Vol.
1 – No 1- 2012
LA DIGESTION EN LA ALIMENTACION HUMANA Y SUS IMPLICACIONES EN
LA FORMACION INICIAL DE LOS PROFESORES EN DIDACTICA DE LA
CIENCIAS NATURALES
1 1
Silvio Fernando Daza Rosales
2
José Rafael Arrieta Vergara
3
Oswaldo Ríos Carrascal
4
Carlos Arturo Crespo Rojas
1. Profesor de la Escuela de
Agronomía. UNIPAZ
biosidaza52@hotmail.com
2. Profesor escuela de Agronomía. UNIPAZ
llanadero@hotmil.com
2. Profesor de la Escuela de
Agronomía. UNIPAZ
oswy62@hotmail.com
4 Profesor de la Universidad Industrial de
Santander Seccional Barrancabermeja (UIS)
carloscresporojas@gmail.com
RESUMEN: El presente trabajo pretende mostrar, que
los futuros profesores en formación inicial llega también
con sus propios saberes, compuestos por una serie de
informaciones personales de lo que aprendió en su
formación institucional, cuando reflexiona sobre ellas,
las somete a la argumentación y a la crítica en la
interacción social, puede llegar a modificarlas y estos
procesos se potencian a través de las estrategias de la
evaluación formadora, orientadas hacia la
autorregulación metacognitiva de los aprendizajes.
PALABRAS CLAVES: Formación inicial, concepciones,
investigación dirigida, metacognición, evaluación
formativa.
ABSTRACT: the present work tries to show, that the
future professors in initial formation also arrives with its
own sabers, made up of a series of personal information
of which it learned in his institutional formation, when it
reflects on them, puts under them the argumentation and
at the critic in the social interaction, it can get to modify
them and these processes are harnessed through the
strategies of the training evaluation, oriented towards the
self-regulation puts cognitive of the learning’s.
KEYWORDS: Initial formation, conceptions, directed
investigation, metacognición, formative evaluation.
1. INTRODUCCION
Los futuros profesores llegan también con
sus propios saberes, compuestos por una
serie de informaciones personales de lo que
aprendió en su formación profesional, qué
según Tobin y Espinet (1989), son
concepciones pedagógicas arraigadas en sus
esquemas de pensamiento, que
generalmente son fruto de sus vivencias
como estudiante y en consecuencia son
acríticas y de carácter implícito. Sin embargo,
cuando reflexiona sobre ellas, las somete a la
argumentación y a la crítica en la interacción
social, puede llegar a modificarlas y estos
procesos se potencian a través de las
estrategias de la evaluación formadora,
orientadas hacia la autorregulación
metacognitiva de los aprendizajes.
Para ello, resulta imprescindible que el futuro
profesor haga una representación de los
objetivos de su formación y se apropie de los
criterios de evaluación establecidos, para
determinar la efectividad de sus acciones al
resolver una tarea, lo cual le permite
reconocer, evaluar y tomar decisiones,
respecto de sus propias ideas sobre qué y
cómo enseñar ciencias. reflexionar sobre las
creencias personales (idea actual) y la
información que se propone (nuevas ideas),
es parte de la clave de la consciencia y
control sobre el propio aprendizaje, es decir,
hacer metacognición.
Los profesores son conscientes de la
necesidad de cambiar la enseñanza, pero
debe preparárseles desde su formación
inicial propiciándoles la construcción de
puntos de vista fundamentados que les
permita decidir sobre tales cambios.
2
Al respecto, Pérez, A (1992), hace notar que
“...el alumno -futuro profesor-debería
aprender reinterpretando y no sólo
adquiriendo la cultura elaborada en las
disciplinas académicas, mediante procesos
1
TOBIN, K. & ESPINET, M. Impediments to change:
Application of peer coaching in high school science. Journal of
Research in Science Teaching. 26, 1989. P. 105-120.
2
PÉREZ G., A. La interacción Teoría - Práctica en la
Formación del Docente. En: Las Didácticas Específicas en la
Formación del Profesorado. Actas del Congreso. Santiago de
Compostela. 1992. P. 5-51.
