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E. E.

ADELAIDE PATROCÍNIO DOS SANTOS – ORENTAÇÃO DE ESTUDOS - 2019

PRÁTICAS E VIVÊNCIAS - Antônio Carlos Gomes da Costa

Jacques Delors, coordenador do importante relatório “Educação, Um Tesouro a Descobrir” sobre o futuro da
educação, produzido para a UNESCO, coloca como eixo da educação requerida pelos novos tempos o
desenvolvimento de quatro aprendizagens básicas:

• Aprender a Ser: competência pessoal envolvendo aspectos como identidade, autoconceito, autoestima,
autoconfiança, projeto de vida e autorealização;
• Aprender a Conviver: competência social, desenvolvendo dimensões como integração, sociabilidade, ética,
cidadania, solidariedade no processo educativo;
• Aprender a Fazer: competência produtiva, através do desenvolvimento das habilidades básicas, específicas e de
gestão requeridas pelo mundo do trabalho;
• Aprender a Aprender: competência cognitiva, relacionada à capacidade das pessoas de se prepararem para seguir
aprendendo ao longo de toda a vida.

Essa maneira de ver a educação rompe, de maneira muito clara, com as enteléquias que ainda vertebram a
educação ocidental. A inteligência emocional de Goleman, a teoria das inteligências múltiplas, de Gardner, e o
construtivismo, em seus diversos matizes, estão aí para nos mostrar a extensão e a profundidade das
transformações em curso.

De fato, a distribuição do conjunto de atividades que ocorrem numa comunidade educativa, em torno de três
grandes eixos: (I) docência, (II) práticas e vivências e (III) assistência-presença, constitui a maneira de se estruturar o
cotidiano de uma escola que mais se adequa ao desenvolvimento das quatro competências propostas por Jacques
Delors.

No campo da docência, além das revoluções no processo ensino-aprendizagem, estamos, através dos novos
parâmetros curriculares, confrontados com os conteúdos transversais, que prometem inaugurar uma nova etapa nas
relações entre a educação e o cotidiano de cada comunidade e da vida social mais ampla.

Quanto à assistência-presença, podemos dizer que se trata de uma prefiguração genial de Dom Bosco, antecedendo-
se em mais de um século ao que hoje chamamos de inteligência emocional, ou seja, uma relação educador-
educando marcada pela abertura, pela reciprocidade e pelo compromisso com o crescimento do outro.

Finalmente, vejo nas práticas e vivências a grande prefiguração do que hoje temos chamado de protagonismo
juvenil.

A formação da pessoa, do cidadão e do futuro trabalhador não pode ser aprendida somente em sala de aula. Mais
do que aquisições intelectuais, ela envolve realidades como crenças, valores, atitudes e sentimentos, ou seja, são
aprendizagens que implicam o ser humano em suas dimensões mais profundas: o logos, o pathos, o eros e o mythus.

O pátio e os demais espaços da vida na comunidade educativa deixam de ser apenas anexos ou acessórios da sala de
aula para tornarem-se vias privilegiadas de construção do ser humano em toda sua inteireza e complexidade.

Por isso mesmo, as práticas e vivências são atividades que convocam o educando a ser o ator principal, o
protagonista da ação desenvolvida. Educar, nesse sentido, é verdadeiramente criar espaços para que o educando
possa empreender, ele próprio, a construção de seu ser, em termos pessoais e sociais.

COSTA, Antonio Carlos Gomes da. Pedagogia da Presença: da solidão ao encontro. 2ª Edição. Belo Horizonte: Modus
Faciendi, 2001.
REFERÊNCIAS PARA ESTUDO - PARA SABER MAIS

COSTA, Antonio Carlos Gomes da. Pedagogia da Presença: da solidão ao encontro. 2ª Edição. Belo Horizonte: Modus
Faciendi, 2001.

COSTA, Antonio Carlos Gomes da. Aventura Pedagógica: caminhos e descaminhos de uma ação educativa. Belo
Horizonte: Modus Faciendi, 1999.

COSTA, Antonio Carlos Gomes da. Protagonismo Juvenil: adolescência, educação e participação democrática.
Salvador: Fundação Odebrecht, 2000.

COSTA, Antonio Carlos Gomes da. O mundo o trabalho e você. São Paulo: Instituto Ayrton Senna, 2002.

COSTA, Alfredo Carlos Gomes da, COSTA, Antonio Carlos Gomes da, Pimentel, Antônio de Pádua Gomes. Educação e
Vida: um guia para o adolescente. 2ª Edição. Belo Horizonte: Modus Faciendi, 2001.

Serrão, Margarida. Aprendendo a Ser e a Conviver / Margarida Serrão e Maria 2ª ed. São Paulo: FTD, 1999.

Afetividade e sexualidade na educação, um novo olhar. Editado pela Secretaria de Estado da Educação de Minas
Gerais e Fundação Odebrecht. Dezembro de 1998.

Teles, Maria Luiza Silveira. Filosofia para crianças e adolescentes, de 10 a 14 anos. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.

Antunes, Celso. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.

Gardner, Howard. Inteligências Múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

Delors, Jacques et alii. Educação, um tesouro a descobrir. Edições Asa, Lisboa, 1996.

Freire, Paulo. Educação como prática da liberdade, 1966, 23ª ed. Paz e Terra.

