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MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN FCE-UNER


Seminario: Metodología de la Investigación en Comunicación Social
Profesores: Dra. Susana Frutos - Mgter. María Cristina Alberdi
INFORME REFLEXIVO SOBRE UN POSIBLE DISEÑO DE PROYECTO DE TESIS
Facundo Ternavasio
Título del Proyecto de Tesis: Desbordar la escuela, erotizar la educación. Pedagogías y políticas
visuales para la ESI / Imaginando la ESI. Una etnografía de la agencia pedagógica
La imposibilidad de decidir por alguno de estos dos títulos da cuenta del carácter de “trabajo en
proceso” de este informe. Actualmente me encuentro en la etapa inicial de formulación del Proyecto
de Tesis en el marco de la Maestría en Comunicación - FCEDU-UNER. Este informe reflexivo sobre
su posible diseño intenta principalmente describir el campo problemático específico del proyecto de
investigación y desarrollar sus diferentes facetas y perspectivas teóricas. El escrito, además,
propone considerar posibles encuadres metodológicos vinculados, por un lado, a algunas
herramientas propuestas por los estudios queer de performance y performatividad, y por el otro, a
algunos instrumentos propuestas desde la etnografía como forma de abordar la agencia educativa y
diseñar una aproximación al trabajo de campo. En este sentido, propone una serie de provisorias
decisiones operativas. Finalmente, incluye un Anexo donde se reconstruyen con más detalles los
antecedentes relevantes para la formulación de éste proyecto, fundamentalmente los vinculados
algunos desarrollos en curso de prácticas de investigación, extensión y docencia vinculadas a la
ESI1 que vengo llevando a cabo desde diferentes espacios.
1. Los agenciamientos políticos de la ESI
A lo largo de este trabajo, me interesa sostener el estatuto “flotante” de este significante como
posible clivaje teórico-metodológico, cuya literalidad como acrónimo de la ley nacional 26150 de
Educación Sexual Integral (que remite directamente a políticas públicas, lineamientos y perspectivas
específicas de educación) depende de un plus de significación, anudado a la irrupción de una
multiplicidad de disputas políticas y discusiones públicas alrededor de sus sentidos.
Tal como lo sugirió Gabriel Giorgi en su muro de Faceboock el 19/10/2018 10:03 hs., una de los
desafíos políticos centrales hoy es responder a la pregunta ¿qué es la ESI? no solo para que la
“educación sexual” no sea capturada por las narrativas de “#ConMisHijosNoTeMetas”, que
desconocen los derechos de niñxs y jóvenes, no sólo porque “ya es ley”, puesto que la avanzada
reaccionaria implica que las leyes pueden derogarse, cambiarse, vaciarse, etc., y la sola existencia de
la ley no modifica las condiciones de injusticia, sino porque es una pregunta que tensiona el campo
social, político, educativo y epistémico, abre un marco performativo inmenso -y sin garantías- para la
búsqueda de formas de libertad política y equidad social, donde la construcción cultural de los
cuerpos no sea un instrumento para perpetuar la crueldad del ahora, sino una forma de interrogarla,
desarmarla e interrumpirla.
1.1. La focalización para el trabajo de tesis: pedagogías y políticas visuales para la ESI en
escuelas secundarias de la ciudad de Paraná
El objetivo general de la tesis, en consonancia y continuidad con el equipo de investigación,
extensión y docencia en el que me inscribo desde mi trabajo en la FCEDU-UNER, es desarrollar
algunas herramientas reflexivas para pensar agencialmente la ESI. En concreto, me interesa
interrogar la performatividad del trabajo docente y especialmente los modos en que esa
performatividad ingresa a las operaciones reflexivas de las/los docentes cuando abordan la ESI.

1 Por los motivos que se explicitan abajo, dejo este vocablo intencionalmente abierto.
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Desde estas interrogaciones, la tesis busca, por una parte, aportar a la investigación de los efectos de
las “conquistas”, conflictos y transformaciones sexopolíticas sobre el sistema de educación pública
en Entre Ríos; y por la otra, discutir perspectivas de investigación/docencia/extensión sobre el
problema de la educación, como productora y ejecutora de políticas de sexo-género específicas.
Concretamente, el trabajo interrogará prácticas, escenas, debates, actorías, iniciativas en ESI en
escuelas secundarias de la ciudad de Paraná, entendidas como agenciamientos colectivos donde la
escuela aparece y se disputa como parte de la materialidad a través de la cual construimos
sexualidades y géneros. Además del desarrollo del análisis de las políticas de educación sexual,
inscriptas en las leyes nacionales y provinciales, expresadas en programas y diseños curriculares, el
abordaje de campo apuntará al relevamiento y análisis de intervenciones educativas concretas en
contextos institucionales específicos.
Más concretamente, propongo una investigación exploratoria que busca abordar modalidades de
desarrollo de la ESI en escuelas secundarias de la ciudad de Paraná, desde el punto de vista de lxs
docentes que efectivamente abordan el derecho establecido por la ley 26150.
Asimismo, el trabajo analizará especialmente la utilización de materiales visuales y audiovisuales,
imágenes, fotografías, dibujos, videos, películas, etc. en las instancias ESI específicas y/o
transversales, buscando interrogar qué políticas visuales se ponen en juego allí, desde qué
perspectivas se definen las pertinencias e impertinencias de esas políticas visuales para la ESI y
cómo interactúan con las culturas y disputas sexuales y de género contemporánea, proponiendo
desde la experiencia visual repensar visiones que reducen las formas de producción y transmisión del
conocimiento a configuraciones exclusivamente discursivas.
Me interesa abordar cómo estas instancias visuales son significadas desde las prácticas de lxs
docentes y activistas de la ESI o desde los proyectos ESI que se desarrollan institucionalmente. ¿Hay
una performatividad específica de esos materiales visuales? ¿Qué miradas suscitan en la
cotidianeidad educativa? ¿Qué se dice de ellos cuando se discuten “lineamientos curriculares” para la
ESI? ¿Qué políticas los producen y los ponen en circulación y con qué estrategias se distingue lo que
es valioso de lo que no?
El proyecto apunta a una articulación de la mirada entre la focalización micro social de los
agenciamientos docentes que habilita la ESI y la discusión de perspectivas pedagógicas, epistémicas
y políticas. Rastrea prácticas concretas y situaciones institucionales específicas vinculadas al
desarrollo de la ESI en escuelas secundarias de la ciudad de Paraná, y recorta debates más amplios
que apuntan a situar teórica, política e históricamente el lugar de la agencia pedagógica, sus
articulaciones teóricas, discursivas y visuales, en la renegociación de la vida sexual y la movilidad de
los marcos de construcción generizada de los cuerpos.
Eve Kosofky Sedgwick sostiene que tanto la deconstrucción como la teoría de género “se han valido
de la performatividad austiniana al servicio de un proyecto epistemológico al que podemos
denominar… antiesencialista” (Sedgwick, 1999, p. 7). Que el lenguaje, las prácticas discursivas,
cuenten como territorios primarios de la construcción y deconstrucción de realidades es una premisa
de cualquier investigación antiesencialista que, como la de Butler, busque disputar la ontología
misma no como un campo de fundación sino como uno de contestación política. El lenguaje, para
Austin, construye y/o afecta la realidad, en lugar de sólo describirla. Butler extiende el performativo
más allá de las definiciones limitadas de Austin, para comprenderlo como una propiedad de todo
discurso; la autora propone entonces observar cómo “todo lenguaje es performativo” y añade, “no
solo eso, sino que en realidad es más performativo cuando menos lo parece de modo explícito,
aunque esto sea discutible, sobre todo cuando ni siquiera está encarnado en palabras reales” (Butler
en Sedgwick, 1999, p. 10).
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Aquí, me interesa desplazar la interrogación sobre la performatividad de la agencia pedagógica, de la


definición exclusivamente lingüística del performativo, para abordar aspectos de la agencia ESI que
no se presentan en formas verbales (imágenes, fotografías, videos, películas, dibujos, etc.), junto a
otros que sí lo hacen. Muchas veces, como dice Sedgwick, el performativo actúa para subsumir los
aspectos no verbales de la realidad a la tutela y el poder de lo discursivo. Efectivamente, algunos
modos clásicos de conceptualizar el “performativo” remiten a versiones radicales de
“constructivismo lingüístico”, que suponen o conducen a lo que Butler llama “lo performativo
divino” (Butler, 1993, p. 24), cuyo poder remite a una voluntad lingüística, soberana y libre, para
determinar exhaustivamente el objeto de su construcción –y efectivamente, hacer lo que dice que
hace. Sin embargo, el propio sujeto performativo queda enteramente determinado por el poder de la
construcción lingüística, de modo tal que al mismo tiempo que el performativo se basa en su libre
acción soberana, los efectos de su acción le arrebatan toda capacidad actuación y agencia -ya que la
construcción performativa determina/constituye al propio sujeto. Frente a este callejón sin salida, la
mirada de Butler no se interesa ni por negar ni por recuperar “el sujeto”, sino que busca rastrear las
condiciones de formación y existencia de las subjetividades y las posibilidades de agencia que
habilita y deshabilita el propio proceso de producción performativa. Considero que el giro hacia la
interrogación por las imágenes -que actúan en la producción de estéticas de la vida colectiva y
simultáneamente como materias de los procesos de subjetivación- en las discusiones sobre
performatividad, especialmente en el campo educativo, puede resultar productivo para abordar estos
debates sobre la articulación -performativa- de lo lingüístico y lo que no lo es -ni puede ser
discursivamente reducido- en las prácticas de ESI.
1.2. Visualidad, procesos biotecnológicos y performatividad de género. Posibles perspectivas
teóricas de abordaje
Al mismo tiempo que las huellas fundacionales de lo “escolar” se derrumban, se intensifican las
tensiones entre el lugar de la cultura escrita -frecuentemente asociada a “proyectos de conocimiento”,
intelectualidad, sistematicidad, etc.- y el lugar de las imágenes y experiencias visuales –y con ellas
las semiósferas específicas de las industrias culturales, las culturas comerciales populares, los medios
de comunicación, las redes y plataformas virtuales-, que parecen alojar culturas diversas, más
fragmentarias, más abiertas, más inestables y anárquicas, y al mismo tiempo más colectivas, más
directamente vinculadas a la corporalidad.2 Con ello también, se dispara la asociación habitual entre
“culturas visuales”, “nuevas generaciones”, “nuevas tecnologías”, “nueva era”, y se sitúan las
interpelaciones que reciben las instituciones escolares desde lo contemporáneo, desde visiones y
demandas que tensionan coordenadas culturales y políticas y son portadoras de “nuevos movimientos
sociales”.
En momentos de intensa movilización sexopolítica, fundamentalmente intentaré reconstruir los
desafíos que plantean las imágenes en los espacios ESI. Principalmente los desafíos a las docencias,
a lxs docentes, a las prácticas y saberes que ponen en juego, cuando la escuela pública se convierte
en escenario privilegiado de articulación de esas “nuevas” interpelaciones.
Tal como Debbie Epstein y Richard Johnson (1998) sugieren, en el clásico estudio Schooling
Sexualities, la relación –particularmente rica y compleja- entre escuela y sexualidad, funciona en dos
niveles relacionados. Por un lado, las condiciones y ofertas institucionales propias de la escuela,
especialmente los vínculos entre el “curriculum sexual” (en sus diferentes niveles: formal, oculto y
nulo) y la cotidianeidad escolar, donde se pone en evidencia la omnipresencia (conflictiva) de las
sexualidades y los géneros. Y por el otro, las culturas sexuales públicas que se están produciendo

