encontramos con un primer problema,

. como es la falta de acuerdo en tomo al propio concepto. En expresiones tales como teo-
ría psicodinámica, teoría del aprendizaje social, teoría de la gravitación, teoría de la re-
latividad, teoría organizativa ... ¿en todos los casos utilizarnos el término teoría con el
mismo significado? Evidentemente, de los ejemplos utilizados, podemos entrever que
no se da un significado unívoco de este concepto.
Esta situación se evidencia cuando nos acercamos a las acepciones que nuestro
Diccionario de la Real Academia hace del mismo. Así, considera que el término teoría
82 Metodología de la investigación cualitativa Primeros pasos en la investigacion cualitativa 83

se refiere a: 1) conocimiento especulativo considerado con independencia de toda apli- Goetz y LeComple Slife y Williams
Nagel Snow Biddley Anderson
cación; 2) serie de leyes que sirven para relacionar determinado orden de fenómenos; y (l 969) (1973) (1986) (1988) (1995)
3) hipótesis cuyas consecuencías se aplican a toda una ciencia o a parte muy importante
de la misma. De estas acepciones podemos ver que cuando nos referimos a la teoría Nivel 1 Teoría axiomática Desarrollo formal Gran teoría Generales
(Modelos teóricos)
podemos hacerlo desde una idea de "especulación" hasta una idea de "regulación" de Particu I ares
Nivel 2 Teoría axiomática Explicación popu-
los fenómenos. interrumpida lar Teoría formal
Reber (1985: 768-769) considera que el término teoría hace referencia a tres sig- Nivel3
nificados distintos, que van desde el altamente preciso y formal de la filosofía de la Constructos y teo- Teoría sustantiva
Nivel4 ñas conceptuales
ciencia hasta el más informal e impreciso del lenguajepopular. Así podemos encontrar-
nos con que cuando aludimos a la teoría puede que nos refiramos a: Taxonomías o teo-
1. Un conjunto coherente de expresiones formales que aportan una caracteriza- rías descriptivas
ción completa y consistente de un dominio de investigación bien articulado
con explicaciones para todos los hechos concomitantes y datos empíricos. Elementalismo
2. Un principio general o una colección de principios generales interrelaciona- ~ Hipótesis fonnati-
dos que se adelanta como explicación de un conjunto de hechos conocidos y vas
hallazgos empíricos.
3. Tipo de tópico para cualquier conjunto razonable de ideas o principios que se Cuadro 4.1: Niveles de la teoría según diferentes autores.
consideran especulativos.
Esta falta de acuerdo en torno al concepto teoría es destacado por parte de de los fenómenos de una disciplina concreta. Corno ejemplo Nagel presenta la teoría
Flinders y Milis (1993) quienes consideran que podemos encontramos, por una parte, económica Keynesiana. En este nivel teórico se nos proporcionan objetos de búsqueda,
con aqueéllos que entienden la teoría corno un conjunto de proposiciones formales o pero no se dice nada acerca de las relaciones entre las cosas que identifica.
axiomas que explican cómo actúa alguna parte de la realidad. Estas teorías son explíci- En un cuarto nivel podemos situar a cualquier análisis más o menos sistemático
tas, y en ocasiones se asocian a un nombre particular (la teoría del desarrollo moral de de un conjunto de conceptos relacionados. La consideración empírica es relativamente
Kolberg o la teoría de la disonancia cognitiva de Festinger). Por otra parte, hay otros pequeña.
que pueden entender la teoría corno un conjunto generalde ideas que orientan la acción. Snow (1973), tomando como base los 14 tipos de afirmaciones teóricas de Bo-
Esta utilización comprende ideas que van desde la filosofía personal y las intuiciones, ring ( 1963), diferencia hasta seis grados de teoría. El grado A, la Teoría Axiomática, es
hasta las asuncionesimplícitas, conjeturas y suspicaciasen torno al mundo cotidiano en la más formal de todas las teorías y se caracteriza por un conjunto de conceptos origi-
que uno vive. narios y no definidos a partir de los que se derivan los conceptos restantes y por un
Un segundo problema con el que nos encontramos al tratar sobre la teoría es el conjunto de axiomas desde los que es posible derivar las demás afirmaciones (teore-
referido a los distintos niveles que podemos establecer. En el cuadro 4. 1 presentarnos mas). Aunque es prácticamente desconocida en educación es una meta a conseguir por
un esquema de la visión que al respecto ofrecen diferentes autores. los investigadores.
Nagel (1969) se refiere en primer lugar a las «ciencias positivas» como la física, El grado B viene representado por la Teoria Axiomática Interrumpida y se iden-
la química o la biología, en las que el término teoría se utiliza para designar un sistema tifica con las teorías formales en vías de desaparecery con las teorías que formalmente
de expresiones universales. Aunque tales expresiones se apartan de los fenómenos rea- aún no están completas. Son teorías en fase de reconstruccióny reformulación de plan-
les, son adecuadas para representar los cambios que se producen en la realidad. La ca- teamientos previos que, según Snow (1973), irán apareciendoen la investigación sobre
racterística fundamental de esta teoría es que se basa en la comprobación empírica. la enseñanza.
Un segundo nivel de la teoría, más restringido que el anterior, aunque depen- Los Constructos y Teorías Conceptuales (grado C de teoría), comprenden una
diente aún de la comprobación y verificación empírica,pues se centra en dominios más teoría formal, resultado de la elaboración y el perfeccionamiento gradual de los cons-
pequeños (la ley de Boyle) o depende en mayor o menor medida de evidencias estadís- tructos obtenidos en la investigación. Corno ejemplos de este tipo podemos citar la
ticas o casi estadísticas (como la ley del efecto en psicología o la ley de Grirnm en Teoría de la disonancia cognitiva de Festinger (1957) o la Teoría de la motivación de
lingüística). rendimientos de Atkinson y Feather (1966).
El tercer sentido asignado por Nagel al término teoría se refiere al intento de La Taxonomías o Teorías Descriptivas (grado D), presentan descripciones
identificar los factores o variables que constituyen los determinantes más importantes fenomenológicas, semejantes a teorías conceptuales, pero sin introducir constructos
84 Metodología de la invesugocián cualitotiva
hipotéticos con propósitos innovadores. Las taxonomías de Bloom (1979) o de Krath-
wohl, Bloom y Masia (1964), la estructura de la inteligencia de Guilford (1967) o los
tipos de aprendizaje de Gagné (1970) son ejemplos significativos en el campo educati-
vo.
El grado E representa al Elementalismo o los intentos por reducir a unidades, Jo
más elementales posible, las variables y sus relaciones. En realidad, es un prerrequisito
para generar taxonomías y teorías descriptivas. En la investigación educativa Gage
(1963) ha propuesto un enfoque de este tipo y McDonald y Allen (1967) han intentado
culminarlo.
El nivel menos formal de teoría, el grado F, recoge Hipótesis Formativas, ideas
básicas Y especulaciones que son el punto de partida en la investigación sobre la
enseñanza. Su principal valor está en la posibilidad de su contrastación, aunque dentro
de esta categoría también pueden encontrarse hipótesis no contrastables.
Un esquema conceptual más reducido es el presentado por Biddle y Anderson
(1986) para clasificar las teorías de la enseñanza. Según ellos, algunas de estas teorías
vendrían a adoptar la forma de explicaciones populares de los acontecimientos mien-
tras que otras tendrían un desarrollo más formal. En el primer grupo cabría incluir teo-
rías como las de Good (1982), que proporcionan asunciones inmersas en explicaciones
populares sobre la eficacia de un programa para la mejora de la enseñanza en matemá-
ticas. En el segundo grupo se consideran las teorías que se establecen formalmente.
Este es el caso del trabajo de Nuthall (s.f.) que intenta explicar por qué los niños
aprenden durante un proceso de pregunta-respuesta y para ello declara una lista de pro-
posiciones.
Goetz y LeCompte (1988) consideran que en el campo de las Ciencias Sociales
se pueden establecer tres niveles de teoría: la gran teoría y sus modelos teóricos asocia-
dos, la teoría formal y de alcance intermedio y la teoría sustantiva.
Las grandes teorías son sistemas fuertemente interrelacionados de proposicio-
nes y conceptos abstractos que describen, predicen o explican, de forma exhaustiva,
grandes categorías de fenómenos. Los ejemplos más claros de este nivel teórico los
encontrarnos en el campo de las ciencias naturales, donde se produce una fundamenta-
ción empírica de grandes teorías como las presentadas por Newton o Einstein en tomo
a las relaciones entre materia, energía y movimiento; o la teoría genética de Mendel
desarrollada con la intención de explicar la evolución de los seres vivos. En el terreno
de las ciencias sociales es difícil llegar a este nivel teórico, Jo cual se achaca por parte
de algunos a la falta de madurez de estas ciencias, o bien a la complejidad del compor-
tamiento humano como para que sea reducible a leyes universales.
Asociados a las grandes teorías, Goetz y LeCompte (1988) sitúan los modelos
teóricos, entendidos éstos como "conjuntos de supuestos, conceptos y proposiciones
interrelacionados de forma laxa que configuran una visión del mundo" (p. 60). Situa-
ríamos aquí las perspectivas teóricas identificadas por Turner ( 1974) en la sociología
(funcionalismo, teoría del conflicto, interaccíonismo y la teoría del intercambio); el
evolucionismo, el funcionalismo, la reconstrucción teórica y la ecología cultural surgi-
das en tomo a la antropología; y el conductisrno, el estructuralismo cognitivo, el in-
Primeros pasos en la investigación cualitativa 85
teraccionismoy la teoría psicndinámica de la psicología. La importancia de estos mar-
cos conceptualesradica en la influencia que ejercen en cómo perciben los científicos la
realidad según se identifiquen con uno u otro modelo.
Las teorías formales y de rango intermedio son "conjuntos de proposíciones in-
terrelacionadascuyo objeto es explicar una clase abstracta de comportamientos huma-
nos" (Goetz y LeCompte, 1988: 61). Desde la sociología encontramos este nivel teórico
en teorías como las de los grupos de referencia, la movilidad social, el conflicto de
roles, la socialización, la desviación, la estigmatización y la organización formal. En
psicología, las teorías del aprendizaje.
Las teorías sustantivas son "proposiciones o conceptos interrelacionados que se
centran en detenninados aspectos de poblaciones, escenarios o tiempos" (Goetz y Le-
Compre, 1988: 61). En sociología: se centran en temas como las relaciones sociales, la
socializaciónde los roles sexuales, la delincuencia juvenil o la familia. En antropología
se centran en la sociedad campesina, las estructuras del parentesco, la sociedad urbana,
las religiones populares o el colonialismo. Para Goetz y LeCornpte ( 1988) las teorías
desarrol!adaspara explicar la enseñanza y el aprendizaje formales en las escuelas están
incluidas en este grupo de las teorías sustantivas.
S]ife y Williams (1995) utilizan el concepto teoría entendiéndola en un sentido
amplio como cualquier idea utilizada para explicar el mundo, entendiendo que operan
a distintos niveles de abstracción. Así, algunas son ampliamente aplicadas, empleadas
para explicar un amplio rango de fenómenos. Algunas de éstas son de una naturaleza
tan general que muchos autores prefieren denominarlas filosofías antes que teorías.
Como ejemplos de este tipo de teorías los autores señalan el post-modernismo y el es-
tructuralismo,teorías que operan en un nivel elevado de abstracción y que tienen una
enorme influencia en las ciencias sociales.
Otras teorías se centran en fenómenos particulares, y éstas son a las que Slife y
Willíams se refieren con el concepto de teoría. En la psicología encontramos la teoría
psicodinámica, la teoría conductista, la teoría cognitiva, etc.
Por último Slife y Williams ( 1995) destacan cómo algunas ideas que inciden en
las ciencias sociales se asemejan más a enfoques o actitudes hacia la teorización que a
teorías por sí mismas. Este es el caso del eclecticismo. No obstante, aunque no son teo-
rías como tales, sus presupuestos e implicaciones son tan importantes que merecen ser
consideradas.
En definitiva, como podemos ver, no se da un acuerdo unánime entre los diferen-
tes autores ni en cuanto al concepto ni sobre los niveles que podemos establecer. Así, es
lógico pensar desde una postura flexible como la que destacan Goetz y LeCompte
(1988) al referirse a la clasificación de las teorías, pues si bien muchas teorías podrían
clasificarsecon acierto en la triple estructura planteada, otras habría que localizarlas en
planos intermedios. Así, por ejemplo, las teorías sobre el desarrollo infantil se pueden
considerar que se ciñen a una parte de la población y, por tanto, se situarían en un nivel
de teoría sustantiva. No obstante, los niños son un componente común de todas las
poblaciones, por lo que las teorías desarrolladas a partir de datos comparativos entre las
diferentes culturas podrían clasificarse en el nivel de teorías formales.