Miranda, Clara F. de & Miranda, Márcio L. de. Construindo a Relação de Ajuda. Ed. Crescer, Belo Horizonte, 1983.
AUTOAVALIAÇÃO DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
INTELIGÊNCIA LINGUÍSTICA OU VERBAL
Gosta muito de ler e sempre está lendo alguma coisa
Escolhe as palavras que escreve
Procura esmerar-se ao falar e admira quem fala bem
Gosta de consultar dicionário para descobrir novas palavras
Ouve notícias com interesse
Consulta jornais diariamente, diferentes sessões
Aprende melhor quando grava sua fala ou o que ouviu
Adora palavras cruzadas
É bom em senhas ou trocadilhos
Gosta de poesias e se emociona com algumas
Gosta de fazer trava-línguas, não diga não, anagramas etc.
Possui facilidade para rimar
É bom para fazer sínteses
É bom para inventar manchetes ou slogans
Tem facilidade para improvisar falas e pequenos discursos
Interessa-se por outras línguas
Incorpora palavras novas ao seu falar
Faz diários com prazer
Lembra-se de livros que leu
É bom aluno em Língua Portuguesa
INTELIGÊNCIA LÓGICO-MATEMÁTICA
Adora enigmas, senhas, problemas de lógica
Faz cálculo de cabeça
Gosta de propor problemas de cálculos ou outras operações
Analisa dados com facilidade
Trabalha com médias, proporções e outros esquemas
Trabalha bem com medidas, números, noções de estatística
Gosta de fazer experiências com palitos, água, areia etc.
Percebe a geometria nos objetos e paisagens que vê
Busca sequência lógica nas ideias
Incomoda-se com falta de padrões de regularidade nas coisas
Prefere usar a razão aos sentimentos
Interessa-se pelo progresso da ciência
Aprecia arquitetura
Não tem dificuldade para usar linguagens matemáticas no computador
Consegue pensar em conceitos abstratos mesmo sem usar palavras
Gosta de medir as coisas
Não se perde em raciocínios relativamente longos
É bom aluno em Ciências Exatas
INTELIGÊNCIA VISUAL-ESPECIAL
Mostra interesse pela beleza e pela harmonia nas coisas
Possui imaginação fértil
Costuma “sonhar de olhos abertos”, inventa histórias
Gosta de fotografar e filmar
Compreende mapas, cartas e plantas com facilidade
Sabe explicar caminhos
Compreende explicações sobre caminhos por lugares desconhecidos
Gosta de quebra-cabeça, tangrans, labirintos
Resolve com facilidade jogos dos sete erros, charadas, anagramas
Gosta de desenhar
Aprecia desenhos, figuras, imagens gráficas
Possi facilidade em linguagens do computador tipo slides
Gosta de geometria
Desenha o corpo humano com proporções
É capaz de mudar sua perspectiva ao olhar objetos
Gosta de rabiscar folhas
Possui facilidade com origamis
Geografia, História e Ciências são matérias favoritas
É bom em fazer mapas
Gosta de inventar quebra-cabeças
INTELIGÊNCIA CINESTÉSICO-CORPORAL
Gosta de praticar atividades esportivas com regularidade
Aprecia ou pratica danças
Possui boa linguagem gestual
Possui destreza manual
Tem dificuldade em ficar quieto ou parado
Mostra jeito para costurar, fazer tricô ou consertar objetos
Sabe fazer entalhes em madeira
Trabalha bem com cerâmica
Suas melhores ideias “aparecem” quando pratica um esporte
Gosta de ver e assistir programas esportivos
Gosta de passar seu tempo ao ar livre
Ao falar, costuma gesticular
Gosta de tocar nas coisas para percebê-las melhor
Mostra coragem em esportes radicais
Ao apanhar um jornal, busca primeiro a sessão de esportes
Acredita que possui jeito para dançar ou outras formas corporais
Aprecia uma alimentação saudável
A Educação Física é a disciplina escolar favorita
INTELIGÊNCIA SONORA OU MUSICAL
Adora ouvir música
Demonstra facilidade em trabalhar com ritmos e tons
Gostaria de integrar um coral
Sabe ler uma pauta musical
Percebe uma nota musical fora de tom. Gosta de aprender a tocar
É bom para inventar paródias sobre temas que estuda
Em todos os momentos está batucando ou cantarolando
Aprecia jingles ouvidos na TV
Identifica canto de pássaros diferentes
Possui capacidade de diferenciar sons no cotidiano
Pode marcar, com facilidade, um ritmo com um instrumento
Gosta de assobiar e aprende diferentes tipos de assobios
Possui boa memória musical
Gosta de músicas, mesmo cantadas em línguas desconhecidas
Interessa-se em saber quais as músicas de maior sucesso
Prefere comprar um CD/DVD musical a outro objeto
Sabe muita coisa sobre cantores ou músicos
Sabe imaginar fundos musicais para temas estudados
INTELIGÊNCIA INTRAPESSOAL
Prefere trabalhar individualmente do que em grupo
Gosta de meditar, pensar na vida, refletir sobre projetos
Interessa-se em se conhecer melhor e procurar ajuda
Revela interesse por leituras sobre autoestima
Apresenta interesse por questões da natureza psicológica
Possui segurança e confiança em si
Reage às dificuldades com serenidade e bravura
Gosta de pensar em seu futuro e planejar
Identifica e reconhece suas limitações
Percebe com clareza seus limites e suas fraquezas
Não se sente “em sua praia” no meio das multidões
Defende suas ideias, mesmo que desagradando alguns amigos
Gosta de anotar seus pensamentos
Motiva-se com facilidade e possui metas próprias
Não aceita quebras em seu sistema de valores
Aprecia bastante nos outros virtudes que não apresenta
Possui intuição
Deseja ser diferente dos demais
Prefere elogiar-se a ser elogiado pelos outros
Sabe discriminar com clareza as emoções que atravessa
INTELIGÊNCIA INTERPESSOAL
Toma iniciativa e lidera campanhas de ajuda e apoio
É procurado por outras pessoas para solicitar sua ajuda
Sabe aconselhar outras pessoas
Sente-se bem em meio a outras pessoas. Não gosta de solidão
Comunica-se com facilidade
Prefere esportes coletivos
Gosta de conversar com pessoas mais velhas e ouvir conselhos
Possui diversos amigos
Prefere estudar em grupo
Prefere passatempos coletivos
Gosta de cinema, teatro, reuniões, quermesses
Mostra prestatividade voluntária
Revela sentimentos em empatia, “sofre” como o sofrimento dos outros
Ainda que aceite ser liderado, se necessário sabe liderar
É capaz de “levantar o astral” de seus amigos e colegas
Mostra solidariedade ao sofrimento mesmo que de desconhecidos
É mais comum estar alegre que triste
Parece que sabe adivinhar o que outras pessoas gostam ou não
INTELIGÊNCIA NATURALISTA
Gosta de acompanhar ou passear pelo campo, fazenda ou mata
Aprecia aulas de campo
É um bom observador da natureza
Gosta de animais e de plantas
Interessa-se pelo estudo da vida animal
Participa os gostaria de participar em campanhas ecológicas
Sente verdadeira compaixão ao ver animal ou planta agredida
Prefere flores naturais às artificiais
Tem ou gostaria de ter animais de estimação
Tem facilidade em identificar espécies animais
Reconhece diferentes tipos de flores e plantas
Gosta de revistas e livros sobre a natureza
Gosta de assistir documentários sobre a vida animal
Coleciona rochas, folhas etc.
Adora visitar zoológicos, aquários ou jardins botânicos
Observa detalhes em uma trilha
Revolta-se com agressões ambientais
Ciências, Botânica, Zoologia são matérias de que gosta

LINGUÍSTICA MATEMÁTICA VISUAL CINESTÉSICO MUSICAL INTRAPESSOAL INTERPESSOAL NATURALISTA


TOTAL
PERFIL COMPORTAMENTAL

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40

TOTAL
A
B
C
D
PERFIL COMPORTAMENTAL PROFISSIONAL

DOCENTE RESULTADO/OBSERVAÇÃO
O Adolescente como Protagonista
Antônio Carlos Gomes da Costa