1
Vol. 1 – No 1- 2012
de -reflexión-, intercambio y negociación...” lo
cual se enmarca en el carácter social de la
evaluación y surge como argumento
explicativo del cómo es posible llegar a
transformar esquemas de pensamiento y de
actuación.
Por lo tanto, los fundamentos teóricos en los
cuales se apoya una didáctica para la
formación del profesor de ciencias, se
refieren a la función pedagógica de la
evaluación y su importancia en la
autorregulación de los aprendizajes
3
Sanmartín, N (1995), respaldada a su vez
por la teoría de la actividad de la escuela
soviética en la cual, la apropiación de los
criterios de evaluación, así como la
autogestión de dificultades y el dominio de
las capacidades de anticipar y planificar una
acción, se consideran elementos claves para
llegar a ser autónomo frente al propio
aprendizaje.
La metacognición (control consciente sobre
el propio aprendizaje) resulta útil para que el
estudiante (o el futuro profesor) resuelva ese
conflicto y llegue a hacer un cambio
conceptual; no obstante, requiere de una
organización escolar particular y de la
adopción de métodos de evaluación que
garanticen la comprensión del proceso
personal de aprendizaje.
4
Finalmente, Jorba y Sanmartí (1993) y
5
Gunstone y Northfield (1988), coinciden en la
idea de que los estudiantes que tienen más
éxito al aprender, son aquellos que saben
qué y cómo aprenden, es decir, los que se
comportan de manera metacognitiva.
De acuerdo con los avances de la
investigación en Didáctica de las Ciencias
6 7
Experimentales, Marcelo y García y Angulo
3
SANMARTI, N. Proyecto Docente e Investigador de
Didáctica de las Ciencias. Universidad Autónoma de
Barcelona. Facultad de Educación. Departamento de Didáctica
de las Matemáticas y las Ciencias Experimentales. 1995. pp
138 - 141
4 aprendizajes: Una estrategia en la formación inicial del
JORBA, J. & SANMARTI, N. La función pedagógica de la
evaluación. Aula 20, 1993. P. 20-23.
5 8
GUNSTONE, R., WHITE, R., & FENSHAM, P.(1988).
Developments in style and purpose of research on the learning
of science.Journal of Research in science teaching, 25, 1998.
P. 513--530.
6 Iberoamericanos, O.E.I. 2002. P. 1-11.
MARCELO, C. Formación del profesorado para el cambio
educativo. PPU. Barcelona. 1994. P. 207-210
indican que la formación inicial del profesor
debe basarse en una visión renovada de la
educación científica. Esta visión demanda un
nuevo perfil de profesor, capaz de tomar
decisiones críticas frente a su relación con el
saber a enseñar y respecto al aprendizaje y
la Enseñanza de las ciencias. Se coincide en
la necesidad de que el profesor tenga una
sólida formación teórica en el campo
disciplinar para que su práctica sea
satisfactoria, es decir que su intervención
pedagógica sea rigurosa; que sea un
profesional autónomo, que posea
conocimientos sobre los contenidos
didácticos y pedagógicos por lo tanto su
formación debe asentarse en la apropiación
de los fundamentos disciplinares de las
ciencias y en las elaboraciones que aporta la
investigación en didáctica con miras a la
utilización significativa del conocimiento al
aprender a enseñar ciencias.
8
Sin embargo para Gil D. et al (2002), para
lograr cambios profundos en la mente de los
alumnos futuros formadores, no solo
conceptuales sino también metodológicos y
actitudinales, y ontológicos es preciso
situarlos en un contexto de actividad similar
al que vive un científico. Considerar a los
alumnos como investigadores noveles
proporciona una mejor apreciación de la
situación de aprendizaje. Es bien sabido que
cuando alguien se incorpora a un equipo de
investigadores, puede alcanzar con relativa
rapidez el nivel medio del resto del equipo. Y
ello no sucede a través de la transmisión
verbal, sino abordando problemas en los que
quienes actúan de directores/formadores
sean expertos en formación, y estén
familiarizados con lo que es el trabajo
científico.