86 Metodología de la investigación cualitativa
1.2. El papel de la teoría en la investigación cualitativa
Cuando intentamos aproximarnos al análisis de la función que cumple la teoría
en la investigación cualitativa encontramosun doble problema. En primer lugar e] dile-
maparticular­general. La teoría no sólo revela, sino que oculta. Sin categorías y mode-
los nuestras explicaciones se pierden en una miríada de detalles no siempre significati-
vos, y pierden así su utilidad social; pero con las categorías y los modelos, aunque nos
aseguramos la utilidad, corremos el riesgo de obscurecer lo que es individual, único y
específico.
Hammersley (1987) considera que existen cuatro elementos para el desarrollo
teórico en el trabajo etnográfico: 1) la adición de nuevos conceptos y relaciones; 2) la
aclaración de conceptos y relaciones; 3) el desarrolloy comprobaciónde medidas; y 4)
la verificación de hipótesis. Hammersley ve éstos como estadios o niveles en una jerar-
quía progresiva de valor con la verificación de hipotésis como meta última. Utiliza el
término teoría en un sentido estricto. "El requisito mínimo para una teoría, tal y como
utilizaré el término, es que haga afirmacionesaclaratorias en la forma: dada la ocurren-
cia de (A 1 ... A2) entonces es probable que ocurra (B 1 ... B2)" (p. 285).
Por contra, Woods (1985a) mantiene una concepción de desarrollo teórico ba-
sado en la generación de ideas y conceptos teóricos. Lo que diferencia ambas posicio-
nes es el propósito de la teoría. Hammersley pone el énfasis sobre la explicación y los
fundamentos, mientras que Woods lo hace sobre la comprensión y la percepción.
Ball (1995) mantiene como objetivo de su teoría micropolíticael concepto en sí
mismo y no la generalización. Lo que constituye el objeto del ejercicio es la transferibi-
lidad de las acciones y razonamiento social incluidas en la micropolítica de un contexto
social a otro, y de uno organizativo a otro. De esta forma, la rnicropolíticaes un sistema
para dar sentido a la complejidad de la vida organizativa.
El objetivo es estableceruna serie de herramientasanalíticas -poder, diversidad de
metas, di screpanci as ideológicas, conflictos, actividad y control político- que se pue-
da emplearen contextos específicos hacia la comprensión de las prácticas sociales.
Los conceptos están intrincadamenterelacionados(p. 226).
¿Cómo abordamos esta, aparentemente, situación irreconciliable?, ¿cómo po-
demos lograr la unicidad de las situaciones y al mismo tiempo reconocer que es un
ejemplo de una clase más grande? El problema no es que se den tensiones irreconci lia-
bles entre lo teóricamente general y lo particular, el problema es aprender cómo colocar
juntas a ambas (Eisner, 1993). Una percepción más novedosa surge del contacto con las
circunstancias cualitativas que pueden producir categorías teóricas y constructos que
pueden ser utilizados por otros para impulsar la percepción de un futuro más estable.
Pero la teoría no sólo debe permitirnos que nos anticipemos al futuro, sino también
orientarnos en qué debemos centrar nuestra mirada cuando lleguemos al mismo. Con-
ceptos como evaluación sumativa o formativa, tumo de palabra, son nociones recorda-
torias de lo que podemos ver en las situaciones educativas con las que nos encontremos.
Primeros pasos en la investigación cualitativa 87
Un segundo problema con el que nos enfrentamos,al analizar el papel de la teo-
ría en la investigacióncualitativa, hace referencia a la relación causal frente a la canóni-
ca. La representaciónde los sucesos nos ayuda a formular imágenescanónicas que sir-
ven como prototipos para pensar en sucesos similares. Las imágenes de un buen profe-
sor son un claro ejemplode lo dicho. En este sentido, la contribuciónteórica de la inves-
tigación cualitativano viene de la mano de las explicaciones matemáticas o las explica-
ciones causales de los sucesos, sino a través de las imágenescanónicas que guían nues-
tras ideas y nuestras percepciones. El examen de estas contribuciones a nuestra com-
prensión requerirán una reinterpretación de lo que constituyeel conocimiento y, en de-
finitiva, los tipos de métodos que pueden utilizarse para su construcción.
A pesar de las diferentes concepciones existentes en tomo a la teoría, los niveles
a los que opera y las diferentes posiciones que podemos encontrar en tomo al papel que
juega, no obstante, se van aceptando una serie de acuerdos generales alrededor de la
teoría, de los que Schwandt (1993) destaca los siguientes:
1) Los informes de observación presuponen la teoría;
2) la investigación ateórica es imposible;
3) en las ciencias sociales y las humanidades la teoría está siendo rehabilitada
en esta era de la revolución postpositivista e interpretativa;
4) en las ciencias sociales la teoría es multivalente,es decir, tiene varios signifi-
cados y hay diferentes formas de teorizar en torno a los temas humanos.
5) la teoría juega su papel tanto en el campo como en la mesa de trabajo de las
investigacionesque se realizan en las ciencias sociales.
1.3. Marcos conceptuales
Al enfrentar una investigación y situarnos desde una determinada orientación o
perspectiva teórica centramos nuestra atención en las dimensiones o factores que, desde,
se
esa deierint!i~da·concepción teórica, consideran más relevantes. :Óe está forma·s~~ge
el marco conceptual de actuación del investigador,que orientará el tipo de, informad6ñ
que se dehe recoger 'j analizar.usf como las fuentes de procedencia de los datos. .
~,.~·· - . . .... -~" '
- -.,
..... ~. _.,7,--.·.-~-~-::.;.·,.,;'.-"·-"·º"'-•-..
Los investigadores actuales son plenamente conscientes de la importanciade la
«teoría» en la investigacióny emplean una amplía gama de perspectivasteóricaspara
guiar la realización de su trabajo (Carr, 1990: 142).
Un marco conceptual describe y/o explica, ya sea gráfica o narrativamente, los
principales aspectos que serán objeto de estudio en una investigación cualitativa, así
como las posibles relaciones que existan entre ellos (Miles y Huberman, 1994).
Los marcos conceptuales difieren unos de otros por su nivel de elaboración, su
orientación y sus objetivos. Desde la consideración del nivel de elaboración nos pode-
mos encontrar, en primer lugar, con marcos conceptuales de baja elaboración (escasas
interacciones, relaciones no causaleso temporales,etc.), como el planteado porThe Net-
work (1979, cit. por Miles y Hubennan, 1994) y que podemos observar en la figura 4.1.
88 Metodología de la investigación cualitativa Primeros pasos en la investigación cualitativa 89