Ao perguntar-nos acerca do tipo de jovem que queremos formar, concluímos que é aquele autônomo, solidário,
competente e participativo. Refletindo sobre essa questão, surgiu-nos a idéia de protagonismo juvenil, conceito que
veio preencher uma lacuna teórico-prática nesse campo.
A palavra protagonismo é formada por duas raízes gregas: proto, que significa "o primeiro, o principal"; agon, que
significa "luta". Agonistes, por sua vez, significa "lutador". Protagonista quer dizer, então, lutador principal,
personagem principal, ator principal.
Uma ação é dita protagônica quando, na sua execução, o educando é o ator principal no processo de seu
desenvolvimento. Por meio desse tipo de ação, o adolescente adquire e amplia seu repertório interativo,
aumentando assim sua capacidade de interferir de forma ativa e construtiva em seu contexto escolar e sócio-
comunitário.
O centro da proposta é que, através da participação ativa, construtiva e solidária, o adolescente possa envolver-se
na solução de problemas reais na escola, na comunidade e na sociedade.
Um dos caminho para que isso ocorra é mudar nossa maneira de entender os adolescentes, e de agir em relação a
eles. Para isso, temos de começar mudando a maneira de vê-los. O adolescente deve começar a ser visto como
solução, e não como problema.
No interior dessa concepção, o educando emerge como fonte de iniciativa (na medida em que é dele que parte a
ação), de liberdade (uma vez que na raiz de suas ações está uma decisão consciente) e de compromisso (manifesto
em sua disposição de responder por seus atos).
Assim, quando o adolescente, individualmente ou em grupo, se envolve na solução de problemas reais; atuando
como fonte de iniciativa, liberdade e compromisso; temos, diante de nós, um quadro de partcipação genuína no
contexto escolar ou sócio-comunitário, o qual pode ser chamado de protagonista juvenil.
Na perspectiva do protagonismo juvenil, é imprescindível que a participação do adolescente seja de fato autêntica e
não simbólica, decorativa ou manipulada. Essas últimas são, na verdade, formas de não-participação que pode
causar danos ao desenvolvimento pessoal e social dos jovens, além de minar a possibilidade de um convívio
autêntico entre eles e seus educadores. A participação é a atividade mais claramente ontocriadora, ou seja,
formadora do ser humano, tanto do ponto de vista pessoal como social.
Educar para a participação é criar espaços, para que o educando possa empreender, ele próprio, a construção de seu
ser. Aqui, mais uma vez, as práticas e vivências são o melhor caminho, já que a docência dificilmente dará conta das
múltiplas dimensões envolvidas no ato de participar.
Na vivência dessa pedagogia, o educador já não pode limitar-se à docência. Mais do que ministrar aulas, ele deve
atuar como líder, organizador, animador, facilitador, criador e co-criador de acontecimentos, por meio dos meio dos
quais o educando possa desenvolver uma ação protagônica.
A adesão à perspectiva pedagógica do protagonismo juvenil vai muito além da assimilação, pelo educador, de
algumas noções e conceitos sobre o tema. Antes de tudo, essa adesão deve traduzir-se em um compromisso de
natureza ética entre o educador e o adolescente. O protagonismo deve ser vivido como participação do adolescente
no ato criador da ação educativa, em todas as etapas de sua evolução.
Além de um compromisso ético, a opção pelo desenvolvimento de propostas baseadas no protagonismo juvenil
exige do educador uma clara vontade política no sentido de contribuir, pelo seu trabalho, para a construção de uma
sociedade que respeite os direitos de cidadania e aumente progressivamente os níveis de participação democrática
de sua população.
Mas a clareza conceitual, o compromisso ético e a vontade política só potencializam verdadeiramente sua ação,
quando o educador está comprometido em níveis que ultrapassam em profundidade o conhecimento do assunto, ou
seja, quando ele está emocionalmente envolvido com a causa da dignidade plena do adolescente. Para que isso
ocorra, o educador deve evitar posturas que inibam a participação plena dos jovens. Eis um pequeno elenco de
posturas assumidas pelos adultos ao trabalhar com adolescentes:
- Anunciar aos jovens decisões já tomadas, reservando-lhes apenas o dever de acatar;
- Decidir previamente e depois tentar convencer o grupo a assumir a decisão, tomada pelo educador, como se fora
sua própria decisão;
- Apresentar uma proposta de decisão e convocar o grupo para discuti-la;
- O educador apresenta o problema, colhe sugestão dos jovens e depois decide;
- O educador apresenta o problema, colhe sugestões e decide com o auxilio do grupo;
- O educador estabelece os limites de determinada situação e solicita aos adolescentes que tomem decisões dentro
desses limites;
- O educador deixa a decisão a cargo do grupo, sem interferir no processo que a originou.
A evolução do trabalho com um grupo de adolescentes empenhados em decidir, a partir de uma ação protagônica,
segue de modo geral as seguintes etapas:

Apresentação da situação - problema


A situação-problema deve ser apresentada do modo mais realista e desafiante possível. É necessário embasá-la em
dados, informações e objetivos

Proposta de alternativas ou vias de solução


Deve-se procurar extrair do grupo o maior número possível de alternativas de solução, para o problema
apresentado.

Discussão das alternativas de solução apresentadas


As propostas devem ser discutidas e criticadas livremente. O grupo deve estar consciente de que são as ideias, e não
as pessoas que as apresentaram, que estão em julgamento

Tomada de decisão
Durante a discussão, o grupo vai descartando as alternativas mais inviáveis e inconsistentes, até chegar à decisão
final, que pode ser unânime ou majoritária. Só em caso de omissão da maioria do grupo, a solução deve ser
minoritária. Essa, contudo, é uma situação indesejável, que deve ser evitada ao máximo pelo educador.
Em seu trabalho com jovens envolvidos na realização de ações protagônicas, cabe ao educador:
- Ajudar o grupo a identificar situações-problema e a posicionar-se diante delas;
- Empenhar-se para que o grupo não desamine nem se desvie dos objetivos propostos;
- Favorecer o fortalecimento dos vínculos entre os membros do grupo;
- Animar o grupo, não o deixando abater-se pelas dificuldades;
- Motivar o grupo a avaliar permanentemente sua atuação,
Quando necessário, replanejá-la;
- Zelar permanentemente para que a ação dos jovens seja compreendida e aceita por todos os que com eles se
relacionam no curso do processo;
- Manter um clima de empenho e mobilização no grupo;
- Colaborar na avaliação das ações desenvolvidas pelo grupo e na incorporação de suas conclusões nas etapas
seguintes do trabalho.
O educador que se dispuser a atuar como animador de grupos de adolescentes em ações de protagonismo deverá:
- Ter consciência de que a participação na solução de problemas reais da comunidade é fundamental para o
desenvolvimento pessoal e social de um adolescente;
- Conhecer os fundamentos, a dinâmica e a evolução do trabalho com grupos;
- Ter algum conhecimento a respeito da situação ou problema que se pretende enfrentar;
- Compreender adequadamente o projeto e ser capaz de explicá-lo quando necessário;
- Ter participado de ações grupais, ainda que não tenha sido na condição de animador;
- Estar convencido da importância da ação a ser realizada e estar disposto a transmitir a outras pessoas, esse
conhecimento;
- Ter capacidade de administrar oscilações de comportamento entre os adolescentes, como conflitos, passividade,
diferença, agressividade e destrutibilidade;
- Ser capaz de conter-se para proporcionar aos educandos a oportunidade de pensar e agir livremente;
- Acolher e compreender as manifestações verbais e não-verbais emitidas pelo grupo;
- Respeitar a identidade, o dinamismo e a dignidade de cada um dos membros do grupo.
Essa maneira de trabalhar com os adolescentes certamente irá contribuir para que muito do que hoje é considerado
problema transforme-se amanhã em solução. Para isso, é preciso enfrentar de modo efetivo os problemas da escola,
da comunidade e da vida social. O fundamental é acreditar sempre no potencial criador e na força transformadora
do jovens.
A construção pedagógica do jovem solidário, autônomo, competente e participativo por meio do protagonismo
juvenil deve, portanto, ser considerada uma forma superior de educação afetivo-sexual.

Referências Bibliográficas
COSTA, Antonio Carlos Gomes da. Protagonismo Juvenil - Adolescência, Educação e Participação Demográfica.
Fundação Odebrecht. Salvador, 1998 (mimeo).
COSTA, Antonio Carlos Gomes da. Tempo de Crescer - Adolescência, Cidadania e Participação. Fundação Odebrecht.
Salvador, 1998 (mimeo).
ESTRATÉGIAS DE ENSINO

ESTRATÉGIA DESCRIÇÃO
É uma exposição do conteúdo, com a participação ativa dos estudantes, cujo conhecimento
AULA EXPOSITIVA prévio deve ser considerado e pode ser tomado como ponto de partida. O professor leva os
DIALOGADA estudantes a questionarem, interpretarem e discutirem o objeto de estudo, a partir do
reconhecimento e do confronto com a realidade. (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 79).