2 “Mientras que el programa escolar tiene todavía las huellas del momento fundacional (homogeneidad, sistematicidad,
continuidad, coherencia, orden y secuencia únicos, etc.) las nuevas generaciones son portadoras de culturas diversas,
fragmentadas, abiertas, flexibles, móviles, inestables, etc. La experiencia escolar se convierte a menudo en una frontera
donde se encuentran y enfrentan diversos universos culturales” (Tenti Fanfani, 2009, p. 59).
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permanentemente (Epstein y Johnson, 1998, p. 28), que permean la escolaridad, no solo a través de
versiones de sexo-género dominantes, sino también mediante modalidades opositivas que disputan
las definiciones de parámetros y las representaciones públicas de los géneros y las sexualidades. El
estudio sugiere que la relación indisoluble entre estos dos niveles involucra los vínculos entre las
culturas sexuales de los/as profesores/as y las de los/as estudiantes, y sobre todo, la frecuencia con la
que las culturas sexuales de los/as jóvenes se articulan contra la escuela, en oposición a sus
regímenes sexuales manifiestos o no (Epstein y Johnson, 1998, p. 14). Además, sostiene que las
industrias culturales, las imágenes de la “cultura comercial popular”, los debates públicos y las
políticas formales proporcionan muchas de las materias primas con que se elaboran o rechazan las
identidades.
Esto implicará, en nuestro estudio, preguntarnos cómo no solo lxs estudiantes aceptan, reelaboran,
contradicen o se apropian de las tecnologías de sexo-género que les son propuestas, sino cómo lxs
docentes de la ESI se posicionan en relación con los discursos, imágenes y tecnologías de sexo-
género, que proporcionan el contexto en el que las sexualidades y los géneros se viven en la escuela.
Nuevas configuraciones técnicas y dispositivos de comunicación, como internet, han abierto el
alcance, especialmente para públicos jóvenes, de un abanico enorme no sólo de contenidos sexuales,
sino de novedosas modalidades experienciales. La expansión de estás tecnologías semióticas de
representación y comunicación a medida que tensiona las matrices históricas de construcción cultural
de los cuerpos, plantea preguntas sobre la vigencia, la estabilidad y la variablidad de las categorías de
sexo-género como artefactos biopolíticos medulares.3
Tecnologías de género es una categoría de largo alcance en la historia del feminismo, vinculada en
principio a pensar el “cine” como una tecnología o una interconección de tecnologías y al género
como el producto, el efecto o el proceso encarnado de esa serie de tecnologías sociales. Teresa de
Lauretis sostiene:
“Se podría empezar a pensar el género tomando como punto de partida a Michel Foucault y
su teoría de la sexualidad como ‘tecnología del sexo’, para proponer que también el género,
ya sea como representación o como autorrepresentación, sea considerado como el producto
de varias tecnologías sociales, como el cine, y de discursos institucionales, epistemologías y
prácticas críticas, además de prácticas de la vida cotidiana. Podríamos así decir que el género,
como la sexualidad, no es una propiedad de los cuerpos o algo que existe originariamente en
los seres humanos, sino que es ‘el conjunto de efectos producidos en cuerpos,
comportamientos y relaciones sociales’ como dice Foucault ‘debido al despliegue de una
“compleja tecnología política’.” (De Lauretis, 2000, p. 35)
A través del concepto de “tecnología de género”, de Lauretis propone ampliar la noción de
“tecnología de sexo” de Foucault, pues según la autora en la consideración crítica de la categoría de
“sexo” que hace Foucault, olvida la solicitación diversificada y desigual que somete a los cuerpos en
el binomio jerárquico masculino/femenino.
Desde el campo de los estudios y las prácticas visuales en comunicación y educación, la tesis
entonces propone una especificidad: no solo por recurrir a materiales visuales y su producción,
circulación y recepción en ámbitos educativos, sino porque implica abrir debates, formas de
problematización e incluso metodologías dentro de los estudios visuales que no son frecuentemente
3 Algunos/as autores/as, como Paul Preciado, sostienen que la vigencia de la diferencia sexual
-como ideal regulatorio y condición de posibilidad del reconocimiento de lo humano- convive
conflictivamente con la maleabilidad y plasticidad biotecnológica de los cuerpos que la
encarnan, la resignifican, la ponen en cuestión o la rechazan, y que la transformación paralela
de las tecnologías del cuerpo y las tecnologías de la representación (como el cine, la fotografía,
la televisión, la cibernética) no solo habla de una transformación histórica del régimen
biopolítico de la modernidad, sino de la multiplicación de oportunidades de subversión de los
viejos dispositivos de disciplinamiento de los cuerpos descriptos por Foucault.
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abordados en las Carreras de Comunicación y Educación, que no constituyen figuras canónicas en la


disciplina o que son considerados meramente “sectoriales”. Efectivamente el concepto de
“tecnologías de género” figura como ausente en los programas o es apenas mencionado, cuando los
debates de las teorías feministas y queer alrededor de las inscripciones biopolíticas contemporáneas
del concepto, señalan su enorme relevancia. Toda una serie de debates se abren aquí, vinculados a las
perspectivas de análisis sobre los modos en que lo cinematográfico se inscribe en lo sexobiográfrico
y viceversa, pero también, qué puede significar, cómo se elaboran, se pegan y despegan los cuerpos y
las imágenes, las miradas y las visualidades en condiciones de mutación de las tecnologías de sexo-
género, que vuelven obsoletas las viejas nociones de “cine”, “fotografía”, “ilustración”, “video”,
“pantalla”, “cámara”, “ojo”, “modelo”, etc.
Entre otras cosas, en el ámbito de la ESI, esto implica considerar críticamente las implicaciones y
supuestos de los usos temáticos de la imagen. El recurso a la función ilustrativa, “ejemplar”, de lo
audiovisual en los ámbitos educativos (incluidos los universitarios) subordina la imagen a ser
apéndice de lo discursivo. Ahora ¿qué implicaciones tiene esto para el disciplinamiento de las
miradas que restringen la episteme y la experiencia de la imagen a la confirmación del orden y el
sentido sexual de los cuerpos, o a la ejemplificación de lo sexual o genéricamente monstruoso y
patológico? Al mismo tiempo ¿dónde fracasan las imágenes, se vuelven opacas, no pueden ser
traducidas, capturadas o agotadas por los dispositivos de ilustración y las normas discursivas de lo
“ejemplar” colapsan? Creo que estas preguntas, ofrecen perspectivas interesantes para abordar la
crisis de los elementos fundacionales de la cultura escolar, y el lugar o los momentos en que ésta
deviene “frontera donde se encuentran y enfrentan diversos universos culturales” (TentiFanfani,
2009, p. 53).
Una de las preocupaciones más importantes de Foucault en La voluntad de saber (1977) es inscribir
las normas de censura discursiva y prohibición de la expresión sexual dentro de estrategias más
amplias y polimorfas de poder. En el libro, esto equivale a proponer un cambio de perspectiva teórica
y política, respecto de la “hipótesis represiva” generalmente aceptada. Foucault sostiene que hablar
mucho de liberación sexual, de la injusticia de la censura, del levantamiento de los límites del deseo
y la expresión sexual, implica olvidar lo esencial de los fenómenos actuales que rodean a la
sexualidad: “Es decir, la hipótesis represiva oculta el fenómeno de la proliferación anormal de los
discursos acerca del sexo” (Foucault, 1978, p. 8). Para Foucault, la injusticia de la censura, el poder
de la ignorancia, la violencia de la ley se sitúan como piezas de un dispositivo de poder más
importante y proliferante, que se incrementa con los esfuerzos por “incluir”, “liberar”, “conocer”,
“expresar” todas las manifestaciones posibles del sexo en un “discurso de la sexualidad”. Este sería,
de acuerdo con Foucault, el fenómeno esencial para analizar las relaciones modernas entre
sexualidad y poder.
Ahora bien, ¿qué decir de la prohibición que recae específicamente sobre las imágenes sexuales? ¿y
de su proliferación? ¿Qué decir, más precisamente, de las normas que rigen esa censura y esa
proliferación? En comparación con los discursos, que tienen sus propias condiciones de producción y
existencia, ¿qué prohibiciones y qué modalidades de existencia recaen -ya no solo en el discurso
sexual- en las imágenes?
Para Foucault, “los cuerpos y los placeres” -y no ya la liberación del sexo a través del discurso-
podrían contar como apoyos o plataformas políticas, acaso antagónicas, con respecto a ese
omnipresente y tentacular “discurso de la sexualidad”.4 Aún cuando Foucault considera que los
regímenes discursivos no puedan ser analizados sin considerar a su vez los regímenes visuales, poco
y nada nos dice en el libro5 del lugar, la función o el estatuto de las imágenes, de la censura visual y
su levantamiento, en la sublevación de cuerpos y placeres contra la “verdad del sexo”.

4 “Contra el dispositivo de sexualidad, el punto de apoyo del contraataque no debe ser el sexo-deseo, sino ‘los cuerpos y
los placeres’” (Foucault, 1976, p. 192).
6