POLmcos JnllUCl!cia del <lOlllCX10:

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• Contexto • Ccmini<tod/pad=' lmpl•mtntad6n
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CIIÍICn!arsc con éxito (Técnica. pa lítica y cultural)

Figura 4.2: Marco conceptual sobre la mejora de las escuelas secundarias (Louis y Miles, l 992: 302).
INDICADORES DE ÉXITO DE WS
ESFUERZOS DE MEJORA Por último, respecto al objetivo de los marcos conceptuales podemos encontrar-
• Calidad de la implementación nos con aquéllos que son de sentido común, en un extremo, frente aquéllos que se diri-
• Expectativa de continuidad gen a la construcción de teorías. Por ejemplo, en su estudio sobre la organización esco-
• Extensión de la difusión lar, Ball ( 1989) sitúa conceptualmente su teoría al respecto cuando delimita claramente
• Naturaleza y extensión del cambio
los conceptos (ver cuadro 4.2) sobre los que se basa para llevar a cabo el análisis de las
instituciones educativas, en un intento de propiciar una teoría organizativa.
Figura4.1: Marco conceptual para un estudio sobre la difusión de las innovaciones educativas (Tbe Network,
lne., 1979). (Elaborado a partir de Miles y Huberman, 1994: 18).
Perspectiva micropolítica Ciencia de la organización
{enfoque explícito) (enfoque explícito o implícito)
En la figura 4.2 presentamos un marco conceptual, de mayor elaboración que el
anterior, planteado por Louis y Miles ( 1992), a través del cual se observan las influen- Poder Autoridad
cias contextuales que se dan alrededor de la escuela, los sucesos y procesos durante la Diversidad de metas Coherencia de metas
implementación y los resultados conseguidos. Disputa ideológica Neutralidad ideológica
Conflicto Consenso
Como segundo eje de análisis de los marcos conceptuales establecíamos el ob-
Intereses Motivación
jetivo de los mismos, pudiendo diferenciar en un extremo a los que se limitan a des- Actividad política Toma de decisiones
cribir o explorar, mientras que en el otro se situarían los que establecen relaciones cau- Control Consentimiento
sales. La figura 4.1 sería un ejemplo del primer caso, mientras que la 4.2 Jo sería del
segundo. Cuadro 4.2: Conceptos clave para la construcción de una teoría organizativa (Ball, 1989: 25).
 90 Metod{)l{)gía de la investigacíon cualitativa 91
Primeros pasos en la investigación cualitativa

En esta misma línea podemos situar el marco conceptual planteado por Murphy
( 1992) para el estudio de la reestructuración escolar, a través del cual se pueden obser-
var los elementos claves en el desarrollo de la mejora de las escuelas (ver figura 4.3).
2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA: EL ESTUDIO DE CA-
SOS
En el capítulo HI se presentó el proceso general de la investigación cualitativa,
en el que destacamos en sus momentos iniciales el diseño de la misma, tras la reflexión
y elección del tema objeto de estudio. En aquel momentopresentamos las orientaciones
generales a seguir en esta etapa de la investigación cualitativa, adentrándonosahora con
una mayor profundidad en una de las tareas fundamentales de la misma como es la se-
lección del tipo de estudio de caso que se va a seguir en la investigación.
Estado CQmo facilitadQr
La complejidadde un estudio cualitativo hace difícil predecir con gran precisión
]o que va a suceder,por ello la característica fundamental del diseño cualitativo es sufle­
xibilidad, su capacidad de adaptarse en cada momento y circunstancia en función del
cambio que se produzcaen la realidadque se está indagando. Desde la investigación cua-
litativa es preciso"planificar siendoflexible" (Erlandson y otros, 1993: 79), no perdien-
do de vista los rasgos peculiares del diseño cualitativo señalados por Janesick ( 1994:
212):
1) Es holfstico, Se mira con una visión amplia, y se comienza una búsqueda por
comprender lo complejo.
2) Se centra en las relaciones dentro de un sistema o cultura.
3) Hace referencia a lo personal, cara a cara, e inmediato.
4) El diseño cualitativo se interesa por la comprensión de un escenario social
concreto, no necesariamente en hacer predicciones sobre el mismo.
5) Exige que el investigador permanezca en el lugar de estudio durante un largo
tiempo.
6) Exige tanto tiempo para el análisis como para la estancia en el campo.

I OACIALES DEL ESTADO I 7) Supone que el investigador desarrolle un modelo de lo que ocurre en el esce-
nario social.
8) Requiere que el investigador se constituya en el instrumento de investiga-
ción. El investigador debe tener la habilidad suficiente para observar y
agudizar su capacidad de observación y entrevista cara a cara.
9) Incorpora el consentimiento informado y la responsabilidad ética.
10) Describe las posibles desviaciones propias del investigador y sus preferen-
cias ideológicas.
11) Requiere el análisis conjunto de los datos.
El diseño de un estudio es el intento de un investigador de poner orden a un con-
junto de fenómenosde tal forma que tenga sentido y pueda comunicar este sentido a los
Organización demás (Erlandson, 1993). Todas las decisiones a tomar a lo largo de la realización de
y
Gobierno una investigación cualitativa pueden considerarse previamente, pueden planificarse y
la concreción de ésta se realiza. por lo común, en un estudio de caso, o lo que es lo
mismo, la selección del escenario desde el cual se intenta recoger información perti-
nente para dar respuesta a las cuestiones de investigación.
Profesores como lideres Estudiames como trabajtJáores
En consecuencia,en las páginas que siguen nos dedicaremos a presentar el estu­
dio de caso como estrategia de diseño de la investigacián cualitativa que, tomando
corno base el marco teórico desde el que se analiza la realidad y las cuestiones a las que
Organizacióo y gobierno Tecnología se desea dar respuesta, permite seleccionar los escenarios reales que se constituyen en
Rediseño del trabajo
fuentes de información.
Rediseño del trabajo

2.1. El estudio de casos

Eneñanza para
la comprensión
El estudio de casos es definido por Denny (1978: 370) como "un examen com-
pleto o intenso de una faceta, una cuestión o quizás los acontecimientos que tienen lu-
Figura 4.3: La reestructuración de las escuelas: un marco conceptual (Murphy, 1992: 97).
gar en un marco geográfico a lo largo del tiempo". Otros autores como MacDonald
 92 Metodología de la invesúgacián cuolaauvo Primeros pasas en la investigación cuolitativa 93

yWalker (1977) hablan del estudio de casos como un examen de un caso en acción.
Patton (I 980) lo considera como una forma particular de recoger, organizar y analizar Factual Interpretativo Evaluativo

datos. Todas las definiciones vienen a coincidir en que el estudio de casos implica un Propósito del Acciiín Producto Accián Producto Acción Producto
proceso de indagación que se caracterizapor el examen detallado, comprehensivo, sis- estudio de caso
temático y en profundidad del caso objeto de interés (García Jiménez, 1991: 67).
Hacer uno crónica Registrar Registro Construir Historia Deliberar Evidencia
Como forma de investigación, el estudio de casos se define por el interés en eli
los caso(s) individual(es) (Stake, 1994). En este sentido, Stenhouse (1990: 644) consi- Representar Construir Perfil Sintetizar Signifi- Repre- Retrato
dera el estudio de casos como "método que implica la recogida y registro de datos sobre - ca dos sentaci6n

un caso o casos, y la preparación de un informe o una presentación del caso". Enseñar Presentar Cogni- Clasificar Compren- Contras le Discrimi-
Un caso puede ser una persona, una organización, un programa de enseñanza, ciores sienes naciones
una colección, un acontecimiento particular o un simple depósito de documentos. La
única exigencia es que posea algún límite físico o social que le confiera entidad. En el Camptabar Examinar Hechos Relatar Teoña Pesar Juicios

entorno educativo un alumno, un profesor, una clase, un claustro, un centro, un proyec-

