comunidades de aprendizaje
INTRODUCCIÓN
.
Las Comunidades de Aprendizaje tienen como objetivo la creación de espacios que
permitan el ejercicio de una ciudadanía responsable y sostenible. Son proyectos que
pretenden, sobre todo, crear un marco de participación de todas las personas e
instituciones sociales en la tarea de formación de sus ciudadanos. (Mingorance &
Estebaranz, 2009)
de la acción dentro de la organización. Por eso es preciso que las acciones sean
colaborativas, lo cual es más factible si la planificación es participativa. La colaboración
se da cuando cada miembro del equipo tiene voz y todos respetan y
escuchan.(Mingorance & Estebaranz, 2009)
Por eso, hay que cuidar la tendencia a ser inclusivos e implicar a todo el claustro y el
gobierno en la participación. Y en este sentido los directores de los centros en los que se
origina una Comunidad de Aprendizaje de estas características juegan un papel
importante al demostrar su creencia en el proceso democrático de forma visible, de
manera que todas las opiniones son igualmente valoradas. La forma de construir esta
Comunidad exige implicar a mucha gente en sesiones de brainstorming, o escribiendo
propuestas, o reaccionando a recomendaciones, etc., (Mingorance & Estebaranz, 2009)
Durante la unidad se van a estudiar diferentes casos prácticos en los que se han
desarrollado verdaderas prácticas de comunidades de aprendizaje las mismas que han
sido investigadas por Racionero y Serradell.
Desde su origen, la Escuela de la Verneda es lo que sus participantes quieren que sea.
La Escuela está gestionada por las mismas personas participantes, y para conseguirlo se
han establecido unos órganos de gestión en los que están representados el profesorado,
el voluntariado y las personas participantes. Se trata de tres espacios abiertos de debate
que funcionan como órganos de toma de decisiones de la Escuela: la Asamblea, el
Consejo de Centro y la Reunión de Coordinación Mensual.(Racionero & Serradell,
2005)
Según (Racionero & Serradell, 2005) desde los inicios de su trayectoria, la Escuela
de Personas Adultas de la Verneda-Sant Martí ha demostrado que en educación es
posible un enfoque igualitario para superar las desigualdades educativas y culturales
(Flecha, 1997). Todas las personas participantes, y la propia comunidad, se implicaron
desde los inicios en el proyecto educativo de la escuela, y es gracias a esta participación
que cada día se alcanzan sueños y nuevas mejoras. Los y las participantes de esta
escuela se atreven a soñar porque a lo largo de su experiencia en el centro han visto que
sus sueños se han hecho realidad gracias a un funciona- miento realmente igualitario.
Experiencias de prácticas el caso de Euskadi: el inicio de las transformaciones.
(Racionero & Serradell, 2005) consideran que el convencimiento del claustro del
CEP Ruperto Medina de Portugalete (Bilbao) empujó al CREA a iniciar el primer
proceso de transformación de un centro educativo de educación infantil y primaria. Se
formó un gran equipo, el Equipo de Comunidades de Aprendizaje, que posibilitó
concretar las concepciones mencionadas en la introducción en un proyecto de
transformación en comunidad de aprendizaje.
Pero este proyecto, tal y como hoy se da, es también el resultado de la participación
de todas las personas que han ido interviniendo en él: los claustros de los cuatro
primeros centros de Euskadi (Ruperto Medina, Artatse, Virgen del Carmen y Ramón
Bajo); sus asesores; la Dirección General de Renovación Pedagógica del Gobierno
Vasco, y muchas otras personas y colectivos que han hecho real una esperanza que ya se
está extendiendo por otros muchos centros.(Racionero & Serradell, 2005)
(Racionero & Serradell, 2005) situan los inicios del Programa de Desarrollo Escolar
(School Development Program [SDP]) en el año 1968, vinculado a la comunidad
afroamericana. En ese momento, dos escuelas de primaria de New Haven que tenían un
rendimiento escolar muy bajo, graves problemas de comportamiento entre el alumnado
y una gran distancia con las familias, reclamaron el soporte a la Universidad de Yale
para resolver la situación.