Se debe realizar siempre en el marco de
disciplinas específicas, donde se delimitan
los problemas relevantes, asumiendo
investigaciones ya realizadas y abordando
7
GARCÍA, M.P. & ANGULO, F. La autorregulación de los
profesorado. Alambique, 9. 1996. P. 91-101.
GIL, D. Propuesta alternativas para la introducción de los
conceptos científicos: Del aprendizaje como cambio
conceptual al aprendizaje como investigación. Enseñanza de
las ciencias y las matemáticas, organización de los estados
2
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problemas conocidos por quienes dirigen su
trabajo. Otro tanto debe suceder con la
enseñanza de la ciencia, que debe basarse
en problemas de contexto, generados desde
el conocimiento disciplinar; por lo tanto el
currículo se debería organizar, no tanto en
torno a los conceptos específicos de la
ciencia, sino a las estructuras del sujeto y del
medio que dan sentido a esos conceptos.
La idea de que el aprendizaje y la enseñanza
de las ciencias se desarrollen como un
proceso de (re)construcción de
conocimientos en un contexto que se inspire
en la investigación significa que en todos los
niveles la educación científica debe basarse
en la metodología de la investigación como
forma de favorecer tanto una actividad
significativa, en torno a problemas
susceptibles de interesar a los estudiantes,
como en su progresiva autonomía de juicio y
capacidad de participación en tareas
9
colectivas, Osborne y Wittrok (1993),
10 11
Duschl (1995), Gil, D. et a (1999) y Daza y
12
Arrieta (2006).
2. METODOLOGIA
La investigación didáctica indica que las
concepciones o punto de vista de los
estudiantes acerca de los conceptos
científicos, basados en sus experiencias
personales e interacciones con la naturaleza,
13
son fuertes y resistentes al cambio ,
Conseguir que los estudiantes pasen de sus
concepciones alternativas a los puntos de
vista científico de estos conceptos, exige un
plan de instrucción riguroso y la dedicación
9
OSBORNE, R Y WITTROCK,M. Learning science: a
generative proceess.scinece Education , 67, 1993. P. 490.
10
DUSCHL, R., Más allá del conocimiento: los desafíos
epistemológicos y sociales de la enseñanza mediante cambio
conceptual. Enseñanza de la ciencia 13 (1), 1995. P.3.
11
GIL, D. et. al. ¿Tiene sentido seguir distinguiendo entre
aprendizaje de concepto, resolución de lápiz y papel y práctica
de laboratorio?. En: Enseñanza de las ciencias, 17 (2). 1999.
P. 311.
12
DAZA, S. Y ARRIETA, J. Los conceptos sobre ciencia y
trabajo científico y sus implicaciones en la elaboración de los
programas de ciencias naturales. Tecné, Episteme y Didaxis,
No. 20, 2006. P.80.
13
OP Cit., GUNSTONE, R., WHITE, R., & FENSHAM, P. P.
515.
de mucho tiempo. Un plan de instrucción
eficiente debe incluir como mínimo, episodios
que aborden tanto el conocimiento
declarativo (lo que sabemos) como el
procedimental (como lo sabemos).
Cada disciplina de la ciencia, en este caso la
Biología, tiene un conjunto de conceptos
nucleares que los estudiantes en formación
inicial de profesores deben aprender y
conocer igual que los científicos. Aprender y
conocer como un científico, significa mucho
más que la mera memorización de los
términos; Conocer algo en ciencia es
comprender las relaciones entre los
conceptos.
En las investigaciones recientes sobre la
compresión de los estudiantes de los
conceptos científicos básicos, se han
encontrado que muchos de ellos albergan
ideas sobre cómo funciona el mundo. Esas
ideas llamadas concepciones o teorías
ingenuas, se caracterizan por ser muy
diferente de la visión que los científicos
tienen. El aprendizaje científico y el
desarrollo cognitivo en general se conciben
como procesos en los que las ideas, los
conceptos y los significados antiguos son
sustituidos por otros nuevos, el desarrollo
cognitivo es un proceso que suponen
cambios conceptuales, El cambio conceptual
14
como sostiene Gil, D (1993) . para que sea
efectivo debe acompañarse de un cambio
metodológico y actitudinal, por lo que se
debe situar al alumno en un contexto de
investigación dirigida.