to curricular, la práctica de un profesor, una determinada política educativa, etc.,
pueden constituir casos potenciales objeto de estudio.
Tras la presentación realizada de las distintas visiones, concepciones y clasifica-
ciones de los estudios de caso, detectando variaciones entre unos autores y otros, Me-
rrian ( 1988) llega a presentar como características esenciales del estudio de caso las si-
guientes: particularista, descriptivo, heurístico e inductivo. Su carácter particularista
viene determinado porque el estudio de caso se centra en una situación, suceso, progra-
ma o fenómeno concreto. Esta especificidad le hace ser un método muy útil para el
análisis de problemas prácticos, situaciones o acontecimientosque surgen en la cotidia-
nidad. Como producto final de un estudio de caso nos encontraremoscon una rica des-
cripción del objeto de estudio, en la que se utilizan las técnicas narrativas y literarias
. para describir, producir imágenes y analizar las situaciones: el registro del caso (Sten-
house, 1990).
Como hemos podido comprobar a través de los párrafos anteriores, cuando se
hace referencia al estudio de caso se conceptualízacomo un "método" de investigación.
Nuestra posición en este sentido es diferente y se encuentra próxima a los planteamien-
tos de Wolcott (1992), pues consideramos el estudio de caso como una estrategia de
diseño de la investigación. En el capítulo dedicado a los métodos de investigación ca-
racterizábamos a éstos a partir de dos niveles, la disciplina fuente y el tipo de cuestiones
a las que se intenta dar respuesta. Desde esta consideración el estudio de caso carece de
especificidad, pues puede ser utilizado desde cualquier campo disciplinar, como bien
nos demuestra Yin (1993) al presentarnos sus posibles aplicaciones, y puede utilizarse
para dar respuesta a cualquiera de los interrogantes que orienten la indagación.
2.2. Tipología de los estudios de caso
Tomando como base la multiplicidad de criterios que se consideran al presentar
los estudios de caso no es de extrañar que también se dé una proliferación de clasifica-
ciones de los mismos. En el cuadro 4.3 podemos observar la clasificación realizada por
parte de Guba y Lincoln (1981) a partir de la consideración de los propósitos con que se
Cuadro 4.3: Tipos de estudio de casos (Guba y Lincoln, 1981: 374).
realiza y los niveles del estudio de casos. Según el propósito que se persiga con la inves-
tigación (por ejemplo, hacer una crónica) así se desarrolla el estudio de caso (llevar a
cabo registros) y se obtienen ciertos resultados (los registros o grabaciones). A un nivel
interpretativo, el investigador, a partir del propósito elegido (en este ejemplo, hacer una
crónica), realiza determinadas acciones (construir) de las que se desprenden ciertos re-
sultados (historias). Finalmente, a nivel evaluativo, las acciones del investigador (de-
liberar) se traducen en los productos correspondientes (evidencia). Otra clasificación es
la que presentan Bogdan y Biklen ( 1982), distinguiendo básicamente entre el estudio de
caso único y el estudio de casos múltiples, y en cada uno de ellos distintos tipos (ver
cuadro 4.4).
Por último, entre las distintas clasificaciones al uso, podemos destacar la presen-
tada por parte de Stake ( 1994), quien diferencia entre estudios de caso intrínseco, ins­
trumental y colectivo. En el estudio de caso intrínseco lo que se pretende es alcanzar
una mejor comprensión del caso concreto. No se trata de elegir un caso determinado
porque sea representativo de otros casos, o porque ilustre un determinado problema o
rasgo, sino porque el caso en sí mismo es de interés. El propósito no se centra en
comprender algún constructo abstracto o fenómeno genérico. El propósito no es la
construcción de teoría. El estudio está comprometido por el interés intrínseco del caso.
En el estudio de caso instrumental, un caso se examina para profundizar un tema o afi-
nar una teoría. En este tipo el caso es secundario, juega un papel de apoyo, facilitando
nuestra comprensión de algo. El caso puede ser característico de otros, o no serlo. Un
caso se elige en la medida en que aporte algo a nuestra comprensión del tema objeto de
estudio.
Por último, Stake (1994) nos refiere el estudio de casos colectivo que se realiza
cuando el interés se centra en la indagación de un fenómeno, población o condición
general. El interés se centra, no en un caso concreto, sino en un determinado número de
casos conjuntamente. No se trata del estudio de un colectivo, sino del estudio intensivo
de varios casos.
94 Metodología de la investigación cualitativa Primeros pasos en la investigación cualitativa 95

Desde nuestra perspectiva vamos a considerar de forma conjunta tres criterios

Tipos Modalidades Descripción fundamentales para establecer una tipología de los diseños de caso: la cantidad de casos
objeto de estudio, la unidad de análisis y los objetivos de la investigación. Tomando
Estudio de Histórico-organizativo Se ocupa de la evolución de una institución.
caso único como base estos criterios podemos considerar un total de 20 tipos de estudios de caso
Observacional Se apoyan en la observación participante como (ver cuadro 4.6).
principal técnica de recogida de datos.

Biografía Buscan, a través de extensas entrevistas con Exploratoño Descriptivo Explicativo Transforrnador Evaluativo
una persona, una narración en primera persona.
Caso Global Tipo I Tipo5 Tipo9 Tipo 13 Tipo 17
Comunitario Se centran en el estudio de un barrio o comu- único
nidad de vecinos. Inclusivo Tipo2 Tipo6 Tipo 10 Tipo 14 Tipo 18

Situacional Estudian un acontecimiento desde la perspec- Casos Global Tipo3 Tipo7 Tipo 11 Tipo 15 Tipo 19
tiva de los que han partici pacto en el mismo. múltiples
inclusivo Tipo4 Tipos Tipo 12 Tipo 16 Tipo20
M icroetnograffa Se ocupan de pequeñas unidades o actividades
específicas dentro de una organización. Cuadro 4.6: Tipos de estudios de caso atendiendo a los criterios de número de casos, unidades de análisis
y objetivos del estudio.
Estudio de Inducción analítica Persigue el desarrollo y contrastación de cier-
casos múltiples modificada tas explicaciones en un marco representativo
de un contexto más general. 2.2.1. Diseños de caso único

Comparación constante Pretenden generar teoría contrastando las hipó- Los diseños de caso único son aquéllos que centran su análisis en un único caso,
tesis extraídas en un contexto dentro de contex- y su utilización se justifica por varias razones (Yin, 1984). En primer lugar podemos fun-
tos diversos.
damentar su uso en la medida en que el caso único tenga un carácter crítico, o lo que es
Cuadro 4.4: Tipos de estudios de caso (Elaborado a partir de Bogdan y Biklen, 1982}. lo mismo, en tanto que elcaso permita confirmar, cambiar, modificar o ampliar el cono-
cimiento sobre el objeto de estudio. Desde esta perspectiva el estudio de caso único pue-
de tener una importante contribución al conocimiento y para la construcción teórica.
En su ya clásica obra de 1984, Yin nos presentó una matriz donde el autor consi-
En segundo lugar, el diseño de caso único se justifica sobre la base de su carác­
deraba cuatro tipos básicos de estudio de caso, y que podemos observar en el cuadro 4.5.
ter extremo o unicidad. El carácter único, irrepetible y peculiar de cada sujeto que inter-
viene en un contexto educativo justifica, por sí mismo, este tipo de diseño; aún más si
Diseños de Diseños de
caso único casos múltiples se dan las circunstancias que lo hagan más extraño aún. En el caso de la medicina nos
podemos encontrar como un claro ejemplo de ello el estudio de los síndromes. En el
Global entorno educativo nos encontramos con la necesidad de analizar y profundizaren situa-
(unidad simple Tipo 1 Tipo3 ciones extremas corno las enfrentadas por el profesorado en centros educativos con una
de análisis)
población de alumnado de riesgo. Un claro ejemplo de ello lo constituye las primeras
Inclusivo investigaciones realizadas en tomo a la eficacia y mejora de los centros educativos, que
(unidades rmilti- Tipo2 Tipo4 toman como base el análisis de los centros educativos que por su peculiaridad y buen
ples de análisis) hacer se constituían en centros "poco comunes".
Cuadro 4.5: Tipos básicos de diseños de estudios de caso (Yin, 1984: 41). Una tercera razón que fundamenta y justifica la utilización del caso único reside
en el carácter revelador del mismo. Esta situación se produce cuando un investigador tie-
Con posterioridad, Yin (1993) toma como nuevo criterio de clasificación de los ne la oportunidad de observar y analizar un fenómeno, situación, sujeto o hecho que con
estudios de caso el objetivo del mismo, considerando así seis tipos básicos, que surgen anterioridad era inaccesible para la investigación científica. Este tipo de diseño encuen-
de cruzar el criterio del número de unidades de análisis (simple o múltiple) con el crite- tra su más claro ejemplo en el método biográfico, donde cada caso es revelador de una
rio del objetivo del estudio (explicar, describir o explicar). situación concreta. En la investigación de Walford (l 995), por ejemplo, nos encontra-
96 Metadologia de la investigación cualitativa Primeros pasos en la investigación cualitativa 97

mos con un ejemplo donde, debido a las circunstancias sociopolíticas del momento, la
primera Escuela Técnica Urbana creada en Solihull se convertía en un referente que por
sí mismo podía ser revelador de las intenciones políticas de ir privatizando las escuelas.
Otras razones para la utilización del diseño de caso único radica en su utilización
como un primer análisis exploratorio o como preludio de un estudio de casos múltiples.
No obstante, en estas situaciones el estudio de caso único no puede llegar a considerarse
como un estudio completo.

2.2.2. Diseños de casos múltiples

En el diseño de casos múltiples se utilizan varios casos únicos a la vez para estu-
diar la realidad que se desea explorar, describir, explicar, evaluar o modificar. Un claro
ejemplo de ello lo constituye el estudio de las innovaciones educativas que se producen
en distintos contextos, uno de los cuales nos servirá de profundizacióna lo largo del capí-
tulo 16 de esta obra. Es fundamental tener en cuenta que la selección de los casos que
constituye el estudio debe realizarse sobre la base de la potencial información que la
rareza, importancia o revelación que cada caso concreto pueda aportar al estudio en su 1m
totalidad. a
-c
<
~- e.¡ .
Frente al diseño de caso único, se argumenta que las evidencias presentadas a ~
'fl·- ª
~º~ "oll,
ª ~ ·-º"'a
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o o
través de un diseño de casos múltiples son más convincentes, y el estudio realizado desde -8
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u ~¿
esta perspectiva es considerado más robusto (Yin, 1984) al basarse en la replicación, que 'a.
=
la entendemos como capacidad que se tiene con este tipo de diseño de contestar y con- "'
trastar las respuestas que se obtienen de forma parcial con cada caso que se analiza.
Atendiendo a la selección de cada caso, si ésta se realiza para alcanzar unos re-
sultados similares estaríamos refiriéndonos a lo que Yin (1984) denomina replicación
literal. En cambio si se producen resultados contrarios pero por razones predicibles
estaríamos considerando la replicación teórica.
De forma ilustrativa esta lógica de la replicación podemos observarlaen la figura
4.4, donde se representa gráficamente un diseño de casos múltiples, con dos casos para