Paul Preciado hace en este sentido una sugerencia importante: sostiene que Foucault no se ocupó de
las “nuevas tecnologías del cuerpo” que se expanden después de la Segunda Guerra Mundial y
alcanzan la revolución cibernética. En este marco, Preciado amplía la noción de “tecnologías del
género”: “un circuito complejo de cuerpos, técnicas y signos que comprenden no sólo las técnicas
performativas, sino también técnicas biotecnológicas, cinematográficas, cibernéticas, etc” (Preciado,
2009, p. 32). La “inflexión performativa” de las técnicas, a la que se refiere Preciado, da cuenta de
“la definición del género como performance que popularizó la teoría queer” (Preciado, 2009, p. 26):
“Se recordará que la nueva reflexión que iniciaron lxs autores queer en relación con las
teorías feministas de la segunda ola adoptó la forma de una inflexión performativa en el
análisis de la identidad sexual. Autoras como Butler, Sedgwick y Halberstam utilizaron los
conceptos de performance y performatividad como principios exteriores al feminismo para
desnaturalizar la diferencia sexual.” (Preciado, 2009, p. 26)
El famoso argumento de Butler, en El género en disputa (Butler, 1990) sostiene que el “género” no
es simplemente la “interpretación cultural” del sexo, sino que éste último, fantaseado como instancia
exterior y anterior a la cultura, es ya la interpretación cultural que hace el género. Para la autora, el
género es un sistema de normas sociales y convenciones que producen performativamente al sexo
como verdad del suejto. Considerar la materialidad del cuerpo como un efecto performativo de las
tecnologías de género, implica pensar que ésta materialidad no tiene ningún estatuto o referente
ontológico, que la naturaleza de las encarnaciones de sexo-género es contingente, es decir, que los
términos descriptivos/constatativos -“hombre”, “mujer”, por poner solo dos- son antes que nada
“performativos”, invocaciones o situaciones ritualizadas de la norma heterosexual.
Ahora, “ningún término o enunciado puede funcionar performativamente sin la historicidad
acumulada y disimulada de su fuerza” (Butler, 1993, p. 319)6. Sin embargo, en el ámbito teórico
queer, a diferencia del “performativo” austiniano, no hay posibilidad de que el acto performativo
resulte exitoso y “hombre” “mujer”, “afeminado” “marimacho”, o cualquier otro, sean términos que
puedan repetir, sin fracasar, las normas ritualizadas de la ley heterosexual.
Preciado propone avanzar sobre la “performativiadad de género” butleriana, dado que “cierra un
ciclo de reducción de la identidad a un efecto del discurso que ignora las tecnologías de
incorporación específicas que funcionan en las diferentes inscripciones performativas de la
identidad” (Preciado, 2009, p. 31), y propone pensar la performatividad en términos de “procesos
biotecnológicos” y ya no solo discursivos.
Me interesa abordar la ESI desde el enfoque de estos estudios biopolíticos contemporáneos,
discutiendo las perspectivas que, como dice Butler, proponen pensar lo performativo en lo político, y
en consecuencia, el hecho educativo como un tipo específico de agencia performativa hoy. Me
interesa especialmente porque desde las concepciones de la performatividad -performativity-
(vinculadas más a las filosofías del lenguaje) y las concepciones de performance -performance-
(vinculadas más a tradiciones teatrales y a los estudios culturales y antropológicos de “dramas
sociales”) el vínculo entre lo discursivo y lo no discursivo, las imágenes y las enunciaciones, lo
material y lo simbólico, se mantiene abierto, como pregunta, como especificación posible, parcial,
provisoria, pero no como definición o como marco ontológico estable. Posiblemente es esta
característica lo que vuelve la perspectiva especialmente interesante para abordar la capacidad e
incapacidad de las imágenes (en su encuentro y desencuentro con los discursos) para funcionar o
fallar como biotecnologías de género.

5Libro destinado a servir como “introducción” a una “historia de la sexualidad” que, de acuerdo con Foucault, “debe
hacerse en primer término desde el punto de vista de una historia de los discursos” (Foucault, 1976, p. 87).
6 “Historicidad es un término que implica directamente el carácter constitutivo de la historia en la práctica discursiva, es
decir, una condición en la que una ‘práctica’ no podría existir independientemente de la sedimentación de las
convenciones mediante las cuales se la produce y se la hace legible” (Butler, 1993, p. 319).
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De muchas maneras, la vida social y subjetiva puede ser vista como performance. Tanto las matrices
vinculadas a los estudios del lenguaje, como en las vinculadas a los estudios teatrales y
antropológicos, nos fuerzan a considerar la estabilidad o inestabilidad de las definiciones ontológicas
de los contextos performáticos/performativos, y en consecuencia no sólo la existencia corporal de las
agencias y las/los agentes, sino también las condiciones simbólicas que las vuelve inteligibles o
ininteligibles.
Las escenas performáticas, en su teatralidad, en sus tramas visuales y sensibles, no dependen
exclusivamente del discurso para producir o transmitir un conjunto de patrones culturales, de
acciones convencionales, de normas o de saberes codificados. Los entornos performáticos mediados
biotecnicamente por los dispositivos de sexo-género regulan las economías visuales, de miradas y
formas de aparecer a la mirada, y también las economías discursivas del hablar y ser hablados/as.
Pero las agencias performativas encaramadas en constricciones iterativas, formularias (como las
lingüísticas) o procesos reglamentados y enmarcados (como los teatrales), remiten a complejos
procedimientos citacionales y situacionales que -tanto desde las concepciones teatrales como desde
las lingüísticas- enmarcan el estatuto vivo y no solamente repetitivo de esas agencias y destacan el
carácter encarnado/situado, y no simplemente soberano o determinado, de sus posibles devenires
subjetivos. De ahí que, ni el performance teatral, ni la performatividad lingüística resignen, en sus
desencuentros, sus fallas, sus colapsos, sus infelicidades, el potencial para la acción y la
intervención.
Parece central repensar la naturaleza, la función, el estatuto, las condiciones de las prácticas
performáticas en los ámbitos educativos vinculados a la ESI. No hay performance ni performatividad
sin encarnación, sin efectos, sin cuerpos. Pero tampoco hay cuerpos sin performance, sin
performatividad, aún cuando performance y performatividad ponen en cuestión los contornos
mismos del cuerpo, el in situ de la materialidad, la relación entre lo efímero, lo permanente y lo
encarnado. Ciertamente, la conjunción entre los estudios del performance y los estudios de la
performatividad (Sedgwick, Parker, 1995) puede habilitar, interrogar, potenciar el abordaje crítico de
los conocimientos y significaciones culturales producidos y transmitidos por sistemas que no son
directa, principal o simplemente “discursivos” y que ponen en tensión los regímenes y categorías
disciplinares que relegan a un segundo plano las epistemologías y experiencias visuales.7
1.3. Etnografiar la agencia performativa
Mi propósito con esta tesis es principalmente producir conocimiento relevante, creativo, cooperativo,
crítico, útil y abierto a revisiones, para los agenciamientos colectivos ESI en los que participo y con
los que me vinculo, y desarrollar algunas líneas de problematización de los saberes y prácticas ESI,
sus regímenes de sensibilidad, sus economías regulatorias y desregulatorias, sus producciones y
censuras visuales y discursivas, los supuestos instalados en las formas de ver y ser vistxs, las formas
de producir inteligibilidades y conocimientos a través de las imágenes, aquello que es irreductible en
ellas frente a cualquier “discurso”, y sus impactos desde perspectivas pedagógicas oposicionales
(ver anexo).

7 Posiblemente, esa conjunción resulte potente para abordar escenas como la siguiente: Unx joven toma una imagen con
su celular. Se está masturbando. Se la envía a otrx. A éstx le gusta la foto, también le da vergüenza. No contesta. Luego
recibe un mensaje, lx autorx de la imagen le pide que la borre: “es peligrosa”. La foto, así como podría desaparecer,
podría guardarse, modificarse, reenmarcarse, incluirse en otras imágenes, editarse, mudar de plataforma, etc.... Es una
“imagen impresa sobre la piel de la realidad” (Preciado, 2008, p. 300). Previa ola de escándalo y pánico sexual -“¡¿la
imagen se hizo en la escuela?!”-, con la directora arengando en el acto ritual de inicio de la jornada escolar, la imagen se
mueve, camina, se desplaza, se viraliza, se guarda sobre la piel de la realidad -en lugar de simplemente imprimirse.
Finalmente, la foto llega a manos de la “asesoría pedagógica” de la escuela. La Asesoría está formada por docentes
comprometidas con la ESI, y la anécdota es contada por una de ellas en un seminario curricular sobre sobre educación,
sexualidad y perspectivas de género. [Nota 10: cuaderno de observaciones de clases del Espacio de Reflexividad
Pedagógica - agosto 2018]
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A partir de la interrogación de la ESI, en tanto ejercicio de una ciudadanía sexual precaria,


diferenciada y disputada, como instancia y experiencia pública singular en ámbitos educativos, el
trabajo buscará reflexionar sobre la dimensión corporal de la acción política-pedagógica, con el fin
hacer preguntas sobre los modos en que ésta dimensión podría contribuir a una radicalización crítica
de los proyectos contestatarios feministas y queer en educación.
En las prácticas escolares y dinámicas institucionales, la educación sexual es un campo de
tensión crítica, un territorio de disputas de saberes, de modos de subjetivación, de paradigmas
de inteligibilidad del género, de valores sociales y culturales, en definitiva, una disputa por la
legitimidad de ciertos cuerpos, ciertas prácticas, ciertos deseos. Entonces, más que pensar la
ESI como un programa uniforme que designa un modelo didáctico-curricular a aplicar, el
desafío es imaginar la ESI como una diáspora de experiencias situadas y singulares que
interrelaciona (o no) los procesos de generización y sexualizaciónde de los cuerpos de
estudiante y docentes con las circunstancias geo-socio-políticas locales, mostrando cómo los
regímenes hegemónicos de lo sensible que promueven las instituciones escolares instituyen la
decibilidad, visibilidad y legibilidad de los cuerpos y placeres.” (flores, 2017)
Pienso en un posible abordaje etnográfico de la agencia performativa ESI, para comenzar a
reflexionar y diseñar estrategias de definición, metodologías y perspectivas para el trabajo de campo.
Entiendo éste como una “diáspora de experiencias situadas, singulares”, cruzado por una
multiplicidad de conflictos con los regímenes heteronormativos de lo sensible –tal como lo propone
flores.
Si tuviera que proponer una metáfora para este trabajo, se me ocurre la de “andar a tientas por un
campo minado”. Me parece que la metáfora no sólo pone en primer plano las relaciones de poder,
desigualdad y violencia basadas en el género y la sexualidad, a su vez destaca la naturaleza
antagónica, acontecimental y la complejidad de esas relaciones, constituidas y desconstituidas en la
intersección con otras modalidades de opresión, basadas en la clase, la raza, el grupo etario, etc.
En este sentido, la preocupación por el trabajo de campo, las mejores formas de llevarlo a cabo, el
compromiso con la recuperación reflexiva de lo que el territorio propone, aquello que constituye su
más potente productividad teórica, su centralidad metodológica, me parece una cuestión
fundamental, tal como sostiene Rosana Guber (1991). Pero creo que el problema, al abordar los
agenciamientos performativos de la ESI, está en que ésas preocupaciones que destaca Rosana Guber,
no se centran simplemente en los criterios de confiabilidad y verificabilidad de lo que se constituye
como un “dato”, sino, más radicalmente, en los supuestos, las utilizaciones y oclusiones políticas que
se cifran en esos criterios de verificabilidad y confiabilidad.
Tratar de pensar la ESI como una diáspora de experiencias situadas y al mismo tiempo pensar el
estatuto performativo de la agencia docente implica trabajos en arenas movedizas, campos minados,
geografías en desplazamiento, “territorios de disputas”, que no solo evaden las estructuras -de
conocimiento- institucionales fijas y disciplinares (con sus estatutos de verificabilidad), sino que
mantienen vivas las tensiones sobre lo que cuenta como conocimiento o no y sobre cuáles serían sus
modalidades referenciales o su “confiabilidad”.
Son esos mismos protocolos de conocimiento y lo que cuenta como “dato” para la ESI lo que es
necesario focalizar, sosteniendo que el encuadre metodológico y las necesarias reglas de juego del
trabajo académico, en este caso, aquellas imprescindibles en el marco de producción de esta tesis de
maestría, no pueden constituirse en normas de estandarización para repetir, por un lado, posiciones
ilustrativas, explicativas o comprensivas y, por el otro, la “definición” de un “campo” dado, con
límites estables, que no se corresponden ni con la materia ni con el rumbo del enfoque.
Abordar las iniciativas en ESI en las escuelas de la ciudad, considerando los agenciamientos
colectivos performativos como diásporas experienciales, requerirá entonces, proceder radicalizando
9