ESTUDO DE TEXTO É a exploração de ideias de um autor a partir do estudo crítico de um texto e/ou a busca de
informações e exploração de ideias dos autores estudados. (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 80)

É a identificação e a construção de registro, análise, seleção e reflexão das produções mais


PORTFÓLIO significativas ou identificação dos maiores desafios/dificuldades em relação ao objeto de estudo,
assim como das formas encontradas para superação. (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 81).
É uma possibilidade de estimular a geração de novas ideias de forma espontânea e natural,
deixando funcionar a imaginação. Não há certo ou errado. Tudo o que for levantado será
TEMPESTADE CEREBRAL
considerado, solicitando-se, se necessário, uma explicação posterior do estudante.
(ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 82).
Consiste na construção de um diagrama que indica a relação de conceitos em uma perspectiva
MAPA CONCEITUAL bidimensional, procurando mostrar as relações hierárquicas entre os conceitos pertinentes à
estrutura do conteúdo. (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 83).
É o ato de estudar sob a orientação e diretividade do professor, visando sanar dificuldades
ESTUDO DIRIGIDO específicas. É preciso ter claro: o que é a sessão, para que e como é preparada. (ANASTASIOU;
ALVES, 2004, p. 84).
Permite ao aluno situar-se criticamente, extrapolar o texto para a realidade vivida, compreender
e interpretar os problemas propostos, sanar dificuldades de entendimento e propor alternativas
ESTUDO DIRIGIDO+AULAS
de solução; Exercita no aluno a habilidade de escrever o que foi lido e interpretá-lo; Prática
ORIENTADAS
dinâmica, criativa e crítica da leitura. (MARION; MARION, 2006, p. 42); (PETRUCCI; BATISTON,
2006, p. 279-280).
É a oportunidade de um grupo de pessoas poder debater, à distância, um tema sobre o qual
LISTA DE DISCUSSÃO POR
sejam especialistas ou tenham realizado um estudo prévio, ou queiram aprofundá-lo por meio
MEIOS INFORMATIZADOS
eletrônico. (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 85).
As ferramentas usadas no ensino à distância vão das mais simples, como o ensino por
correspondência sem apoio ou tutoria, pela comunicação apenas entre educador e educando,
ENSINO A DISTÂNCIA
até os métodos mais sofisticados, que incluem esquemas interativos de comunicação não
presencial via satélite, ou por redes de computadores. (PETRUCCI; BATISTON, 2006, p. 289-294).

É o enfrentamento de uma situação nova, exigindo pensamento reflexivo, crítico e criativo a


SOLUÇÃO DE PROBLEMAS partir dos dados expressos na descrição do problema; demanda a aplicação de princípios, leis
que podem ou não ser expressas em fórmulas matemáticas. (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 86).
O estudo por meio de tarefas concretas e práticas tem por finalidade a assimilação de
RESOLUÇÃO DE EXERCÍCIOS conhecimentos, habilidades e hábitos sob a orientação do professor. (MARION; MARION, 2006,
p. 46).
É uma estratégia particularmente válida em grandes turmas, pois consiste em separar a turma
ENSINO EM PEQUENOS
em pequenos grupos, para facilitar a discussão. Assim, despertará no aluno a iniciativa de
GRUPOS
pesquisar, de descobrir aquilo que precisa aprender. (PETRUCCI; BATISTON, 2006, p. 278-279).

É uma atividade grupal em que são feitas uma análise e uma discussão sobre temas / problemas
PHILLIPS 66 do contexto dos estudantes. Pode também ser útil para obtenção de informação rápida sobre
interesses, problemas, sugestões e perguntas. (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 87).

É a análise de tema/problemas sob a coordenação do professor, que divide os estudantes em


GRUPO DE VERBALIZAÇÃO E
dois grupos: um de verbalização (GV) e outro de observação (GO). É uma estratégia aplicada com
GRUPO DE OBSERVAÇÃO
sucesso ao longo do processo de construção do conhecimento e requer leituras, estudos
(GV/GO)
preliminares, enfim, um contato inicial com o tema. (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 88).
É uma apresentação teatral, a partir de um foco, problema, tema etc. Pode conter explicitação
de idéias, conceitos, argumentos e ser também um jeito particular de estudo de casos, já que a
DRAMATIZAÇÃO
teatralização de um problema ou situação perante os estudantes equivale a apresentar-lhes um
caso de relações humanas. (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 89).
É um espaço em que as ideias devem germinar ou ser semeadas. Portanto, espaço, onde um
SEMINÁRIO grupo discuta ou debata temas ou problemas que são colocados em discussão. (ANASTASIOU;
ALVES, 2004, p. 90).
É a análise minuciosa e objetiva de uma situação real que necessita ser investigada e é
ESTUDO DE CASO
desafiadora para os envolvidos. (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 91).
É uma simulação de um júri em que, a partir de um problema, são apresentados argumentos de
defesa e de acusação. Pode levar o grupo à análise e avaliação de um fato proposto com
JURI SIMULADO
objetividade e realismo, à crítica construtiva de uma situação e à dinamização do grupo para
estudar profundamente um tema real. (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 92).
É a reunião de palestras e preleções breves apresentada por várias pessoas (duas a cinco) sobre
um assunto ou sobre diversos aspectos de um assunto. Possibilita o desenvolvimento de
SIMPÓSIO
habilidades sociais, de investigação, amplia experiências sobre um conteúdo específico,
desenvolve habilidades de estabelecer relações. (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 93).

É a discussão informal de um grupo de estudantes, indicados pelo professor (que já estudaram a


matéria em análise, interessados ou afetados pelo problema em questão), em que apresentam
PAINAL INTEGRADO
pontos de vista antagônicos na presença de outros. Podem ser convidados estudantes de outras
fases, cursos ou mesmo especialistas na área. (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 94).
Possibilidade de discussão com a pessoa externa ao ambiente universitário sobre um assunto de
interesse coletivo, de acordo com um novo enfoque; Discussão, perguntas, levantamento de
PALESTRAS
dados, aplicação do tema na prática, partindo da realidade do palestrante. (MARION; MARION,
2006, p. 42); (PETRUCCI; BATISTON, 2006, p. 288-289)
Consiste num espaço do tipo “reunião”, no qual todos os membros do grupo têm a oportunidade
de participar do debate de um tema ou problema determinado. Pode ser utilizado após a
FÓRUM apresentação teatral, palestra, projeção de um filme, para discutir um livro que tenha sido lido
pelo grupo, um problema ou fato histórico, um artigo de jornal, uma visita ou uma excursão.
(ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 95).

Sugere aos educandos a reflexão acerca de conhecimentos obtidos após uma leitura ou
DISCUSSÃO E DEBATE exposição, dando oportunidade aos alunos para formular princípios com suas próprias palavras,
sugerindo a aplicação desses princípios. (MARION; MARION, 2006, p. 42-44).
É a reunião de um pequeno número de pessoas com interesses comuns, a fim de estudar e
trabalhar para o conhecimento ou aprofundamento de um tema, sob orientação de um
OFICINA/LABORATÓRIO
especialista. Possibilita o aprender a fazer melhor algo, mediante a aplicação de conceitos e
conhecimentos previamente adquiridos. (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 96).
É um estudo direto do contexto natural e social no qual o estudante se insere, visando a uma
determinada problemática de forma interdisciplinar. Cria condições para o contato com a
ESTUDO DO MEIO
realidade, propicia a aquisição de conhecimentos de forma direta, por meio da experiência
vivida. (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 97).
É a utilização dos princípios do ensino associados aos da pesquisa: Concepção de conhecimento
e ciência em que a dúvida e a crítica sejam elementos fundamentais; assumir o estudo como
ENSINO COM PESQUISA situação construtiva e significativa, com concentração e autonomia crescente; fazer a passagem
da simples reprodução para um equilíbrio entre reprodução e análise. (ANASTASIOU; ALVES,
2004, p. 98).
Participação dos alunos na elaboração do plano de trabalho de campo; Possibilidade de integrar
diversas áreas de conhecimento; Integração do aluno, através da escola, com a sociedade,
EXPOSIÇÕES E VISITAS através das empresas; Visualização, por parte do aluno, da teoria na prática; Desenvolvimento
do pensamento criativo do aluno e visão crítica da realidade em que ele se insere. (MARION;
MARION, 2006, p. 37-38); (PETRUCCI; BATISTON, 2006, p. 276-277
Os alunos tornam-se agentes do processo; São desenvolvidas habilidades na tomada de decisões
no nível administrativo, vivenciando-se ações interligadas em ambientes de incerteza; Permite a
VIVÊNCIAS tomada de decisões estratégicas e táticas no gerenciamento dos recursos da empresa, sejam
eles materiais ou humanos; (MARION; MARION, 2006, p. 50); (PETRUCCI e BATISTON (2006, p.
281-283).
O ensino individualizado é a estratégia que procura ajustar o processo de ensino-aprendizagem
ENSINO INDIVIDUALIZADO
às reais necessidades e características do discente. (PETRUCCI; BATISTON, 2006, p. 294-298).