El reto que se plantea a los profesores de
ciencia es como diseñar estrategias
instruccionales que promuevan la evolución
de las concepciones o teorías ingenuas de
los estudiantes. Por consiguiente el
desarrollo del conocimiento científico está
vinculado al desarrollo de las teorías, y este
se describe mejor como la progresión de
cambios de esquemas de esquemas
conceptuales y metodológicos.
14
GIL, D. Sicología Educativa y Didáctica de la Ciencia. Los
procesos de enseñanza aprendizaje como lugar de encuentro.
Infancia y aprendizaje, s.n.: s.l., p. 62 -63, 1993. P. 171.
3
Vol. 1 – No 1- 2012
15
Para, Pozo et al (1991), las concepciones o
teorías ingenuas presentan algunas
características comunes que a grandes
rasgos pueden describirse como:
Construcciones personales de los
estudiantes elaborados de forma espontanea
en su interacción cotidiana con el mundo que
les rodea.
Son incoherentes desde el punto
vista científico, aunque no tienen por qué
serlo desde el punto de vista del estudiante;
de hecho, suelen ser bastante predictivos
con respecto a los fenómenos cotidianos.
Resultan, en general, estables y
resistentes al cambio, persisten a pesar de la
instrucción científica.
Tienen un carácter implícito frente al
carácter explicito de las ideas científicas.
Muchos estudiantes tienen grandes
dificultades para expresar y describir cuáles
son sus ideas, no son conscientes de ellas.
Buscan la utilidad más que la verdad,
como supuestamente harían las teorías
científicas. Son conocimientos específicos
que se refieren a realidades próximas y
concretas a las que el estudiante no sabe
aplicar las leyes generales que se le explican
en clases.
Por lo tanto se contempla con preocupación,
el pobre bagaje de contenidos en los
estudiantes perdura al paso del tiempo y los
que se recuerdan son, muchas veces,
insuficiente o erróneamente comprendido
pueden estar relacionada con las ideas o
concepciones alternativas que explican los
acontecimientos científicos, que constituyen,
un complejo esquemas conceptuales
alternativos, fuertemente arraigado en la
estructura cognitiva de los alumnos. Esto
constituye verdaderos obstáculos para el
aprendizaje, ya que dificultan o impiden la
construcción del saber científico. En este
16
sentido Gil señala que el origen de un
nuevo modelo de enseñanza/aprendizaje de
las ciencias debe tener en consideración los
esquemas conceptuales alternativos de los
alumnos.
15
POZO,J , I.. Teorías cognitivas del aprendizaje. (Morata:
Madrid).1991. P. 265-338
16
Op cit., Gil. p. 317.
El propósito de este trabajo es aproximarnos
a las nociones o concepciones que sobre la
nutrición humana, alimentación, proceso
digestivo y absorción de las sustancias
resultantes del mismo tienen los futuros
formadores en ciencias naturales, para luego
diseñar actividades más adecuadas y hacer
consiente al alumno de las limitaciones de
todo tipo que presenta su propio
conocimiento.
A pesar de que los temas de alimentación y
nutrición tienen una gran importancia, tanto
para cada persona concreta como para la
sociedad, apenas se encuentran integrados
en la educación formal. Así, en los libros de
texto habitualmente solo aparecen de forma
indirecta y superficial cuando se trata la
composición de los alimentos y los aspectos
anatómicos y fisiológicos de la digestión. El
ámbito de la enseñanza de las ciencias se ha
limitado habitualmente a lo que hemos
definido como nutrición, es decir, los
aspectos fisiológicos y bioquímicos sin
contemplar los componentes sociales o
culturales (económico, antropológico,
sociológico, histórico…).
Una vez realizada la investigación sobre las
concepciones de los futuros formadores en
didáctica de las ciencias, se emprende en
conjuntos con el docente el diseño de una
propuesta de unidad didáctica,
LA EXPERIENCIA EN EL AULA
Se desarrollo con los estudiantes de tercer
semestre de la licenciatura en didáctica de
las ciencias, del calendario b y a del 2008 y
2009. Se empleo un cuestionario de
preguntas abiertas que fueran fáciles de
comprender, que contemplaran cuestiones
claves para su formación personal y que en
su proceso nunca le preguntaron.