las estrategias de triangulación (triangulación de distintas fuentes de información, triangulaciones


disciplinares y no disciplinares, de distintas técnicas de recolección y análisis de datos, etc.),
recurriendo a una multiplicidad de vías de abordaje al “campo” en las que serán centrales:
1). las observaciones participantes en los espacios de taller, docencia, producción y circulación de
materiales audiovisuales en ESI;
2). las entrevistas en profundidad a docentes y activistas y los registros de “escenarios”, “escenas”,
“situaciones” de la ESI que resignifiquen o incluso hagan colapsar concepciones y experiencias
“pedagógicas”;
3). el análisis documental de materiales didácticos, lineamientos curriculares, manuales y recursos,
pensado en producir un corpus de imágenes de la ESI, que ponga en discusión la relevancia de la
experiencia visual en el conocimiento de los cuerpos y los corpus de conocimiento;
4). la cuantificación, a través de un posible censo, de las escuelas públicas secundarias que en la
ciudad tienen proyectos o iniciativas transversales o específicas en ESI; para pensar cómo impacta,
se interpreta, se significa, e incluso se “cuantifica”, lo que resulta “prioritario”, “urgente”,
“relevante”, “contemporáneo”, desde la agencia docente y desde las políticas públicas;
5). y finalmente, las propias superficies escriturales y visuales del proceso de producción de la tesis,
como partes integrales y permanentes en el desarrollo del cuestionamiento teórico-epistémico, y no
simplemente como un momento acotado “de redacción del informe final” .
Las prioridades del enfoque etnográfico estarán entonces orientadas a interrogar el estatuto agencial
de las iniciativas ESI (punto 1), el carácter performativo del trabajo docente y sus efectos
pedagógicos o contrapedagógicos (punto 2), las tensiones entre materiales culturales discursivos y no
discursivo y la naturaleza de la experiencia visual en esas tensiones (punto 3), la producción de
mapas del territorio escolar y el valor de las informaciones cuantificables para la ESI (punto 4), las
condiciones, lugares y protocolos de escritura, pero también los regímenes visuales, y sus
interpelaciones al proceso de investigación y producción de la tesis (punto 5).
Al referirse a las experiencias y técnicas de campo etnográficas Guber sostiene que el primer trabajo
a hacer es con “nosotros mismos”, primero para que la producción no se limite a “descubrir sólo lo
que esperamos encontrar” (Guber, 1991, p. 28), segundo para reconocer que “el campo y las
técnicas” tienen cierta “autonomía”, y tercer para ver que todo eso, es decir, “saber teoría”, “no
garantiza un buen trabajo ni un buen acceso ni una buena comprensión” (Guber, 1991, p. 28).
La propuesta etnográfica de Guber, que llama a mantener visibles los privilegios que garantizan
“saber teoría”, pero también el fracaso de “saber teoría”, constituye una herramienta crítica central
para este trabajo, en tanto está histórica y políticamente situado.
Todo un marco de debates sobre metodologías y técnicas cualitativas en ciencias sociales se abrió al
calor de los procesos de descolonización mundial, a la luz de los cuales se gestaron vías de crítica
hacia los antropólogos que “se vieron repentinamente cuestionados como agentes del imperialismo”
(Guber, 1991, p. 29).
La reflexión sobre el rol de la subjetividad del/a investigador/a, sobre el lugar de la experiencia de
campo, la cuestión de la “neutralidad” de los datos, los criterios y protocolos de las investigaciones
empíricas, las discusiones sobre la objetividad política de la ciencia y las asunciones ontológicas de
las metodologías, la exploración sobre la diferencia entre los “discursos significantes”,
“testimoniantes”, “informantes”, “nativos” (apegados a lo afectivo, la experiencia, el cuerpo, la
historia, y fuera del campo de conocimiento) y los “discursos cognoscentes” (que se separan y
especifican a través de una única función intelectual, desencarnada y virtuosa), se transformaron en
disputas de primer plano a medida que, como dice la autora, “el pasaje de quienes habían sido objeto
10

de dominación colonial a sujetos políticos autogobernados modificó, si no las desigualdades, al


menos algunas reglas del sistema mundial” (Guber, 1991, p. 29).
Si vinculamos iniciativas como las ESI a las “conquistas” y “transformaciones” sexo-genéricas de las
que es efectivamente inseparables, hayan o no cristalizado en un conjunto de nuevas garantías
políticas y leyes, el significado de estos cambios recientes, las nuevas definiciones y comprensiones
del sexo y del cuerpo marcados por el género –y su variabilidad- que movieron los límites de lo
“aceptable”, introdujeron en los debates teórico-políticos elementos para reconcebir las nociones y
procesos de “descolonización” -a los que se refiere Guber- como modalidades específicas de
procesos más amplios de descolonización corporal. El pasaje del que habla Guber, de “objeto de
dominación colonial a sujetos políticos autogobernados” -al que le atribuye un alcance limitado, ya
que no modifica las condiciones de desigualdad, aunque cambia sustancialmente “al menos algunas
reglas del sistema mundial”- podría constituir una buena e incómoda lente metodológica para
abordar los agenciamientos de la ESI, fundamentalmente porque desestabiliza epistémicamente los
dominios de la teoría, vuelve radicalmente problemática la diferencia entre sujetos y objetos de
investigación, al mismo tiempo que destaca el lugar de la experiencia en territorio, los protocolos
metodológicos de conocimiento, y el estatuto político y performativo del trabajo de investigación,
como “momentos cruciales” de la producción de conocimiento desde un enfoque etnográfico.
Más claramente, las tramas y procesos de descolonización corporal contemporáneas, hacen que el
“trabajo de investigación” se constituya como parte de las interrogaciones, las disputas y los
regímenes políticos que delimitan sus territorios de estudio-intervención, de modo que quien
investiga no puede poner entre paréntesis las condiciones corporales o performáticas de sus tareas,
volviendo especialmente relevante, para discutir los regímenes de inteligibilidad que propone, la
reflexión sobre ellas.
Me interesa el llamado de Guber a utilizar la “etnografía” sin relegar, más bien intensificando “el
encuentro con el trabajo de campo” –para evitar que el análisis de aquel “momento fundante y
distintivo de nuestra práctica profesional” pase a ocupar “un irrelevante y oscuro plano”.8
A través de todo un sistema de asunciones (sobre lo fundante, lo distintivo, lo práctico, lo
profesional, lo irrelevante y lo oscuro), Guber invita a repensar los lazos de subordinación y
distinción entre narrativas etnográficas (vinculadas a las gramáticas académicas del “informe”) y
narrativas biográficas (vinculadas a gramáticas del trabajo de campo, borradores, apuntes, diarios,
etc. –consideradas secundarias y no académicas), y las tensiones que afectan sus configuraciones y
contornos, en entornos vinculados a procesos de descolonización. Son los mismos procesos de
descolonización los que pueden entenderse como modalidades de crítica que tensionan, incomodan y
reelaboran tanto las lecturas como las escrituras de las investigaciones cualitativas -y los regímenes
que organizan sus narrativas y sus técnicas y herramientas.
El grupo de trabajo, pertenencia, interpelación, aquella “población” que requiere la definición del
proyecto de tesis, será, en nuestro caso, la población docente de la ciudad de Paraná, especialmente
docentes secundarios/as comprometidos/as activamente con desarrollos de la ESI en la ciudad. Para
abordar esta “población nativa”, resulta central la observación etnográfica de Guber:
“Aunque el investigador desee historizar a ese grupo en vez de presentarlo como un “pueblo
sin historia” digno de una vitrina de museo de ciencias naturales, es sin embargo frecuente

8 “El tratamiento de las técnicas como una cuestión del sentido común, como recetas o como apéndices de la teoría, ha
tenido algunas consecuencias -no siempre felices- en la práctica antropológica y, más genéricamente, en la elaboración y
empleo de técnicas cualitativas en las ciencias sociales. La dificultad más importante se tradujo en la imposibilidad de
generar un espacio de reflexión autónomo acerca del trabajo de campo, ese momento crucial de la producción
antropológica. El tan mentado rito de pasaje de esta profesión no ha llegado a constituirse en un objeto de estudio. Esto
significa que dichas reflexiones no encuentran, por ahora, un lugar específico, con aporte peculiares al conocimiento de
la sociedad y de los pueblos” (Guber, 1991, p. 30).
11

que proceda como si fuera una cámara fotográfica donde se borran los movimientos del fluir
cotidiano, no se recorre ningún proceso y no se presentan fisuras.” (Guber, 1991, p. 31)
Según Guber, la imagen fotográfica, también impediría que el investigador o la investigadora puedan
preguntarse cómo se orientan y desorientan en el proceso de investigar en el campo.
Para no caer en esa “imagen de vitrina”, Guber reclama una integración del trabajo de campo, la
escritura y el material etnográfico, manteniendo siempre abierta en esa intersección las posibilidades
reflexivas. Particularmente se refiere al lugar en el proceso de investigación de dos técnicas muy
empleadas: las entrevistas y la observación participante. Estas dos técnicas serán recursos centrales
para el trabajo de tesis. Propondría, sin embargo, ampliar esta posibilidad reflexiva dirigida a las
entrevistas y las observaciones participantes, este potencial permanente estado problemático del
trabajo en territorio y la centralidad del campo y la experiencia metodológica en ese estado,
ampliarla a las técnicas de análisis de los materiales audiovisuales y a la producción del corpus visual
-que será otro recurso central en este proyecto.
Quiero decir, el “momento crucial” del encuentro con el campo -al que se refiere la antropóloga-
extenderlo al momento crucial del encuentro con las imágenes. Esta ampliación crítica implica
reconsiderar las prácticas, materiales y culturas visuales, sus difíciles vínculos con las dimensiones
significantes y “discursivas” -que suelen privilegiarse desde concepciones etnográficas
interpretativas, aquellas que dominan los abordajes a través de la entrevista y la observación
participante-; e incluso también contradecir e interrogar los supuestos de la propia metáfora de
Guber, la metáfora devaluatoria de la actividad fotográfica, aquello que la convierte en paradigma de
una mala, positivista, objetivante y fija etnografía académica.
Si procede como la cámara fotográfica, la escritura etnográfica rompe la intimidad, el diálogo, la
conversación entre “etnógrafo/a” y “nativo/a”, impide la desorientación y la inestabilidad, la
inagotabilidad y la sorpresa de “la experiencia de campo”, aquello que la hace “constitutiva” y
“problemática” como “lugar” del conocimiento, y al mismo tiempo la supuesta fijeza de la imagen
tiende a borrar “los movimientos del fluir cotidiano”, impidiendo “recorrer ningún proceso”, ni
“presentar fisuras”.
Creo que Guber utiliza una definición demasiado clara, estable o clásica de la “cámara/imagen
fotográfica”, que las condiciones culturales y las transformaciones técnicas de la experiencia
desestabilizan e incluso vuelven obsoleta. Creo que las imágenes merecen discutirse más seriamente,
en tanto constituyen dimensiones políticas, epistémicas y subjetivas específicas irreductibles
(discursivamente), creo que además resultan centrales para abandonar definitivamente las
etnografías que dependen de la vuelta del/a etnógrafo/a a su escritorio, que dependen de un informe
“escrito en casa”, y pasar a las concepciones y operaciones etnográficas que ceo requiere la ESI,
ensayadas desde las desmesuras corporales de la imagen, desde los derrames discursivos y
escriturales que hace posible y desde aquello que sucede “en la piel de la realidad” para utilizar la
expresión de Preciado (2008, p. 300 -ver nota 7 de este trabajo ).
2. Algunas precisiones operativas
2.1. En lo referente a los objetivos
Objetivos generales:
➢ Describir las modalidades de desarrollo, los lineamientos y las estrategias de ESI propuestas
por docentes en escuelas medias de la ciudad de Paraná;
➢ Examinar las significaciones pedagógicas, políticas, epistémicas e institucionales que
atribuyen los/as docentes de escuelas medias de Paraná a la ley 26.150, y cartografiar los
posibles recorridos de enseñanza/aprendizaje que se habilitan y/o deshabilitan en los
abordajes concretos de la ESI;
12

➢ Reconstruir y analizar el corpus de materiales audiovisuales que los/as docentes ponen en


juego en prácticas de educación sexual integral;
➢ Considerar recorridos, estrategias y contraestrategias pedagógicas en el campo de las políticas
visuales de normalización y resistencia cultural.