Fonte: elaborado com base em ANASTASIOU e ALVES (2004, p. 79); MARION e MARION (2006); PETRUCCI e BATISTON (2006).
OS DEGRAUS DA ESCADA DA PARTICIPAÇÃO

1. Participação Manipulada: Os adultos determinam e controlam o que os jovens deverão fazer numa
determinada situação.

2. Participação Decorativa: Os jovens apenas marcam presença em uma ação sem influir no seu curso e sem
transmitir nenhuma mensagem especial aos adultos.

3. Participação Simbólica: A presença dos jovens em uma atividade ou evento serve para mostrar e lembrar
aos adultos de que eles existem e de que são considerados importantes. A participação é, ela mesma, uma
mensagem.

4. Participação Operativa: Os jovens participam apenas na execução de uma ação.

5. Participação Planejativa e Operacional: Os jovens participam no planejamento e na execução de uma ação.

6. Participação Decisória, Planejativa e Operacional: Os jovens participam na decisão de se fazer ou não, no


planejamento e na execução de uma ação.

7. Participação Decisória, Planejativa, Operativa e Avaliativa: Os jovens participam da decisão, da execução,


do planejamento, da execução, e da avaliação do que foi realizado.

8. Participação Colaborativa Plena: Os jovens participam da decisão, do planejamento, da execução, da


avaliação e da apropriação dos resultados.

9. Participação Plenamente Autônoma: Os jovens realizam todas as etapas sem a participação de educadores.

10. Participação Condutora: Os jovens, além de realizar todas as etapas, obtêm a participação de adultos sob
sua orientação.

ETAPAS DE UMA AÇÃO PROTAGÔNICA E FORMAS DE RELAÇÃO EDUCADOR-EDUCANDO

A RELAÇÃO ENTRE EDUCADORES E JOVENS

ETAPAS DE DEPENDÊNCIA COLABORAÇÃO AUTONOMIA


DESENVOLVIMENTO DE
UMA AÇÃO
1. A iniciativa da ação Iniciativa unilateral dos Educadores e adolescentes A iniciativa da ação parte
educadores. discutem assumir ou não dos próprios jovens.
uma iniciativa.
2. O planejamento da ação Os educadores planejam Os educadores e os jovens Os jovens planejam o que
sem participação dos planejam juntos a ação. vai ser feito sem a ajuda
jovens. dos educadores.
3. A execução da ação Os educadores executam e Educadores e jovens Os jovens executam o que
os jovens recebem a ação. executam juntos a ação foi planejado sem a
planejada. participação dos
educadores.
4. A avaliação da ação Os educadores avaliam Educadores e jovens Os próprios jovens avaliam
os jovens. discutem o que e como a ação realizada.
avaliar a ação realizada.
5. A apropriação dos Os resultados da ação são Educadores e jovens Os jovens se apropriam dos
resultados da ação. inteiramente apropriados compartilham os resultados resultados e respondem
pelos educadores. da ação desenvolvida. pelas conseqüências da
ação.
Os nove jeitos mais comuns de avaliar os estudantes e os benefícios de cada um
PROVA TRABALHO RELATÓRIO CONSELHO
TIPO PROVA OBJETIVA SEMINÁRIO DEBATE AUTOAVALIAÇÃO OBSERVAÇÃO
DISSERTATIVA EM GRUPO INDIVIDUAL DE CLASSE
Série de perguntas que Atividades de natureza Análise do
Série de perguntas Exposição oral para um Momento em que os Texto produzido pelo Análise oral ou por
exijam capacidade de diversa (escrita, oral, desempenho do aluno Reunião liderada pela
diretas, para respostas público, utilizando a fala alunos expõem seus aluno depois de escrito que o aluno faz
Definição estabelecer relações, gráfica, corporal etc.) em fatos do cotidiano equipe pedagógica de
curtas, com apenas e materiais de apoio pontos de vista sobre atividades práticas ou do próprio processo de
resumir, analisar e realizadas escolar ou em determinada turma
uma solução possível próprios ao tema um assunto polêmico projetos temáticos aprendizagem
julgar coletivamente situações planejadas
Possibilitar a Obter mais Trocar informações
Avaliar quanto o aluno Verificar a capacidade Aprender a defender Averiguar se o aluno
transmissão verbal das Desenvolver a troca, o Fazer o aluno adquirir informações sobre as sobre a classe e sobre
apreendeu sobre dados de analisar o problema uma opinião, adquiriu os
Função informações espírito colaborativo e a capacidade de analisar áreas afetiva, cada aluno para
singulares e específicos central, formular ideias fundamentando-a em conhecimentos
pesquisadas de forma socialização o que aprendeu cognitiva e embasar a tomada de
do conteúdo e redigi-las argumentos previstos
eficaz psicomotora decisões
Favorece a integração
O aluno tem liberdade Contribui para a A interação é um O aluno só se abrirá se
É familiar às crianças, Desenvolve a habilidade Perceber como o entre professores, a
para expor os aprendizagem do importante facilitador da É possível avaliar o sentir que há um clima
simples de preparar e de argumentação e a aluno constrói o análise do currículo e
pensamentos, ouvinte e do expositor, aprendizagem e a real nível de apreensão de confiança entre o
de responder e pode oralidade e faz com que conhecimento, a eficácia das
Vantagens mostrando habilidades exige pesquisa e heterogeneidade da de conteúdos depois professor e ele e que
abranger grande parte o aluno aprenda a seguindo de perto propostas e facilita a
de organização, organização das classe pode ser usada de atividades coletivas esse instrumento será
do exposto em sala de escutar com um todos os passos desse compreensão dos
interpretação e informações e como um elemento a ou individuais usado para ajudá-lo a
aula propósito processo fatos pela troca de
expressão desenvolve a oralidade favor do ensino aprender
pontos de vista
Faça anotações na
Como mediador, dê
Esse procedimento não Não importa se você é O aluno só se abrirá se hora, evite Faça observações
Pode ser respondida ao Conheça as chance de participação
Não mede o domínio do o desobriga de buscar professor de sentir que há um clima generalizações e objetivas e não rotule
acaso ou de memória e características pessoais a todos e não tente
conhecimento, cobre informações para Matemática, Ciências de confiança entre o julgamentos subjetivos o aluno. Cuidado para
sua análise não permite de cada aluno para apontar vencedores,
Atenção uma amostra pequena orientar as equipes. ou Língua Portuguesa. professor e ele e que e considere somente a reunião não virar só
constatar quanto o saber como apoiá-lo em pois o principal é
do conteúdo e não Nem deve substituir os Corrigir os relatórios esse instrumento será os dados uma confirmação de
aluno adquiriu de suas principais priorizar o fluxo de
permite amostragem momentos individuais (gramática e ortografia) usado para ajudá-lo a fundamentais no aprovação ou
conhecimento dificuldades informações entre as
de aprendizagem é essencial sempre aprender processo de reprovação
pessoas
aprendizagem
Elabore uma ficha
Conhecendo a pauta
Selecione os conteúdos Defina o tema, oriente a Uma vez definidos os com atitudes,
Proponha atividades Forneça um roteiro de de discussão, liste os
para elaborar as Elabore poucas Ajude na delimitação do pesquisa e combine as conteúdos, promova habilidades e
ligadas ao conteúdo, autoavaliação, com as itens que pretende
questões e faça as questões e dê tempo tema, forneça regras. Mostre atividades que competências que
forneça fontes de áreas sobre as quais comentar. Todos
chaves de correção. suficiente para que os bibliografia, esclareça exemplos de bons permitam à turma serão observadas.
Planejamento pesquisa, ensine os você gostaria que ele devem ter direito à
Elabore as instruções alunos possam pensar os procedimentos de debates. Peça relatórios tomar notas ao longo Isso vai auxiliar na
procedimentos e discorresse. Liste palavra para
sobre a maneira e sistematizar seus apresentação e ensaie sobre os pontos do processo para que percepção global da
indique materiais para conteúdos, habilidades enriquecer o
adequada de responder pensamentos com todos os alunos discutidos. Se possível, todos consigam redigir turma e na
alcançar os objetivos e comportamentos diagnóstico dos
às perguntas filme facilmente interpretação dos
problemas
dados
Atribua pesos à Compare as
Defina o valor de cada O resultado final deve
abertura, ao Observe se todos Estabeleça pesos para Estabeleça pesos para anotações do início do
pergunta e atribua Use esse documento ou levar a um consenso
Defina o valor de cada desenvolvimento do participaram e a pertinência da cada item a avaliar ano com as mais
pesos à clareza das depoimento como uma em relação às
questão e multiplique-o tema, aos materiais colaboraram e atribua intervenção, a (conhecimento dos recentes para
Análise ideias, ao poder de das principais fontes intervenções
pelo número de utilizados e à valores às diversas adequação do uso da conteúdos, estrutura perceber no que o
argumentação e à para o planejamento dos necessárias no
respostas corretas conclusão. Estimule a etapas do processo e palavra e a obediência do texto, aluno avançou e no
conclusão e a próximos conteúdos processo de ensino e
turma a fazer perguntas ao produto final às regras combinadas apresentação) que precisa de
apresentação da prova aprendizagem
e opinar acompanhamento
Use essas reuniões
Veja como cada aluno Esse instrumento
Observe como a como ferramenta de
está em relação à Se o desempenho não Caso a apresentação serve como uma lupa
garotada trabalha – Cada relatório é um Ao tomar conhecimento autoanálise. A equipe
média da classe. for satisfatório, crie não tenha sido Crie outros debates em sobre o processo de
para poder organizar excelente indicador do das necessidades do deve prever
Como Analise os itens que experiências e novos satisfatória, planeje grupos menores, analise desenvolvimento do
agrupamentos mais ponto em que os aluno, sugira atividades mudanças tanto na
utilizar as muitos erraram para ver enfoques que permitam atividades específicas o filme e aponte as aluno e permite a
produtivos da alunos se encontram individuais ou em grupo prática diária como no
informações se a questão foi mal ao aluno chegar à que possam auxiliar no deficiências e os elaboração de
perspectiva da na compreensão dos para ajudá-lo a superar currículo e na
formulada ou se é formação dos conceitos desenvolvimento dos momentos positivos intervenções
aprendizagem dos conteúdos trabalhados as dificuldades dinâmica escolar,
preciso retomar o mais importantes objetivos não atingidos específicas para cada
conteúdos sempre que
conteúdo específico caso
necessário
TÉCNICAS DE SALA DE AULA – INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