[0
,!luQ
replicación literal ( casos 1 º y 2º) y cuatro para replicación teórica (casos 3Q al 6=) de dos ~ • o":2
modelos. En primer lugar se parte del marco teórico y las cuestiones de investigación, 1-º-!!~H·I
s
que se constituyen en la base sobre la cual se procederá con posterioridad a seleccionar .! ~'!!
~.-
los casos objeto de estudio y las técnicas e instrumentos de recogida de información que
se consideren más adecuados. A continuación se procede a la realización de los dos "'
estudios de caso individuales I l" y 2º) que nos permitirán la replicación literal, que a ]-"
;;
través de la realización de los estudios 3º al 6º podremos replicar teóricamente. E

al ..
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S?

ii
- ¡¡_ u
2.2.3. Una o varias 'unidodes de análisis: estudios globales versus estudios inclusivos .g
.¡¡ o
n::
Cuando se opta por un diseño de estudio de caso, ya sea único o múltiple, el ~
i5
mismo puede implicar más de una unidad de análisis. Cuando deseamos analizar una ~
realidad, el estudio de la misma puede considerar a esta realidad como una totalidad
única, de forma global, o también puede llegar a ser importante el considerarla como
..
'<t
OI
::i
CI)
¡i;
 98 Metodología de la investigación cualitativa
constituida por una serie de unidades o subunidades cuya peculiar caracterización exige
un tratamiento diferenciado. Por ejemplo, el caso objeto de estudio puede ser un centro
educativo, y el análisis se puede centrar en el funcionamiento de cada uno de los equi-
pos docentes que constituyen el centro (Infantil, Primaria, Secundaria). Éste sería un
ejemplo de estudio de casos único (un cenero) inclusivo (varias unidades de análisis).
Por contra, si el estudio de casos se realiza considerando el centro como una única
unidad de análisis estaríamos hablando de un diseño global de caso único.
El diseño global tiene sus ventajas cuando no pueden contemplarse subunidades
o cuando el marco teórico que subyace al estudio es por sí mismo de carácter global. No
obstante, este tipo de diseño se enfrenta a una serie de problemas y dificultades. En
primer lugar nos podemos encontrar con que se llegue a un nivel can elevado de abstrac-
ción que se olvide de la realidad concreta. En segundo lugar nos podemos encontrar con
que la naturaleza de la realidad que estudiamos puede cambiar a Jo largo del proceso y
lo que en un principio era una realidad global y unitaria pase a ser fragmentada. En ter-
cer lugar podemos señalar el riesgo que se corre cuando nos centramos sólo en un sub-
nivel determinado y no somos capaces de volver a la unidad global de análisis, con-
virtiendo a ésta en el contexto de la investigación y no en el objeto del estudio.
2.3. Objetivos del estudio de casos
De forma general, el estudio de caso se basa en el razonamiento inductivo. Las
generalizaciones, conceptos o hipótesis surgen a partir del examen minucioso de los
datos. Lo que caracteriza al estudio de caso es el descubrimiento de nuevas relaciones
y conceptos, más que la verificación o comprobación de hipótesis previamente estable-
cidas. El estudio de caso facilita la comprensión del lector del fenómeno que se está
estudiando. Puede dar lugar al descubrimiento de nuevos significados, ampliar la expe-
riencia del lector o confirmar lo que se sabe.
Así pues, la ejecución de un estudio de caso por parte de un investigador educa-
tivo puede estar motivada por múltiples propósitos. Guba y Lincoln (1981) consideran
que a través del estudio de casos se puede conseguir alguno de los siguientes objetivos:
a) hacer una crónica, o sea, llevar a cabo un registro de los hechos más o menos como
han sucedido; b) representar o describir situaciones o hechos; e) enseñar, es decir, pro-
porcionar conocimiento o instrucción acerca del fenómeno estudiado; y d) comprobar o
contrastar los efectos, relaciones y contextos presentes en una situación y/o grupo de
individuos analizados.
Bartolomé ( 1992: 24), por su parte, considera que el estudio de casos se plantea
con la finalidad de llegar a generar hipótesis, a partir del establecimiento sólido. de re-
laciones descubiertas, aventurándose a alcanzar niveles. explicativos de supuestas rela-
ciones causales que aparecen en un contexto naturalístico concreto y dentro de un proce-
so dado. Para Merrian (1988) el estudio de casos se plantea con la intención de describir,
interpretar o evaluar; y Stake (1994) opina que a través del estudio de casos el investiga-
dor puede alcanzar una mayor comprensión de un caso particular, conseguir una mayor
claridad sobre un tema o aspecto teórico concreto (en esta situación el caso concreto es
Primeros pasos en la investigación cualitativa 99
secundario), o indagarun fenómeno, población o condición general. En definitiva, en un
intento de síntesis de estas diversas, que no contradictorias, posiciones, podemos ver
cómo los objetivos que orientan los estudios de caso no son otros que los que guían a la
investigación en general: explorar, describir, explicar, evaluar y/o transformar.
2.4. Selección del caso
Anteriormente, al presentar los distintos tipos de diseños, hemos fundamentado
la elección de unos u otros en una serie de criterios que se adecuaban en mayor o menor
medida a cada cipo. No obstante nos puede resultar de utilidad considerar otros criterios
generales a la hora de seleccionar un diseño concreto.
Puede ser de utilidad seleccionar los casos que son típicos o representativos de
o Iros casos, pero los criterios que deben perseguir la selección del caso o los casos no se
plantean en términos de representatividad de los mismos, habida cuenta de que la inves-
tigación cualitativa nose caracteriza por su intencionalidad representativa o generaliza-
dora. Antes al contrario, y como se ha destacado en capítulos anteriores, una de las ca-
racterísticas fundamentales de la investigación cualitativa es su preocupación por lo
peculiar, lo subjetivo y lo idiosincrásico. La potencialidad de un caso nos la ofrece su
carácter propio.
Teniendo en cuenta esta premisa previa, la selección del tipo de diseño nos
puede venir determinada por lo que Stake (1994, 1995) da en llamar la oportunidad
para aprender. Se trata de seleccionar aquel diseño que nos permita aprender lo más
posible sobre nuestro objeto de investigación, sobre el fenómeno en cuesti6n y sobre el
que el caso, o casos, concreto nos ofrece una oportunidad de aprender, que se verá faci-
litada en la medida en que:
1) Se tenga fácil acceso al mismo;
2) exista una alta probabilidad de que se dé una mezcla de procesos, programas,
personas, interacciones y/o estructuras relacionadas con las cuestiones de in-
vestigación;
3) se pueda establecer una buena relación con los informantes;
4) el investigador pueda desarrollar su papel durante todo el tiempo que sea ne-
cesario; y
5) se asegure la calidad y credibilidad del estudio.
Como criterios complementarios a este fundamental podemos considerar, en
primer lugar, la variedad, es decir, seleccionar entre toda la gama de posibilidades en
las que el fenómeno se manifieste, de tal forma que nos permita la replicación (literal o
teórica). En segundo lugar, podemos considerar el equilibrio, es decir, elegir los casos
de forma que se compensen las características de unos y otros.
Con frecuencia estos criterios que sirven para la selección del caso son obviados
en las investigaciones cualitativas, a pesar de la enorme importancia que los mismos
pueden tener. Como ejemplo de los criterios utilizados por algunos investigadores pre-
sentamos los del trabajo realizado por Martínez Rodríguez (1990: 145), en su estudio
en tomo a la reforma del ciclo superior de la EGB en Andalucía:
100 Metodología de la investigación cualitativa
Las concepciones, ideas o perspectivas teóricas constituyen un punto de partida en la investigación
cualitativa.
- Grado de implicaci6n del centro en la Reforma.
'-----'- Calidad reconocida por la Administración y contrastada por el investigador.
- Necesidad de contar con un centro rora], con características propias de las zonas
pequeñas.
Una muestra más clara del criterio de la oportunidad de aprendizaje la ofrece
Ball (1995:207-208) cuando relata las razones que Je llevan a iniciar su investigación
sobre la-relaciones de poder en los centros educativos.
Comencé el trabajo de investigación en una escuela que parecía proporcionar la
mayor cantidad posible de polémica en tomo al conocimiento temático y a las cate-
gorías temáticas (Casterbridge High). Como ya se ha indicado, Casterbridge era un
producto de una amalgama de tres escuelas: una selectiva, una de habilidad mixta para
niños y una de habilidad mixta para niños y niñas. Se podn' a argumentar que ofrecía
un caso especialrrente significativo desde un punto de vista teórico por cuanto conju-
gaba tres tradiciones e ideologías educativas.
En cualquier caso, la selección la realiza el investigador a partir de criterios que
no están totalmente explicitados.
CAPÍTULO V
DEFINICIÓN DEL PROBLEMA y ACCESO AL CAMPO
1. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA
Numerosas investigaciones en ciencias sociales parten de un esquema de trabajo
bien conocido en el que el investigador selecciona un problema, formula hipótesis plau-
sibles, recoge datos que permitan el contraste de sus especulaciones, analiza esos datos
para confirmar o abandonar sus suposiciones y redacta un informe para que otros
conozcan sus hallazgos. Este tipo de investigaciones sigue estadios discretos en una
secuencia lineal, que simula la morfología de un vertebrado cuyas articulaciones difi-
cultan el contacto entre las partes.
Ya hemos comentado con anterioridad, que las investigaciones cualitativas re-
quieren constantes retroalimentaciones que lleven información de un estadio a otro, de
modo que el inicio del trabajo forma parte del final. No habría, en nuestro símil, estruc-
turas óseas que impidiesen que el cuerpo del animal fuese adquiriendo las formas y los
volúmenes más insospechados.
La selección de los interrogantes que se abordan en la investigación cualitativa
no es tarea que se asocie a un momento dado en el desarrollo del estudio. Más bien re-
sulta el fruto de todo el trabajo de investigación. En ocasiones el problema de investiga-
ción se define, en toda su extensión, sólo tras haber completado uno o varios ciclos de
preguntas, respuestas y análisis de esas respuestas. En realidad, el investigador ha esta-
do todo el tiempo buscando un interrogante, una cuestión, que diese sentido a su traba-
jo.
Al investigador cualitativo le pedimos que ofrezca, no una explicación parcial a
un problema-cómo el modo en que se presenta determinado conjunto de variables con-
diciona la forma en que se nos muestra otro conjunto de variables- sino una compren-
sión global del mismo. Las sucesivas aproximaciones aes a explicación no son otra cosa
que distintos acercamientos a las cuestiones verdaderamente importantes en una inves-
 102 Metodología de la i11ves1igació11 cualitativa
tigación. Buscar las preguntas adecuadas es el mejor modo de acercarse a las respuestas
más probables.
Mientras muchos investigadores, para identificar problemas relevantes, empie-
zan por revisar la literatura teórica más novedosa y señalar posibles áreas de trabajo que
parecen interesantes y necesarias para futuras investigaciones, el investigador cualitati-
vo parte de una cuestión que, con diferentes matices, suele plantearse de un modo simi-
lar:¿ Cuáles son los significados que estas personas utilizan para organizar su compor­
tamiento e interpretar los acontecimientosque son la base de su experiencia? Las cues-
tiones asociadas a esa pregunta son extensiones de esa pregunta a diversos contextos
educativos, diferentes protagonistas del acto didáctico y distintos ámbitos o áreas de
estudio (currículum, organización, participación, formación del profesorado, etc.).
Fines, propósitos y cuestiones de investigación están en un continuo de abstracción-
concreción que delimita el problema básico de toda investigación cualitativa en edu-
cación, comprender cómo los que participan en un fenómeno educativo actúan y expli-
can su proceder de acuerdo con el modo en que definen la realidad de ese fenómeno.
No obstante, la reflexión anterior no debe hacernos concebir la investigación
cualitativa como un ente aislado de las circunstancias profesionales y personales del
investigador. El modo en que se concreta el problema está asociado a las experiencias
y posiciones del investigadorante determinados hechos educativos que le hacen intere-
sarse por un tipo de cuestiones y no prestar atención a otras. De igual modo que ciertos
fenómenos escolares (el absentismo, la utilización de los espacios, la participación, la
selección de los materiales curriculares, etc.) tienen para él más interés que otros. Las
ideas o explicaciones que otros investigadores o que algunos teóricos aportan para ex-
plicar un a rea1 i dad educativa, también re su I tan determinantes a la hora de concretar un
problema de investigación. Como, sin duda, son claves en la selección del problema de
investigación los propios compromisos personales e ideológicos del investigador ante
realidades como la compensación de desigualdades, la integración escolar o la gratui-
dad de la enseñanza. Y, en no pocos casos, los valores y dilemas morales típicos de un
medio socioeducativo cualquiera resultan determinantes en la selección del problema
(p.e. la tolerancia religiosa, la discriminación sexual, el analfabetismo vs. la educación
superior especializada, las desigualdades económicas, el paro vs. la productividad,
etc.).
1.1. Inducción y deducción
Se ha convertido en tópica la imagen que asocia la investigación cualitativa con
... la inducción: los problemas de investigación surgen tras una primer acercamiento del
investigador al contexto educativo estudiado. Se trata, como muchos otros tópicos, de
una verdad a medias.
El investigador al iniciar su trabajo en un contexto educativo no se desprende de
sus ideas, creencias, actitudes y modos de comportamiento. Realmente, cada vez que
afronta un nuevo reto de investigación somete su propio bagaje cultural y sus experien-
cias a examen. El contacto con cada nueva realidad le ayuda a mejorar su propia
Definición del problema y acceso al campo 103
búsqueda de conflictos, dilemas, disidencias, innovaciones, en fin, modos de pensar y
actuar que hasta entonces no le eran conocidos. Al menos no los había percibido como
diferentes de otros modos de pensamiento y acción.
Aplicar el conocido lema de la investigación cualitativa de hacer extraño loco­
tidiano no tiene otra implicación, en nuestro ámbito de estudio, que la de percibir la
realidad desde la perspicacia. Se trata, por tanto, de identificar situaciones problemáti-
cas: no dar por válida determinadasexplicaciones conciliadoras; descubrir que existen
interpretacionessostenidas por una minoría no coincidentes con la tesis oficial o mayo-
ritaria; cuestionar la validez de las actuaciones educativas revolucionarias; examinar
aquellos procesos que conducen a fines loables; y, por ende, los fines que justifican
ciertas estrategias educativas.
Los problemas no suponen, necesariamente, un cuestionarniento que surge tras
el examen de determinada realidad social. En algunos casos, identificar un problema
implica, más bien, cuestionar ideas, perspectivas y teorías que el investigador sostiene
sobre la realidad estudiada. En otros casos, el investigador simplemente plantea cues-
tiones para ampliar o perfeccionar teorías establecidas. Y, por supuesto, una teoría
puede orientar la búsqueda de explicaciones por parte del investigador,
En definitiva, la identificación de problemas en la investigación cualitativa es
consecuencia de la interacción entre la inducción y la deducción. El investigador, con
su entrada en un contexto educativo, encuentra una oportunidad para revisar su teoría o
sus creencias y experiencias ante un fenómeno a la luz de la información que extrae de
la propia realidad estudiada.
2. ACCESO AL CAMPO
La definición del problema o el diseño de la investigación nos presentan a los
investigadores haciendo los "preparativos" de su próxima singladura. Unos, asistidos
en la tarea por su conocimiento de la ruta a seguir y con la experiencia de mil aventuras
ya vivídas y, otros, sin más bagaje que la ilusión y la osadía que acompañan al que se
embarca hacía lo desconocido.
Eso es precisamente el campo. Lo desconocido, lo que suele escapar a las previ-
siones hechas desde el despacho del investigador o lo que no siempre puede someterse
al control del laboratorio. El campo, contexto físico y social en el que tienen lugar los
fenómenos objeto de la investigación, está a menudo por definir y desborda los límites
de lo previsto por el investigador. Las condiciones de naturalidad y de incertidumbre,
bajo las que investigadorintenta comprender y/o modificar una situación problemática
son, precisamente, las que configuran un tipo de investigación educativa diferente de
otra que se realiza desde una realidad simulada.
Lo que separa la investigacióndecampo de otras fórmulas de indagación experi-
mentadas en el ámbito educativo son sus exigencias para con el investigador. Concre-
tamente, en la investigación cualitativa es preciso que el investigador se integre en la
situación estudiada: (a) permanezca de forma prolongada en el contexto o escenario
104 Merodología de la investigación cualitativa
que sirve de marco a las acciones educativas; (b) conviva con los protagonistas del pro-
ceso educativo-participe de sus logros y comprenda sus errores, se acerque al modo en
que entiende las cosas-; (c}defina y adquiera su propio status desde el marco de relacio-
nes sociales definidas dentro de la institución o comunidad que integra a los partici-
pantes en el proceso educativo, es decir, que actúe como investigador, participante i:,
investigador-participante; (d) que se ponga en el lugar de las personas cuyas ideas,
métodos y herramientas de trabajo o producciones trata de comprender.
Por tanto, el investigador cualitativo cuando plantea su trabajo en el campo debe
enfocarlo situándose en la perspectiva de "ser allí" (con un cometido), convirtiéndose en
alguien que "está en" (forma parte de determinada institución o comunidad), al tiempo
que "es él" (entiende lo que piensan y hacen los que forman parte del proceso educativo
estudiado).
En esta clase de trabajo,a veces, conviene que el etnógrafodeje de lado la cámara,
el cuaderno y el lápiz, e intervenga él mismo en lo que está ocurriendo. Puede lomar
parte en los juegos de los indígenas, puede acompañarlos en sus visitas y paseos, o
sentarse a escuchar y compartir sus conversaciones (Malinowski, 1986: 38).
La exigencia de que la investigación cualitativa tenga Jugar en contextos físicos
y sociales alejados de las prácticas de laboratorio, encuentra su justificación en el hecho
de que los participantes en una acción educativa reaccionan de una forma más espon-
tánea cuando el investigador está siempre junto a ellos, compartiendo sus actividades
más triviales y rutinarias o sus acontecimientos más dramáticos o extraordinarios. El
profesor o los alumnos habituados al investigador dejan de interesarse, alarmarse o
autocontrolarsepor su presencia. Del mismo modo, si ocurre algo importante para ex-
plicar determinadas conductas de profesores o alumnos es necesario investigarlo en el
mismo momento en que sucede, dado que en ese momento las personas implicadas es-
tarán demasiado excitadas para no comentar lo ocurrido y demasiado interesadas para
que su imaginación se prive de facilitar toda clase de detalles. Como diría Malinowski,
el trabajo de campo no puede convertirse en una "excursión de recreo", en una visita a
los lugares donde se supone que ocurren los diversos acontecimientos.
Cuando el investigador accede al campo, enfrenta su visión de la realidad con la
que tienen los otros. Pone a prueba su visión de qué resulta problemático o de cuáles son
las cuestiones que reclaman la atención en un determinado ámbito educativo. Pone a
prueba la forma de abordar esas cuestiones. Y, en definitiva, pone a prueba sus ideas
sobre cómo pueden explicarse las cosas.
Pero, el acceso al campo también marca una continuidad con el trabajo previo
del investigador al tratar de definir el área problemática de su estudio. El problema es,
en este sentido, un elemento fundamental al decidir las fuentes potenciales de datos -lu-
gares, grupos o individuos- a los que se desea acceder para realizar la investigación. No
obstante, como hemos destacado en el capítulo anterior, la información que recojamos
en las primeras fases de nuestra investigación puede concretar el área problemática
definiéndola en un sentido diferente al que inicialmente hemos trazado.
Definición del problelllil y acceso al campo 105
En las páginas que siguen trataremos de delimitar la naturaleza de las tareas que
configuran lo que hemos identificado como acceso al campo, nos detendremos en las
deci siones que debe adoptar el investigador en el transcurso de esta fase de su investi-
gación, y examinaremos algunas de las habilidades y técnicas -vagabundeo, construc-
ción de mapas- de las que puede valerse para culminar con éxito su trabajo.
2.1. Naturaleza de la tarea
El acceso al campo se entiende como un procesopor el que el investigador va ac-
cediendo a la información fundamental para su estudio. En un primer momento, supone
simplemente un permiso que hace posible entrar en una institución, una escuela o en
una comunidad para realizar una investigación. En este sentido, el acceso al campo es
un asunto de concesión o negación del permiso para llevar a cabo la investigación. Así,
en la investigación etnográfica, existe incluso una figura que reconoce el papel de las
personas que autorizan el acceso del investigador al campo y que son conocidos como
porteros.
La presencia física del investigador no suele ser el problema principal a la hora
de conceder el permiso para acceder al campo, sino la actividad o problemática que éste
pretenda abarcar en su investigación o la forma de abordarla. Hay problemas sobre los
que algunos colectivos o individuos no están inicialmente dispuestos a aportar infor-
mación. En unos casos, esa informaciónrepresenta un peligro potencial para sus status
profesionales, como por ejemplo los datos sobre el cumplimiento de las obligaciones
docentes. En otros casos, lo que los participantes en un proceso educativo desaprueban
es la forma en que un investigador enfoca ciertos problemas, dado que su trabajo podría
alterar sustancialmente el significado de dicho proceso. Pensemos por ejemplo en las
reacciones que se producirían entre los profesores que conociesen que se iba a evaluar
una propuesta de mejora escolar desde un diseño de investigación apoyado en la pers-
pectiva de las "escuelas eficaces".
No obstante, el acceso al campo es algo más que un mero problema físico y llega
a significar la posibilidad de recoger un tipo de información que los participantes en un
proceso educativo sólo proporcionan a aquéllos en quienes confían y que ocultan a los
demás. Obtener de individuos y grupos aquella información que ayuda a entender sus
métodos y producciones, y que está vetada para la mayoría de las personas ajenas al
grupo en cuestión, es lo que completa la tarea del acceso al campo.
Por tanto, hablar de acceso al campo es hacerlo describiendo un proceso casi
permanente que se inicia el primer día en que se entra en una escuela o se participa en
las actividades de un grupo -quizás sea éste su momento más difícil- y que termina al
finalizar el estudio. Hay que pensar que de nada sirve conseguir un permiso oficial para
entrar en una escuela si la información que podemos extraer de profesores o alumnos es
la misma que podría conseguir cualquier persona que entrase un momento en la clase.
El acceso al campo es una tarea que persiste, pues, con mayor o menor exigencia
a lo largo del proceso de recogida de datos. De hecho, después de haber conseguido la
autorización para acceder a una institución o comunidad puede ser necesario negociar
106 Metodalogía de la investigación cualitativa
con cada persona o grupo cada vez que se pretenda extraer un nuevo tipo de infor-
mación, dado que las relaciones que se establecen en un primer momento pueden cam-
biar a lo largo del estudio.
2.2. Puntos de decisión
Desarrollar una tarea como la anteriormente descrita implica para el investiga-
dor la puesta en práctica de una serie de estrategias a lo largo de su estudio. No obstante,
son sobre todo sus propias habilidades sociales las que pueden ayudarle en la obtención
del permiso de entrada como la información fundamental sobre el problema objeto de
su trabajo.
En muchos sentidos, obtener et acceso es una cuestión totalmente práctica ( ... )
implica inspirarse en las estrategias y recursos interpersonales que todos tendemos a
desarrollar al hacer frente a la vida diaria (Hamrnersley y Atkinson, 1983: 54).
Superar con éxito esta fase de la investigación depende, muchas veces, del sen-
tido común: prestar atención a lo que dicen y hacen las personas y los grupos con los
que vamos a contactar o con los que ya estamos trabajando; regular de forma inteligente
nuestras peticiones eligiendo el momento y el lugar apropiados para hacerlas; mantener
unas buenas relaciones humanas, siendo atento y comprensivo con todos.
Al preparar su acceso al campo el investigador debe tomar tres decisiones funda-
mentales: (a) con quién contactar; (b) cómo iniciar el contacto; y, (e) cómo mantener el
contacto.
2.2.1. Con quién contactar
El investigador antes de decidir con quién contactar debe identificar primero a la
gente que puede facilitarle bien la autorización para realizar su trabajo o bien el acceso
a la información. Tanto dentro del marco de una educación formal, como en las pmpue~-
tas informales de educación, existen personas -porteros- que tienen la llave que permite
acceder a instituciones, grupos y personas particulares. En el caso de las instituciones
educativas, el director de un centro, el jefe de estudios, el inspector o el delegado provin-
cial resultan porteros formales que pueden facilitaro impedir el acceso del investigador
al campo. No obstante, cuando se desea trabajar dentro de las aulas, los profesores son
los auténticos porteros. Pero, cuando el problema no es la entrada ffsica sino el acceso
a la información, cualquier persona o colectivo puede convertirse en guardián.
De lo anterior se desprende que existen dos tipos de personas o grupos con
quienes debemos contactar. Cada uno de ellos detenta al menos una forma de poder. En
unos casos, el poder se ejerce sobre las instituciones como figuras administrativas y
pueden impedir o facilitar el acceso a las instituciones educativas. En otros casos, el
poder se ejerce sobre la información que resulta más importante para comprender una
actuación o un producto educativo. Aquí no se impide el acceso a la institución o al
grupo, pero sí a la comprensión del problema estudiado.
Definición del problemay aceesa al campo 107
2.2.2. Cómo iniciar el contacto
El investigador puede utilizar dos fórmulas, no necesariamente excluyentes,
para iniciare! contacto que facilite su acceso al campo. En la primera de ellas, el contac-
to se inicia formalmente mediante la solicitud oficial de un permiso para entrar en el
campo. Esta solicitud puede instrumentarse verbalmente o por escrito, dirigiéndola a la
autoridad que controla dicho acceso (ver ejemplo en cuadro 5.1 ).
Sr. Director del I.E.S. XX
Sr. Director:
La investigación Realidady perspectivasde la evaluacián en la EducaciónSecundaria
Obligatoriaes un intento de acercamiento a los modos de entender y realizar 1 a evaluación en
este nivel educativo. Describir y comprenderlos distintos enfoques desde los que se está es-
tructurando ta evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje es, a nuestro parecer, la vía
adecuada para intentar mejorar dicha actividad. Sin duda, una de las que más preocupa al pro-
fesorado, y a la comunidad educativa en general, en relación con el desarrollo de ta actual
reforma del sistema educativo.
De acuerdo con el diseño de nuestra investigación hemos seleccionado veinticuatro cen-
tros de las provincias de Sevilla, Huelva y Cádiz, que han anticipado algún ciclo de la ESO. La
selección ha intentado representar centros públieos, privados y concertados; centros situados
en zonas rurales y centros localizados en las capitales de provincia; centros grandes y pe-
queños; centros que se han i neorporado en los dos últimos años y centros que y a participaron
en la experimentación de ta reforma; y, centros con uno o dos ciclos anticipados. Nuestra in-
tención es la de acercamos a las opiniones y descripciones que profesores, alumnos y algún
miembro del equipo directivo realizan acerca de los procesos de evaluación que tienen lugar
en sus centros. Con este motivo, nos acercamos a centros como los que usted dirige para invi-
tarles a participar en este trabajo completando algunos instrumentos de recogida de infor-
mación: cuestionarios dirigidos a profesores y alumnos, y una entrevista a la que puede con-
testar el jefe de estudios o el director.
Esperamos que esta colaboración redunde en un mejor conocimiento sobre 1 as perspecti-
vas y realidades de la evaluación en la ESO y, por ende, en una optimización del proceso de
enseñanza-aprendizaje. ·
. Vaya, por adelantado, nuestro sincero agradecimiento al centro y a tos profesionales a tos
que representa.
En Sevilla a 13 de febrero de 1996
Fdo. Eduardo García Jirnénez
Director del Proyecto
Cuadro 5.1: Carta de presentación formal.
El permiso oficial se obtiene, no obstante, mediante un proceso de negociación
en el que el investigador debe realizar una presentación formal de sí mismo y del estu-
dio que pretende realizar. Por su parte, las autoridades o porteros desearán que el in ves-
JOB Metodologia de la investigacion cualitativa Definición del problema y acceso al campo 109

tigador ofrezca una imagen favorable de sí mismos o de sus colegas y de las institucio-
nes en las que trabajan y, desde luego, intentarán salvaguardar sus intereses legítimos.
En este sentido, debe convencerles la propuesta del investigador o encontrarla "inofen-
siva" para esos intereses. En cualquier caso, pueden intentar ejercer alguna forma de
seguimiento y control bien bloqueando ciertas áreas de indagación o bien conduciendo
el trabajo de campo en una u otra dirección.
Una segunda fórmula de la que puede valerse el investigador para iniciar el con-
tacto implica utilizar una vía informal de negociación. En este caso, el investigador se
vale de sus relaciones personales con algún miembro de la comunidad o institución, en
la que desea realizar su estudio, para negociar la entrada. Como en una red tejida con
conocidos y amigospor nudos, el investigador se acerca a las autoridades o porteros de
una forma indirecta Aquí la negociación se realiza en varias etapas: la primera, supone
explicar a conocidos o amigos el sentido y la finalidad de la investigación; la segunda,
implica alguna estrategia para hacer llegar a la autoridad o portero dicha explicación; y,
en su caso, la tercera etapa puede suponer que el investigador clarifique los objetivos y
el planteamiento de su estudio. Claro, que todo es más fácil si el investigador conoce
personalmente a las autoridades o porteros.
La vía informal de negociación, siempre que sea posible utilizarla, tiene la ven·
taja de que "alguien" habla en favor del investigador ante las autoridades o porteros.
Esta persona suele explicar sobre todo "quién es" el investigador, despejando posibles
temores acerca de los perjuicios que supondría su trabajo para la institución o la comu-
nidad. Esta mediación concede a la vía informal de negociación un mayor valor que a
las peticiones formales de permiso, que en ocasiones resultan "papel mojado". Hay que
tener en cuenta que )os permisos oficiales muchas veces no tienen más valor que el de
facilitar el contacto que dará a conocer el proyecto de investigación a la autoridad res-
ponsable de facilitar el acceso al campo.
mi ten al investigador sensibilizarse ante fenómenos que de otro modo podían haber
pasado por alto o darse por conocidos.
El contacto se ve facilitado cuando los participantes consideran como valiosos
los propósitos del investigador o al menos como inofensivos. Esto requiere que los in-
vestigadores clarifiquen los principios éticos que guían su actividad y los comuniquen
abiertamente. Así, es importante que se asegure el anonimato a personas y grupos e
incluso, si así se solicita, se omitan o modifiquen los nombres de las instituciones estu-
diadas.
De igual modo, resulta más fácil conseguir la colaboración de la gente cuando
también se actúa con reciprocidad. Es conveniente que el investigador ofrezca algo a
cambio de la información obtenida: colaboración en tareas ocasionales, participación
en las actividades del centro, explicar e informar periódicamente sobre las metas, pro-
gresos o dificultades de su trabajo, etc.
Cabe destacar, asimismo, la importancia que para lograr un acceso al campo
efectivo tienen la flexibilidad y la sensibilidad del investigador a los matices de res-
puesta de los distintos participantes en la actividad objeto de estudio. Las personas y los
grupos, cuando conocen que alguien va a mostrar el modo en que trabajan o los resulta-
dos de sus acciones, desean ser oídos y que se recojan sus perspectivas sobre las cosas.
El investigador debe darles voz y facilitarles el derecho a réplica a todos los grupos que
pueden expresar un posicionamiento diferente ante el problema estudiado.