Objetivos específicos
➢ Reconocer supuestos que se ponen a jugar performativamente en escenas o instancias de ESI
y cómo son concebidos o discutidos por diferentes miradas docentes;
➢ Determinar las estrategias pedagógicas que lxs docentes estiman específicas de la ESI –sea en
perspectivas transversales o no- y qué reflexividades intervienen para descartar las que se
estima que no lo son;
➢ Identificar la imágenes que se reconocen como relevantes para la ESI y aquellas que resultan
imposibles de incorporar y abordar;
➢ Delinear las vías de acceso y construcción de un corpus de estrategias de visuales e imágenes
para la ESI.
2.2. En lo referente a la población
En primer lugar, la investigación pretende producir un relevamiento exhaustivo de las escuelas que
en la ciudad de Paraná desarrollan proyectos institucionales ESI o cuentan con docentes haciéndolo.
Este mapa de la ESI en las escuelas de la ciudad requiere censar las instituciones educativas públicas
-de gestión estatal o privada- paranaenses para establecer cuales cuentan con agenciamientos de la
ESI y cuáles no.9
A partir de allí, la tesis propone una selección de casos de agenciamientos de la ESI para el análisis,
deteniéndose especialmente en cómo piensan y experimentan esos agenciamientos lxs docentes. De
este modo, el estudio comparativo de casos se centrará especialmente en la perspectiva de lxs
maestrxs y profesorxs que efectivamente introducen en sus prácticas educativas a la ESI. La
investigación requerirá, entonces, producir un muestreo no probabilístico, para un estudio cualitativo
exploratorio, de escala reducida, mediante la adecuada selección de informantes pertinentes (para
posibles entrevistas en profundidad) y espacios para la observación participante, en este grupo de
trabajadorxs de la educación comprometidos con la ESI. Su selección se hará de forma estratégica
según la relevancia y significación de cada caso para la investigación, aunque no descarto la
posibilidad de recurrir a un muestreo por bola de nieve.
De todas maneras, las “docencias” que proponen agencias ESI en Paraná, desbordan su inscripción
institucional -e incluso, a veces, la categoría misma de “docencia”- y pueden definirse como parte de
comunidades o identidades más amplias, más complejas y más heterogéneas, que sin duda derraman
fuera de la interioridad escolar, e incluyen modalidades en red y conversaciones culturales extensas.
Así, los/as “docentes” a los/as que se va a referir la investigación comparten formas de pertenencia
en grupos de acción cultural, organizaciones políticas y sociales, redes de activismo por la ESI, etc.,
que hacen poroso los límites a partir de los cuales circunscribir la ESI a “lo escolar” y “las
docencias” e involucran territorios públicos más amplios, vinculados fundamentalmente a los
activismos u organizaciones feministas y lgbtiq en la región.
2.3. En lo referente al corpus de material documental

9 Un primer recorte divide en dos, quizás en tres, este mapa: por un lado, las escuelas de la ciudad que dependen del
Consejo General de Educación (responsable de las escuelas medias de jurisdicción provincial). Allí, una primer
subdivisión entre las escuelas de gestión estatal y las de gestión privada. Por otro lado, el dispositivo de la Facultad de
Humanidades artes y Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Entre Ríos, que agrupa un conjunto de escuelas
secundarias situadas en el territorio provincial, integradas desde el punto de vista presupuestario, político, pedagógico y
curricular a la Universidad Provincial Autónoma.
13

Los documentos con los que me propongo trabajar fundamentalmente son materiales que circulan
alrededor de los debates públicos sobre la ESI -en la provincia de Entre Ríos y el país- en medios de
comunicación, espacios institucionales, académicos y organizaciones y movilizaciones políticas.
Además de retomar los materiales que trabajan lxs docentes en sus propuestas de ESI, así como los
lineamientos curriculares propuestos a nivel nacional y provincial.
La investigación abordará los planes, programas y lineamientos de la ESI en tanto política pública de
educación que proponen los estados provinciales y nacionales, indagando en las imágenes y la
discusión en torno a ellas. Asimismo, me interesa relevar e interrogar la producción académica,
bibliográfica y videográfica sobre la ESI, materiales de circulación en redes sociales, publicaciones,
producciones audiovisuales y material pedagógico.
Pero, especialmente me interesa relevar las prácticas de autogestión audiovisual y los materiales que
producen los/as mismos/as docentes en sus espacios ESI. Esto, a partir del objetivo de construir un
corpus (y su análisis) de enunciados e imágenes, de materiales discursivos y audiovisuales, para la
ESI, resulta especialmente central para abordar las políticas visuales como dimensión específica del
trabajo.
2.4. En lo referente a las estrategias de triangulación metodológica
La tesis propone un abordaje cualitativo, con estrategias de triangulación basadas principalmente en
la utilización de herramientas interpretativas, pero también en la incorporación de una descripción
cuantitativa del mapa de la ESI en la ciudad de Paraná. El enfoque para la selección de herramientas
de recolección de información será fundamentalmente etnográfico. Estas herramientas serán:
- entrevistas en profundidad a docentes y docencias ESI seleccionados/as estratégicamente;
- observación participante del desarrollo de estas propuestas docentes ESI en el aula, el patio
de la escuela, las calles, la plaza o donde se desarrollen;
- análisis documental de los materiales visuales, curriculares y didácticos que se utilizan en
estas instancias.
14

ANEXO
3. La ESI como problema de investigación
3.1. Antecedentes del proyecto de tesis
¿Cómo se constituye, se ejercita, se sostiene y se significa la ESI como derecho humano en la
provincia de Entre Ríos?
En el campo abierto por esta amplia pregunta, participo del desarrollo colectivo de diferentes
espacios y actividades de investigación, extensión y docencia, proponiendo proyectos vinculados a
los debates, los activismos, las luchas, los escenarios, los subjetividades, los saberes, las prácticas y
los modos de organización que hormiguean bajo el paraguas de la ESI.
A partir del PID dirigido por la Dra. Alicia Naput, Cuerpos, géneros y sexualidades en la escuela.
Prácticas y saberes en las intervenciones educativas y las políticas públicas de Entre Ríos entre
2003/2013 nos abocamos “a la construcción de una genealogía -aún en ciernes- de la irrupción de la
ESI como derecho humano en Entre Ríos” (Reseña de Informe Final del PID 3154, 2018: p. 2).
Caracterizamos una trama de transformaciones legislativas -nacionales y provinciales- referentes al
género, la educación y la sexualidad que ponen en foco a la educación y a la totalidad de las
instituciones públicas en tanto productoras de políticas sexuales y de género específicas.
Este proyecto dio inicio a la construcción y análisis de un corpus de la ESI e hizo posible una serie
de otros proyectos académicos en la FCEDU10, que constituyen los antecedentes específicos de esta
propuesta de tesis.
El corpus, en proceso de producción, recoge los debates provinciales y nacionales en torno a la ESI y
los documentos vinculados a políticas públicas, a partir de los hitos que marcan, en 2003 la ley 9501
de Salud Sexual y Reproductiva y Educación Sexual en la provincia de Entre Ríos, y en 2006 la ley
nacional 26150 de Educación Sexual Integral.11
Al mismo tiempo, este corpus se nutre de la recolección y producción de materiales políticos,
pedagógicos, periodísticos y visuales realizados o compartidos en experiencias específicas de
docencia y prácticas de extensión, en talleres ESI, en seminarios de visionado y producción de
materiales audiovisuales (con estudiantes, docentes, artistas visuales y activistas), en dinámicas
grupales de autoformación docente/estudiantil, en propuestas curriculares específicas de las carreras
de Educación y Comunicación en la FCEDU-UNER, en convocatorias y jornadas de intercambio y
producción de conocimiento (con agrupaciones, activistas, militantes, docentes, estudiantes,
investigadores y extensionistas) y en la participación o generación colectiva de “agites” públicos por
la ESI, en escenarios de protesta y movilización política.
A partir de éstas referencias de trabajo, dos líneas centrales se constituyen como antecedentes
estructurales de la propuesta: por un lado la historización de los debates, los escenarios, las actorías y
los devenires de las políticas públicas de educación sexual en el país y la región, y por el otro el
10 Actualmente hemos finalizado el desarrollo del Proyecto de Extensión de Integralidad y Territorio Cuerpos, géneros
y sexualidades desde las miradas del cine, y nos encontramos en la etapa inicial del PID Cuerpos, géneros y
sexualidades en educación. Exploraciones transfronterizas entre derechos, agencias, conmociones estéticas y
alteraciones culturales, así como el Proyecto de Desarrollo Tecnológico y Social Cuerpos, géneros y sexualidades en la
formación docente. Redes ESI y derechos humanos en Entre Ríos.
11 Para el relevamiento y análisis de este corpus, ha sido esencial pensar transversalmente estas normativas, que no
pueden ser comprendidas si se las aísla de sus vínculos con otras leyes y proyectos de ley -como la 25673 de Salud
Sexual y Procreación Responsable, la 26061 de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes,
la 26.485 de Prevención, Sanción y Erradicación de la Violencia Contra la Mujer, la 26743 de Derecho a la Identidad de
Género, la 26522 de Servicios de Comunicación Audiovisual, o el proyecto de Interrupción Voluntaria del Embarazo, por
nombrar sólo algunas.
15

abordaje de los agenciamientos colectivos vinculados a la ESI en contextos específicos -y las


problematizaciones teóricas-políticas-pedagógicas que suscitan.
Necesariamente interrelacionadas, ambas líneas no sólo requieren perspectivas y prácticas
transversales entre investigación, docencia y extensión, sino también un diseño teórico-metodológico
que problematice las organizaciones jerárquicas que tienden a constituirse entre ellas.
Efectivamente, como problematización teórica específica, los agenciamientos políticos de la ESI,
más que la definición de un “objeto de investigación” -que podría ser tomado por la investigación, la
docencia o la extensión como instancias separadas-, plantean una serie de desafíos que atraviesan,
tensan, resquebrajan divisiones disciplinares (entre práctica y teoría, entre pensar y hacer, entre
conocimiento y desconocimiento, entre enseñar y aprender, etc.) que suelen darse por sentadas -y
permanecen sin ser cuestionadas- en la formulación y el desarrollo de proyectos de investigación y
constituyen, entonces, una buena oportunidad concreta para “repensar de forma global el proyecto
del aprendizaje y del pensamiento” (Halberstam, 2011, p. 19).
3.2. Decir ESI hoy
En los últimos años el país fue agitado por olas intermitentes y persistentes de conflicto sexual,
momentos turbulentos de renegociación de la vida erótica, emergencia de nuevos marcos de
inteligibilidad corporal y de agentes movilizadores de antagonismos sexopolíticos.12 En medio de
fuertes disputas ciudadanas, los movimientos sociosexulaes, las organizaciones feministas y lgbtiq no
sólo han extendido la lista de derechos referentes a sexualidades, cuerpos y géneros, sino que han
tensionado las lenguas y concepciones “comunes” de la política, proponiendo nuevas imaginarios de
libertad, visiones más amplias de justicia y equidad social y otras modalidades de organización,
movilización y conocimiento.
Actualmente, en la provincia de Entre Ríos, como en muchos otros lugares, emergen novedosas
problemáticas en las instituciones educativas interpeladas por las transformaciones históricas que a
escala global, los feminismos, los movimientos de mujeres y las disidencias sexuales han articulado
en sus plataformas de acción y pensamiento.
Como término paraguas, la ESI nombra específicamente un territorio difícil de problemas múltiples
en el campo educativo, y de manera más amplia, una cierta temporalidad crítica, disruptiva en las
condiciones del presente.13
Si bien está claramente asociada a políticas públicas de educación, la ESI contiene significados
mucho más abiertos y flexibles, siendo parte de una constelación de nuevas lenguas sexodisidentes y

12 Gayle Rubin sostuvo que el sexo tiene su propia politicidad y es siempre un hecho político. La autora demostró,
además, que hay períodos en los que la sexualidad es más abiertamente conflictiva y más directamente politizada,
emergiendo como problema que ha de tratarse “con especial interés en épocas de fuerte tensión social” (Rubin, 1984, p.
72). El enorme valor político y simbólico de la ESI habla no sólo de los efectos de estas disputas y transformaciones
sobre el campo educativo, sino del ingreso de la vida erótica a uno de esos momentos históricos de “intensa
renegociación” y “politización”, como dice la autora.
13 En términos generales, la ESI aparece y se sostiene en los movimientos sociosexuales, feministas, lgbtiq, que la
incluyen como prioritaria en sus agendas, reclamos y agencias políticas contra las desigualdades de género, la violencia
sexual y la injusticia erótica. Sin duda, se trata del acrónimo de “Educación Sexual Integral” que designa a la ley nacional
argentina 26.150, de 2006. Sin embargo, el significante ESI ha hecho sus propios caminos sociales que anteceden,
exceden o fugan de la letra de la ley –e incluso, a veces, del discurso de los derechos (ver más arriba). Estos caminos
múltiples de la ESI están vinculados a las interpelaciones que afectan la estabilidad preexistente de la precomprensión
ontológica del orden de sexo-género y fundamentalmente a los procesos de desedimentación de una normatividad
corporal que se daba por sentada. La viralización de la consigna “Sin ESI no hay ni una menos”, irrumpe de la mano de
las protestas masivas que reclaman urgentes medidas en materia de violencia sexual, femicidios y travesticidios, y de
manera más amplia, ponen en primer plano “la dimensión corporal de las luchas por la libertad y la justicia genérico-
sexuales” (Sabsay, 2018, p. 1) impulsando un extenso replanteamiento sobre las operaciones que gobiernan la
inteligibilidad de los cuerpos y sus condiciones de vida.
16

feministas, que no sólo albergan potentes fuerzas de movilización y transformación social, sino que
se constituyen como usinas de amplificación e interconección de las demandas, las movimientos
políticos y las resistencias basadas en el cuerpo. Su capacidad de incidencia expansiva, primero
dentro de los movimientos sociosexuales, luego en el uso que se extiende en diferentes ámbitos de la
vida, pregnando los debates públicos, y finalmente ingresando disruptivamente en las culturas
educativas, escolares y académicas, habla de un volver insistente a las disputas sobre cómo vivimos,
cómo deseamos vivir y en qué marcos reconocemos lo que cuenta como “vida”. Como sostiene
Eleonor Faur:
“La ESI presenta una tensión estructural y un desafío coyuntural. Desde el punto de vista
estructural, se trata de una política que busca proteger derechos y responder a necesidades
vitales, pero tropieza con férrea resistencias, precisamente, de quienes dicen defender “la
vida”. En esta dinámica, de manera constante se reeditan las disputas por su legitimidad, sus
contenidos y su implementación. Como política contracultural, la ESI requiere
transformaciones institucionales y subjetivas, cuyos ritmos suelen ser lentos. Mientras tanto,
la demanda social instala una sentido de urgencia.” (Faur, 2018, p. 9)
Semejante dislocación, en el contexto contemporáneo, resulta altamente significativa para el trabajo
de tesis, en muchos sentidos.
Por una parte, hace de la ESI un significante emergente central, de las manifestaciones y reclamos
que convocan masivamente a organizaciones de docentes y de estudiantes, movimientos populares,
agrupaciones feministas y lgbtiq, buscando identificar e interrumpir violaciones a los derechos
humanos basados en el cuero, el género y la sexualidad. Al mismo tiempo, la avanzada
neoconservadora, con gobiernos abiertamente de derecha en Argentina, las Américas y el mundo
global, produce políticas y convoca miradas reaccionarias contra los derechos humanos, centrando
sus agendas y sus medidas de gobierno en el ataque especialmente encarnizado a los derechos
absolutos del cuerpo sexogenerizado y poniendo especial énfasis en la tarea educativa de
disciplinamiento corporal como promesa de una “nueva era” de restauración del verdadero orden
sexual del mundo, presentado como inamovible y cuasi teológico.14
Con Brasil de fondo y Bolsonaro ganando la batalla electoral con discursos contra el “kit gay” (tal
como llamó al programa Escuela Sin Homofobia), en Argentina y en la provincia de Entre Ríos, una
de las disputas culturales, sociales y políticas cruciales pasa por la construcción de agenciamientos
colectivos de acción y enunciación “en torno a la pregunta ¿qué es la ESI?”.
3.3. Pedagogías oposicionales y las problematizaciones político-epistemológicas de la ESI
El análisis de las políticas de educación sexual en Entre Ríos, la “estructura de arenas” en la cual se
producen las políticas estatales (Oszlak y O’Donnell, en Faur, 2018), los conflictos y antagonismos
que las enmarcan, las batallas que se producen sobre definiciones, valoraciones, acuerdos, privilegios
y costes de la encarnación sexual y de género (Rubin, 1984, p. 115), no sólo apunta a cubrir el vacío
que las propias políticas de conocimiento académico producen al no documentar de manera
sistemática la injusticia erótica. Requiere al mismo tiempo interrogar el lugar, el tipo de agencia, la
relevancia, la significación de este novedoso significante que irrumpe en la cultura contemporánea y
la interpela tan fuertemente: la ESI.
En un reciente artículo colectivo, el grupo Mariposas Mirabal, propone un exhaustivo balance “a
doce años de la ley de Educación Sexual Integral” e invitan a pensar la militancia y la producción
académica por la ESI:

14 El presidente de Brasil, Jair Bolsonaro y su ministra de Mujer, Familia y Derechos Humanos, Damares Alves,
condensaron esta promesa represiva, reaccionaria y global en la pregnancia moral y religiosa de dos significante
aglutinantes: “la ideología de género” evocando una fantástica amenaza diabólica y “niños de azul, niñas de rosa” que
evoca una infancia inocente y en peligro en un orden mundial que se derrumba.
17

“... [que] fueron antecedente y potenciación para el gran proyecto de transformar a la


educación desde la perspectiva de géneros. Los sostenidos ‘Encuentros Nacionales de
Mujeres’, la producción sistemática en las universidades nacionales, (...) las experiencias de
educación popular feminista y trans, y muchas otras expresiones de la necesidad de conmover
los cimientos de la educación, fueron y son un marco político que entró y entra en las
escuelas en forma constante.” (Maripossa Mirabal, 2018, p. 7)
El texto destaca cómo la ESI, a lo largo de los 12 años de existencia de la ley, en condiciones de
precarización, ajuste y empobrecimiento creciente en el país15 -en un contexto en el que el retroceso
de las políticas públicas en ESI va de la mano de un giro neoconservador regional en el campo de los
derechos de géneros, sexuales y reproductivos- fue haciendo poroso los contornos de las
instituciones educativas que, al calor de la “marea verde feminista” -con la masificación de las
movilizaciones por la legalización del aborto y las convocatorias “Ni Una Menos” en los últimos
años-, no solamente alojan complejamente los movimientos y demandas sociales sino que, en
muchos casos -como en las organizaciones estudiantiles, las agrupaciones y gremios docentes, los
activismos feministas y lgbtiq, en las escuelas y universidades-, han encontrado en la ESI “un
lenguaje común que volvió inteligibles, para el campo educativo, los temas de género y sexualidad
en clave de derechos humanos” (Mariposas Mirabal, 2018, p 8).
Quisiera argumentar que la irrupción de la ESI habla, sin embargo, de un lugar más ambiguo, más
disperso y heterogéneo que excede incluso “el gran proyecto de transformar a la educación desde la
perspectiva de géneros”, porque la ESI aparece al mismo tiempo como una buena oportunidad
interrogativa, que pregunta y tensiona cómo se constituyen -pero también se disputan- “los lenguajes
comunes que vuelven inteligibles los temas de género y sexualidad” -incluso los que se formulan en
clave de derechos con perspectiva de géneros-, y en ese sentido, no es la indicación de un territorio o
un idioma delimitado sino una zona abierta de antagonismos, que desestabiliza la posible definición
de un lugar o una lengua común. Ciertamente, la ESI se constituye como una invitación potente para
viajar a los confines de la imaginación cultural, activista, académica y pedagógica, donde “la
necesidad de conmover los cimientos de la educación” ya no puede ser recuperada institucional o
epistemológicamente, y la ESI se resignifica, ya no simplemente en términos del derecho a la
“Educación Sexual Integral”, sino en una clave más incómoda: “ESI. Esa Sexualidad Ingobernable”,
según la maravillosa formulación de vale flores (2017):
“No se trata sólo de combatir las políticas antisexo que proponen los sectores conservadores y
religiosos que se oponen a la implementación de la ESI, sino de analizar… silencios y
borramientos en relación al sexo que articulan las propias pedagogías de la ESI, los
significantes que hegemonizan sus contenidos como discursos de derecho, cuando los ideales
de la ciudadanía sexual bajo el modelo del individualismo liberal se basan en la clasificación
de un espectro limitado de identidades discretas y normalizadas (Sabsay, 2012, p. 150). Se
trata de preguntarnos por los límites de lo inteligiblemente pedagógico así como de lo
sexualmente (im)posible de ser enseñado en las aulas.” (flores, 2018, p. 5)
La apuesta, en ese espacio abierto, en el combate simultáneo contra los sectores anti-derechos y
contra el modelo liberal que hegemoniza el discurso de los derechos, apunta a “des-heterosexualizar
la pedagogía” (flores, 2017, p. 147).

15 Según el informe de mayo de 2018, del Instituto “Marina Vilte” de CTERA, “la cobertura del Programa de ESI…
fue prácticamente desmantelada con la llegada del gobierno macrista en diciembre de 2016”. Mientras que en 2015 el
presupuesto nacional para el Programa Nacional de Educación Sexual fue de 55 millones de pesos, en 2016 se redujo a
casi la mitad. En 2017 se destinaron 34 millones de pesos, cifra que refleja la continuidad de la política de ajuste, si se
consideran los datos de la inflación en el país. En 2018 la ESI contó con unos irrisorios 21 millones de pesos destinados
únicamente a la capacitación de 2 mil docentes en 10 provincias. http://mediateca.ctera.org.ar/info -consultado el
18/02/2019.
18

flores sostiene que las lenguas de la ESI exceden la perspectiva de los derechos, formulando
convocatorias múltiples a experimentar con el desarme, las catástrofes, los fracasos de las
separaciones/clasificaciones disciplinarias encaramadas en continuas regulaciones heteronormativas
de la experiencia:
“Pensar la educación sexual desde una pedagogía antinormativa implica reflexionar acerca de
la heterosexualidad como régimen de inteligibilidad de los cuerpos, es decir, como un modo
hegemónico de conocimiento que modeliza nuestra interpretación de los cuerpos y forcluye la
posibilidad de pensarlos y vivirlos de otra manera.” (flores, 2017, p. 153)
La normatividad, lo sabemos desde Foucault, es una parte central de un moderno sistema de poder
encarnado, corporal, que funciona mediante el disciplinamiento de las sociedades complejas, a través
de mecanismos de auto-vigilancia (Halbertam sobre Foucault, 2018, p. 59). La ESI desde una
“pedagogía antinormativa” activa lecturas sobre cómo opera la educación mediante procesos de
heteronormalización de la experiencia y se pregunta “¿qué es lo que hace que la normalidad esté tan
presente en el pensamiento educativo? ¿Cómo podría desarrollar la pedagogía un pensamiento sobre
la ausencia de normalidad?” (Brtizman, 1998, p. 198).16
La ESI se subtiende, entonces, en una doble práctica de interrogación radical: en la misma medida
que disputa contra las visiones neoconservadoras anti-derechos (que se tejen por arriba y por abajo,
desde las micropolíticas de la vida cotidiana de las instituciones a los programas estatales y formas
de gobierno), pregunta insistentemente por lo que las retóricas inclusivas y de ampliación de las
curriculas dejan afuera, es decir, por aquellas subjetividades vueltas ilegibles (y al mismo tiempo
hipervisibilizadas), cuyas “ciudadanías” y “derechos” tienen como presupuesto la subordinación a
condiciones definidas, fijas, aceptables, doblemente gestionables desde las viejas autoridades
heteronormativas de los saberes expertos a las nuevas perspectivas de inclusión en la cultura
neoliberal. 17
Aquí, sostiene vale flores, “un buen preámbulo educativo y ético sería, entonces, que no prometo
nada” (flores, 2017, p. 161).
Propongo retomar éste “preámbulo educativo y ético”, y en cierto sentido incorporarlo como parte
del protocolo epistémico, metodológico y político del trabajo de tesis. Un trabajo sobre la ESI que
busca discutir y producir un campo de problematizaciones para interrumpir los protocolos
educativos de heteronormalización de la experiencia, más que un diseño de investigación para
concluir en una serie de promesas de conocimiento. Más específicamente, me interesa sugerir que la
problematización en el campo de los agenciamientos políticos de la ESI, implica repensar,
reconstruir y cuestionar los enganches y desenganches de las experiencias pedagógicas del
dispositivo de sexualidad heteronormativo, un dispositivo generalmente articulado por valores y
sentidos configurados en la cadena significante: “proyecto”, “promesa”, “disciplina”,
“conocimiento”, “productividad”, “ciudadanía”.
16Estas preguntas permiten leer críticamente cómo las escenas de reforma, de transformación, de inclusión, incluso
aquellas miradas críticas que intentan “reparar el daño” desde la “perspectiva de género”, devienen por sí mismas
difíciles, problemáticos, opacos escenarios de hetero-normalización y resistencia educativa -ante lo incómodo de una
educación no normativa y sin horizonte de normalidad posible.
17 vale flores propone, entonces, cuestionar el “sentido de lo apropiado” en debates y propuestas sobre ESI, lidiar “con
la inestabilidad y la inaprensibilidad del lenguaje del sexo” (flores 2018, p. 7), activar pedagogías y epistemologías que
no pongan como condición de la agencia educativa la estandarización, desexualización y/o descorporalización de las
subjetividades, específicamente cuando “ese modo apropiado de abordar la ESI suele estar direccionado bajo los
preceptos de prevenir el embarazo, erradicar la violencia, prevenir el abuso, fomentar la sexualidad ‘responsable’,
preservar de las ITS, prevenir la trata/prostitución, entre otros” (flores, 2018, p. 7) -sentido apropiado que termina por
convocar perspectivas anti-sexo remontando desde los problemas del presente hacia viejos modelos normativos de
educación sexual, como el modelo biológico, el modelo médico y el modelo moral/preventivo. En relación con los
“modelos de educación sexua2 tradicionales, modelo biológico, médico, preventivo y moral, ver Morgade et. al., 2011, p.
37 y sigs.
19

Desde esta perspectiva, la ESI ya no puede quedar solo acotada a una política estatal o la demanda de
ella, pero tampoco puede ser agigantada como si se tratase del último “gran proyecto de renovación
educativa”. No dudo que lo sea, pero propongo una exploración algo distinta, desfasada, desplazada,
que no ignore y ponga en foco políticas estatales, demandas sociales y conmociones o escenarios de
“reforma” de la vida educativa vinculadas a la ESI, desde el punto de vista de las “agencias políticas-
pedagógicas” que la militan, la activan, la ejercen, más concretamente, desde las visiones de
trabajadorxs docentes que la practican en territorios educativos específicos de la ciudad de Paraná.
Propongo reconstituir un corpus de prácticas y saberes públicos de la ESI, allí donde se constituyen
como agenciamiento colectivo. El trabajo abordará una multiplicidad de experiencias en marcha,
polimorfas, difíciles de unificar, y los derrames fuera de todo “sentido apropiado” que allí emerjan.
Me interesa identificar escenas y escenarios de la ESI donde la experiencia pedagógica se
experimenta como una especie de “planear fugitivo” (Moten y Harney, 2013) para interrumpir la
normalidad en la cotidianeidad de la vida educativa.
A medida que se constituyen como “corpus público”, los procesos de agenciamiento de la ESI,
permiten reelaborar enfoques, otras modalidades epistemológicas, pedagógicas, estéticas y
experienciales. No solamente implican el aumento de “dimensiones de análisis” o la “incorporación
de nuevos objetos”, sino un reenfoque de nuestras escenas, rutinas y políticas de investigación,
enseñanza y aprendizaje. Es importante observar que los aportes de la universidad a este “corpus
público” son por ahora “poco comunes”.18 La tarea colaborativa de la tesis propone un rumbo en
tensión con las prácticas de investigación, extensión y docencia académicas que tengan como
premisa de sus posibilidades de “conocimiento” (explicativas o interpretativas, descriptivas o
analíticas) la pacificación de los conflictos, las tensiones y las irresoluciones de la agencia, o peor,
que se basen en “enseñar cómo negar precisamente aquello que unx produce en relación con otrxs”
(Moten y Harney, 2013, p. 63 -traducción propia).
Materiales como el libro colectivo Chonguitas. Masculinidades de niñas (flores, tron, 2013), hecho
desde un indispensable solapamiento entre teoría/práctica científica y aquello que está más pegado a
la médula de la agencia -la biografía personal-, podría constituir una buena referencia para este
corpus público, “de algún modo, un archivo de los fracasos, los equívocos, los desvíos, los
accidentes, las interferencias… [al] proyecto biopolítico del género” (flores, 2013, p. 185).
En lugar de hacer de los cuerpos, enclaves exitosos de una hetero-reproducción social -que no deja
de derrumbarse-, en lugar de contar una nueva “historia de superación educativa” (Halberstam, 2011,
p. 25), de derechos y de inclusividad, la ESI podría reanimar, potenciar, derramar, multiplicar las
revueltas del fracaso, de “lo no educable”, de las “formas oscuras y sombrías del deshacer, del
desarmar y del transgredir” (Halberstam, 2011, p. 16) y utilizar la experiencia del fracaso para
“enfrentar las desigualdades de la vida cotidiana” (Halberstam, 2011, p. 16); otra forma de eludir el
carácter disciplinario y normativo de los “proyectos de conocimiento” e intensificar el trabajo
biopolítico de la crítica. Pero también, otra forma de investigar, problematizar y repensar la labor
docente, sobre la que hará foco la tesis.
El desarrollo del trabajo de tesis, entonces, requerirá interrogar el propio enfoque de investigación, a
partir de la revisión del campo teórico y político que proponen -tal como son leídas y reescritas desde
los agenciamientos ESI- las “pedagogías oposicionales” (Halberstam, 2011, p. 24), contra-
pedagogías y pedagogías queer (Britzman, 1998), que no siguen los caminos ya probados del
conocimiento, aquellas que no persiguen maneras de formar y de aprender basadas en confirmar lo

18No simplemente porque no existan o sean cuantitativamente escasos, no simplemente porque existan, se produzcan, se
transmitan bajo esa lógica binaria de lo minoritario y lo mayoritario que los condena a la precarización -cuando no a la
exclusión-, sino porque los agenciamientos del corpus de la ESI proponen otras modalidades que atentan contra el punto
de vista desde el cual ese binomio tiene sentido.
20

que ya sabemos o lo que ya somos, aquellas que proponen el reto de considerar que lo que
“conocemos” se articula -política y carnalmente- en espejo y conflicto con lo que desconocemos.19
Como problematización político-epistémica, la ESI requiere preguntar ¿qué matrices de
conocimientos, qué disputas ideológicas, qué hegemonías y resistencias puntúan las regulaciones, las
crisis y las relaciones interinstitucionales (salud, educación, trabajo, familia, religión, medios de
comunicación, universidades, etc.), como parte de los conflictos y los sistemas de estratificación
sexo-genéricos; pero también qué otras posibilidades se vuelven imposibles, “vagan en los territorios
sin ley del fracaso, la pérdida y lo inapropiado” (Halberstam 2011, p. 19), discurren perforando y en
las grietas de los márgenes y no son recuperables en narrativas de éxito, proyecto o promesa
straight? 20
3.4. La ESI y las políticas de investigación académica
Cuerpos, géneros y sexualidades aparecen hoy como puntos de pasaje particularmente densos para
las relaciones de poder y resistencia. Tal como Foucault lo ha demostrado, los vectores de poder y
resistencias, los que pasan por el cuerpo, y especialmente por uno de sus nudos más densos, “el
sexo”, necesitan de una red enorme de saber, no solo para constituirse y funcionar, también para
volverse, ellos mismos, inteligibles, ocultarse y/o hacerse visibles (Foucault, 1976).21 Si la ESI puede
ser entendida como una forma de resistencia feminista/queer, “una arriesgada aventura intelectual…
para problematizar la fuerza heterosexualizante de la cultura escolar y los supuestos antisexo que
abonan sus retórica” (flores, 2018, p. 1), no se pueden pasar por alto las matrices de conocimiento,
sus condiciones de producción y circulación, ni los lugares o funciones que ocupan, en las prácticas y
culturas educativas.
No basta solamente dirigir la mirada hacia la “escuela”, ni repetir el gesto por el cual el trabajo
académico subordina a las docencias a la mirada de un saber experto, sino preguntarse por la
“responsabilidad del ámbito universitario frente a la ESI” y muy especialmente la responsabilidad de
las políticas “intelectuales” de producción y transmisión de saber basadas en formatos que
naturalizan condiciones de desigualdad, violencia, opresión y supresión de sexogénero, aún desde
posiciones que dicen combatirlas. 22

19Halberstam sostiene que “para encontrar tales pedagogías debemos darnos cuenta -como EveKosofskySedgwick dijo
en una ocasión- que la ignorancia es ‘tan poderosa y múltiple como el conocimiento’ y que el aprendizaje a menudo se
produce de forma completamente independiente de la enseñanza (1998: 22)” (Halberstam, 2011, p. 24).
20 Esta será una pregunta que cruza transversalmente la propuesta de tesis. Más específicamente, se busca producir
conocimiento no sólo sobre la historia de la educación como escenario de regulación heteronormativa y estratificación de
sexo-género, sino sobre el modo en que la ESI interpela el “fracaso constitutivo” de estos programas tradicionales de
disciplinamiento y constituye nuevos escenarios de contestación que reactualizan o incluso desdibujan los sentidos y
lugares asignados hoy a las prácticas educativas. A partir del abordaje sobre cómo se constituyen y encarnan los sujetos
de derecho sexogenerizados, se busca problematizar de qué modo las regulaciones educativas que restringen, estratifican,
conceden, limitan o amplían sentidos apropiados a las experiencias sexuadas y generizadas de la corporalidad, pueden
producir u ocluir las condiciones para la proliferación y movilización de culturas educativas más creativas, justas y
contestatarias.
21 Foucault se refiere a la “sexualidad” como “el nombre que se puede dar a un dispositivo histórico: no una realidad
por debajo en la que se ejercerían difíciles apresamientos, sino una gran red superficial donde la estimulación de los
cuerpos, la intensificación de los placeres, la incitación al discurso, la formación de conocimientos, el refuerzo de los
controles y las resistencias se encadenan unos con otros según grandes estrategias de saber y de poder.” (Foucault, 1976,
p. 129).
22 Algunas de nuestras conclusiones -desde los proyectos mencionados- revelan que la desactivación de la Ley
provincial 9501 de Salud Sexual y Reproductiva y Educación Sexual y la desarticulación y desfinanciamiento del
Programa Nacional ESI, hablan de resistencias que se constituyen por arriba y por abajo, a nivel institucional y en los
territorios, desde la radicalización neoliberal-neoconservadora de las políticas de gobierno a la profundización de los
microfascismos en la vida cotidiana, desde la precarización del día a día docente-estudiantil a la mercantilización de los
trayectos de formación e investigación académica. Hablan del agravamiento de las condiciones sociales y educativas de
desigualdad y precarización, pero también, de la formulación oclusiva de los marcos de saber que las vuelven
21

Frente a estas condiciones, especialmente potente resulta la crítica de los movimientos,


organizaciones y activistas basados en el cuerpo, a las funciones y condiciones del saber académico.
La ESI nuclea muchas de las agendas y agencias políticas de estos movimientos y activismos, y
expresa un cuestionamiento radical a la universalidad y la autoridad del saber.
La irrupción de saberes situados, menores, tejidos en los movimientos y las demandas sociales, en las
luchas cotidianas contra el poder, saberes locales, que portan las marcas de los cuerpos, de las formas
de organización y los territorios de emergencia, más aún, la formulación de derechos que para
articularse como leyes no sólo no necesitaron de activos o directos aportes epistemológicos de la
academia, sino que tuvieron que producir perspectivas de conocimiento mediante la apropiación y a
contrapelo de los formatos sostenidos desde ámbitos de conocimientos institucionalizados, nos
fuerza a considerar los impactos críticos que tiene los movimientos y organizaciones políticos sobre
los marcos de inteligibilidad teórica, y los efectos de crisis pero también los atrincheramientos, las
modalidades de incorporación y las formas autorestrictivas que implican los procesos de
institucionalización académica, cuando muchos de los significante públicamente útiles, cargados de
urgencia y estructuralmente ineludibles, los significantes políticos más relevantes en cuestiones
epistemológicas de géneros y sexualidades se gestaron y reelaboran principalmente en las calles, las
asambleas, las movilizaciones, las discusiones y organizaciones de sectores que la academia sólo
diferencia como “objetos o destinatarios de conocimiento”, pero no como sujetos
epistemológicamente activos.
El movimiento político de destronar las autoridades y universalidades de saberes que excluyen las
voces subalternas, descalifican los cuerpos no normativos y descartan conocimientos parciales
asentados en resistencias, narrativas biográficas u organizaciones políticas, implica necesariamente
considerar qué mutaciones epistémicas requiere o implica la ESI, qué nuevos tipos de esferas y
agencias públicas actualizan el trabajo de la crítica y qué lugar le cabe, en todo eso, a la universidad
pública.
Sostengo, entonces, que la propuesta para el trabajo de tesis, busca interrogar esta situación histórica
particular que condensa la ESI, en la que lo que podríamos llamar “el campo de la teoría” adquiere
una relación productiva y conflictiva con, lo que podríamos llamar, el “campo de los activismos”
basados en el cuerpo. Lo sostengo, especialmente porque me interesa mantener el desarrollo de la
tesis, mis referencias empíricas, mis marcos teóricos y metodológicos, mis modalidades de lectura y
escritura, abiertas a una condición política reflexiva, ensayística y experimental, desplazando las
pretensiones explicativas o incluso comprensivas de la perspectiva de investigación, hacia agencias
performativas de conocimiento, en las que teorías, metodologías, referencias empíricas, lecturas y
narrativas en lugar de formular reglas de estandarización o corroboración epistémica, sean productos
colectivos, siempre situados, siempre revisables, siempre abiertos, siempre parciales, políticamente
estratégicos e imaginativos.23
Considerar el conocimiento, especialmente las matrices de saber vinculadas a la ESI, como tipos
específicos de agencia performativa, o de performatividad política (Butler y Athanasiou, 2017),
implica repensar las asunciones ontológicas que operan en ellas, cuestionar los procesos por los
cuales las realidades -cuerpos, géneros y sexualidades, en este caso- se dan por sentadas, como
hechos y fenómenos estables para las disciplinas.
Pensar performativamente la agencia, especialmente la agencia epistémica y pedagógica, en este caso
la ESI, implica desafíos difíciles para las políticas de investigación académica. En primer lugar,
-parafraseando a Butler- porque supone una crítica a cierta forma de positivismo implícito de

inteligibles.
23De este modo, se trata de proceder interrogando fundamentalmente el vínculo de los instrumentos conceptuales con
los procesos de subjetivación, las modalidades de organización cultural y política que convocan, así como las
regulaciones institucionales que actúan en la definición y las disputas de fronteras.
22

acuerdo con el cual podemos comenzar a investigar sólo a partir de una comprensión ya delimitada
de nuestras categorías, tomando como principio una precomprensión de lo que “son” el género, la
sexualidad, el estado, la economía, la educación, etc. En segundo lugar, porque la performatividad
funciona, cuando funciona, para contrarrestar las asunciones ontológicas de las categorías
construidas espistémica/culturalmente y para llamar la atención sobre los diversos mecanismos (de
exclusión, selección, elisión, etc.) e inestabilidades de esas construcciones. De lo que se sigue, en
tercer lugar, que la performatividad de la agencia describe el conjunto de efectos ontológicos que
instituyen ciertas realidades y tienen consecuencias sociales y políticamente vinculantes.24 En suma,
un llamado a repensar “las bases ontológicas con las que operamos” (Butler, 2010, 147) en el orden
de la acción y la representación teórico-política.25

24“So in this sense, it seems possible to conclude first, that performativity seeks to counter a certain kind of positivism
according to which we might begin with already delimited understandings of what gender, the state, and the economy
are. Secondly, performativity works, when it works, to counter a certain metaphysical presumption about culturally
constructed categories and to draw our attention to the diverse mechanisms of that construction. Thirdly, performativity
starts to describe a set of processes that produce ontological effects, that is, that work to bring into being certain kinds of
realities or, fourthly, that lead to certain kinds of socially binding consequences” (Butler, 2010, p. 147).
25 Butler se refiere especialmente a los presupuestos de buena parte de las políticas identitarias y las teorías feministas,
asumiendo que ella misma trabaja dentro de discursividades que operan mediante “afirmaciones ontológicas”. En su
trabajo, se vuelve crucial el estatuto performativo de toda ontología, en la medida que el performativo permite “producir
la ontología misma como un campo de contestación” (Butler, 1998, p. 297). Justamente, lo que aporta la perspectiva de la
performatividad, es una concepción crítica de la agencia allí donde las miradas “constructivistas” clásicas son absorbidas
por lo que Sabsay llama procesos de “reontologización del sujeto liberal o neoliberal” (Sabsay, 2011). “...la escena
contemporánea parecería indicar que… [las] nuevas tecnologías del yo así como la aceptación del carácter construido de
la identidad, más que desestructurar o descentrar la categoría de sujeto, tienden en cambio a reontologizarlo con un nuevo
signo” (Sabsay, 2011, p. 36). La reontologización neoliberal del individuo parecería encontrar en el giro semiótico de la
teoría social, un buen apoyo. Butler podría entonces resultar decisiva cuando se trata de indagar en “los procesos de
subjetivación desde un marco teórico-metodológico que nos permita cuestionar las versiones liberales y neoliberales del
sujeto, hoy sostenidas por posiciones constructivistas.” (Sabsay, 2012, p. 149). La agencia performativa abre una
posibilidad crítica a las asunciones ontológicas de un sujeto (neoliberal) definido por la conciencia plena y la soberanía
respecto de las relaciones de poder que lo constituyen: la conciencia de ser “construcciones culturales”, el sabernos
constituidos/as por el poder, da paso a las retóricas neoliberales (del empresariado de sí) en las que podemos fabricarnos
a nosotros/as mismos/as, interviniendo libremente en los propios horizontes de subjetivación que son tan anchos y
flexibles como las ofertas de mercado.
23

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