1. ATRAINDO A ATENÇÃO DOS ALUNOS


Estratégia Linguística: escreva as palavras “Silêncio, por favor!” no quadro-negro.
Estratégia Musical: bata palmas marcando uma frase musical rítmica curta e faça com que os alunos repitam o mesmo
ritmo batendo palmas.
Estratégia Corporal-Cinestésica: coloque o dedo indicador contra os lábios para sugerir silêncio ao mesmo tempo em que
erguer o outro braço. Faça com que os alunos espelhem seus gestos.
Estratégia Espacial: coloque uma figura de uma sala de aula atenta no quadro e mostre-a com uma varinha indicadora.
Estratégia Lógico-Matemática: use um cronômetro para marcar o tempo que está sendo desperdiçado e escreva no
quadro-negro o número de segundos. Diga aos alunos que este tempo tirado de aula regular precisará ser compensado
posteriormente.
Estratégia Interpessoal: sussurre no ouvido de um aluno “É hora de começar – passe isso adiante”, e então espere
enquanto os alunos passam a mensagem pela sala.
Estratégia Intrapessoal: comece a dar aula e deixe que os alunos se responsabilizem pelo próprio comportamento.
Estratégia Naturalista: toque a gravação ou o vídeo de um pássaro cantando.

2. MÉTODOS DE DISCIPLINA
 Métodos Linguísticos:
 Falar com o aluno;
 Oferecer ao aluno livros que tratem do problema e apontem soluções;
 Ajudar o aluno a aprender a “conversar consigo mesmo” para se controlar mais;
 Métodos Lógico-Matemáticos:
 Usar a abordagem das consequências lógicas (Dreikurs e Soltz);
 Fazer com que os alunos quantifiquem e mapeiem a ocorrência de comportamentos negativos e/ou positivos;
 Métodos Espaciais:
 Fazer com que o aluno desenhe e/ou visualize comportamentos apropriados;
 Oferecer ao aluno uma metáfora para ajuda-lo a lidar com a dificuldade (por exemplo: “Se você fosse um animal,
qual seria?” ou “se as pessoas disserem coisas ruins sobre você, veja as coisas ruins como flechas das quais você
pode escapar.”).
 Mostrar ao aluno slides ou filmes que tratem do problema ou modelem os comportamentos apropriados;
 Métodos Corporal-Cinestésicos:
 Fazer com que o aluno dramatize os comportamentos inadequados e os adequados;
 Ensinar o aluno a usar deixas físicas para lidar com situações estressantes (por exemplo, respirar fundo, alongar e
relaxar os músculos);
 Métodos Musicais:
 Encontrar seleções musicais que tratem do problema que o aluno está enfrentando;
 Colocar músicas que reflitam o comportamento apropriado (por exemplo, música calma para uma criança
descontrolada);
 Ensinar o aluno a “tocar” sua música favorita em sua mente quando se sentir fora de controle.
 Métodos Interpessoais:
 Oferecer aconselhamento em grupo;
 Aproximar o aluno de um colega que sirva como modelo de papel;
 Fazer com que o aluno ensine ou cuide de uma criança mais jovem;
 Dar ao aluno outras responsabilidade sociais para exibir suas energias (por exemplo, liderar um grupo).
 Métodos Intrapessoais:
 Ensinar o aluno a ir voluntariamente para uma área de “intervalo” não-punitiva para recuperar o controle;
 Oferecer aconselhamento individual;
 Fazer um contrato de comportamento;
 Dar ao aluno a oportunidade de trabalhar em projetos que o interessem muito;
 Proporcionar atividades que aumentem a auto-estima;
 Métodos Naturalistas:
 Contar histórias de animais que falem sobre comportamentos impróprios e adequados (por exemplo, para um
mentiroso persistente, a história “O menino que gritava Lobo!”);
 Usar metáforas de animais ao trabalhar com comportamentos difíceis (por exemplo, para uma criança agressiva,
perguntar com que tipo de animal ela se acha parecida e como pode aprender a “dominar” esse animal dentro
dela).
APRESENTAÇÃO DOS CONTEÚDOS E ORGANIZAÇAO DAS ATIVIDADES
(Délia Lerner)
O tempo é – todos nós, professores, sabemos muito bem - um fator de peso na escola: sempre é escasso em relação
à quantidade de conteúdos fixados no programa, nunca é suficiente para comunicar às crianças tudo o que
desejaríamos ensinar em cada ano escolar.
Não se trata somente de aumentar o tempo ou de reduzir os conteúdos, trata-se de produzir uma mudança
qualitativa na utilização do tempo didático.
Para concretizar essa mudança, parece necessário- além de se atrever a romper com a correspondência linear entre
parcelas de conhecimentos e parcelas de tempo- cumprir, pelo menos, com duas condições: manejar com
flexibilidade a duração das situações didáticas e tornar possível a retomada dos próprios conteúdos em diferentes
oportunidades e a partir de perspectivas diversas. Criar essas condições requer pôr em ação diferentes modalidades
organizativas: PROJETOS, ATIVIDADES HABITUAIS, SEQUÊNCIAS DE SITUAÇÕES E ATIVIDADES INDEPENDENTES
coexistem e se articulam ao longo do ano escolar.
1- Os projetos permitem uma organização muito flexível do tempo: pode ocupar somente alguns dias, ou se
desenvolver ao longo de vários meses.
2- As atividades habituais, que se reiteram de forma sistemática e previsível uma vez por semana, ou por quinzena,
oferecem oportunidade de interagir intensamente com um gênero determinado.
3- As sequências de atividades em uma duração limitada a algumas semanas de aula, o que permite realizar-se várias
delas no curso do ano letivo e se ter, assim, acesso a diferentes gêneros. No curso de cada sequência se incluem-
como nos projetos- atividades coletivas, grupais e individuais.
4- As situações independentes podem classificar-se em dois subgrupos:
a) situações ocasionais: em algumas oportunidades, a professora encontra um texto que considera valioso
compartilhar com as crianças, embora não esteja em correspondência com as atividades que estão realizando no
momento.
b) situações de sistematização: estas situações são “independentes” somente no sentido de que não contribuem
para cumprir os propósitos apresentados em relação com a ação imediata, mas permitem sistematizar os
conhecimentos linguísticos, construídos através de outras modalidade organizativas.
É assim que a articulação de diferentes modalidades organizativas permite desenvolver situações didáticas que têm
durações diferentes, que podem se apresentadas ou realizadas em períodos limitados, algumas das quais se
sucedem no tempo, enquanto outras se entrecruzam numa mesma etapa do ano letivo.