Estas prioridades enlazan con el enfoque del Programa, que se basa en tres criterios:
a) la prevención, b) el desarrollo de los aspectos psicológicos, académicos y sociales, y
c) la implicación de todos los agentes existentes en el contexto en el que se desarrollan
los niños y las niñas. (Racionero & Serradell, 2005)
El programa Éxito para Todos (Success for All [SFA]) era un programa que en sus
inicios se dirigía especialmente a escuelas públicas de preescolar y de los primeros
cursos de educación básica. Fue desarrollado por el profesor Robert Slavin (1996a,
1996b, 1998) y su equipo de colaboradores del Center for Research on the Education of
Students Placed at Risk (CRESPAR) de la Universidad Johns Hopkins, de Baltimore,
Maryland.(Racionero & Serradell, 2005)
(Racionero & Serradell, 2005) consideran que el programa parte de la idea central
que la escuela, de la manera en que ha funcionado tradicionalmente en los Estados
Unidos y alrededor del mundo, tiende a dejar a gran parte del alumnado «abandonado»
por el camino, especialmente el que pertenece a entornos más desfavorecidos y a
familias con ingresos más bajo. La aplicación práctica del programa se inició en 1987
en Baltimore, y en la actualidad el programa se ha extendido a una multitud de escuelas
de los Estados Unidos y de otros países. Ya son más de 2.000 los centros educativos que
han demostrado que el programa Éxito para Todos reduce los índices de fracaso escolar.
Los destinatarios no son niños y niñas concretos, los más desaventajados, sino todos los
niños y las niñas. Uno de los motivos principales de este hecho es que el SFA se
fundamenta en la idea de que el éxito escolar se produce cuando el aprendizaje afecta a
todos y a todas, no tan sólo a algunos.(Racionero & Serradell, 2005)
Esto fomenta la solidaridad no sólo entre los niños y las niñas, sino también entre las
familias. Además, el programa parte del convencimiento de que el éxito social y escolar
de los niños y las niñas depende, sobretodo, de la escuela misma y de su preparación
previa. El SFA se dirige a prevenir situaciones de fracaso escolar en escuelas y barrios
con situaciones problemáticas. (Racionero & Serradell, 2005)
Su principal objetivo es hacer de todos los niños y las niñas ciudadanos y ciudadanas
«de éxito», para desarrollar una verdadera democracia para todas las personas y con
todas ellas. Puesto que la perspectiva del programa es preventiva, se insiste en un
currículum muy competente desde las primeras edades, por lo que se hace énfasis en el
dominio de las materias instrumentales básicas, si es necesario de forma
individualizada, para que ni ningún niño ni ninguna niña se queden al margen.
(Racionero & Serradell, 2005)
(Racionero & Serradell, 2005) consideran que las escuelas aceleradas parten de un
análisis que muestra que cada vez hay más estudiantes en riesgo, estudiantes que acaban
sus estudios básicos con un nivel dos años más bajo que el que les correspondería. Las
consecuencias socia- les, laborales y económicas de dicho hecho son enormes a medio
plazo. Por otra parte, el análisis económico sugiere que es mucho menos caro pagar
ahora por educación que más tarde por la asistencia social o incluso por los delitos. Así,
se concluye que no incluir entre el presupuesto de los programas educativos los
mecanismos necesarios para remediar la situación de los y las estudiantes en riesgo, es
contraproducente. El modelo da un mayor impulso a los estudiantes que van peor en la
escuela, que son los que menos necesitan una rebaja de nivel o una repetición mecánica
de contenidos. Así, se enfatiza la aceleración del progreso de aprendizaje, no la rebaja
de las expectativas.
Conclusiones
Para (Racionero & Serradell, 2005) todos los programas son una respuesta a la
ineficacia de la escuela tradicional, especialmente en barrios pobres y con minorías
étnicas. Entienden que la escuela debe ser un medio educativo eficaz para todas y todos,
y que los familiares son un eje imprescindible para una educación de calidad. Así
mismo, se basan en prácticas cooperativas y solidarias, en lugar de basarse en la
segregación y la adaptación, porque estas últimas prácticas ya han demostrado en
muchos lugares que no son efectivas para el objetivo de la igualdad de resultados.
Holloway y Long (1998) citados por (Mingorance & Estebaranz, 2009) definen el
grupo de práctica compartida como un pequeño grupo de profesores de varias escuelas,
que se reúnen regularmente para discutir e impulsar sus esfuerzos para la mejora de
algún área de trabajo.
En el momento actual dice Barberá (2001) citado por (Mingorance & Estebaranz,
2009) la carencia de líneas importantes de investigación que se ocupen de analizar los
procesos de enseñanza y aprendizaje, sobre todo en contextos virtuales es un hecho
constatable. Hace falta desarrollar un marco teórico adecuado y definir estrategias
específicas de motivación, de soporte y guía del aprendizaje. En esta perspectiva, se
puede plantear el valor cognitivo de un foro de discusión para el desarrollo del
contenido del conocimiento profesional.
Escuela en Comunidad
Video 4: Hemuda,K (2013). Escuela en Comunidad. Tomado de
https://www.youtube.com/watch?v=Yom5VjOUSB4&t=12s
UNIDAD 4: Intereses y necesidades de la comunidad.
Esta misma idea fue defendida por Freire (2003) citado por (Civís et al., 2009) para
hablar del sentido y el objetivo de la educación. Por ejemplo, en el caso de la
alfabetización, Freire se refería a ella como un proceso en el que aprender significa leer
la palabra y leer el mundo.
Y como dice (Civís et al., 2009) es en la vida social que la inteligencia se forma y
los procesos psicológicos superiores se desarrollan. La percepción, el racionamiento, la
memoria, la atención y las habilidades lingüísticas se desarrollan en la interacción con
otras personas. Los "otros" actúan como mediadores de la cultura y posibilitan el acceso
a ella a través de herramientas como el lenguaje.
— Liderazgo del proceso de desarrollo: analiza los agentes que asumen las
responsabilidades de acción comunitaria, haciendo referencia al tipo de responsabilidad
que desarrolla cada uno de estos agentes. Responde a quién y cómo lidera el pro- ceso
de acción comunitaria.
— Modo de relación con el entorno: explica el tipo de relación que establecen las
praxis comunitarias con los diferentes nodos del entorno comunitario. Estos
corresponden al tipo de relaciones que establecen los diferentes agentes entre ellos y
con los diferentes proyectos, programas, etc. que actúan en el mismo con- texto con
objetivos cercanos. Responde a quién y con quién en lo que respecta a las prácticas
comunitarias
TEMA 2: La continuidad
Según (Mingorance & Estebaranz, 2009) superados los obstáculos de las fases
iniciales, el mayor problema es mantenerse en el compromiso de transformarse en
Comunidad de Aprendizaje. El profesorado y las familias no pueden limitarse a efectuar
un modelo dentro de las circunstancias actuales, sino que se trata de crear una escuela
abierta olvidando contextos limitadores. Aquí empieza el proceso de transformación.
o Elaborar un plan, por lo menos de cinco años, para asegurar la continuidad del
proceso.
o Debatir con los profesores el papel que podrían desempeñar las tecnologías.
o Encontrar escuelas con las que asociarse y que colaboren en el proyecto formando
una red. En el Reino Unido se habla de Zonas de Acción Educativa.
Para (Mingorance & Estebaranz, 2009) en primer lugar, las praxis comunitarias
socio-educativas tienen como finalidad última generar procesos socio-educativos para
facilitar la consecución de verdaderas transformaciones. Tanto si se trata de una acción
más preventiva, más reactiva o más proactiva la finalidad última está en la promoción
de las personas y la transformación de realidades, y nunca en la consecución de cambios
puntuales.
Aún así, para (González et al., 2003) una recomendación común ha sido facilitar y
aprovechar todos los escenarios y resquicios organizativos posibles para crear
momentos de interacción personal y profesional. Cierto que hay factores de difícil
control como el tamaño de la organización, la proximidad física o la especialización
profesional, los cuales justifican diferencias comunicativas dentro de un centro escolar y
entre centros escolares (por ejemplo, entre colegios e institutos).
Pero no habría justificación para otras situaciones como un clima opresivo con
énfasis en la penalización; el autoritarismo y arbitrariedad en las decisiones; los
prejuicios o estereotipos hacia la edad, género o etnia; las conductas violentas o
desaprensivas. El hecho de ampliar las oportunidades de interacción y potenciar canales
ricos no elimina de por sí esos problemas, pero sí admite la posibilidad de corrección y
ajuste, o, más importante aún, de luchar contra barreras sociales que dificultan o
impiden la interacción abierta (confiada) y la convivencia (no amenazante).(González et
al., 2003)
“Los datos actuales indican que los estudiantes obtienen mejores resultados en la
escuela cuando las personas relevantes en su vida en el hogar, la escuela y la comunidad
tiene objetivos compartidos y desempeñan roles complementarios de apoyo y
colaboración” (Epstein, 2013) citado por (Murua Arroyo et al., 2017).
El desafío, por tanto, es lograr la participación de todos los actores que tienen que ver
con la formación de los niños, niñas y jóvenes, entendiendo que la participación supone
un interés, una opción y una convicción personal, que implica más y mayores procesos
de involucramiento en las decisiones y acciones que les afecten.(Murua Arroyo et al.,
2017)
Cuando la participación se refiere a temas de dominio público requiere, por una
parte, que el sector público tenga la apertura, genere la información y establezca
espacios y mecanismos que acojan las preocupaciones, necesidades y propuestas
provenientes de la ciudadanía. Por la otra, necesita de una ciudadanía que se involucre
en las cuestiones públicas, con organizaciones fuertes que representen toda su
diversidad.(Murua Arroyo et al., 2017)
No existe una sola opción, sino múltiples iniciativas que responden a esta
vinculación; cada una de ellas posibilita cientos de interacciones diversas entre padres,
madres, educadores, estudiantes y otras personas de la comunidad, visibilizando las
contribuciones que cada uno realiza.(Murua Arroyo et al., 2017)