2.2.3. Cómo mantener el contacto

El acceso al campo, ya se ha comentado en un apartado anterior, es un proceso

continuo que requiere del investigador un esfuerzo constante para lograr información
fundamental para su estudio. Lograr una autorización oficial para entrar en una insti-
tución educativa o la admisión como parte de una comunidad o grupo, es sólo un primer
paso en dicho proceso. Es necesario que el investigador progrese en su entendimiento
y/o implicación en relación con las actividades educativas que estudia, es decir, es pre-
ciso que mantenga y refuerce su contacto inicial.
Mantener el contacto requiere que el investigador se presente a sí mismo como
un individuo sincero, dispuesto a asumir un ..compromiso para el estudio del grupo, CO·
munidad o institución. Es importante que no aparezca como alguien que conoce de
antemano qué va a encontrar, que sabe las respuestas a todas las preguntas, sino como
alguien rodeado de cierta ingenuidad, que espera sinceramente aprender algo y para
quien cada situación es nueva o poco conocida. Todo ello hace que los participantes en
El acceso al campo supone, en un primer momento, simplemente un permiso que haga posible entrar en una
la actividad estudiada aprecien más su valor como fuentes de datos, al tiempo que per-
institución, una escuela o en una comunidad.
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8Lf
 Metodologíade la investigación cualitativa
JJO
3. VAGABUNDEO
En ese proceso continuo que supone acceder al campo, el investigadorse vale de
algunas estrategias que permiten conocer el contexto físico y social en el que va a desa-
rrollarse su trabajo. Es un primer acercamiento a los lugares y a las personas con las que
va a compartir su trabajo. El vagabundeoes una de las estrategias que el investigador
utiliza en las primeras fases de su estudio como parte de sus contactos iniciales de en-
trada en el campo. Es un proceso para iniciar los contactos informales en el campo de
cara a obtener una representación vivida de la población que va a serobjeto de estudio
"Vagabundear implica situar aquello que es común: informarse sobre los participantes,
aprender dónde se reúnen, registrar las características demográficas de un grupo de
estudio, construir mapas sobre la disposición física de un lugar, y establecer una des-
cripción del contexto de los fenómenos o procesos particulares objeto de considera-
ción" (Goetz, y LeCompte, 1984: 89-90).
Por medio del vagabundeo, el investigador desarrolla una estrategia que le per-
mite un progresivo reconocimiento del marco físico de la institución o comunidad y un
acercamiento a las personas que lo comparten. Gracias a ella, el investigador obtiene
sus primeros datos "in situ" de la realidad educativa que pretende estudiar. Veamos un
ejemplo de esta estrategia, en el que se describe cómo un investigador da sus primeros
pasos de acercamiento al centro educativo en el que va a desarrollar su trabajo García
Jiménez (1991 :7 5):
Asistí mos durante algunos días a la apertura y/o cierre del colegio, escuchamos algunas de
las conversaciones que mantenían las madres de los niños o éstos entre sí en la puerta y trata-
mos de identificar a algún profesor conocido que nos pudiera facilitare! contacto con sus com-
pañeros. También recorrimos la barriada, el "Parque Alcosa'', y visitamos algún centro cono-
cido del que obtuvimos alguna información general sobre el C.P. "Romero de la Quintana".
Eran momentos de incertidumbre y de una cierta desazón en los que se teme dar un paso
equivocado que conduzca a una situación perjudicial para la investigación.
No sabía muy bien de qué debía tornar nota, si de todo lo que ocurría en la entrada al
colegio había que hacerun registro o si sólo debía anotar lo que las madres, los alumnos
o algún profesor(... ) señalaban en torno a la evaluación(... ). (. ..) la verdad es que me
dio vergüenza sacar allí-delantede todos- una libreta y un bolígrafo para apuntar cosas.
(Diario de Investigación (1) Miércoles 15 de Enero de 1986).
Es una situación, ciertamente común, que la literatura de investigación ha descri-
to en múltiples ocasiones. Agar ( 1980) hace una descripción similar referida a un mo-
mento en la fase de vagabundeo en el que se va a iniciar un contacto con alguna persona
conocida o con una autoridad o portero:
Llegas, la grabadora en la mano, con una sonrisa rígidamente dibujada en la cara.
Probablemente caes en la cuenta de que no sabes cómo está siendo interpretada tu
Definición del problema y acceso al campo 111
sonrisa, por eso te detienes y nerviosamente intentas una pose relajada(... ). De pronto,
te ocupas de ti mismo en la parálisis del psiquiatra en un desnudarse en común: sabe
que no puede reaccionar, pero también sabe que no puede dejar de reaccionar (p. 83).
Es habitual que en esta fase de vagabundeo, el investigador mantenga con-
versaciones informales o incluso entrevistas con personas más o menos relacionadas
con la institución, grupo o comunidad que sirve de marco para su estudio. Su finalidad
no es otra que la de obtener información sobre las personas o instituciones: caracterís-
ticas que las definen, formas de funcionamiento, progresos y dificultades que se le
atribuyen en general o en relación con el problema de investigación. Volvamos a la
descripción presentada en el estudio de García Jiménez (1991 :75):
Cuando pude reconocer algunos de los profesores... [del centro], me proporcionaron apre-
ciaciones sobre sus colegas de la segunda etapa. Estas hacían referencia a todo el grupo de
profesores en general sin entrar en detalles sobre ninguno de ellos:
[En la segunda etapa] funcionan en equipo y tienen un buen funcionamiento (. .. ). No
son gente cerrada( ... ) son gente que trabaja bien.
(Notas tornadas en una conversación informal con un profesor de Educación de Adul-
tos del C.P. Romero de Quintana, 15 de enero de 1986).
También me hablaron sobre los problemas iniciales de los profesores de segunda etapa
para desarrollar la experimentación de la reforma. Lns padres se oponían a ello:
Ha habido mucho rollo con los padres de la segunda etapa. Los padres piensan que los
niños no van a aprender( ...) se han hecho charlas. Nosotros (los profesores de Adul-
tos) con nuestros alumnos hemos tratado el terna.
(Ídem notas anteriores).
Esta fase de vagabundeo facilita, en ocasiones, un primer contacto con las auto-
ridades o porteros de comunidades e instituciones. A veces los porteros describen la
realidad que ocupa al investigador o hablan también de las personas o grupos a los que
representan. Veamos cómo se describe una situación de este tipo en el ejemplo que ilus-
tra esta exposición (García Jiménez, 1991: 76).
Uno de los profesores que conocíamos en el centro nos presentó a su director al que, por
otra parte. ya habíamos enviado una carta en la que se indicaban los propósitos del estudio, la
metodología a utilizar y la línea de investigación dentro de la que se incluía el proyecto. En la
conversación que siguió en la que también estuvo presente uno de los profesores de la segunda
etapa, el director hizo una breve historia del equipo que inició el movimiento favorable a la
innovación dentro del colegio, nos contó algunas de sus vicisitudes para convencer a los pa-
dres de la importancia de los cambios que estaban introduciendo, todo ello referidos a una
época en que aún no se habla iniciado la experimentación de la Reforma del Ciclo Superior.
Enunció algunos de los principios en los que se apoyaba la concepción que sobre la enseñanza
y la evaluación mantenía este primer grupo de profesores.