O adolescente como protagonista


Antônio Carlos Gomes da Costa

Ao nos perguntarmos acerca do tipo de jovem que queremos formar, concluímos que é aquele autônomo, solidário,
competente e participativo. Refletindo sobre essa questão, surgiu-nos a ideia de protagonismo juvenil, conceito que veio
preencher uma lacuna teórico-prática nesse campo.
A palavra protagonismo é formada por duas raízes gregas: proto, que significa o primeiro, o principal; agon, que significa luta.
Agonistes, por sua vez, significa lutador. Protagonista quer dizer, então, lutador principal, personagem principal, ator principal.
Uma ação é dita protagônica quando, na sua execução, o educando é o ator principal no processo de seu desenvolvimento. Por
meio desse tipo de ação, o adolescente adquire e amplia seu repertório interativo, aumentando assim sua capacidade de
interferir de forma ativa e construtiva em seu contexto escolar e sócio comunitário.
O centro da proposta é que, através da participação ativa, construtiva e solidária, o adolescente possa envolver-se na solução de
problemas reais na escola, na comunidade e na sociedade.
Um dos caminhos para que isso ocorra é mudar nossa maneira de entender os adolescentes e de agir em relação a eles. Para
isso, temos de começar mudando a maneira de vê-los. O adolescente deve começar a ser visto como solução e não como
problema.
No interior dessa concepção, o educando emerge como fonte de iniciativa (na medida em que é dele que parte a ação), de
liberdade (uma vez que na raiz de suas ações está uma decisão consciente) e de compromisso (manifesto na sua disposição em
responder por seus atos).
Assim, quando o adolescente, individualmente ou em grupo, se envolve na solução de problemas reais, atuando como fonte de
iniciativa, liberdade e compromisso, temos diante de nós um quadro de participação genuína no contexto escolar ou sócio
comunitário, o qual pode ser chamado de protagonismo juvenil.
Na perspectiva do protagonismo juvenil, é imprescindível que a participação do adolescente seja de fato autêntica e não
simbólica, decorativa ou manipulada. Essas últimas são, na verdade, formas de não-participação. Tais formas desviadas de
participação podem causar danos ao desenvolvimento pessoal e social dos jovens, além de minar a possibilidade de um convívio
autêntico entre eles e seus educadores. A participação é a atividade mais claramente ontocriadora, ou seja, formadora do ser
humano, tanto do ponto de vista pessoal como social.
Educar para a participação é criar espaços para que o educando possa empreender, ele próprio, a construção de seu ser. Aqui,
mais uma vez, as práticas e vivências são o melhor caminho, já que a docência dificilmente dará conta das múltiplas dimensões
envolvidas no ato de participar.
Na vivência dessa pedagogia, o educador já não pode limitar-se à docência. Mais do que ministrar aulas, ele deve atuar como
líder, organizador, animador, facilitador, criador e co-criador de acontecimentos por meio dos quais o educando possa
desenvolver uma ação protagônica.
A adesão à perspectiva pedagógica do protagonismo juvenil vai muito além da assimilação pelo educador de algumas noções e
conceitos sobre o tema. Antes de tudo, essa adesão deve traduzir-se em um compromisso de natureza ética entre o educador e
o adolescente. O protagonismo deve ser vivido como participação do adolescente no ato criador de ação educativa em todas as
etapas de sua evolução.
Além de um compromisso ético, a opção pelo desenvolvimento de propostas baseadas no protagonismo juvenil exige do
educador uma clara vontade política no sentido de contribuir, através de seu trabalho, para a construção de uma sociedade que
respeite os direitos de cidadania e aumente progressivamente os níveis de participação democrática de sua população.
Mas a clareza conceitual, o compromisso ético e a vontade política só potencializam verdadeiramente sua ação quando o
educador está comprometido em níveis que ultrapassam em profundidade o conhecimento do assunto, ou seja, quando ele está
emocionalmente envolvido com a causa da dignidade plena do adolescente. Para que isso ocorra, o educador deve evitar
posturas que inibam a participação plena dos jovens.

Eis um pequeno elenco de posturas assumidas pelos adultos ao trabalhar com adolescentes.
- anunciar aos jovens decisões já tomadas, reservando-lhes apenas o dever de acatar;
- decidir previamente e depois tentar convencer o grupo a assumir a decisão tomada pelo educador, como se fora sua própria
decisão;
- apresentar uma proposta de decisão e convocar o grupo para discuti-la;
- o educador apresenta o problema, colhe sugestões e decide com o auxílio do grupo;
- o educador estabelece os limites de determinada situação e solicita aos adolescentes que tomem decisões dentro desses
limites;
- o educador deixa a decisão a cargo do grupo, sem interferir no processo que a originou.

A evolução do trabalho com um grupo de adolescentes empenhados em decidir a partir de uma ação protagônica segue de
modo geral as seguintes etapas:
 Apresentação da situação-problema: A situação-problema deve ser apresentada do modo mais realista e desafiante
possível. É necessário embasá-la em dados. Informações e objetivos.
 Proposta de alternativas ou vias de solução: Deve-se procurar extrair do grupo o maior número possível de alternativas
de solução para o problema apresentado.
 Discussão das alternativas de solução apresentadas: As propostas devem ser discutidas e criticadas livremente. O grupo
deve estar consciente de que são ideias e não as pessoas que as apresentaram que estão em julgamento.
 Tomada de decisão: Durante a discussão, o grupo vai descartando as alternativas mais inviáveis e inconscientes até
chegar à decisão final, que pode ser unânime ou majoritária. Essa, contudo, é uma situação indesejável, que deve ser
evitada ao máximo pelo educador.