Se elaboró un cuestionario previo por parte
de los futuros formadores, se aplico a un
grupo reducido de estudiantes de los grados
quintos de primaria de la escuela ciudadela
educativa anexa Al Instituto Universitario de
la Paz (UNIPAZ), cuyas respuestas
permitieron ajustar las preguntas a nuestros
objetivos. El cuestionario quedo de la
siguiente manera:
4
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1. ¿Cuáles cree que son las razones por las
que las personas comemos?
2. Haz una valoración de lo que comes
habitualmente. ¿qué cosas te parecen
bien? ¿Por qué? Y ¿qué cosas te
parecen mal? ¿Por qué?
3. Si fueras un experto en alimentación,
¿qué te recomendarías comer a ti
mismo? Indica por qué eliges esos
alimentos.
4. ¿Qué consecuencias puede tener una
mala alimentación? Explícala.
5. Algunos alimentos, se dice que son muy
completos, por ejemplo la leche ¿Por
qué?.
6. Los alimentos aportan al cuerpo todas las
sustancias básicas que el organismo
necesita. Nombra lasque conoces.
7. Sobre la silueta humana dibuja el camino
que recorre de un pedazo de yuca y un
vaso de agua dentro de tu cuerpo,
indicado cada una de las partes por las
que pasan y que le hacen al alimento,
explica el camino que has dibujado.
Posteriormente, se aplico el cuestionario a
los estudiantes en formación inicial de la
licenciatura que cursan el tercer nivel de
Biología, a 40 niños (8-10 años) de quinto de
primaria de la escuela ciudadela educativa y
a 10 padre de familia. La información
obtenida se analizo con la técnica de la
17
inducción analítica Goetz y lecompte (1986)
mediante la realización de lecturas sucesivas
de las respuestas.
3. RESULTADOS
1. Las razones por las que las personas
comen: la mayoría indica que es para
obtener energía, justo lo contrario a saciar el
hambre, por necesidad o por placer. Se
muestra una tendencia a la reducción
longitudinal de la importancia de sus
explicaciones poco diferenciadas:
crecer/desarrollarse, vivir/sobrevivir/no morir,
nutrirnos/alimentarlo, mantenerse fuerte/no
estar débil. La respuesta más correcta,
necesidad de nutriente y de energía, aparece
17
GOETZ, J.P. Y LE COMPTE, M.D. Etnografía y diseño
cualitativo en investigación educativa. Madrid: Morata, 1988,
Cp. VI
solo en un porcentaje muy bajo (20%) en los
estudiantes de licenciatura.
1. Consumo habitual. El arroz, la yuca
y las papas ocupan el primer lugar en su
alimentación aconsejable, luego sigue el
huevo, la leche, la carne, el pescado, fruta y
por último las verduras porque son buenos,
saben bien, te llenan, te alimentan, son
nutritivos, los recomienda el médico, y en
bajo porcentaje porque te aportan vitaminas,
proteínas y energía.
La mayoría de los estudiantes y padres de
familia incluyen los dulces como no
aconsejables ya que producen parásitos
intestinales y dañan los dientes, en su orden
decreciente las grasas y los derivados
cárnicos porque afectan el corazón, tienen
colesterol o te engordan.
3. Recomendaciones en la comida. En
relación con las respuestas del ítem anterior,
aconsejan carne, huevos, pescado, leche,
arroz, yuca, fruta y verdura ya que aportan
vitaminas y proteínas y llenan.
4. Consecuencias de una mala alimentación.
El 83% considera como consecuencia
fundamental de la mala alimentación el
incremento del colesterol, el 25% considera
que la muerte y en mínimos porcentajes la
aparición de enfermedades, no tener
fuerza/debilidad, anemia, colesterol,
raquitismo y diabetes.
5. Alimentos completos. El 90% indica que
son muy completos, por la presencia de
vitaminas como fundamental, el 10% indica
que por las sustancias básicas que contiene
y por regular el colesterol.
6. Conocimiento de los alimentos que
aportan las sustancias básicas que el
organismo necesita. Solo el 10% de los
estudiantes en licenciatura, mencionan todas
las sustancias que aportan los alimentos,
salvo el agua que no lo consideran alimento
ni el oxigeno. La gran mayoría solo señalan
las vitaminas, seguidas a considerable
distancias por las proteínas, calcio, hierro,
minerales, glúcidos y lípidos.
8. Descripción del camino que recorre
un alimento dentro del cuerpo. Los
resultados muestran que es muy bajo el
5
Vol. 1 – No 1- 2012
porcentaje que reconocen de forma correcta
todas las partes del tubo digestivo. Hay un
desconocimiento del trayecto desde la boca
al estomago, no mencionan la laringe, que
comunica directamente con el esófago.
Algunos piensan en la existencia de trayectos
comunes para las vías digestivas y
respiratorias. Entre un 10 al 20% no
relacionan el hígado y al páncreas con el
aparato digestivo. Un igual porcentaje señala
a los riñones como órganos que forman parte
del aparato digestivo. Otro grupo tiene la
tendencia de conectar el intestino grueso con
el páncreas y el hígado, o estos con el
estomago; además consideran al intestino
grueso más relevante desde el punto de vista
de las acciones digestivas; o al relacionarlo
con la absorción.” En el intestino grueso se
absorbe lo que sirve del alimento, pasando al
intestino delgado lo que no sirve”.
Frente a los alimentos sólidos como la yuca y
liquida como los jugos o el agua, el 90%
mencionan dos caminos diferentes: “el agua
pasa de la boca al esófago y como no tiene
ninguna función que desarrollar de allí pasa
directamente a los riñones y en forma de
orina al exterior…, pasa del estomago al
intestino y después a la uretra…por los tubos
que hay”. Aquí se puede contrastar que la
finalidad del agua es suprimir la sed:
“bebemos agua porque tenemos sed, pero el
agua no cumple ninguna función. Suprimida
dicha sensación, prosigue su camino hasta
los riñones, donde será excretada, algunos
consideran que el agua absorbida pasa a la
sangre y de allí a los riñón para ser
excretada.
CONSIDERACIONES FINALES
Se hace necesario diseñar una unidad
didáctica que cuyos objetivos y contenidos
estén enmarcados ayudar a los estudiantes
a:
 Que sean capaces de entender que la
alimentación no solo contempla aspectos
biológicos, sino culturales y sociales.
 Que desarrollaran estrategias para su
papel como consumidores alimentarios
críticos.
 Que adquieran los conocimientos
necesarios para valorar sus hábitos e
intentar mejorarlos.
 Que conocieran las desigualdades en la
alimentación para promocionar actitudes
solidarias y responsables.
 Que mejoraran sus conocimientos en
anatomía y fisiología de la digestión.
 Conocieran y valoraran las
consecuencias personales y sociales del
abuso de alcohol.
No obstante, se ha de tener en cuenta que
no se puede esperar, a corto plazo modificar
todas las ideas o concepciones sobre los
aspectos anatómicos y fisiológicos de la
digestión en la alimentación y sus
comportamientos alimentarios poco
adecuado.
Por lo tanto se debe pretender aproximar a
los estudiantes a los componentes sociales y
culturales de la alimentación, al conocimiento
del valor nutritivo de determinados alimentos,
de las funciones de los nutrientes en nuestro
organismo y a los principios básicos de una
alimentación equilibrada. Todo esto
posibilitara que sean capaces de analizar y
valorar la dieta y favorecer la toma de
decisiones razonada en este campo.
Es necesario establecer un espacio
intermedio en donde los procesos de
enseñanza traduzcan y hagan compatibles
las concepciones cotidianas implícitas con
aspectos conceptuales tácitos de mayor
complejidad, los cuales podrían ser
adaptaciones ajustadas y simplificadas de la
estructura histórica y conceptual de las
ciencias.
4. REFERENCIAS
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