Em seu trabalho com jovens envolvidos na realização de ações protagônicas, cabe ao educador:
- ajudar o grupo a identificar situações-problema e a posicionar-se diante delas;
- empenhar-se para que o grupo não desanime nem se desvie dos objetivos propostas;
- favorecer o fortalecimento dos vínculos entre os membros do grupo;
- animar o grupo, não o deixando abater-se pelas dificuldades;
- motivar o grupo a avaliar permanentemente sua atuação; quando necessário, replanejá-la;
- zelar permanentemente para que a ação dos jovens seja compreendida e aceita por todos os que com eles se relacionam no
curso do processo;
- manter um clima de empenho e mobilização no grupo;
- colaborar na avaliação das ações desenvolvidas pelo grupo e na incorporação de suas conclusões nas etapas seguintes do
trabalho.
O educador que se dispuser a atuar como animador de grupos de adolescentes em ações de protagonista deverá:
- ter consciência de que a participação na solução de problemas reais da comunidade é fundamental para o desenvolvimento
pessoal e social de um adolescente;
- conhecer os fundamentos, a dinâmica e a evolução do trabalho com grupos;
- ter algum conhecimento a respeito da situação ou problema que se pretende enfrentar;
- compreender adequadamente o projeto e ser capaz de explicá-lo quando necessário;
- ter participado de ações grupais, ainda que não tenha sido na condição de animador;
- estar convencido da importância da ação a ser realizada e estar disposto a transmitir a outras pessoas esse conhecimento;
- ter capacidade de administrar oscilações de comportamento entre os adolescentes, como conflitos, passividade, indiferença,
agressividade e destrutibilidade;
- ser capaz de conter-se para proporcionar aos educandos a oportunidade de pensar e agir livremente;
- acolher e compreender as manifestações verbais e não verbais emitidas pelo grupo;
- respeitar a identidade, o dinamismo e a dignidade de cada um dos membros do grupo.

Essa maneira de trabalhar com os adolescentes certamente irá contribuir para que muito do que hoje é considerado problema
se transforme amanhã em solução. Para isso, é preciso enfrentar de modo efetivo os problemas da escola, da comunidade e da
vida social. O fundamental é acreditar sempre no potencial criador e na força transformadora dos jovens.

Extraído do manual Afetividade e sexualidade na educação um novo olhar da Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais
e Fundação Odebrecht.
DINÂMICA: PAINEL DE RELACIONAMENTOS

OBJETIVOS: identificar, de maneira geral, os fatores que dificultam a interação pessoal; remover obstáculos, no caso específico
do grupo, que distanciam a manifestação de afeto; acelerar o processo natural do relacionamento entre os membros do grupo.

PROCEDIMENTO: são formados grupos entre os membros do grupo; cada membro do grupo receberá um cartão contendo
quatro experiências a serem relatadas. Caberá a cada participante escolher de uma a três das experiências do cartão, com as
quais fará um intercâmbio com o grupo. Os grupos se isolam para a permuta de experiências por um certo tempo. Ao término
deste, os grupos são desfeitos e o monitor apresenta a proposta de discussão:

1. Ao realizar um novo trabalho sinto...


2. Quando os alunos me encontram pela primeira vez, geralmente...
3. Quando, em um grupo, todos permanecem em silêncio, eu...
4. Costumo ficar com medo em um grupo toda vez que...
5. Sou um profissional que...
6. Nada me aborrece mais na sala de aula que...
7. Fico contente quando ministro uma aula...
8. Uma lembrança profissional que guardo com saudade foi...
9. Uma das coisas que mais me magoa é...
10. Para mim minha profissão é...
11. Sempre sinto insegurança na escola quando...
12. Acho que as pessoas ao meu lado demonstram solidariedade quando...
13. Um exemplo de ótimo colega de trabalho é...
14. Quando ocorre um conflito no grupo prefiro...
15. A maior força de um grupo está...
RODA DA VIDA
PAINEL DE RELACIONAMENTOS PROFISSIONAIS - 2019

QUESTÕES RESPOSTAS
1. Ao realizar um novo trabalho sinto...

2. Quando os alunos me encontram pela primeira vez,


geralmente...
3. Quando, em um grupo, todos permanecem em
silêncio, eu...
4. Costumo ficar com medo em um grupo toda vez que...

5. Sou um profissional que...

6. Nada me aborrece mais na sala de aula que...

7. Fico contente quando ministro uma aula...

8. Uma lembrança profissional que guardo com saudade


foi...
9. Uma das coisas que mais me magoa é...

10. Para mim minha profissão é...

11. Sempre sinto insegurança na escola quando...

12. Acho que as pessoas ao meu lado demonstram


solidariedade quando...
13. Um exemplo de ótimo colega de trabalho é...

14. Quando ocorre um conflito no grupo prefiro...

15. A maior força de um grupo está...

NOME ________________________________________________ DISCIPLINA: _______________________________


E. E. ADELAIDE PATROCÍNIO DOS SANTOS – 2019

FORMAÇÃO PEDAGÓGICA: SEMANA DE 04/02 a 08/02 de 2019

PAUTA

1. Apresentação da Equipe Gestora


2. Organização da escola no PEI
3. Vídeo: Gestão da Mudança
4. Dinâmica: Painel de Relacionamentos Profissionais
5. Apresentação do PEI
a. Missão
b. Visão
c. Valores
d. Princípios
e. Premissas
6. Perfil Comportamental da Equipe Escolar
7. Projeto de Vida: objetivo do PEI
8. Ferramentas do PEI (Resolução 52/2014
9. Parte Diversificada: objetivo das disciplinas
10. Ciclo PDCA: importância e metodologia
11. Dinâmica: Roda da Vida (modelo de aula PV/MT)
12. Documentos do PEI:
a. Plano de Ação
b. Programa de Ação
c. Guia de Aprendizagem
d. Agendas|: SEE, UE e Bimestral
e. Plano de Aula
f. PIAF
13. Protagonismo Juvenil: Degraus da Ação Protagonista
14. Modelo de aula embasado na Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP)
15. Sequencias Didáticas: ABP
a. Como se faz um cubo – planificações
b. Mistério das Águas
c. Contagem de Populações
16. Como se aprende: dimensões do conteúdo (C. Coll e A. Zaballa)
17. A pirâmide do aprendizado (E. Dale)
18. Orientação de Estudos: o ensinar a aprender
a. Técnica do Mapa Conceitual: Texto “Práticas e Vivências” de Antônio Carlos Gomes
da Costa
19. Plano de Ação: apresentação do MMR de 2018; confecção das metas coletivas para fluxo e
aprendizagem.
20. Procedimentos Passo a Passo: importância dos manuais de execução.
21. Guias de Aprendizagem: confecção do documento de acordo com o Currículo do Estado de
SP.
22. Plano de Aula: confecção e socialização dos Planos referentes a próxima semana;

PRESENTES:
E. E. ADELAIDE PATROCÍNIO DOS SANTOS – 2019

ATPCG – 15/02/2019

PAUTA

1. Sensibilização: “Assassinato no Mar” – importância da compreensão leitora


2. Eleição dos doentes para o Conselho de Escola (08 docentes)
3. Associação de Pais e Mestres: determinação das funções (12 docentes)
4. Professor Coordenador de Área de Ciências da Natureza e Matemática: escolha e atribuições.
5. Documentos do PEI: caminho para acesso (Intranet – CGEB - Ensino Integral – Biblioteca)
6. Tutoria Pessoal: sistematização do horário concomitante com o horário do almoço
7. Tutor Acadêmico: funções e importância
8. Plano de Aula: importância da sua confecção antes da execução da aula (semana 02)
9. Guias de Aprendizagem: entrega até 22 de fevereiro
10. SARESP 2018: análise do boletim
11. Formação: Programa de Ação – exemplo, matriz e PPPs

PRESENTES: