Jose Gascón
om
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Elementos de Didáctica de las Matemáticas fo
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Walter O. Beyer K.
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A manera de presentación
om
Caminante, son tus huellas
el camino, y nada más;
.c
caminante, no hay camino,
s
se hace camino al andar.
ro
fo
Nuestro más profundo deseo es que esta obra sea un semillero de ideas y que
algunas de ellas germinen en terreno propicio, para así ver algún día el fruto fecundo de
.m
este esfuerzo.
na
Hemos querido resaltar el papel de la matemática dentro del análisis didáctico, por
cuanto no podemos concebir un discurso que pretenda denominarse didáctica de las
tu
que actúan con ingenuidad –los ilusos- o de aquellos que actúan con malicia –los
yc
ha dado origen a esta área disciplinar, la que de acuerdo a ciertos estudiosos tiene el
rango de ciencia, mientras que otros no le asignan esta categoría.
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panorámica del tema así como discutir algunos elementos que permitan su incorporación
en el aula.
El error es algo inherente a nuestra condición humana. Sin embargo, nuestra
tradición educativa lo convierte en objeto de penalización. Los estudios de didáctica lo
miran con otros ojos: como fuente para el aprendizaje y poderosa herramienta para el
docente. Se tratará en el Capítulo 3 esta última visión del error y se le vinculará con la
actividad de aula. Se tomará en cuenta la presencia del error como un elemento
fundamental a partir del cual se pueden diseñar situaciones problemáticas de gran
potencial didáctico.
El Capítulo 4 estará dedicado al análisis de los juegos como herramienta de
incalculable valor para el acto didáctico. Los juegos además de contribuir positivamente a
los aspectos afectivos enmarcados dentro del sistema didáctico, también son una
poderosa fuente para el diseño de actividades instruccionales, en particular se prestan de
manera natural para la construcción de situaciones problemas.
Por último, el Capítulo 5 estará dedicado al estudio de la Comunicación en el aula.
Al fin y al cabo, toda la actividad didáctica en el aula está inmersa en un complejo sistema
om
comunicacional, el estudio del cual permite mejorar sustancialmente la dinámica de esta
microsociedad. Puede modelarse el aula a partir de esta concepción comunicacional del
.c
hecho educativo, ubicando dentro de este modelo elementos como los problemas, los
s
juegos y el papel del error.
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Capítulo. 1
La Didáctica de la Matemática como campo teórico y de aplicación
1.1 Introducción
En el presente capítulo, con el cual iniciamos esta obra, se presentará una breve
discusión acerca de esta área de conocimiento que en muchos países se denomina
Didáctica de la Matemática; pero, que en otros, se conoce como Educación Matemática.
Por su parte, los colegas mexicanos la han bautizado como Matemática Educativa.
Existen numerosas interrogantes que podemos formularnos, más no pretendemos
en este breve capítulo responderlas, sino más bien establecer una discusión, la cual
conduzca al lector a reflexionar y a poner en duda muchas creencias que puede tener
arraigadas en calidad de hechos.
om
El capítulo tiene además la finalidad de proporcionar un marco de referencia para el
discurso didáctico el cual se presenta en los capítulos posteriores.
s .c
1.2 El término Didáctica
ro
fo
El término didáctica puede ser asumido de diversas formas. La acepción más
común es considerarla el “arte de enseñar” que es como nos la definen en el Pequeño
.m
Larousse Ilustrado y en el Diccionario Manual e Ilustrado de la Lengua Española de la
na
Real Academia.
Según el Diccionario Rioduero de Psicología, la didáctica es la “denominación dada
tu
obras consultadas encontramos: Didáctico,ca. Adj. (del gr. didaskein, enseñar) relativo a
la enseñanza. Didáctico `perteneciente a la enseñanza´, 1765-83. Tom. del gr. tardío
m
didaktikós íd., deriv. de didáskô `yo enseño´. Deriv. Didáctica. Didascálico, med. S. XVI,
ad
actual República Checa, regada por el Morava) y publicó, en 1657, la Gran didáctica o
Tratado del arte universal de enseñar todo a todos (Didactica Magna, tot annorum
ht
meditata et scripta). Esta obra tiene sus antecedentes en las ideas de Erasmo, Vives,
Rabelais, Lutero, puesto que Comenio no fue el primero en reflexionar sobre el quehacer
pedagógico. De hecho, el mismo Comenio expresa su deuda de gratitud para con Elías
Bodin, fuente de inspiración para él, a través de la Didáctica escrita por dicho autor.
Ya señalábamos en la Introducción que a esta actividad también se le conoce como
Educación Matemática, y para dar alguna idea de qué engloba la Didáctica o Educación
Matemática, en el sentido actual y no de Comenio, exploraremos un poco su práctica.
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preguntas análogas referidas a la matemática: “el término `músico ´, en el habla corriente,
puede referirse a un compositor, un intérprete o un profesor de música, y las posibles
.c
superposiciones de estas actividades. De la misma manera, el término `matemático puede
s
designar a un profesor de matemáticas, un usuario de las matemáticas o un matemático
ro
creador”.
fo
Por analogía, un educador matemático, será tanto el docente de aula (de cualquier
nivel) como el investigador en Educación Matemática; y de igual forma aquellos que
.m
realicen ambas actividades: docencia e investigación. Incluso hay quienes abogan por la
na
empero, no hay todavía un consenso acerca de su estatus frente a otras áreas del saber.
ad
pedagógico?
¿Son los conocimientos didácticos de naturaleza científica, tecnológica o técnica?
¿Existe alguna expectativa de una teoría fundamental de la didáctica de la
matemática?
Godino (1991) señala que “la necesidad de construir teorías es evidente, ya que
constituyen una guía para el planteamiento de problemas de investigación y para
interpretar los resultados de las mismas.” (p. 109)
Mesa y Valero (1998) afirman –refiriéndose a la Educación Matemática- que “la
investigación que se lleve a cabo debe constituir y aumentar la base de conocimientos
académicos de nuestra disciplina.” (p. 137)
Actualmente la educación matemática es una disciplina naciente. Encontramos en
ella diversas teorías parciales, inconexas y más o menos dependientes de otras teorías
generales de carácter psico-pedagógico.
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Escuela Francesa de Didáctica de la Matemática (Didáctica Fundamental)
No parece existir un consenso acerca de las cuestiones centrales para la
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Didáctica de la Matemática que agrupe todos los intereses aparentemente diversos
del campo.
s
ro
Existen y coexisten diversos enfoques, entre éstos cabe destacar:
Enfoque psicológico
fo
Concepción autónoma (Escuela Francesa de Didáctica de la Matemática)
.m
Orientación hacia la mejora de la praxis del aula (está asociada con la concepción de
“la enseñanza como arte”)
na
A fin de cuentas: ¿se trata de un saber meramente teórico, una tecnología fundada
on
Un primer modelo es el de Steiner. Este es un modelo complejo que vincula, por una
parte, a la Educación Matemática con la actividad práctica, la cual estaría enmarcada en
lo que él denomina el Sistema de Enseñanza de las Matemáticas; y por otra parte, está
una estrecha vinculación de la Educación Matemática con otras disciplinas (Matemáticas,
Epistemología y Filosofía de las Matemáticas, etc.) En dicho modelo se coloca un núcleo
constituido por una Teoría de la Educación Matemática, que jugaría el papel de una
Teoría Fundamental.
La relación entre los diversos elementos constitutivos del modelo de Steiner (citado
por Godino, 1991, p. 107) puede apreciarse en la siguiente figura:
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Filosofía
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EDUCACIÓN
Educación Matemáticas
MATEMÁTICA
Enseñanza
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Para Higginson, cada una de las disciplinas consideradas responde a interrogantes.
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Así:
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El qué enseñar lo responde la Matemática
.m
El por qué enseñar lo responde la Filosofía
El quién y el dónde enseñar lo responde la Sociología
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Mientras que aquellos que reconocen ambos principios se les encuadra dentro del
constructivismo radical. Este último, niega la posibilidad de la mente para reflejar
aspectos objetivos de la realidad y su representante más conspicuo es von Glasersfeld.
Otros teóricos, como Paul Ernest, consideran cuatro tipos de constructivismo; a
saber: la teoría del procesamiento de la información, el constructivismo trivial, el
constructivismo radical y el constructivismo social. Una manera de diferenciar estas
teorías es considerar cuáles son sus postulados respecto a ontología, epistemología,
metodología y pedagogía.
El constructivismo social considera al sujeto individual y el dominio de lo social
como indisolublemente unidos. Le concede gran importancia al lenguaje y tiene un vínculo
estrecho con algunas ideas de Wittgenstein, con Vygotsky, con el Interaccionismo
Simbólico y con la Teoría de la Actividad.
La Teoría del Procesamiento de la Información parte de la metáfora que asemeja
el funcionamiento de la mente al de un computador; y el proceso cognitivo se basa en el
procesamiento de la información.
Esta última teoría es considerada por algunos, como ya señaláramos, una de las
om
formas más simples de constructivismo. Dentro de ella se encuentran diversas tendencias
como la psicología de Ausubel. Sobre ella se han elaborado, por ejemplo, diversos
.c
modelos de resolución de problemas como el de Newell y Simon.
s
La siguiente tabla presenta una comparación de diversos constructivismos.
ro
fo
Tipo de constructivismo Metáforas de la mente Modelo del mundo
Procesamiento de la Computador, máquina Espacio absoluto
.m
Información pensante sin afectividad newtoniano
na
(Realismo Científico)
Trivial Computador (“soft”) Espacio absoluto
tu
(cerebro-como-máquina) newtoniano
on
(Realismo Científico)
Radical Evolutivo, adaptable, Dominio privado de
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socialmente
construido
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las interacciones de los individuos dentro de una cultura. Promueve una visión socio-
cultural sobre las fuentes y el crecimiento del conocimiento. Afirma esta teoría que las
.c
dimensiones sociales y culturales no son condiciones periféricas del aprendizaje sino que
s
le son consustanciales. Considera a la matemática como un conocimiento
ro
intersubjetivo.
fo
Cobb y Bauersfeld (citados por Sierpinska y Lerman, 2001, p. 15) señalan que “en la
clase de matemáticas, la construcción individual de los significados tiene lugar en
.m
interacción con la cultura de la clase mientras que al mismo tiempo contribuye a la
na
este punto de vista. Algunos de los preceptos de esta corriente de pensamiento son:
on
compartidos.
ad
desarrolla la Teoría de los Campos Conceptuales. Todo ello da pie a una corriente la
cual se conoce con el nombre de Didáctica Fundamental. Pregonan sus seguidores que
ht
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Las líneas divisorias entre diferentes posturas a veces no son nítidas. Sin embargo,
a veces existen profundos abismos entre algunas concepciones. Puntos de contraste son:
el carácter del conocimiento (objetivo versus subjetivo); el papel en la cognición, de los
contextos sociales y culturales; las relaciones entre lenguaje y conocimiento.
Existen otros puntos de vista los cuales no hemos tratado: la teoría del aprendizaje
de Dienes; los niveles de razonamiento de Van Hiele; la fenomenología didáctica de
Freudenthal; etc.
om
interesa estudiar es, básicamente, el Sistema Didáctico, el cual –en sentido estricto- a su
vez está conformado por tres subsistemas y sus interacciones: el alumno, el docente y el
.c
saber enseñado; la representación de este sistema se realiza mediante lo que se conoce
s
como el Triángulo Didáctico. Brousseau considera como otro elemento a un subsistema,
ro
el Medio, el cual está conformado por los materiales, los juegos, las situaciones
fo
didácticas, los problemas (considerados éstos como casos particulares de situaciones
didácticas). Este sistema se halla inmerso en un sistema mayor –sistema didáctico en
.m
sentido amplio- llamado Noosfera el cual contiene al sistema anterior y en el cual se
na
resuelven los conflictos y se realizan las transacciones por las cuales el sistema didáctico
se articula con el entorno. La Noosfera es la “capa exterior que contiene a todas las
tu
ALUMNO
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Contrato Didáctico
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SABER
ENSEÑADO DOCENTE
Transposición Didáctica
SABER
SABIO
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om
describe tres modelos de enseñanza que proveen una herramienta de análisis de las
situaciones de clase. Define la necesidad de proveer de sentido a los conocimientos
.c
matemáticos, analiza el rol de los problemas en el proceso de enseñanza/aprendizaje de
s
la matemática y las relaciones existentes dentro del Sistema Didáctico con ese medio
ro
llamado problemas.
fo
Los modelos descritos por Charnay se denominan: Normativo, Incitativo y
Apropiativo.
.m
El Modelo Normativo, describe el aula tradicional, en la cual el docente lleva la voz
na
cantante, es el poseedor del saber, se ocupa de enseñar, proporciona los ejemplos. Por
su parte, el rol del alumno es el de un ente pasivo cuya misión es aprender lo que el
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D
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El trazo continuo indica una relación fuerte, mientras que el punteado una relación
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S A
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A S
En el marco de esta concepción de la Didáctica de la Matemática existen otros
constructos teóricos como los obstáculos a los cuales haremos mención en el transcurso
de lo que sigue.
A continuación haremos una mención breve a la visión que Gascón (1994, 2001b)
tiene de la resolución de problemas dentro del ámbito de la Didáctica Fundamental. Este
autor postura la existencia de unos Paradigmas (1994) o Modelos Docentes (2001b). En
el marco del Paradigma que él llama Paradigma de los Momentos Didácticos, el cual
om
representa un Modelo Docente en el cual se conjugan los diversos Momentos
Didácticos (Exploratorio, de la Técnica, Teórico, etc.), este autor se plantea la creación
.c
de un Campo de Problemas. A este respecto él señala: “se considera que todo problema
s
de matemáticas es el punto de partida de un (virtual) campo de problemas. Los problemas
ro
se agrupan en función de las técnicas matemáticas que se pueden utilizar para
fo
estudiarlos. No son problemas concretos, aislados, los que tienen sentido o interés
matemático. (Gascón, 1994, p. 49). Volveremos a esto último en el capítulo siguiente.
.m
na
1. 8 Bibliografía
tu
Educación, (mimeo)
Bosch, Mariana; Chevallard, Yves y Gascón, Josep. (2000). Didáctica de las matemáticas.
m
(pp. 324-379). En: Andrés, Jean Mateo. (Dir.). Manual de Educación. Barcelona,
ad
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(Comps.). Didáctica de matemáticas: Aportes y reflexiones. (Cap. IV, pp. 65-94).
Buenos Aires: Paidós.
Charnay, Roland. (1994). Aprender (por medio de) resolución de problemas. En: Parra,
Cecilia y Saiz, Irma. (Comps.). Didáctica de matemáticas: Aportes y reflexiones.
(Cap. III, pp. 51-63). Buenos Aires: Paidós.
Diccionario Manual e Ilustrado de la Lengua Española. (1950). Madrid: Espasa-Calpe,
S.A.
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Gascón, Josep. (1994). El papel de la resolución de problemas en la enseñanza de las
matemáticas. Educación Matemática, 6(3), 37-51.
Gascón, Josep. (2001a). Evolución de la didáctica de las matemáticas como disciplina
científica. Disponible en: http://www.ugr.es/local/jgodino/
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Godino, Juan. (1991). Hacia una teoría de la Didáctica de la Matemática. En: Gutiérrez
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pp. 105-148). Madrid: Editorial Síntesis, S.A.
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Kilpatrick, Jeremy; Rico, Luis y Sierra, Modesto. Educación Matemática e
Investigación. (Cap. 1, pp. 15-96). Madrid: Editorial Síntesis, S.A.
Llinares, Salvador y Godino, Juan. (2001). El interaccionismo simbólico. Disponible en:
http://www.ugr.es/local/jgodino/
Mesa, Vilma y Valero, Paola. (1998). Dilemas de la formación de investigadores en
educación matemática. Revista EMA, 3(2), 133-146.
Mulhall, S. y Swift, A. (1996). El individuo frente a la comunidad: el debate entre liberales y
comunitaristas. Madrid: Ediciones Temas de Hoy, S.A.
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Rioduero.
Pequeño Larousse Ilustrado. (1982). Ediciones Larousse.
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s
pedagogos. (Cap. IV, pp. 11-124). México: Fondo de Cultura Económica.
ro
Rico, Luis. (1991).La comunidad de educadores matemáticos. En: Gutiérrez Rodríguez,
fo
Ángel. (Ed.). Área de Conocimiento. Didáctica de la Matemática. (Cap. 1, pp. 11-58).
Madrid: Editorial Síntesis, S.A.
.m
Sierpinska, A. Y Lerman, S. (2001). Epistemologías de las matemáticas y de la educación
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Capítulo. 2
La Resolución de Problemas en el aula
om
Charles Chaplin (1889-1977)
2.1 Introducción
s .c
De un tiempo a esta parte se ha puesto muy en boga el término "Resolución de
ro
Problemas". Sin embargo, dicha expresión tiene distintas connotaciones dependiendo de
quién la usa, dónde se usa y cuándo se usa.
fo
.m
Creemos a ciencia cierta que la "Resolución de Problemas", por lo menos en lo que
a nuestro medio se refiere, se ha convertido en un simple estribillo. Tal es así que hemos
na
quehacer cotidiano no la emplean como lo que es: una potente herramienta didáctica.
on
Con la "Resolución de Problemas" ocurre, con muchos de los que la predican, algo así
como si nos tropezásemos en la calle con un vendedor de zapatos quien nos atolondra con
yc
las supuestas bondades del calzado marca "X", que él está vendiendo; pero, nosotros al
m
mirar hacia el suelo observamos que nuestro ilustre vendedor usa la marca "Y", la cual es
ad
de la competencia.
Queremos dejar en claro que es necesario (tal vez podríamos afirmar sin rubor,
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resolución. Mediante ellos queremos ilustrar a grosso modo los modelos de resolucción en
acción en lugar de hacer una presentación fría de alguno de ellos.
Le dejamos al lector el aplicar las nociones de categorización dadas a las situaciones
problema que hemos presentado.
El desarrollo de la matemática ha estado siempre lleno de problemas y conjeturas.
Los problemas son, como decía Halmos, "el corazón de las matemáticas". Algunas de las
conjeturas que se han propuesto los matemáticos han tenido respuestas; bien sea
afirmativas, bien sea negativas. Se tienen pues - empleando el lenguaje de Lakatos-
pruebas y refutaciones. Otras, no obstante, han permanecido sin respuesta. Sigue sin
saberse si son ciertas o son falsas.
El hallar respuesta para una conjetura requiere de un arduo trabajo. Parte de este
trabajo (y del que conduce a la formulación de la conjetura) es de tipo experimental.
El lector podrá sorprenderse. Pero, sí, en matemática tiene cabida el trabajo
experimental. Y uno de los instrumentos de experimentación lo constituye la calculadora.
om
2.2 Las matemáticas y la resolución de problemas
.c
En este apartado, de manera bastante sucinta, estableceremos la indisoluble relación
s
existente entre la matemática y la resolución de problemas. A los fines de establecer la
ro
citada relación tomaremos algunos ejemplos extraídos del desarrollo de la disciplina. Vale
fo
decir, nos apoyaremos en la historia de la matemática.
.m
Son célebres los tres problemas de la antigüedad: la cuadratura del círculo, la
trisección del ángulo y la duplicación del cubo. Dichos problemas fueron tratados por
na
Otros problemas bastante conocidos son los generados por la aritmética. Muchos de
ellos se refieren a los números primos. Ya los griegos antiguos sabían que los números
yc
primos (aquellos que sólo son divisibles por sí mismos y por la unidad) son infinitos. Sin
m
embargo, desconocían si los primos gemelos (aquellos que se diferencian en dos) como 3
y 5, o como 11 y 13, también lo son. Hoy todavía se desconoce si existe una infinitud de
ad
Los problemas, tanto los ya resueltos como innumerables no resueltos aún, algunos
bastante conocidos como la conjetura de la infinitud de los primos gemelos han atraído
tp
y atraen la atención de los matemáticos, siendo una de las fuerzas motrices más
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om
nos encontramos en ellos, antes de la última reforma, objetivos (supuestamente) asociados
a tal actividad.
.c
En el Programa de Estudio de Primer Grado Educación Básica (Sector Urbano)
nos encontramos entre los Objetivos Generales: "Resolver problemas donde se utilicen las
s
ro
operaciones de adición y de sustracción con números naturales del 0 al 99". Asimismo, en
el citado programa, los Objetivos Específicos 12.2, 13.2, 17.2, 18.2, 20.2, 21.2, 23.2 y 24.2,
vienen enunciados en términos de "Resolver problemas ... ".
fo
.m
Análogamente, en el Programa de Estudio de Segundo Grado Educación Básica
(Sector Urbano) nos encontramos entre los Objetivos Generales: "Resolver problemas
na
donde se utilicen las operaciones de adición y de sustracción con números naturales del 0
al 999" y "Resolver problemas donde se utilicen multiplicaciones de números naturales en
tu
las cuales uno de los factores sea 1, 2, 3, 4 ó 5 y el otro sea igual o menor que diez",
on
objetivos los cuales tienen sus correspondientes correlatos a nivel de Objetivos Específicos
con enunciados de la forma "Resolver ejercicios y problemas ..." y "Resolver problemas ...".
yc
situación en Cuarto Grado, donde la única leve diferencia radica en que los enunciados
acerca de Resolución de Problemas en los Objetivos Generales están redactados en la
ad
Resuelve problemas del entorno socio-cultural que llevan a desarrollar una o varias
soluciones apropiadas a través de un proceso de pensamiento matemático.
Manifiesta una actitud caracterizada por la creatividad, la búsqueda de alternativas y la
perseverancia en la solución de problemas en los ámbitos familiar, social y escolar.
Asimismo, para los tres primeros grados se señala que la resolución de problemas es
la estrategia básica para el aprendizaje de la matemática.
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om
(Rohn, 1984, p. 33)
Hemos, para precisar ideas, resaltado con negrillas algunas partes que consideramos
.c
de trascendental importancia, dado que existen diversos elementos comunes que
entrelazan las concepciones de los diversos autores y habida cuenta de la cotidiana
s
ro
confusión que persiste, aún en muchos autores de textos, entre problema y ejercicio. Se
trata aquí no de un mero problema semántico sino de discriminar los roles que cada uno de
ellos juega en la enseñanza-aprendizaje de la matemática.
fo
.m
Una de las primeras cosas que debe hacer todo docente es diferenciar los
problemas de los ejercicios.
na
del niño.
on
retenidas, y sean puestas a tono. Un cantante practica la escala musical para tener
m
precisión en el tono; un atleta trota para mantenerse en forma; un alumno hace ejercicios
matemáticos para mantener e incrementar sus habilidades. Un ejercicio es un conjunto
ad
aislado de conductas las cuales no están relacionadas con nada más allá de él mismo."
://
Acotan estos mismos autores (op. cit., p. 65) que "se supone muchas veces que un
ejercicio puede ser convertido en un problema proponiéndolo dentro de un contexto verbal,
tp
esto es, convirtiéndolo en un `enunciado verbal'. [...] Su propósito principal [el de los
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Cualquier clasificación que se pretenda hacer de los problemas dependerá, sin lugar a
dudas, de la definición de problema que estemos manejando.
A continuación comentaremos sólo algunas de las posibles maneras y elementos para
clasificar problemas.
La primera de éstas proviene de Pólya (citado por Kilpatrick, 1982 y por Callejo,
1994), quien clasifica los problemas en las siguientes categorías: (1) Una regla debajo de la
nariz; (2) Aplicación con alternativa; (3) Selección de una combinación; y (4) Nivel de
enfoque de la investigación.
Por su parte, Cruz (1989) menciona ciertas variables a ser empleadas para
categorizar un problema matemático:
Ubicación del contenido: materia, unidad/tema y contenido específico.
Tipo: ejercitación, teoría o aplicación.
om
Tiempo de ejecución: corto, mediano o largo.
Propósito: refuerzo, desarrollo, investigación o evaluación.
.c
Nivel: fácil, mediano o difícil.
s
Conceptos: reproducción, ejemplificación, no-ejemplificación, análisis crítico,
ro
aplicaciones a la matemática, aplicaciones variadas.
Resultados: reproducción, ejemplificación, no-ejemplificación, análisis crítico,
aplicaciones a la matemática, aplicaciones variadas.
fo
.m
Procesos: cómputo, descriptivo, explicativo, modelo, optimación, evaluación.
A los efectos de la Primera Etapa de la Escuela Básica, es importante destacar los
na
Primera categoría: En esta categoría dos medidas se componen para dar lugar a
una medida. Un ejemplo de esto es: Jesús tiene 8 metras grandes y 4 pequeñas. En total
m
Jesús tiene 12 metras. Note aquí que las cantidades siempre representan lo mismo
ad
(metras).
Segunda categoría: En esta categoría una transformación opera sobre una
://
medida para dar lugar a una medida. Un ejemplo de esto es: En un juego de metras, al
tp
iniciar el juego Jesús tenía 9 metras. Perdió 5 metras. Ahora tiene 4 metras. En este caso, 9
y 4 representan medidas, mientras que 5 representa una transformación.
ht
Tercera categoría: En esta categoría una relación une dos medidas. Un ejemplo de
ello lo constituye el siguiente: Jesús tiene 8 metras. Luis tiene 2 metras menos. Luego, Luis
tiene 6 metras. Aquí la relación es "tener menos metras".
Cuarta categoría: En esta categoría dos transformaciones se componen para
producir una tercera transformación. Ejemplo de esto es: Jesús ganó 5 metras ayer y
perdió 7 hoy. En total, Jesús perdió 2 metras. Las transformaciones son "ganar" y "perder".
Quinta categoría: En esta categoría una transformación opera sobre una relación
para producir otra relación. Un ejemplo de esto es el siguiente: Jesús le debía 5 metras a
Luis. Le devuelve 3 metras. Luego, debe un total de 2 metras. La transformación consiste
en "devolver" metras.
Sexta categoría: En esta categoría dos relaciones se componen para producir una
tercera relación. Ejemplo de esto es: Jesús le debe 5 metras a Eduardo y 3 metras a Luis.
Luego, debe un total de 8 metras.
Podemos observar aquí varias cosas:
20
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om
2.6 La resolución de problemas en el aula
s .c
¿Qué acontece en el aula al momento de operacionalizar los objetivos? Quien esto
ro
escribe no ha realizado una investigación empírica al respecto; pero, su experiencia al
realizar otras investigaciones y al intercambiar opiniones en diversos eventos con
fo
investigadores y docentes de aula, así como la experiencia extraída de varios talleres
.m
(especialmente los de Resolución de Problemas), dictados por el autor, indican a las claras
que en el aula en realidad no se hace resolución de problemas.
na
Etapa de la Escuela Básica gira en torno a ejercicios de rutina los cuales no tienen las
verdaderas características de problemas; y, en el mejor de los casos, cuando un docente
on
considera "un verdadero problema", el trabajo que él realiza, las más de las veces, sigue
mediatizado por el estilo expositivo tradicional y - como consecuencia de ello- la actividad
yc
pierde su esencia.
m
la resolución de problemas son, en la gran mayoría de los casos, trabajados bajo esta
óptica. Menos aún el pensar que ello acontezca con el resto de los objetivos.
://
1
Encomillamos la palabra problema por cuanto en muchos casos el enunciado ni siquiera es un
verdadero problema.
21
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A nuestra manera de ver, tras este enfoque está un modelo descrito por Charnay
(1994): el denominado (por la Didáctica Fundamental) modelo Normativo en el cual hay
una fuerte interacción entre el maestro y el saber (conocimiento) y el alumno queda
relegado a ser un ente pasivo dentro del sistema didáctico.
PROBLEMA SOLUCIÓN
om
Un problema Varias vías Una solución
.c
(Proceso abierto)
s
ro
fo
.m
B) Otro esquema es el que sigue:
na
tu
SOLUCIÓN
on
yc
m
ad
PROBLEMA SOLUCIÓN
://
tp
ht
SOLUCIÓN
22
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PROBLEMA
om
SOLUCIÓN PROBLEMA
s .c
ro
Vías:
fo
Analogía
.m
Generalización
................
na
“Torcer un trozo de alambre de longitud dada l, de manera que forme un rectángulo cuya
ad
“Hallar dos números cuya suma es 6 y cuyo producto sea tan grande como sea
tp
posible.”
ht
23
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curva arbitraria y ver qué pasa. Hemos arribado al problema isoperimétrico. Otra vía de
generalización consiste en plantear el problema análogo en el espacio y posteriormente
considerar extensiones del mismo de manera semejante a como se hizo en el plano.
En este apartado se estudiarán algunas de las situaciones entes señaladas, viendo tanto
sus aspectos matemáticos como los didácticos, enfatizando en estos últimos en la
resolución de problemas.
om
.c
z
Se tiene entonces que el problema es:
s
ro
Maximizar B sujeto a: P=x+y+z
A los fines de resolver este problema consideraremos el área expresada mediante
la Fórmula de Herón: B (x,y,z)= s(s x )( s y )( s z)
fo
.m
donde s es el semiperímetro.
na
vista, dos vías: una, los multiplicadores de Lagrange; la otra, despejar una variable de la
restricción (por ejemplo z) y sustituir en la función objetivo.
yc
Se tiene que z=P-x-y. Para este último caso hemos entonces de maximizar la
función A(x,y)=s(s-x)(s-y)(s-P+x+y)=s(s-x)(s-y)(-s+x+y)
m
24
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Problema:
Máx A=xy s.a. 2x+2y=P
Vías de solución:
1) Aplicar la técnica de los Multiplicadores de Lagrange:
Máx xy- (P-2x-2y)
2) Usando técnicas del cálculo diferencial de una variable:
Se despeja una variable (digamos y) de la condición:
P 2x
y=
2
Se sustituye en la función objetivo:
P 2x P
A(x)=x =-x2+ x
2 2
om
Se determina el punto crítico y se usa el criterio de la primera o el de la segunda
derivada.
.c
3) Usando técnicas de geometría analítica:
P 2x
s
Se despeja una variable (digamos y) de la condición: y=
ro
2
P 2x P
fo
Se sustituye en la función objetivo: A(x)=x =-x2+ x
2 2
.m
Se determina el vértice de la parábola ya que allí se localiza el óptimo.
na
4) Método experimental:
Se consideran valores de x , y .
tu
x y
xy con x, y 0.
ad
2
6) Solución dada por Euclides en sus “Elementos”.
://
F E
X
D C
Y Z
A G B
25
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om
2.6.5 El problema isoperimétrico
.c
¿Por qué tienen forma esférica las pompas de jabón? ¿Por qué son esféricas las
s
ro
gotas de lluvia? Las respuestas a estas interrogantes tienen que ver con el sólido con un
volumen dado que tiene la menor área. O, en forma dual, el sólido que encierra el mayor
volumen dado el área.
fo
.m
El análogo bidimensional es considerar la figura plana que encierra el mayor área
dado el perímetro. Esto es el problema isoperimétrico.
na
propiedades:
Si una figura se contrae proporcionalmente alrededor de un punto O en la razón 1:r,
yc
razón 1:r2.
ad
Si la superficie de una figura forma parte de la superficie de otra, entonces esta última
tiene un área menor que la primera.
://
Si una curva convexa encierra otra curva convexa, entonces la curva envolvente tiene
mayor perímetro.
tp
Toda figura no convexa puede convertirse en una figura convexa con mayor área y
ht
menor perímetro.
Problema:
Máx V=xyz s.a. 2xy+2xz+2yz=A
26
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Vías de solución:
1) Aplicar técnicas del cálculo diferencial de varias variables (la técnica de los
Multiplicadores de Lagrange):
Máx xyz- (A-2xy-2xz-2yz)
2) Usando técnicas del cálculo diferencial de varias variables (extremos no
condicionados):
Se despeja una variable (digamos z) de la condición:
1
A xy
z= 2
x y
Se sustituye z en la función objetivo:
1
A xy
V(x,y)=xy 2
x y
om
Se determina el punto crítico.
3) Método experimental:
.c
Se consideran valores de x , y, z.
s
Se calculan los correspondientes valores del volumen V.
ro
Se construye una tabla de valores.
fo
Se analiza la tabla y se trata de establecer alguna “regularidad”.
.m
4) Aplicar la desigualdad que relaciona la media geométrica con la media aritmética:
x y z
na
3 xyz
3
tu
con x, y, z 0.
5) Aplicación de productos notables.
on
Despejamos z de la condición:
tp
1
A xy
ht
2
z
x y
Sustituimos en la función objetivo:
1
A xy
2
V=xy
x y
Emplearemos el paquete MAPLE para realizar los cálculos:
27
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En conclusión, obtenemos:
x=y=z
Es decir, el paralelepípedo es un cubo.
om
donde C es el área total (suma de las áreas de todas las caras) y A es el apotema. Esta
fórmula es válida para todos los poliedros regulares.
De todas las pirámides triangulares con un volumen dado, el tetraedro regular tiene
.c
la mínima superficie.
s
Como podemos observar, el tetraedro obedece al mismo principio que los otros
ro
casos estudiados: el cuerpo que encierra el mayor volumen es el regular.
fo
.m
2.6.10 Ventajas y Reflexiones Didácticas
na
28
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Se quiere evitar que los alumnos creen automatismos que les inducen, en muchos
casos, a efectuar cálculos mecánicos sin preguntarse si tienen o no el menor sentido, v.g.
el Problema de la Edad del Capitán (“En un barco hay 20 cabras y 15 vacas. ¿Cuál es la
edad del capitán?”).
El excesivo automatismo en la utilización de reglas puede producir en los alumnos
rigidez mental y ello es lo opuesto a lo que se desea cuando se hace Resolución de
Problemas.
El enfoque del profesor, con una sola vía de solución, puede crearle al alumno la
falsa impresión de que esa solución es la única posible.
Se quiere que los estudiantes adquieran la capacidad de hallar teoremas y de
demostrarlos.
La generalización es una importante característica de la matemática y es
importante ejercitarla (¿Se podrá proceder en otros caos de la misma forma? ¿Podría
generalizarse el teorema simplificando sus premisas, si el teorema posee casos
om
particulares interesantes o si existen casos límites, si posee un recíproco verdadero,
etc.?).
Asimismo, el uso de la analogía juega un importante papel en la matemática
.c
(¿Cómo se ha procedido en caos similares? ¿Se conocen ya teoremas que tenían
s
premisas o tesis similares?) .
ro
Retornemos al esquema B) de Becker. Este esquema puede ser aplicado
fo
considerando:
.m
Problemas en los cuales los estudiantes encuentran reglas, relaciones y patrones.
Problemas en los cuales los estudiantes hallan vías para la medición numérica.
na
La idea que sustentamos es que podemos mediante ellos hacer una transición
desde el modelo Normativo hacia el modelo Aproximativo (Charnay, 1994). También
yc
29
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y lo más interesante es que la mayoría de los matemáticos aceptan esta descripción dada
por Mac Lane, de donde podemos concluir que la matemática que hacen los matemáticos
no es la misma que se enseña en los salones de clase.” (p. 51)
Mientras el enfoque tradicional privilegia una interacción fuerte docente-saber, el
enfoque de Resolución de Problemas enfatiza la relación alumno-saber, pasando el
docente a fungir el papel de monitor del proceso.
En una clase basada en este enfoque, muchas de las actividades a ser desarrolladas
no son consideradas en la clase tradicional. Así, en el enfoque de Resolución de Problemas
es natural que el alumno conjeture, discuta sus conjeturas (tanto con sus compañeros
como con el docente), ejemplifique, busque contra-ejemplos, argumente y, algo muy
importante, está permitido equivocarse.
Los problemas ya no son un aditamento sino son el núcleo de la actividad de
clase. Ello involucra, por lo tanto, cambiar la visión que tenemos del currículum: éste
tenderá a dejar de ser una ristra de objetivos con contenidos adosados, los cuales se
om
enseñan de manera lineal, y pasará a ser un rico entretejido de relaciones entre conceptos,
propiedades y estructuras matemáticas.
.c
Ejemplifiquemos lo señalado en el último párrafo. Consideremos un problema mixto;
es decir, que combine situaciones de tipo aditivo y multiplicativo. Un tal problema englobaría
s
ro
varios de los objetivos relacionados con la suma y con la multiplicación de números
naturales. Pero, también pudiésemos incluir diversas unidades de medida a fin de que
fo
nuestros alumnos se vean obligados a establecer relaciones entre éstas. Más aún,
.m
podríamos agregar las unidades monetarias así como podría incluirse el registro y
organización de datos. Todos estos elementos forman parte de los programa. Con respecto
na
radicalmente.
Bajo esta óptica, la matemática dejará de parecer un cuerpo de conocimientos
yc
estáticos, por que si así lo fuese sería una ciencia muerta; muy por el contrario la
m
matemática aparecerá viva, con todo su dinamismo y los alumnos dejarán de ser vistos
como una "tabla rasa" y ahora los miraremos como lo que son: seres pensantes, con ideas
ad
diversas vías de solución, muchas de ellas muy distintas de la solución pensada por el
docente. Se espera, precisamente, que el docente cree un ambiente propicio para el
florecimiento de respuestas diversas, así como de su discusión. En el caso de la aparición
de errores, éstos pueden ser utilizados didácticamente en lugar de ser un mecanismo
punitivo.
En suma, es un cambio paradigmático para el cual hemos de tener - los docentes- la
mente abierta. Debemos desembarazarnos de las tan arraigadas formas de "dar clase" a
las cuales estamos acostumbrados, bajo las cuales nos han moldeado, para explorar un
territorio nuevo, desconocido para nosotros; pero, promisorio en riquezas. Cuando veamos
el brillo reluciente de los ojos de nuestros alumnos, indicándonos el placer de comprender la
matemática, esa será nuestra mejor recompensa.
No prometemos, en absoluto, que el camino sea fácil. Se requiere de una gran dosis
de paciencia y de reflexión para poder alcanzar el éxito. La Resolución de Problemas
tampoco es la panacea. Ella ha de conjugarse armoniosamente con otras herramientas
30
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didácticas, como son: el uso de las calculadoras, el empleo del modelaje y de las
aplicaciones de la matemática, entre otras.
Adicionalmente quisiéramos hacer mención a un aspecto mencionado por Pólya
(1986): "Enseñar no es una ciencia, es más bien un arte. [...] Enseñar, obviamente, tiene
mucho que ver con el arte teatral. [...] Debo confesar que siento placer al actuar un poco,
especialmente ahora que estoy viejo y muy raramente descubro algo nuevo en Matemática:
suelo sentir alguna satisfacción en revivir el modo como hice éste o aquel pequeño
descubrimiento en el pasado." (p. 106)
Las recomendaciones que a continuación se muestran son sólo una guía y no deben ser
asumidas como una "receta".
Permítale a sus alumnos equivocarse.
om
Estimule la discusión.
Déle suficiente tiempo a sus alumnos para comprender el problema.
.c
La obtención de una solución no culmina el proceso.
Preste atención a las sugerencias y opiniones de los alumnos.
s
ro
Estimule a sus estudiantes a buscar vías alternas para resolver el problema.
Conduzca a sus estudiantes a obtener variaciones de un problema dado.
fo
.m
2.9 Algunas fuentes de problemas
na
Una pregunta que uno frecuentemente se hace es ¿cómo hallar problemas? Una
tu
Las aplicaciones de la matemática a otras áreas del conocimiento como la geografía, las
ad
31
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SITUACIÓN 1:
Veamos la siguiente tabla la cual contiene los números primos menores que 1000:
2 3 5
7 11 13 17 19 23 29
31 37 41 43 47 53 59 (25)
61 67 71 73 79 83 89
97 101 103 107 109 113
om
127 131 137 139 149 (21)
151 157 163 167 173 179
.c
181 191 193 197 199
s
211 223 227 229 233 239
ro
241 251 257 263 269 (16)
271 277 281 283
fo 293
.m
307 311 313 317
331 337 347 349 353 359 (16)
na
32
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Observemos lo siguiente:
2 3 5=6-1
Hemos podido escribir cada número primo de la primera fila de la tabla (grande)
como un número de la forma 6k+1 ó 6k-1, para algún valor de k.
¿Podremos hacer esto con todos los números primos de la tabla?
Sigamos explorando la tabla. Tomemos algunos otros números primos y veamos qué
ocurre con ellos:
131=132-1=(22)(6)-1; 643=642+1=(107)(6)+1.
Verifique amigo lector que esto se cumple para toda la tabla, salvo para los primos
2 y 3.
om
¿Será cierto que todo número primo es de la forma 6k+1 ó 6k-1, para algún valor
de k?
.c
Formulemos la siguiente conjetura:
s
CONJETURA: Todo número primo mayor que 3 es de la forma 6k+1 ó 6k-1, para
ro
algún valor de k.
fo
Estudiemos esta afirmación: si llamamos p a un número primo genérico, entonces
nuestra conjetura afirma que o bien p=6k+1 o bien p=6k-1 para algún k. Esto equivale a
.m
afirmar que o bien p+1 o bien p-1 son divisibles por 6.
na
Estos valores permiten clasificar a los números naturales (forman una partición del
conjunto N como consecuencia de la relación de equivalencia x y(mod 6) ).
yc
0 1 2 3 4 5
ad
1 2 3 4 5
://
6 7 8 9 10 11
12 13 14 15 16 17
tp
18 19 20 21 22 23
ht
24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
ak bk ck
TABLA 2
33
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términos de esta sucesión pueden ser escritos como bk=3+6k, con k=0, 1, 2, ... Por lo
tanto, ellos son todos múltiplos de 3 y en consecuencia (salvo 3) no pueden ser números
primos.
Nuestra tarea se ha reducido a estudiar las columnas segunda y última.
La segunda columna contiene los números 1, 7, 13, 19, 25, 31, ... Podemos
observar que estos números conforman una progresión aritmética con primer término 1 y
razón 6; esto es, ak=1+6k, k=0, 1, 2, ...
De manera análoga, tenemos que los números situados en la última columna se
expresan como ck=-1+6k, k=1, 2, 3, ...
A estas alturas, ¿a qué conclusiones podemos arribar?
Tenemos que:
1. En las columnas 1 y 5 no hay primo alguno y en las columnas 3 y 4 sólo son primos 2
y 3.
2. Todos los números primos mayores que 3 están o bien en la columna 2 o bien en la
om
columna 6.
3. No todos los números de la columna 2 son primos: por ejemplo, 25=52 no es primo.
.c
(¿Qué ocurre con 1?)
4. No todos los números de la columna 6 son primos: por ejemplo, 35=7x5 no es primo.
s
5. Hemos determinado que todos los elementos de la columna 2 son de la forma
ro
ak=6k+1.
fo
6. Hemos determinado que todos los elementos de la columna 6 son de la forma ck=6k-
.m
1.
na
De 2), 3) y 5), se concluye que todos los números primos que se encuentran en la
segunda columna son de la forma 6k+1.
tu
De 2), 4) y 6), se concluye que todos los números primos que se encuentran en la
on
Todo número primo mayor que 3 es de la forma 6k+1 ó 6k-1, para algún valor de k.
Es menester señalar aquí que una conjetura para pasar a la categoría de resultado
ad
matemático debe ser probada. No basta que ésta se verifique para casos particulares,
://
aún cuando estos casos sean muchos. Para reafirmar lo que acabamos de decir, veamos
la siguiente actividad.
tp
ht
9, 28, 14, 7, 22, 11, 34, 17, 52, 26, 13, 40, 20, 10, 5, 16, 8, 4, 2, 1, 4, 2, 1, ...
34
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15, 46, 23, 70, 35, 106, 53, 160, 80, 40, 20, 10, 5, 16, 8, 4, 2, 1, ...
100, 50, 25, 76, 38, 19, 58, 29, 88, 44, 22, 11, 34, 17, 52, 26, 13, 40, 20, 10, 5, 16, 8, 4, 2, 1, ...
om
intentado demostrar esta conjetura, o, alternativamente, han tratado de hallar un punto final
diferente, pero que no han tenido éxito hasta ahora." (p. 102)
Lo único que es fácil de ver es que después de un número impar, el siguiente número
.c
en la sucesión es necesariamente par; pues, si n es impar, entonces 3n también lo es, y por
s
lo tanto 3n+1 es par.
ro
Incluso no se puede predecir el número de pasos necesarios para llegar desde n
fo
hasta 1, salvo en casos de una estructura muy particular como las potencias de 2. Así, por
.m
ejemplo, si partimos de 2k, llegamos a 1 en k pasos. Mientras, que si iniciamos el proceso
en 27 serán necesarios 111 pasos. 27 es un número de "mal comportamiento" para este
na
algoritmo. Por cierto, que el matemático John K. Conway cuando presenta esta conjetura,
va a la pizarra y suele decir: "tomemos un número al azar, el 27, por ejemplo, y veamos qué
tu
También se sabe que para cada órbita ocurre que, o bien no contiene ningún múltiplo
de 3, o bien sólo unos cuantos términos iniciales son múltiplos de 3. En otras palabras, a
yc
partir del primer elemento de la secuencia que no sea múltiplo de 3, ninguno de los que le
m
Por su parte, García, Martínez y Miñano (1995), dicen que "esta conjetura se atribuye
a L. Collatz, aunque se le han dado otros nombres como `Conjetura de Ulam' o `Problema
tp
Gardner (1985) afirma que "el problema 3X+1, como viene siendo llamado, todavía
resiste a los esfuerzos por resolverlo. Según Guy, fue propuesto antes de la segunda guerra
mundial por Lothar Collatz, hoy matemático de la Universidad de Hamburgo, cuando era
estudiante." (p. 212)
De acuerdo a De Guzmán (1996), "el problema se suele llamar de varias formas
diferentes: problema de Collatz, algoritmo de Hasse, problema de Thwaites, problema de
Kakutani..., por recordar a algunas de las personas que han aportado ideas sobre él." (p.
267)
García, Martínez y Miñano (1995) exploran la conjetura por intermedio del paquete
DERIVE. Análoga sugerencia hace De Guzmán.
Es sumamente fácil escribir un programa en BASIC para correr el algoritmo. (Ver
Anexo).
Afirma Gardner (op. cit.) que "un grupo de investigadores del laboratorio de
Inteligencia Artificial del Massachusetts Institute of Technology han puesto a prueba,
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mediante ordenador, todos los enteros positivos, hasta 60.000.000, sin encontrar ni una sola
excepción." (p. 205)
La "conjetura 3n+1" pertenece a una familia de problemas aritméticos denominados
"problemas de bucle". Estos problemas se caracterizan por el hecho de que se genera
una sucesión de números naturales (o enteros) según una cierta regla (algoritmo); y se
pregunta si la secuencia termina entrando en uno o más bucles (un cierto conjunto finito de
números que se repite periódicamente), después de un determinado número de iteraciones
del algoritmo.
Esto, expresado en la terminología de moda, significaría que la sucesión (que puede
ser vista como un sistema dinámico discreto) el cual tiene un atractor en forma de ciclo
límite. El ciclo límite de nuestro problema es el bucle 4, 2, 1.
A pesar de la aparente sencillez del problema, éste se ha resistido ha ser resuelto. H.
S. M. Coxeter ofreció, en 1970, 50 dólares por una demostración y 100 por un
contraejemplo. Le llovieron tantas supuestas soluciones (todas falsas) que ha desistido de
om
seguir evaluándolas. Incluso se ha llegado a publicar soluciones erróneas; por ejemplo, la
incluida en la revista Fibonacci Quarterly, vol. 18, 1980, pp. 231-242. Erdös había ofrecido
.c
50 dólares; mientras, Thwaites daba una recompensa de 1000 libras.
Una anécdota interesante la refiere Kakutani (citado por De Guzmán, 1996): "durante
s
cerca de un mes todo el mundo en Yale estuvo trabajando en el problema, sin resultado
ro
alguno. Algo semejante ocurrió cuando lo mencioné en la Universidad de Chicago. De ahí
fo
se originó el bulo de que este problema era parte de una conspiración con el fin de
.m
ralentizar la investigación matemática en Estados Unidos." Kakutani oyó hablar del
problema alrededor de 1960.
na
A este "problemita" le dedicó su atención el ilustre Paul Erdös, quien llegó a afirmar
que la conjetura de ser verdadera, la teoría de números carecía hoy de instrumental para
tu
demostrarla.
on
enormes.
://
impar mínimo es de la forma 4k+3. En efecto, dado n se tiene que n es de alguna de las
ht
formas siguientes: n=4k, n=4k+1, n=4k+2 o n=4k+3. Ni el primer ni el tercer casos pueden
dar un mínimo por cuanto n sería par y n/2<n. Si fuese n=4k+1, entonces tendríamos los
iterados: 12k+4, 6k+2, 3k+1. Pero, 3k+1<4k+1, luego n=4k+1 no puede ser mínimo. Y,
como el mínimo existe, no queda más que un caso; así pues, el mínimo es de la forma
n=4k+3.
Se sabe que no es necesario considerar, a los fines de la búsqueda de un
contraejemplo, ni los números pares ni los impares de la forma 4k+1, 16k+3 o 128k+7. Esto
reduce el universo a ser explorado. En efecto, en el párrafo anterior hicimos el análisis para
el caso n par y n=4k+1. Veamos qué acontece si n=16k+3. En este caso se tiene:
16k+3-->3(16k+3)+1=48k+10-->24k+5;
pero,
24k+5=(24k+4)+1=4(6k+1)+1=4h+1;
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SITUACIÓN 3
om
2137, y así sucesivamente, hasta alcanzar la potencia 753. Pero ... rápidamente podemos
ver que esto no conduce a nada, pues los resultados intermedios son números que van
creciendo mucho.
.c
La prisa es mala consejera cuando de resolución de problemas se trata. Hemos de
s
dedicarle un tiempo prudencial para leer cuidadosamente el enunciado, tantas veces
ro
como sea necesario hasta comprenderlo a cabalidad. Entender bien qué nos piden y
qué se nos da.
fo
.m
Así que en este problema nos dan la base y el exponente de una potencia. Se nos
pide la cifra de las unidades del número que resulta de efectuar la potenciación.
na
meta, puesto que ni siquiera con un buen computador esta vía es practicable.
on
Ahora nuestro interés se centra en el comportamiento de 7753. Sin embargo, tampoco esta
://
pista:
ht
37
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SITUACIÓN 4
om
espuria al mismo.
Los datos que nos proporciona el enunciado son un triángulo equilátero y un punto
arbitrario de su interior; esto lo representamos en la siguiente figura:
s .c
ro
C
fo
.m
d d
na
.D
tu
on
A d B
yc
La conclusión nos hace referencia a las distancias del punto (que hemos llamado D)
m
a cada lado del triángulo. Sean a, b y c estas distancias. Añadamos esta información a
nuestro dibujo:
ad
C
://
tp
ht
d d
c . b
a D
A d B
38
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d d
c . b
a D
A d B
Las líneas auxiliares que hemos trazado (representadas con trazo punteado) han
subdividido nuestro triángulo original, ABC, en tres triángulos; a saber: ADB, CDB y ADC.
Si observamos con cuidado, notamos que a, b y c no son más que las respectivas
om
alturas de los triángulos ADB, CDB y ADC. Además, todos estos triángulos tienen por
base (respecto de esa altura) d.
Ahora, podemos sacar de nuestra “caja de herramientas” otro hecho conocido: la
.c
suma de las respectivas áreas de los triángulos ADB, CDB y ADC debe ser igual al área
s
del triángulo ABC.
ro
Ahora sí tenemos “algo” que nos relacione h con a, b y c.
Se tiene que
fo
.m
Área ADB=½da
na
Área CDB=½db
Área ADC=½dc
tu
on
y ½dh=½da+½db+½dc.
Simplificando, llegamos al resultado deseado:
yc
h=a+b+c.
m
relacionada con la comparación de ciertas longitudes; más sin embargo, nuestro proceso
://
SITUACIÓN 5
ht
39
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La información que poseemos indica que: tAB=10 días, tAC=15 días y tBC=12 días.
Se nos pide calcular tC.
No se nos dice nada acerca de la forma de la parcela ni de su extensión.
Aparentemente la forma de la parcela es irrelevante.
SUPOSICIÓN: Hemos de suponer además que el rendimiento de cada obrero es
uniforme; esto es, en días consecutivos trabaja al mismo ritmo y éste es independiente
de su compañero de trabajo o de si trabaja solo.
¿Cómo podemos relacionar los diferentes tiempos? ¿Habrá alguna estrategia basada en
otro(s) principio(s)?
Supongamos que la solución no depende de la forma de la parcela y consideremos
om
–por simplicidad- que ésta es rectangular con un área S.
s .c
ro
PARCELA
fo
.m
na
xA xB
m
ad
://
xA+xB=S (1)
xC yB
xC+yB=S (2)
40
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yA yC
yA+yC=S (3)
La suposición que hemos hecho con anterioridad nos garantiza ciertas relaciones
de proporcionalidad:
om
12
yB x B 1,2x B
10
.c
15
yA x A 1,5 x A (4)
s
10
ro
15
yC x C 1,25 x C
12
fo
.m
De (1), (2), (3) y (4) obtenemos:
na
tu
xA xB S
on
x C 1,2x B S (5)
1,5 x A 1,25 x C S
yc
m
proceder a calcular xC. En (5).tenemos un sistema de tres ecuaciones con tres incógnitas
y el sistema depende de un valor S que desconocemos pero el cual se supone fijo en el
://
problema.
tp
xB S xA
S 1,25 x C
S 1,25 x C xB S
xA 1,5
1,5
S 1,25 x C
Además, xC=S-1,2xB=S-1,2 S =0,5 S.
1,5
Es decir, xC=0,5 S
¿Cómo “deshacernos” de S? ¡No podemos desaparecer a S arbitrariamente! Pero,
recordemos nuevamente que el cálculo de xC se realizó como un paso intermedio para
tratar de obtener el valor tC, que es en realidad nuestra meta.
¿Qué relación existe entre xC y tC?
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La relación entre estas dos variables está implícita en la forma como las hemos
definido:
tC tiempo que tarda C en limpiar la parcela trabajando solo
xC= porción de S limpiada por C en 12 días
Nuestra suposición (de uniformidad del trabajo de cada obrero) es ahora la clave
para obtener la respuesta. Consideremos la siguiente regla de tres:
12S
Luego, tC= =24 días.
0,5S
Note como no hizo falta conocer explícitamente el valor de S. Tampoco fue
om
necesario conocer la forma de la parcela (ésta podría haber tenido una forma totalmente
irregular).
.c
Una visión retrospectiva del problema podría conducirnos a las siguientes
s
interrogantes:
ro
¿Por qué la mayoría de las personas a las que se les propone este enunciado optan
fo
por establecer una estrategia basada en la manipulación del tiempo?
¿Se arribará a alguna solución basándose en una estrategia centrada en la
.m
manipulación de los tiempos?
na
problema! También está presente en este problema el usar una notación adecuada,
definir con claridad los elementos constituyentes; en fin, el escribir con corrección el
yc
Anexo
ad
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tp
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ro
fo
.m
na
tu
on
yc
m
ad
://
tp
ht
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Capítulo 3
Algunas reflexiones acerca de los errores
3.1 Introducción
om
de humanos.
Para empezar hemos de analizar un poco la historia de la humanidad, por lo menos
.c
la más cercana, para percatarnos de innumerables errores y equivocaciones, las cuales
s
llegaron en muchas ocasiones a ser muy costosas, dejando a veces tras de sí un saldo
ro
enorme de pérdida de vidas humanas.
fo
Recientemente, se cumplieron 90 años del hundimiento del RMS Titanic1, desastre
que ocasionó la muerte de 1517 personas y el hundimiento del navío se debió a una serie
.m
de fallos humanos, incluidas fallas en el diseño mismo del buque.
na
Otro error de diseño muy reseñado fue el del puente sobre Tacoma Falls en Seattle,
EE.UU., el cual colapsó, en 1940, el mismo día de su inauguración, luego de ser
tu
Supuestamente, se tuvo que esperar hasta los problemas con el error del Pentium para
que Microsoft lo solucionara, aún cuando lo sabía desde 1991.” (Byte, 1995, p. 77)
m
fatales de radiación por las máquinas aceleradoras lineales Therac-25 (construidas por la
tp
empresa Atomic Energy of Canada Ltd.), utilizada para tratamientos de radiación contra el
cáncer. Errores de software causaban que las máquinas calcularan en forma incorrecta la
ht
1
El Titanic se hundió en las frías aguas del Atlántico Norte, la noche del 14 al 15 de abril de 1912
cuando realizaba su primera travesía de Southampton a Nueva York con 2224 personas a bordo
de las cuales fallecieron 1517. Los restos del barco fueron encontrados en 1985.
46
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om
Hemos de reconocer que el estudio del error ha sido preocupación constante en el
.c
mundo intelectual en diversas épocas. Así, por ejemplo, Zenón de Elea2 (490-430 a.C.)
s
uno de los presocráticos afirmaba que “solamente puede hablarse del ser. Del no ser no
ro
puede enunciarse nada. Por lo tanto, el error es imposible. Una proposición que no sea
fo
verdadera no puede recibir el nombre de proposición; es, a lo sumo, un conjunto de
signos carente de sentido.” (Ferrater Mora, 1974, p. 139). Más adelante, el mismo autor
.m
señala que “los autores que no admiten tal doctrina radical señalan que el error se da en
na
proposiciones tan significativas como las que expresan la verdad.” (Ibid.) Agrega que
“Aristóteles sostuvo que a veces nos equivocamos en la posición de los términos pero que
tu
también erramos en el juicio expresado sobre ellos. Como según Aristóteles nosotros
vemos las cosas particulares por medio del conocimiento de lo general el error es posible
on
error. Este último, en las Reglas para la dirección del espíritu, en las Meditaciones
ad
estudiar lo que se refiere a las causas del error. Este último punto es de enorme
tp
(citando a Descartes) nos dice que “los errores nacen del hecho de que `como la voluntad
es mucho más amplia y está más extendida que el entendimiento, no la contengo en los
mismos límites, sino que la extiendo asimismo a las cosas que no comprendo ´
(Meditaciones). Y esa voluntad puede extenderse de ese modo ilegítimo no sólo a la
afirmación de ideas que no corresponden a la realidad, sino también a la elección del mal
en vez del bien. De ese modo la causa del error y la del pecado es la misma.” (op. cit., p.
140)
La posición cartesiana es estudiada por Vallota (1994), quien afirma que “hemos de
reconocer que el error es un hecho. ¿Cómo se explica el error? ¿Cómo se justifica?
¿Cómo se lo distingue? ¿Cómo se lo evita, si es evitable? Estos son los temas que
Descartes desarrolla en la Meditación IV.” (p. 110).
2
Es el autor de los célebres sofismas sobre la flecha y Aquiles y la tortuga, mediante los cuales
negaba la existencia del movimiento.
47
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Estas interrogantes están formuladas en el plano filosófico; sin embargo, dentro del
contexto educativo tienen enorme relevancia, aún cuando el tipo de respuestas que se les
dé dentro del ámbito de la filosofía no sea necesariamente transferible al campo de la
educación.
Vallota (1994) continúa analizando a Descartes y afirma que “la posibilidad de error
se puede clarificar como un problema epistemológico-psicológico, ubicado en el plano
humano [negrillas añadidas].” (op. cit., p. 119). Más adelante agrega que de acuerdo al
razonamiento cartesiano “el error es consecuencia de la realidad limitada que es el
hombre.” (op. cit., p. 121) Añade Vallota que “el error [en la concepción cartesiana] es
algo diferente a la ignorancia, el error es una privación. Privación es ausencia de
algo, pero de algo que debería estar. [...] Pensar el error como privación significa no
solamente que para superarlo hay que llenar un vacío, lo que sería eliminar la
ignorancia, sino que hay que sustituir, corregir, rectificar [negrillas añadidas].” (op.
cit., pp. 123-124)
Este último señalamiento nos proporciona una perspectiva interesante para el
análisis didáctico.
om
Dejemos hasta aquí las disquisiciones filosóficas en torno al error y sus causas, por
cuanto este enfoque a pesar de su interés no es el centro de nuestra discusión y por ello
.c
sólo realizamos unos breves comentarios en esta dirección; y adentrémonos en una visión
s
didáctica del mismo.
ro
fo
3.3 El error en el campo educativo .m
Dirigiremos nuestros pasos hacia el hecho educativo, aunque allí tampoco el tema
na
es de nueva data como muchos podrían pensar. En este ámbito el error ha sido estudiado
por diversos autores. En este sentido Mancera (1998) señala que “este no es un tema de
tu
campo de ideas. En lugar de ello enfatizaremos una vez más la importancia del error tanto
en la educación matemática como en la matemática misma. A este respecto, Mancera
://
(op. cit.) plantea que “en la investigación en educación matemática el error es el material
tp
de investigadores [...]. Dicho estudio, que se llevó a cabo de 1974 a 1979, consiste en un
interesante análisis de los errores que cometen los estudiantes, [...]. En este caso la
detección de errores y su descripción y clasificación permitió desarrollar muchas de las
teorías actuales sobre la construcción de conceptos y el desarrollo de materiales
didácticos.” (pp. vii-viii)
Agrega Mancera (op. cit.), refiriéndose a la matemática, que “la consideración de
algunos errores ha permitido explicar el desarrollo de ciertos conceptos y el nacimiento de
nuevas teorías, las cuales tal vez no se hubieran desarrollado sin dichos equívocos.” (p.
viii)
En lo que concierne al aula de matemáticas Rodríguez Gómez afirma que “cuando
se habla de errores en la enseñanza y en el aprendizaje de la matemática nos referimos a
dos cosas: A los errores que cometen los profesores en la enseñanza y a los errores que
expresan los estudiantes cuando se les pide una manifestación del aprendizaje que
supuestamente ha tenido lugar bajo la dirección del profesor.” (p. 35)
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om
Una reflexión importante que debe hacerse es en torno a la concepción del error
.c
como ausencia de conocimiento. Los estudiosos del tema discrepan profundamente de
s
esta concepción largamente establecida en el sistema escolar. En su lugar, conciben
ro
al error como muestra de un conocimiento deficiente e incompleto, el cual juega (o
fo
debería jugar) un importante papel como medio para la adquisición de conocimientos.
Para algunos el error es un conocimiento provisorio.
.m
A este respecto Rico (1995) señala que “el error es una posibilidad permanente en
na
“la preocupación por el conocimiento erróneo, por las condiciones que lo hacen posible y
por las funciones que puede desempeñar en el dominio y avance de la ciencia, ha
on
(Ibid.)
Peña y otros (2002) hacen la siguiente reflexión: “Si por una parte, reconocemos la
m
importancia de las ideas previas infantiles y las posibilidad de anticipaciones, y por otra,
ad
49
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Algunos errores matemáticos que cometen con alta frecuencia nuestros estudiantes
son persistentes. Ya Popper afirmaba que la verdad es de difícil adquisición, y una vez
alcanzada, se puede volver a perder con suma facilidad, y que además, las creencias
erróneas pueden llegar a tener un increíble poder de supervivencia, aún en directa
oposición con la experiencia.
Si asumimos un punto de vista popperiano tendríamos que “la cuestión
epistemológica adecuada no es la relativa a las fuentes [del conocimiento]; más bien
preguntaremos si la afirmación hecha es verdadera, si concuerda con los hechos. Esto
se determina examinando o sometiendo a prueba la afirmación misma, de modo
directo, o bien sometiendo a prueba sus conclusiones [negrillas añadidas]” (Rico,
1995, p. 72)
Resaltamos la última parte de esta cita, por cuanto en ella está encerrada una
importante metodología didáctica pertinente al tema que nos ocupa.
Así por ejemplo, un alumno que persistentemente escriba (a+b)2=a2+b2, por la vía
de someter a prueba las consecuencias de tal afirmación, podrá darse cuenta que ésta es
errónea y tiene la posibilidad de superar este malentendido. Pongamos por caso que se le
om
estimule a sustituir a y b por valores numéricos y analizar los resultados que se obtienen.
Aquí el docente debe también emplear a fondo la parte argumental de las matemáticas,
.c
hacer aflorar los conceptos en juego: el significado de la igualdad, el significado de elevar
s
al cuadrado.
ro
De igual forma, desde el punto de vista popperiano “el avance del conocimiento
fo
consiste, principalmente, en la modificación del conocimiento anterior.” (Rico, op. cit., p.
72)
.m
Entran aquí también en juego, los obstáculos que postula la Didáctica
na
Fundamental.
Al respecto Godino (1991) dice que “un «obstáculo» es una concepción que ha sido
tu
en principio eficiente para resolver algún tipo de problemas pero que falla cuando se
aplica a otro. Debido a su éxito previo se resiste a ser modificado o ser rechazado: viene a
on
ser una barrera para un aprendizaje posterior. Se revela por medio de los errores
yc
específicos que son constantes y resistentes. Para superar tales obstáculos se precisan
situaciones didácticas diseñadas para hacer a los alumnos conscientes de la necesidad
m
didácticas, por lo que la determinación de este tipo de causas proporciona una primera
vía de solución [negrillas añadidas].” (p. 135)
ht
50
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om
significantes y los significados están frecuentemente imbricados muy íntimamente en
matemáticas, esta imbricación entonces es fuente de errores que uno debe haber
.c
reencontrado y traspasado para acceder a la verdad matemática.
s
Es este tipo de errores los que serán la cuestión aquí: aquellos que nacen de
ro
malentendidos entre el maestro y el alumno provocados por los elementos parásitos en
fo
el curso de la comunicación didáctica durante la enseñanza de las matemáticas
[negrillas añadidas].” (p. 329)
.m
Este enfoque lo tratamos en el Capítulo 5 del presente trabajo, en donde hacemos
na
lugares distintos) incurren en los mismos errores; así por ejemplo, hay una alta
frecuencia de errores como 23=6, reportada por investigadores de países distintos y en
://
2) Por otra parte, tenemos la presencia de errores que son persistentes a nivel de un
mismo individuo. Esta persistencia puede llegar al extremo de que el error le sea
ht
señalado varias veces al individuo y aún después de diversas actividades que éste
pueda haber realizado para superarlo, el error reaparezca luego en contextos
similares a aquellos en los cuales apareció con anterioridad. Un ejemplo típico de esto
es la reincidencia de expresiones como (a+b)2=a2+b2.
Estos errores, los cuales se caracterizan por su persistencia son frecuentemente
llamados errores sistemáticos y han acaparado la atención de muchos investigadores.
Cox (1975) define los errores sistemáticos de la siguiente manera: “un error es
etiquetado como un error sistemático cuando existe una respuesta incorrecta que ocurre
repetidamente la cual es evidente en los cálculos de un algoritmo específico.” (p. 203)
Hemos de acotar que Cox establece su definición dentro del marco de un trabajo
acerca de los errores que aparecen en los alumnos cuando éstos tratan con los cuatro
“algoritmos verticales”. Más aún, Cox (op. cit.) para poder medir la presencia de estos
errores en el marco de su investigación agrega que “este proceso incorrecto debe ocurrir
en tres de cinco problemas de un tipo dado.” (pp. 303-304) Cox define operativamente
51
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otros tipos de errores lo cual conduce a una clasificación con las siguientes categorías:
errores sistemáticos, errores aleatorios, errores por descuidos, ausencia de error y
errores no clasificables en las categorías anteriores.3
om
estudio podría efectuarse por medio de la “Dimensión Gráfica” del lenguaje
matemático. Nuevamente remitimos al lector al Capítulo 5. Queremos agregar al
.c
respecto, que se han realizado numerosos estudios conducentes a detectar
s
diferencias individuales en lo que concierne a la visualización espacial.
ro
Errores debidos a la deficiente maestría con herramientas, hechos y conceptos
fo
los cuales son pre-requisito para un conocimiento dado: El autor incluye aquí
.m
“ignorancia de algoritmos, maestría inadecuada de hechos básicos, procedimientos
incorrectos en la aplicación de técnicas matemáticas, y conocimientos insuficientes de
na
“que la experiencia con problemas similares puede conducir a [que] los alumnos
desarrollen operaciones cognitivas y continúen usándolas aun cuando las condiciones
yc
Esta última descripción que hace Radatz guarda cierta similitud con algunos
obstáculos. Sin embargo, se hayan en construcciones teóricas distintas. Si
://
obstáculos- que son “una concepción que ha sido en principio eficiente para resolver
ht
algún tipo de problema pero que falla cuando se aplica a otro.” (Godino, 1991, p.
134). Pero, la diferencia sustancial radica en que la “teoría de los obstáculos”
trasciende lo cognitivo, postulando que también existen causas epistemológicas y
causas didácticas que explicarían la presencia de ciertos errores.
Errores debidos a la aplicación de reglas o estrategias irrelevantes: De acuerdo
con Radatz (op. cit.) “esta clase de error a menudo proviene de experiencias en
aplicar exitosamente reglas o estrategias comparables en otras áreas de contenido.”
(p. 168)
De alguna manera aquí también podríamos emplear la noción de obstáculo.
Vale la pena enfatizar que esta clasificación, la cual nos presenta Radatz, está
sustentada en el origen de los errores.
Otra clasificación es la propuesta por Movshovitz-Hadar y otros (1987) de la cual
sólo presentamos las categorías. Éstas son:
3
No detallaremos aquí cómo define Cox todas las categorías.
52
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Del planteamiento que venimos haciendo se puede colegir que los errores pierden la
connotación negativa que tradicionalmente los acompaña y en su lugar ha de instaurarse
una visión positiva de ellos, pues pueden, si se les usa adecuadamente, contribuir de
manera positiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas.
om
Otro elemento a ser considerado, es que normalmente cualquier malentendido del
alumno es penalizado ya que es interpretado como un indicador del mal desempeño y del
.c
fracaso del alumno; esto conduce a diversas consecuencias negativas para el estudiante:
s
unas, y muy importantes, son de tipo afectivo por cuanto el error se ha convertido en un
ro
hecho mal visto por la comunidad del aula de matemática y no como un elemento
fo
consubstancial del quehacer cotidiano dentro de la cultura del aula, como una
oportunidad para aprender por la vía de una intensa interacción entre los actores del
.m
sistema didáctico; otras, son de tipo propiamente cognitivo, en razón de que la aparición
na
alumno.
on
análisis nos puede dejar enseñanzas importantes, pues queremos enfatizar el gran
ad
vienen de colegas que nos las han comentado; y otras las hemos recopilado
personalmente de nuestra experiencia como docentes.
ht
SITUACIÓN N° 1:
Brousseau, Davis y Werner (citados por Rico, 1995) señalan que “se hace evidente
rápidamente que los errores de los alumnos son, con frecuencia, el resultado de un
procedimiento sistemático que tiene alguna imperfección; pero el procedimiento
imperfecto lo utiliza el alumno de modo consistente y con confianza. En estos casos, los
errores muestran un patrón consistente.” (p. 82)
Veamos un caso patente de esto reportado en la literatura. Pimm (1990) refiere el
caso, suscitado en el Reino Unido, de una alumna de 13 años, Jill, a la cual se le propuso
el siguiente problema:
“He aquí varios polígonos:
53
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om
(op. cit., p. 127)
s .c
Al profundizar la situación, el investigador logró detectar que “la interpretación que
ro
hacía Jill [la alumna] del término diagonal difiere ampliamente de la mía. Su idea parece
fo
responder a algo así como «lado inclinado de una figura en relación con la orientación
natural de la página». Si lo hubiera sabido a tiempo, habría alterado la orientación de la
.m
página en relación con su posición para ver si esto variaba o no su perspectiva. Partiendo
na
de esta noción de diagonal, el problema propuesto fue resuelto por completo y bien”. (p.
128)
tu
Notamos aquí que Jill es absolutamente consistente con “su definición” y sabe
aplicarla bien.
on
La raíz de la dificultad estaba en que Jill tenía una concepción equivocada del
yc
como los estudiantes razonan sobre ciertas situaciones matemáticas. Un ejemplo de esto
es el caso de un alumno que realiza un uso sui generis de los subíndices, el cual
ht
analizaremos en el Capítulo 5.
¿Puede el docente, de alguna manera, detectar los “algoritmos erróneos” de sus
alumnos? ¿Sería posible investigar la etiología de estos errores? Creemos que sí. Pero,
esto involucra indudablemente el incorporar un componente de investigación dentro de la
actividad cotidiana del docente.
SITUACIÓN N° 2: Es el caso de Benny, reportado por Erlwanger (citado por Davis, 1984).
Benny para el momento era un alumno de 12 años que estaba en el grado 6. Cuando se
2
le pedía que escribiera en forma decimal, su resultado era 1,2; cuando se le formuló
10
5 27
la misma tarea con la fracción Benny escribió 1,5; para la fracción la expresión
10 15
correspondiente para Benny era 4,2.
54
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¿Cuál era el algoritmo que estaba empleando Benny? Él parecía que estaba usando
un algoritmo consistentemente, a pesar de que el algoritmo no producía los resultados
correctos.
El investigador que reportó el caso de Benny le propuso a éste otras fracciones y
analizó detalladamente el proceder del muchacho. Logró dilucidar el proceso que éste
seguía. Por ejemplo, a partir de la fracción 429 Benny obtuvo 5,29. El proceso seguido
100
por Benny era:
429 5295,29; 3 50,5; 2 50,5; 5 151,5; 4 101,0
100 2 3 10 6
Es decir, Benny en primer lugar sumaba el numerador y el denominador de la
fracción que se le daba; luego, procedía a insertar una coma decimal después del primer
dígito.
Una curiosidad en el caso de Benny radica en la inusual manera de insertar la coma
decimal. Es un procedimiento inventado por el estudiante.
om
SITUACIÓN N° 3: Esta actividad está basada en una experiencia vivida por el Prof. Ángel
.c
Míguez quien estaba dictando un curso Pre-universitario en el Instituto “Orange Lab” a
s
alumnos de 2do año de EMDP, hace aproximadamente 8 años.
ro
El caso es que el Prof. Míguez detectó una manera extraña de sumar fracciones de
uno de sus alumnos.
fo
Supongamos que los resultados obtenidos por el estudiante fuesen los siguientes:
.m
1 2 5
na
a)
3 9 9
tu
1 4 9
b)
on
5 25 25
1 3 7
yc
c)
4 16 16
m
1 1 3
ad
d)
2 3 3
://
2 1 6
e)
tp
5 6 12
1 3 9
ht
f)
6 36 36
55
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1 3 7
c´)
4 16 16
1 1 5
d´)
2 3 6
2 1 17
e´)
5 6 30
1 3 9
f´)
6 36 36
Podemos observar que las sumas a), b), c) y f) coinciden, respectivamente, con las
sumas calculadas en a´), b´), c´) y f´). Es decir, para esos casos el algoritmo de nuestro
alumno y el “algoritmo usual” producen el mismo resultado. Mientras que en los casos d) y
e) los resultados no son coincidentes.
Tratemos de detectar cómo opera el algoritmo del alumno. Veamos si las sumas
para las cuales el algoritmo funciona tienen alguna particularidad. Si observamos con
om
cuidado vemos que en los casos enumerados, la primera fracción siempre tiene
numerador 1. También cabe destacar que la fracción correspondiente al segundo
.c
sumando tiene por denominador siempre un cuadrado perfecto y que el denominador de
s
la primera fracción es igual a la raíz cuadrada del segundo denominador. De lo antes
ro
1
afirmado, estaríamos diciendo que la primera fracción es de la forma , mientras que el
fo
n
.m
m
segundo sumando es de la forma . En otras palabras que estamos sumando las
n2
na
1 m
fracciones: .
tu
n n2
on
1 m 1 m n m
obtenemos . ¡Pero esto es precisamente lo que obtendríamos con
://
n n2 n n2 n2
tp
el “algoritmo usual”! Es decir, el algoritmo del alumno siempre funciona para estas
fracciones.
ht
3 2 3 3 x3 9
= x3= =
4 3 4 4 x 3 12
2 2x 4 8
x4= =
3 3 x 4 12
9 8 9 8 17
12 12 12 12
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¿Qué podemos detectar aquí? ¿Qué consecuencias didácticas puede acarrear esta
situación?
Observamos que la actividad planteada es una suma de fracciones con distinto
denominador. Los autores realizan un proceso mediante el cual se pretende amplificar
ambas fracciones y reducirlas a un común denominador. Sin embargo, dicho proceso
adolece de varios errores.
Analicemos la situación:
3 3 x3 3
x3= Esta igualdad no es cierta por cuanto x3 significa multiplicar la fracción por
4 4 x3 4
9
tres y daría como resultado ; el lado derecho si corresponde a una amplificación de la
4
fracción, obteniéndose una fracción equivalente a la original. El mismo error se reitera al
tratar de amplificar el segundo sumando de la suma planteada.
Al escribir
om
3 2 3
.c
= x3
4 3 4
s
ro
el signo de igualdad está mal empleado ya que el resultado del lado izquierdo no es
fo
igual al del lado derecho. Es sumamente común encontrar este mal empleo del signo igual
.m
en muchos estudiantes, cuando éstos al realizar operaciones sobre una expresión,
transformándola, utilizan el signo = como un conector en lugar del signo que simboliza
na
= + =
4 3 4 x 3 3 x 4 12 12 12 12
m
La profunda inquietud que nos asalta es que este tipo de errores los cuales le
ad
criticamos a nuestros alumnos proliferan por la vía de algunos textos los que se supondría
los medios para aclarar situaciones.
://
Rgo f B .“
Evidentemente hay aquí una pifia grande, puesto que basta considerar f: AB, con
A=B=R y f(x)=x, para ver que la afirmación hecha por el autor en el recuadro es falsa. En
nuestro ejemplo tenemos una función la cual es inyectiva (más aún es biyectiva), para la
cual Rgo f=B=R.
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om
El docente se pregunta si hay otros casos para los cuales la fórmula del alumno
funciona. Decide probar con el triángulo rectángulo de lados 8, 15, 17; y obtiene:
s .c
Fórmula de Herón: A= s(s a)( s b)( s c ) 20(20 8)( 20 15)( 20 17) 60
ro
1 1
fo
Fórmula usual: A= ab= (8)(15)=60
2 2
.m
Método del alumno: A=a+b+c=8+15+17=40.
na
Como vemos, en este caso no resulta el valor correcto del área. Sin embargo,
tu
3 3
(a+b+c)= 40=60 produce el valor exacto. Nuestro profesor decide continuar
on
2 2
explorando y luego de experimentar afirma que el coeficiente corrector se puede obtener
yc
a b c
mediante la expresión . El profesor ha arribado entonces a la siguiente
m
4
ad
a b c 1
tp
(a+b+c)= ab,
ht
4 2
y recíprocamente.
¿Será cierta la conjetura? Le dejamos a usted, distinguido lector el averiguarlo.
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SITUACIÓN N° 8: Las fracciones siempre son un tema propicio para ser considerado en
cualquier discusión didáctica.
om
Tomemos las siguientes representaciones gráficas:
s .c
ro
fo
.m
na
tu
on
yc
m
Casi sin lugar a dudas cualquiera diría que la primera y segunda filas representan la
ad
3
fracción .
6
://
fila?
ht
Posiblemente, por analogía con las dos situaciones anteriores, muchas personas
3
nos dirán que allí también está representada la fracción . ¿Será esto cierto? ¿Lo será a
6
veces?
En relación con nuestra discusión Behr y otros (citados por Dorgan, 1994) afirman
que “los conceptos de fracciones están entre las ideas más complejas e importantes que
los niños encuentran antes de sus años de escuela secundaria.” Dorgan (op. cit.) agrega
que “debido a su complejidad, las fracciones están también entre los conceptos menos
entendidos por los alumnos” (p. 150). Mientras, Dickson y otros (1991) señalan que “una
de las dificultades que representan las operaciones con fracciones, decimales y
porcentajes es que poseen multitud de significados.” (p. 294)
El modelo mayormente presente en nuestras aulas es el de “parte-todo”. En muchas
situaciones este modelo es útil para poder enfrentar las situaciones en que intervienen las
fracciones las cuales les son presentadas a los alumnos tanto en el aula como en los
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textos. Es el modelo representado típicamente por una torta (casi siempre circular) la cual
es subdividida en partes iguales, tomándose cierto número de estas partes. La segunda
situación que presentamos puede ser considerada bajo esta óptica. Sólo hemos alterado
la forma de la torta: la consideramos rectangular.
¿Qué podemos decir de la representación gráfica de la primera fila? En está
situación tenemos dos opciones: seguir un modelo discreto y entonces nuestra fracción
representaría el número de figuras (rectángulos) rellenas, 3, entre el número total de
3
figuras, 6. Es decir, la fracción . Si empleamos un modelo continuo, la fracción debe
6
representar el área rallada entre el área total. Luego, como hemos tomado los rectángulos
3
todos iguales, nuevamente obtendríamos la fracción. Si aplicamos este mismo análisis
6
3
a la última representación, bajo el modelo discreto obtenemos . Sin embargo,
6
om
empleando el modelo continuo no necesariamente arribamos a ese resultado, pues
tendríamos que calcular el área rallada y el área total y ver si el área rayada está en la
.c
relación 3:6 respecto del área total.
Añadamos algunos comentarios adicionales.
s
ro
Un ejemplo interesante es la definición de la velocidad, como se hace en la
distancia d 2m
fo
enseñanza básica: v . ¿Cómo interpretaría un alumno v ?
tiempo t 3s
.m
na
operadores, ...
on
fracción. El algoritmo para sumar fracciones con distinto denominador que enseñamos en
las aulas lo llamaremos, en aras de la brevedad, el “algoritmo usual”. A pesar de la
m
la siguiente manera: .
b d c d
tp
muchas oportunidades a sus alumnos con frases como “¡eso está malo! Así no se suman
fracciones.” Y otras por el estilo.
¿Realmente es un absurdo el “algoritmo del alumno”? ¿Quién tiene la razón aquí:
el alumno o el docente?
La acción tradicional del aula conduce a darle inflexiblemente la razón al docente.
Sin embargo, esto no es necesariamente así.
Analicemos la situación con un poco más de detalle.
Si estamos en el conjunto de números racionales, Q, y queremos efectuar la suma
2 4 2 4 10 12 22
empleamos el “algoritmo usual”: .
3 5 3 5 15 15
Pero, si tenemos una situación como la siguiente, el “algoritmo usual” no funciona y
sí funciona el “algoritmo del alumno”.
Consideremos un jugador de beisbol que en la primera semana del campeonato va
12 veces legales al bate y batea 4 hits. Su promedio al bate, en esa semana, es
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4
0,333 .4 Supongamos que en la segunda semana, nuestro jugador logra conectar 6
12
6
hits en 20 turnos. En esa segunda semana su promedio de bateo es: (1000 ) 300 .
20
¿Cuál será su promedio al bate si consideramos las dos semanas? Pues, según las
4 6 10
reglas del beisbol, su promedió es: (1000 ) (1000 ) 313 . Es decir, hemos
12 20 32
empleado el “algoritmo del alumno” para efectuar la suma. El algoritmo que casi siempre
se considera erróneo resulta que en cierto contexto pasa a ser el algoritmo correcto y lo
que hemos pretendido acríticamente como el único algoritmo posible para sumar
fracciones, en este contexto es absolutamente inoperante.
Entonces, podemos preguntarnos: ¿existe un algoritmo válido para sumar
fracciones en todos los contextos o tenemos que tener mucho cuidado y analizar el
contexto en el cual nos movemos? ¿Qué otras situaciones matemáticas y
om
extramatemáticas podemos considerar en las cuales ocurran cosas análogas a las
señaladas? ¿A qué reflexiones nos conduce esta situación?
.c
Podemos hacer muchas reflexiones. Podríamos preguntarnos por qué multiplicamos
matrices como lo hacemos usualmente si en apariencia el algoritmo que usamos parece
s
ro
antinatural. Así mismo, para muchos alumnos la manera usual de sumar fracciones no les
parece natural. ¿Qué hacer ante esta circunstancia? Aquí, a nuestro juicio, entran a jugar
fo
papel preponderante los conceptos matemáticos. La enseñanza de nuestra disciplina no
.m
puede reducirse a la mera presentación y ejercitación de algoritmos sin un sustento en
una base conceptual. No puede presentarse la matemática como una estéril “sacadera de
na
cuentas”. El docente debe discutir con sus alumnos los aspectos conceptuales que
subyacen a los algoritmos, indagar la posibilidad de que existan otros algoritmos, etc.
tu
on
SITUACIÓN N° 10:
yc
situación tiene que ver específicamente con el recíproco del Teorema de Pitágoras.
Supongamos que un alumno comprendió indebidamente el resultado matemático que su
ad
profesor le mostraba y el cual dice que si un triángulo tiene lados que miden 3, 4 y 5, se
cumple que 32+42=52 y en consecuencia el triángulo es rectángulo. En su lugar el
://
1
tp
estudiante plantea la siguiente relación: 3+ 4=5. Para el caso de lados 5, 12, 13, escribe
2
ht
2
la expresión 5+ 12 13 . ¿Cómo se obtiene la fracción coeficiente? Si consideramos los
3
a b c
lados a, b, y c, una manera de obtener esa fracción es considerar ; es decir,
a c b
a b c
tendríamos la expresión general a+ b=c. ¿Será verdad que un triángulo que
a c b
satisfaga esta relación es rectángulo?
4
De acuerdo a las reglas del beisbol, el promedio al bate se obtiene dividiendo el número de hits
conectados en un período de tiempo entre el número de turnos legales al bate en ese mismo
período. Sin embargo, es costumbre en el mundo beisbolístico multiplicar ese resultado por 1000.
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a(a+c-b)+b(a+b-c)=c(a+c-b)
om
es correcto.
Diversos autores (Darken Smith, 1981; Johnson, 1985; Borasi, 1986; Mancera,
.c
1998, entre otros) hacen referencia a él e incluso lo analizan.
s
Este error en particular nos presenta una interesante situación para estimular la
ro
exploración y la elaboración de conjeturas por parte de los alumnos. En el fondo
fo
algunos errores son una interesante fuente para generar problemas.
Tenemos un procedimiento considerado incorrecto el cual produjo un resultado
.m
correcto. ¿Habrá otras situaciones para las cuales el procedimiento sea válido? ¿Existirán
na
ab
otros dos números (de dos cifras) de manera que la simplificación de la fracción
bc
tu
ordinarios?
ab a
yc
b 10a a
con a, b, c {1, 2, ..., 9}5 (1)
://
c 10b c
tp
5
Note que c 0 ya que c aparece en el denominador. Por otra parte, como los números son de dos
cifras ha de ser a 0 y b 0.
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Coincidimos con Darken Smith (1981) cuando esta autora señala que “aún decirles
a los estudiantes exactamente qué es lo que ellos están haciendo mal en un
om
lenguaje entendible para ellos no necesariamente previene la recurrencia del error.
La comprensión debe ser combinada con el trabajo arduo para romper los malos
.c
hábitos [negrillas añadidas].” (p. 313)
Indica esta investigadora varias técnicas que coadyuvan al trabajo fructífero en la
s
ro
corrección de errores. Entre éstas cabe mencionar: el uso efectivo de contraejemplos;
el enfatizar el reconocimiento de patrones abstractos por parte de los alumnos; la
realización de trabajo individual con algunos estudiantes.
fo
.m
3. 10 Bibliografía
na
Adda, Josette. (1987). Erreurs provoquees par les representations. Actas del 39
tu
Bertoní Pinto, Neuza. (2002). El error como estrategia didáctica: Estudio del error en la
enseñanza de la matemática elemental. Disponible en: http://www.
tp
16 1
ht
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.c
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s
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.m
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ad
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Rodríguez Gómez, Alexis. Los errores en matemática. Suplemento Cultural 11, Últimas
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Vallota, Alfredo. (1994). La cuarta meditación (Primera Parte). Revista Venezolana de
Filosofía, N° 30, 109-129
Vallota, Alfredo. (1995). La cuarta meditación (Segunda Parte). Revista Venezolana de
Filosofía, N°s 31-32, 111-142
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Capítulo 4
Juegos y enseñanza de las matemáticas
4.1 Introducción
om
El término juego como la gran mayoría de los términos empleados en la jerga
.c
educativa posee multitud de significados y se usa (¿abusa?) con gran libertad.
s
Como ya ha sido costumbre en este trabajo, trataremos en primer lugar de acotar –
ro
hasta donde sea posible- algunos de sus significados.
fo
Apelaremos al conocido Pequeño Larousse Ilustrado. Encontramos allí:
JUEGO m. (lat. iocus). Acción de jugar, diversión: los juegos de los niños. (SINÓN.
.m
V. Recreo.) || Recreación basada en diferentes combinaciones de cálculo o en la
na
juegos per se, ni los juegos en general, sino en tanto y en cuanto éstos sean usados con
yc
Venezuela se han adelantado acciones en ese sentido por personas (entre las que cabe
mencionar a las profesoras Gisela Marcano Coello, Cecilia Tirapegui, Lelis Páez y
://
1
Hemos empleado aquí el término certeza, pero lo hacemos en sentido metafórico, figurado. Sin
embargo, es menester aclarar que en el ámbito educativo no existe ni la certeza ni podemos
garantizar nada, puesto que se trata de fenómenos sociales altamente complejos.
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La riqueza del tema nos impide hacer un estudio profundo del mismo y no
pretendemos sino dar una visión panorámica del tópico, así como plantear algunas
reflexiones que sobre el tema ha hecho el autor.
om
matiza la anterior afirmación agregando que “quien se dé por satisfecho con esta
conclusión metafísica hará mejor en abandonar el libro. La vieja ilusión no es, sin
.c
embargo, objeción bastante que nos obligue a renunciar a la idea que considera el juego
s
como un factor en todo lo que se da en el mundo.” (Ibíd.)
ro
El interesante punto de vista de este historiador se manifiesta cuando expresa:
fo
“Porque no se trata, para mi, del lugar que al juego le corresponda entre las demás
manifestaciones de la cultura, sino en qué grado la cultura misma ofrece un carácter de
.m
juego.” (p. 8). Sin embargo, es menester aclarar la anterior afirmación para evitar posibles
na
malentendidos. Dejemos que sea el propio Huizinga quien lo haga: “con la expresión
«elemento lúdico de la cultura» no queremos decir que, entre las diferentes ocupaciones
tu
originalmente fue juego se convierta más tarde en otra cosa que ya no es juego y que
yc
suele designarse «cultura». [...] trataremos, más bien, de mostrar que la cultura surge en
forma de juego, que la cultura, al principio, se juega."”(op. cit., p. 67)
m
La visión de Huizinga puede tener un gran interés para la didáctica, cuando ésta
ad
estudia la “cultura del aula” o “cultura de la clase”, entendida esta última como la
conceptúa Grouws (1996): “cada clase de matemáticas asume su propia cultura de
://
acuerdo con el conocimiento único, creencias y valores que los participantes traen al
tp
salón (Nickson, 1992). Los estudiantes traen visiones de lo que uno hace en una clase de
matemáticas, juicios acerca cuán buenos son en matemáticas, y sentimientos acerca de
ht
cuánto a ellos les gusta la matemática. El docente trae a la clase una visión de la de la
matemática, rutinas para dictar la clase, expectativas acerca de qué debería ser logrado o
realizado en la clase, experiencia personal con el aprendizaje de la matemática, y también
un gusto o disgusto por la disciplina. La lista precedente no pretende ser exhaustiva, sino
sugestiva.” (p. 84)
Esta cultura de la clase, la cual se desenvuelve dentro del sistema didáctico y
que de acuerdo con la Didáctica Fundamental está regida por las normas del contrato
didáctico, de hecho, es estudiada por esta corriente didáctica como un juego de
estrategia o un proceso de toma de decisiones.
Martín y otros (1995) señalan que “a todas las personas tengan la edad que tengan,
les gusta jugar. Es algo inherente al ser humano que le empuja a disfrutar sin buscar nada
más.” (p. 9).
Por su parte, Huizinga (2000) afirma que “todos los pueblos juegan y lo hacen de
maneras extrañamente parecida”. (p. 46).
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om
de la inteligencia, la perspectiva de la psicología soviética y el enfoque conductista.
También Jiménez (1997) realiza algunas reflexiones acerca de los juegos desde la
.c
perspectiva psicológica, haciendo bastante referencia a los trabajos de Vigotsky.
s
Cabe resaltar que existe un importante trabajo en esta dirección, debido a J.
ro
Chateau, cuyo título es Psicología de los juegos infantiles2.
fo
Freud, el padre del Psicoanálisis, trató el juego en pocas ocasiones. En uno de los
trabajos en el que lo toca, trata el caso de la observación del juego de un niño de 18
.m
meses, caso conocido como “el juego del carrete”.
na
En uno de sus escritos Freud “liga el origen del juego a la disociación que produce
la imposición de la realidad como principio regulador y lo considera como manifestación
tu
establece una comparación entre diversos investigadores y afirma que "los primeros
trabajos de Piaget suscitaron una interesante polémica que plantearon, en forma
m
2
Existe una edición de 1958 a cargo de la Editorial Kapelusz.
67
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Hasta ahora hemos hecho bastantes referencias al juego; pero, en sí, ¿qué es el
juego?
Dependiendo de la óptica desde donde nos situemos, el término juego puede
significar cosas distintas.
Anteriormente, ya habíamos proporcionado una primera definición: una definición de
diccionario.
Huizinga realiza un estudio profundo de las expresiones del lenguaje vinculadas al
om
concepto de juego. Señala que “tenemos el latín, con una sola palabra que abarca todo el
campo del juego: ludus, ludere, de donde deriva lusus. Junto a ella tenemos iocus, iocari,
.c
pero con la significación especial de chiste, broma.” (2000, pp. 54-55)
s
Huizinga (op. cit.) conceptúa el juego como “una acción u ocupación libre, que se
ro
desarrolla dentro de unos límites temporales y espaciales determinados, según reglas
fo
absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, acción que tiene su fin en sí
misma y va acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de la conciencia de
.m
«ser de otro modo» que en la vida corriente [negrillas añadidas].” (pp. 45-46)
na
Libre
on
Separada
Incierta
yc
Improductiva
Reglamentada
m
Ficticia
ad
Courlender y otros (1984) refieren que “los juegos varían mucho dependiendo del
objetivo, del área de conocimientos, de los participantes, etc. pero pueden señalarse
://
algunas características, que sin ser exclusivas, al menos son distintivas de esta
tp
metodología:
ht
68
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om
jugadores deben desempeñar adaptándose a reglas fijadas previamente [negrillas
añadidas].” (p. 4)
.c
¿Cómo se compagina esta definición con la definición de juego proporcionada por
s
Huizinga? ¿Es el juego dentro del ámbito educativo “un fin en sí mismo” o es “un medio” o
ro
es “una estrategia”?
fo
La respuesta a estas interrogantes son a nuestro juicio cruciales para un adecuado
uso del juego como herramienta didáctica.
.m
Tal vez en estos momentos no tengamos todos los elementos a mano como para
na
darles respuesta.
Prosigamos ahondando un poco más en el concepto de juego, para cuyo fin
tu
se realiza, en forma repetitiva, una rutina de acuerdo con ciertas reglas para lograr un
yc
Por su parte, Ferrero (1991) considera “el juego como un ejercicio recreativo
ad
sometido a reglas” (p. 11) y comenta luego las “múltiples y variadas acepciones” que tiene
el término. Respecto del sentido del juego en la educación nos remite a Miguel De
://
Guzmán, quien afirma que “el interés de los juegos en la educación no es sólo divertir,
tp
sino más bien extraer de sus enseñanzas materiales suficientes para impartir
conocimiento, interesar y lograr que los escolares piensen con cierta motivación
ht
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om
Si nos ubicamos dentro de los modelos didácticos descritos por Charnay (1994), los
cuales discutimos en el primer capítulo de este trabajo, pensamos que en la gran mayoría
.c
de los casos el uso del juego en el aula ha caído dentro del Modelo Incitativo, modelo
s
que se caracteriza en gran medida por una relación fuerte entere el docente y el alumno,
ro
mientras que el saber (conocimiento) queda relegado a un segundo plano. En ese sentido
fo
cabe recordar la definición de juego instruccional dada por Courlender y otros, la cual
enfatiza “los propósitos instruccionales y no de diversión” de estos juegos.
.m
Queremos aclarar que no estamos pregonando que la diversión esté ausente. Ella
na
debe estar presente en los juegos con la finalidad de efectuar un giro positivo en la
percepción de la matemática que posen los alumnos, así como para mejorar las
tu
clase”.
yc
Pero, si los juegos se caracterizan por ser una actividad la cual se realiza “en forma
repetitiva, una rutina”, se tendería al tedio y no a la diversión; y ni siquiera los aspectos
m
Aún si suponemos que la diversión está presente, pensamos que los juegos deben
trascender a ésta e ir más allá, teniendo una finalidad instruccional como taxativamente lo
://
Nos acogemos a la óptica de De Guzmán cuando éste afirma que el interés del
juego “no es sólo divertir” y luego agrega como objetivo del mismo el “impartir un
ht
conocimiento”.
El juego debe ser un medio, una estrategia, y un medio y una estrategia eficaz
para catalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la matemática. En otras palabras,
el juego debe concebirse dentro de un Modelo Apropiativo.
Por supuesto, esta visión plantea innumerables retos para el docente.
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Colocar en cada casilla un número del 1 al 9, sin repetir ninguno, de manera que la
suma de los elementos de cada fila, de cada columna y de cada diagonal resulte 15.
¿Es esto un juego o es un problema?
La situación anterior corresponde a lo que se conoce como cuadrado mágico.
Tiene, por una parte, características propias de juego; pero, por otra parte, puede ser
concebido como un problema.
En realidad, el estudio de estos objetos (los cuadrados mágicos) puede conducir a
problemas matemáticos intrincados. Incluso a problemas no resueltos3.
Afirma De Guzmán (2000) que “son muchos los juegos con un contenido
matemático profundo y sugerente y por otra parte una gran porción de la matemática
de todos los tiempos tiene un sabor lúdico que la asimila extraordinariamente al juego
om
[negrillas añadidas].” (p. 5)
Que el juego instruccional debe trascender la diversión queda implícito cuando De
Guzmán habla de “contenido profundo y sugerente”. Pero, queda más explícito
.c
cuando él afirma: “el juego bien escogido y bien explotado puede ser un elemento
s
auxiliar de gran eficacia para lograr algunos de los objetivos de nuestra enseñanza más
ro
eficazmente [negrillas añadidas].” (p. 9)
fo
¿Qué podemos entender por bien escogido y bien explotado?
Para aproximarnos a una respuesta hemos de recordar la diferenciación que
.m
hicimos entre ejercicio y problema en el capítulo 2 de este trabajo.
na
Creemos que muchos de los juegos, los cuales son empleados con frecuencia en el
aula, son de un tipo que –para fijar ideas- denominaremos juego-ejercicio, y ubicaremos
tu
en esta categoría aquellos juegos que aún teniendo un contenido matemático, éste no es
on
Los juegos tipo juego-ejercicio obedecen más a una concepción didáctica situada
en el Modelo Incitativo; mientras que, los juegos-problema los asociamos con el
://
Modelo Apropiativo.
tp
3
Hay un solo cuadrado mágico de orden 3 (salvo simetrías); 880 cuadrados mágicos de orden 4;
275305224 cuadrados mágicos de orden 5. Sin embargo, para órdenes superiores se desconoce el
número de ellos.
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om
regulan nacimientos, muertes y supervivencias.” (Gardner, 1985, p. 224)
El Juego de la Vida está basado en las propiedades de los espacios celulares, los
.c
cuales forman parte de la Teoría de Autómatas estudiada por John von Neumann e
s
influida por Stanislaw Ulam.
ro
Cabe pues aquí la pregunta que se formula Miguel De Guzmán, al comienzo de su
fo
trabajo Juegos matemáticos en la enseñanza: “¿Dónde termina el juego y dónde
comienza la matemática seria?”, a la que él mismo se responde: “una pregunta capciosa
.m
que admite múltiples respuestas.” (op. cit., p. 2)
na
Es tal la importancia de este juego que el gran divulgador Martin Gardner le dedica
los tres últimos capítulos de su libro Ruedas, vida y otras diversiones matemáticas.
tu
El mismo Conway, quien a veces es citado como “el gran maestro de los juegos
matemáticos”, tiene varias obras en las cuales presenta la exploración matemática de
on
juegos como el Nim. Una exploración matemática de este juego la encontramos en la obra
yc
relacionado con el trabajo antes citado de von Neumann, puesto que una revolución aún
inacabada produjo su obra publicada en 1944, en conjunto con el economista Oskar
://
4
Hemos referido la versión alemana de la obra. Existe una versión en inglés la cual lleva por título
The book of numbers y fue editada por Springer-Verlag de Nueva York en 1996.
72
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om
Se trata del archiconocido Cubo de Rubik.
Fue desarrollado en 1974 por Ernö Rubik, entonces de 37 años, un profesor
.c
húngaro de arquitectura, para darle a sus estudiantes mayor experiencia en tratar con
s
objetos tridimensionales. El artefacto tiene seis caras, cada una con un color brillante
ro
diferente. Cada cara está dividida en tres filas, cada fila en tres cubos más pequeños
fo
(“cubitos”). Cada fila se puede rotar 360° así que uno puede hacer girar el cubo desde
arriba abajo o de cara a cara.
.m
Cuando el cubo tres-por-tres-por-tres se extrae de la caja, todos los nueve
na
cuadrados de cada cara están alineados para producir un color uniforme - una cara es
roja, una amarilla, y así sucesivamente. El objeto del juego es mezclar los colores (simple)
tu
y entonces manipular el cubo para recomponerlo a la forma en que estaba (no simple). El
número de potenciales patrones de colores es 43.252.003.274.489.856.000, y le tomaría
on
al computador más avanzado 1,4 millones de años para resolver todas las posibles
yc
combinaciones.
Existen diversos libros en los cuales se pueden encontrar un sinnúmero de aspectos
m
matemáticos del famoso cubo. En la bibliografía del presente capítulo incluimos tres de
ad
éstos.
Un interesante inventario, el cual ilustra a plenitud el planteamiento de este
://
apartado, lo presenta María Luz Callejo en su libro Un club matemático para la diversidad.
tp
73
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Como bien lo dice Corbalán (1994), “los juegos proporcionan situaciones en las que
la actividad de investigación se parece mucho a la de las personas que tratan de resolver
un problema de matemáticas.” (p. 19) Ello es precisamente el fundamento en el cual se
sustenta, en gran medida, la aplicabilidad de los juegos como una herramienta didáctica.
Sin embargo, como señaláramos antes, esto pasa por una adecuada selección de
los juegos, así como de su prudente uso en el quehacer educativo.
No bastan –a nuestro juicio- los juegos tipo Memoria, Dominó y otros por el estilo los
cuales son los que prácticamente han copado la escena dentro del escaso uso que de
este instrumento se ha hecho en las aulas venezolanas, y decimos escaso en dos
sentidos: por un lado, no se emplean mucho en términos de cantidad; y por otro lado, se
restringe su uso a los primeros niveles del sistema educativo.
El papel de los juegos puede ser múltiple:
1) Como estrategia instruccional: “Introducir un tema despertando interés,
inquietudes e interrogantes que serán despejadas luego; también se les usa
para la integración de conocimientos o ejercicio de destrezas; como medio para
ofrecer `insight ´ o comprensión de situaciones complejas; también se le usa
om
para facilitar la formación o cambio de actitudes, etc.” (Courlender y otros, 1984,
p. 7)
.c
Corbalán (1994), por su parte, hace una diferenciación entre: “1. Juegos pre-
s
instruccionales [que] son aquellos que se utilizan previamente a la adquisición
ro
de los conceptos o procedimientos. [...] 2. Juegos co-instruccionales [los
fo
cuales] se utilizan a la vez que se van introduciendo conceptos o
procedimientos, para que se refuercen mutuamente los conceptos y la
.m
comprensión de los juegos. [...] 3. Juegos post-instruccionales [los cuales] se
na
en algunas áreas del conocimiento.” (Courlender y otros, op. cit., p.8) A este
ad
74
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om
acicate intelectual y la percepción de que se está en una clase mucho más viva y
estimulante para el profesor, con la posibilidad de enriquecimiento mutuo, de
.c
comunicación en los dos sentidos con los alumnos.” (p. 55)
s
Para Gorman (1997), los estudiantes mediante los juegos tienen “la oportunidad de
ro
investigar las conexiones entre las matemáticas y la cultura.” (p. 111) También señala el
fo
uso del pensamiento crítico y el introducirlos en el análisis. Esta autora hace estas
reflexiones basada en el uso de juegos de estrategia, como el Kalah, el cual es un juego
.m
tipo Mancala como vimos antes.
na
Para Courlender y su equipo (op. cit.) “los juegos académicos tienen también una
serie de virtudes intrínsecas que evidencian su ventaja sobre otros métodos para cierto
tu
tipo de aprendizaje:
1) Los juegos tienden a focalizar la atención del estudiante en forma más efectiva
on
3) Se reduce el rol del profesor quien pasa a ser un orientador y facilitador, pero
depositando un mayor esfuerzo en el estudiante.
://
5) Es una técnica versátil que puede ser usada en diferentes ambientes o niveles
educativos, con diferentes materias, insertándolas (sic) en un currículum
existente o empleándola para reemplazar procedimientos convencionales de
enseñanza o evaluación”. (pp. 6-7)
Edo i Basté (2001) señala que “los juegos con contenidos matemáticos en Primaria
se pueden utilizar, entre otros objetivos, para:
Favorecer el desarrollo de contenidos matemáticos en general y del
pensamiento lógico y numérico en particular.
Desarrollar estrategias para resolver problemas.
Introducir, reforzar o consolidar algún contenido concreto del currículo.
Diversificar las propuestas didácticas.
Estimular el desarrollo de la autoestima de los niños y niñas.
Motivar, despertando en los alumnos el interés por lo matemático.
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om
- la procedencia, mejor si son juegos populares que existen fuera de la escuela.
2) Una vez escogido el juego se debería hacer un análisis detallado de los
.c
contenidos matemáticos del mismo y se debería concretar qué objetivos
s
de aprendizaje se esperan para unos alumnos concretos.
ro
3) Al presentar los juegos a los alumnos, es recomendable comunicarles también la
fo
intención educativa que se tiene. [...]
4) En el diseño de la actividad es recomendable prever el hecho de permitir jugar
.m
varias veces a un mismo juego (si son en distintas sesiones mejor), para
na
alumnos en distintos momentos del proceso. [...] [Negrillas añadidas] (pp. 1-2)
Marcada importancia le asignamos a la segunda recomendación.
yc
3) Confrontación de ideas.
4) Puesta en común.
5) Aplicación.
Queremos finalizar este apartado mencionando tres señalamientos de Corbalán
(1994):
1) La “inclusión dentro de la programación [de los juegos] implica que hay que
conectar los resultados que se obtengan con el proceso general.” (p. 42)
2) “Es de destacar la necesidad de dedicar cuanto tiempo sea necesario (porque
es un aspecto fundamental) a debatir en común (en pequeño o gran grupo) los
caminos que han llevado a encontrar estrategias y los que han movido a
abandonar otras.” (Ibíd.)
3) “Un primer paso en la búsqueda de soluciones es conocer los errores (para
poder resolverlos), rehabilitar el error como un derecho del alumno (no se puede
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ser perfecto) y estudiar las acusas de los errores que se repiten con frecuencia.”
(p. 46)
El último señalamiento nos pone en línea directa con lo tratado en el capítulo 3 de
este curso.
om
Estructura
.c
Juego
s
ro
Contenido
fo
Este punto de vista es interesante por varias razones. Una de ellas es que a partir
.m
de juegos ya existentes, en principio no instruccionales, se pueden diseñar juegos
na
plantea que una vez separada la estructura del contenido, “esta estructura, claramente
definida y analizada, llega a ser una `estructura adaptable ´. El diseñador instruccional
on
`carga ´, con dicho contenido, la estructura original, creando así un nuevo juego, relevante
desde el punto de vista instruccional, para el grupo de estudiantes de que se trate.” (p. 98)
m
Estructura
Estructura
tp
adaptable
ht
Juego Nuevo
juego
Nuevo
Contenido contenido
Continúa diciendo Stolovitch (op. cit.): “generalmente, se tiene que hacer algún
ajuste a la estructura subyacente a fin de lograr una completa adecuación entre el
contenido y dicha estructura. [...] El proceso de adaptar nuevos juegos a partir de viejas
estructuras ha sido usado frecuentemente por muchos educadores y adiestradores.” (p.
99)
En Venezuela ha sido de hecho esta técnica la más empleada. Como producto de
ella tenemos los juegos Memoria de fracciones, Memoria de expresiones decimales,
Dominó de fracciones y otros difundidos por el CENAMEC. También hace referencia a
77
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estos “juegos de estructura adaptable”, Tirapegui (1999), quien reseña los siguientes
juegos: Bingo, Pontepilas, Memoria, Rompecabezas, Dominó.
Anteriormente señalamos la importancia de desglosar los juegos en sus dos partes
integrantes: estructura y contenido. Otra razón de peso para ello es que tras esta idea de
Stolovitch subyace una importante idea matemática: la de isomorfismo.
Podríamos decir que juegos con la misma estructura son isomorfos. Así, por
ejemplo, los juegos Memoria de fracciones y Memoria de decimales son juegos isomorfos.
Pero, podemos tener juegos con estructuras distintas, los cuales se relacionan por
tratar el mismo contenido. Tal es el caso de el juego Guerra de fracciones (García de
Clemente, 1994, pp. 49-50) y la Memoria de fracciones.
El aspecto del isomorfismo tiene marcada importancia. A este respecto, afirma De
Guzmán (2000): “como sucede en matemáticas, existen a veces analogías insospechadas
en los juegos que uno se puede proponer, a veces incluso isomorfismos de estructura
que permiten analizar varios de un golpe. Ya hemos visto cómo algunos juegos y puzzles
se convierten, mediante un esquema, en un problema equivalente de teoría de grafos.” (p.
31).
om
De Guzmán cita como ejemplos el isomorfismo entre el Juego de Moser y el Tres en
5
raya ; también cita el ejemplo de un juego de cartas el cual es equivalente al Cuadrado
.c
mágico 3x3.
s
Las relaciones existentes entre diversos juegos (y lo mismo vale para los
ro
problemas, de hecho Callejo intercambia ambos aspectos), quedan reflejadas cuando
fo
Callejo (1994) señala que “las analogías entre estos problemas [juegos] son bien de
contexto (analogía superficial), bien de reglas del juego (analogía estructural). Mientras
.m
las primeras saltan rápidamente a la vista y a veces bloquean la resolución de una
na
variante del problema, las segundas no son fácilmente identificables, pero ayudan a
resolver el nuevo problema.” (p. 154).
tu
Señala Stolovitch (1981) que “a finales de los años sesenta y principios de los
setenta, Thiagarajan comenzó a desarrollar una serie de estructuras de juego a las que
on
llamó juegos de JUEGO. Estos juegos de JUEGO en sí mismos nunca han tenido un
yc
gran potencia para el diseño de juegos los cuales generen situaciones de enseñanza-
aprendizaje, interesantes, interactivas, motivadoras y efectivas; ellos tienen sus
://
Stolovitch (op. cit.) plantea la alternativa de los juegos en cadena. Éstos no son
otra cosa que “una secuencia de juegos interrelacionados de modo tal que la salida
ht
(output) de un juego constituye la entrada (input), o punto de partida de otro juego.” (p.
114)
La secuencia a la cual se alude, puede ser totalmente lineal, en paralelo, o una
combinación de estas posibilidades. Asimismo, es factible que los juegos de la secuencia
sean de estructura adaptable.
Para dar una visión más acabada acerca del diseño de juegos, reproducimos a
continuación un flujograma que presenta Courlender y colaboradores, el cual puede
servir de guía (no de receta) para el diseño de juegos instruccionales.
5
Este juego es conocido en nuestro medio como La vieja.
78
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Identificación del
tema o tópico
Conceptos,
contenidos y
procesos
Objetivos
om
s .c
Tipo de juego
ro
fo
.m
E
na
T Argumento y
tu
A escenario
P
on
A
S
yc
m
E
V
tp
A
ht
L Establecimiento
U de las reglas
A
C
I
Ó
N Pruebas
Evaluación
79
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Respecto de la clasificación de los juegos, Corbalán (1994) indica que “se pueden
om
utilizar distintos criterios (contenido, materiales que utilizan, lugar que ocupan en el
proceso de aprendizaje, jugadores que participan6, etc.), aunque los más interesantes son
.c
los que hacen referencia a los propios juegos y al papel que juegan en el proceso de
s
enseñanza/aprendizaje de las matemáticas.” (p. 30)
ro
Implícitamente, en el desarrollo del presente capítulo hemos usado tanto algunos
fo
criterios de clasificación así como algunas tipologías de juegos; por ejemplo, cuando
hablábamos de juegos-ejercicio y juegos-problema; o cuando diferenciábamos los
.m
juegos de estrategia de los de azar. También cuando se habló de juegos pre-
na
clasificaciones de varios autores las cuales (en su gran mayoría) mostramos en los
yc
6
El tiempo que dura el juego puede ser un criterio importante.
80
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om
7) Otros juegos de Observación: sólo tratan
competición juegos con tableros y
fichas
.c
Criterio: No es uniforme;
s
pero, priva el “tipo” de juego
ro
fo
A la reseña que hace Corbalán le agregamos algunas categorizaciones encontradas
.m
en la bibliografía por nosotros revisada.
na
huevos
6) Juegos con papel y 6) Cajón de sastre - Rompecabezas
tp
lápiz
ht
81
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om
posibilidades (sic) jugadas que pueda realizar su contrario [negrillas añadidas].” (p. 4)
Martín y otros (1995) señalan con respecto a los juegos de estrategia que “con esta
.c
denominación se suele hacer referencia a aquellos juegos de tablero que reproducen un
s
conflicto bélico entre los/as jugadores/as. Sin embargo, aquí aludimos a un concepto más
ro
amplio en el que entran a formar parte todos aquellos juegos de tablero que exigen de
fo
los/as jugadores/as una planificación previa de su forma de jugar, lo que supone, a la vez,
una predicción de los movimientos del oponente y su anticipación o utilización.” (p. 41)
.m
Los integrantes del «Taller de Jocs» del C. N. Cardenal Cisneros destacan,
na
refiriéndose a los juegos de estrategia, que “no asignamos a dichos juegos el status de
«didáctico », en el sentido de que «sirve para enseñar»; muy al contrario: un juego de
tu
estrategia sirve para aprender.” (p. 8) Además, remarcan los integrantes de este colectivo
que “el reversi, por ejemplo, puede utilizarse para enseñar los conceptos de número
on
positivo y negativo, puesto que en todo momento del juego el jugador ha de evaluar sus
yc
instrumento didáctico «per se»; en todo caso, cualquier reflexión acerca de los
números enteros, incluye como un objeto más a los juegos en los que existe un
://
82
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om
4. 10 Análisis matemático de un juego: El juego de Monopolio
s .c
Hasta los momentos, la gran mayoría de los juegos mencionados y tratados eran
ro
juegos en los cuales no intervenía el azar. Más, sin embargo, en la vida cotidiana existe
fo
una presencia sostenida de juegos que dependen del azar: diversos juegos de cartas,
dados, Ludo o Parchís, Dominó, Memoria, Monopolio, por sólo mencionar los más
.m
conocidos.
na
Los juegos indicados en el párrafo anterior corresponden al primer caso; mientras que al
segundo corresponde, por ejemplo, el desciframiento de un mensaje secreto como el que
on
aparece en el relato El escarabajo de oro de Edgar Allan Poe, desciframiento que se logra
yc
En esta onda también podemos considerar juegos como el Scrabble. Cae también
ad
poco divulgadas del juego Monopolio, las cuales mostramos como ejemplo del análisis
matemático de un juego que vaya a ser empleado como herramienta didáctica.
ht
7
En los países de habla inglesa se le conoce como Tic-Tac-Toe.
83
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Valores 1 2 3 4 5 6
observados
Probabilidad 1 1 1 1 1 1
6 6 6 6 6 6
1er dado 1 2 3 4 5 6
do
2 dado
1 (1, 1) (1, 2) (1, 3) (1, 4) (1, 5) (1, 6)
2 (2, 1) (2, 2) (2, 3) (2, 4) (2, 5) (2, 6)
3 (3, 1) (3, 2) (3, 3) (3, 4) (3, 5) (3, 6)
4 (4, 1) (4, 2) (4, 3) (4, 4) (4, 5) (4, 6)
5 (5, 1) (5, 2) (5, 3) (5, 4) (5, 5) (5, 6)
om
6 (6, 1) (6, 2) (6, 3) (6, 4) (6, 5) (6, 6)
.c
Los dos dados son independientes entre sí, luego las probabilidades quedan
s
determinadas por:
ro
1
P(i, j)= , con i=1, 2, ..., 6 y j=1, 2, ..., 6.
fo
36
.m
Sin embargo, en el juego requerimos la suma de los resultados del lanzamiento
de dos dados, cuyo modelo aleatorio resumimos en la siguiente tabla:
na
Resultado 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
tu
observado
on
Probabilidad 1 2 3 4 5 6 5 4 3 2 1
36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36
yc
m
comparten el 2 y el 12.
://
cuales producen la suma deseada. Así, por ejemplo, el 3 se obtiene como suma de las
ht
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4
probabilidad de poder comprar el primer ferrocarril es de . Pero, el segundo ferrocarril
36
nos resulta inalcanzable; por consiguiente, su probabilidad –en la primera jugada- es 0.
En las casillas 6 y 8 también hay unas propiedades bastante estimables y la probabilidad
5
de acceder a ellas es bastante alta: . ¿Tendrá entonces ventaja sobre los demás
36
jugadores aquél que salga el primero? ¿Cómo pueden contrarrestar los demás jugadores
esta aparente ventaja inicial del salidor?
El análisis posterior que haremos irá en la dirección de responder setas
interrogantes.
¿Qué probabilidad tenemos de caer en alguna de las propiedades azules8 en la
primera jugada? Esta pregunta equivale a interrogarse acerca de la probabilidad de
obtener alguno de los puntajes siguientes: 6, 8, ó 9. Esta probabilidad es:
5 5 4 14
P(6, 8 ó 9)=P(6)+P(8)+P(9)= + + = .
om
36 36 36 36
Si en la primera jugada adquirimos el ferrocarril, ¿qué probabilidad tendremos de
comprar en la segunda jugada la Compañía de Electricidad? En principio tendríamos que
.c
6
s
avanzar 7 pasos y esto tiene asociado una probabilidad alta: . Sin embargo, también
ro
36
depende de sí antes ésta no ha sido comprada por alguno de los jugadores que nos
anteceden en el turno.
fo
.m
El juego de Monopolio obliga constantemente a cada jugador a la toma de
decisiones: ¿compro una propiedad nueva o invierto comprando un hotel? La toma de
na
una de nuestras propiedades, el pago de impuestos, etc. Una pregunta típica es: ¿qué es
más conveniente: desarrollar plenamente un conjunto de propiedades construyendo casas
yc
decisiones que se pueden tomar en los juegos de estrategia, en los cuales –según vimos-
el azar no interviene y son juegos con información perfecta.
tp
El estudio del modelo matemático subyacente pasa, como vemos, por el estudio del
ht
8
Av. Atlántico, Plaza Catia y Av. Sucre.
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cada jugador es independiente del de los que le antecedieron, existe una alta
probabilidad de que los últimos jugadores caigan en una propiedad ya comprada por
aquellos (perdiendo por ello la oportunidad de comprar una propiedad en su primera
jugada, con el agravante de tener que pagar alquiler). No obstante, hay algunas otras
propiedades apetitosas las cuales se encuentran más adelante y requieren de varios
turnos para ser alcanzadas. Para que el juego sea imparcial se requiere que las
probabilidades de acceso a estas casillas se equilibren, tiendan a uniformarse.
El matemático Ian Stewart, en la sección Mathematical Recreations de la revista
Scientific American en el número correspondiente a abril de 1996, estudia este problema.
A efectos del análisis él introduce una simplificación: en lugar de considerar el
lanzamiento de ambos dados, imaginemos que ellos son lanzados uno por vez. A cada
jugador le es permitido realizar dos movidas: una movida “fantasma” o “virtual”, en la cual
él ignora adonde cae, y una movida real. Asimismo, por conveniencia enumeraremos las
casillas del tablero de Monopolio correlativamente del 0 al 39 y si seguimos numerando, al
pasar al lugar 40 habríamos retornado a la casilla SALIDA, la casilla 0. En consecuencia,
podemos pensar en una aritmética módulo 40.
om
Una vez hechas estas apreciaciones, Stewart (1996) dice: “Imaginemos ahora a un
solo jugador haciendo lanzamientos repetidos de un solo dado, y moviéndose de acuerdo
.c
con ello. ¿Cuál es la probabilidad de caer en una casilla dada después de un cierto
s
número de lanzamientos? Esperaríamos que cuando el número de lanzamientos fuese
ro
1
grande, esta probabilidad fuese cercana a , para cualquiera de las 40 casillas. En
40
fo
.m
otras palabras, que éstas tendiesen a ser igualmente probables.” (p. 86)
El análisis de Stewart se centra en ver cómo la distribución de probabilidad (de las
na
1 0 0 0 0 0 ... 0 0
yc
m
...
://
0 1 1 1 1 1 1 0 0 0
tp
6 6 6 6 6 6
ht
86
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0 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0
36 36 36 36 36 36
0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0
36 36 36 36 36 36
0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0
36 36 36 36 36 36
0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0
36 36 36 36 36 36
0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 0
36 36 36 36 36 36
0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0
36 36 36 36 36 36
0 0 1 2 3 4 5 6 5 4 3 2 1 0
om
36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36
.c
El procedimiento general consiste en que para cada lanzamiento del dado (movida
s
ro
“virtual”) la probabilidad actual de cada casilla se divide entre 6 y cada una de estas seis
partes iguales se reparte entre las 6 casillas subsiguientes. La probabilidad final de cada
fo
casilla (para esa etapa) se obtiene sumando todas las contribuciones para esa casilla.
.m
Para el tercer lanzamiento tendríamos que partir de la última fila del cuadro anterior,
dividir por 6 lo que aparece en cada casilla y repartirlo entre las 6 casillas subsiguientes ;
na
una vez finalizado el reparto de todas las casillas, se procede a sumar (para cada casilla)
todas las aportaciones; lo que resulte es la probabilidad de esa casilla en esa etapa.
tu
expondremos), se logra probar que a medida que aumenta el número de lanzamientos del
1
yc
recursos financieros del jugador salidor hace que la aparente ventaja inicial de éste se
diluya a medida que el juego se desarrolla.
://
tp
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om
Observaciones Objetivos
.c
Por su parte, Ferrero (1991) emplea dos esquemas, los cuales mostramos de
seguidas:
s
ro
Nombre del juego Nombre del juego
Descripción del juego
fo
Descripción del juego
.m
Desarrollo del juego Reglas
Variantes Observación
na
Estrategia
tu
N° de jugadores Generalizaciones
tp
Reglas
Contenidos matemáticos
ht
9
Este rubro no siempre aparece.
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un fin didáctico determinado, para un buen diseño de las actividades educativas a ser
realizadas con él, así como también para la creación de nuevos juegos.
4.12 Bibliografía
Bell, Robbie y Cornelius, Michael. (1990). Juegos con tablero y fichas: Estímulos a la
investigación. Barcelona, España: Editorial Labor.
Bolt, Brian (1989). Aún más actividades matemáticas. Barcelona, España: Editorial Labor.
Bolt, Brian y Hobbs, David. (1991). 101 Proyectos matemáticos. Barcelona, España:
Editorial Labor.
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César de Sá, António Júlio. (1995). A aprendizagem da matemática e o jogo. Portugal:
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desarrollo de la habilidad mental. El Diario de Caracas, p. 36.
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D’Angelo de Sanz, Elena y Sanz, Marisol. (1985). Juegos Matemáticos (II). Biblioteca de
yc
http://www.mat.ucm.es/deptos/am/guzman/juemat/juemat.htm
ad
Disponible en:
tp
http://www.indexnet.santillana.es/rcsl/_archivo/Primaria/Biblioteca/Apuntes/juegosm
ates.pdf.
ht
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tecnología para un proceso de enseñanza/aprendizaje interactivo. Temas de
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Docentes de Educación Básica. Puerto Ordaz, ASOVEMAT.
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Trajber, J. (1981). El cubo de Rubik para principiantes y conocedores. Madrid: Altalena
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Editores S.A.
Warusfel, A. (1981). Cómo jugar y divertirse con el cubo mágico de Rubik. Madrid:
tu
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Capítulo 5
La Comunicación en el aula
Ludwig Wittgenstein
5.1 Introducción
om
indisolublemente ligado al acto didáctico.
Los actos didácticos circunscritos al ámbito del aula se producen alrededor de tres
.c
elementos fundamentales que conforman el sistema didáctico; éstos son: el alumno, el docente
s
y el saber; y en este último deberíamos diferenciar entre el saber sabio y el saber enseñado, los
ro
cuales se relación a través de la transposición didáctica.
fo
Los actores antes señalados (profesor y alumnos) interactúan mediante un complejo sistema
comunicacional, siendo uno de los códigos fundamentales de tal sistema el lenguaje matemático,
.m
el cual funge como lenguaje objeto, siendo acompañado por otro código - no menos complejo -, el
na
continuamente.
En el estudio de las interacciones comunicativas del aula existen diversas tendencias. Una
on
de ellas es “considerar a la Matemática como un Lenguaje, cuyo aprendizaje se relaciona más con
yc
procesos de adquisición y uso de dicho lenguaje que con su construcción concepto a concepto.”
(Editorial, 1992, p. 3) Otro punto de vista es considerar que “la matemática es una ciencia, que
m
tiene asociado un lenguaje a través del cual se estudian y se manipulan sus objetos.” (Beyer, 1996,
ad
herramientas para estudiar la dinámica comunicacional del aula y, muy especialmente, para
analizar el lenguaje matemático.
ht
Código
médium médium
Emisor Mensaje Receptor
Referente
(Guiraud, s.f., p. 11)
om
comunicacional de Jakobson, pueden ser asumidos indistintamente por el profesor y el
alumno, dos de los elementos constitutivos del sistema didáctico. El tercer elemento de este
.c
sistema, el saber, se encuentra asociado al mensaje, al código y al referente.
s
De seguidas, se hará un breve estudio del esquema de Jakobson, observando cada una de sus
ro
partes componentes y estableciendo su conexión con el hecho educativo.
fo
El primer elemento presente es el emisor. Este es, en esencia, quien produce el mensaje y
en el caso educativo, en las interacciones profesor-alumno, es - en gran medida en la educación
.m
tradicional- el docente; en las interacciones alumno-alumno es, evidentemente, el alumno.
na
Al final del esquema aparece el receptor. Es, por naturaleza, a quien va dirigido el mensaje. En el
caso educativo, el receptor casi siempre es el alumno.
tu
Sin embargo, emisor y receptor –como señalamos antes- pueden intercambiar sus roles
durante el desarrollo del acto comunicativo. Es lo que se denomina un coloquio. Esto es lo
on
En medio del esquema está el mensaje. Esto es, lo que se transmite del emisor al receptor.
En nuestro caso éste podría ser un concepto, un teorema, un problema, una instrucción, una
m
ayuda, etc.
ad
Además, afirma este autor que "entre el emisor y el destinatario ha de haber un código común,"
(Eco, 1988, p. 22) entendiéndose que "... un código está, en general, formado por un alfabeto y un
ht
92
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om
común entre el emisor y el receptor, y en consecuencia exista la comunicación entre
ambos. Está presente cuando se intenta aclarar o explicar algún contenido y,
.c
básicamente, cuando se da una definición.
s
6) La función poética o estética: Esta función establece la relación que tiene el
ro
mensaje consigo mismo.
El interés por estudiar el aula bajo la óptica comunicacional viene dado, entre otras razones,
por una línea de pensamiento según la cual se “concibe la enseñanza como „la actividad
tu
periódicamente, a intervalos regulares, se toman exámenes. [...] Pero cuando la clase 'sesiona', es
tp
decir, cuando el maestro y la clase trabajan juntos como grupo, sus actividades son esencial y
típicamente verbales. El maestro se dirige a la clase periódicamente; a veces con un anuncio;
ht
otras, para asignar una tarea o un examen o prueba, y frecuentemente con el fin de ofrecer alguna
exposición didáctica de la materia en estudio. [...] De vez en cuando, uno de los estudiantes será
responsable de una intervención individual ante el resto del grupo". (Aschner, 1971, p. 126).
Son de reciente data las preocupaciones por investigar a profundidad la dinámica
comunicacional del aula de matemáticas. Puede situarse en las dos últimas décadas el período en
el cual esta área ha tenido, a nivel de investigación, un verdadero impulso. Sin embargo, es harto
frecuente encontrar en los escritos de lingüistas y expertos en comunicación que ellos para ilustrar
sus teorías emplean ejemplos tomados de la comunicación de hechos matemáticos.
En el campo de la matemática educativa, remarcables son los aportes de Freudenthal,
Kieren, Kaput, Filloy, Vergnaud, Pimm, Laborde, Skemp, Godino, Cobb, Bauersfeld, por citar sólo
algunos.
Al respecto, se señala que “la nueva tendencia a relacionar el aprendizaje de la matemática
con los procesos de adquisición y uso de dicho lenguaje [matemático], más que con su
construcción concepto a concepto, conduce a reformulaciones importantes acerca de los objetos
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de estudio y de los fenómenos que hay que observar en el campo de la investigación. [...] Por
cierto que muchos de tales enfoques parten también de una visión constructivista del conocimiento
matemático; lo cual quiere decir que la matemática como lenguaje no es necesariamente una
concepción que se contraponga a las concepciones enraizadas en el constructivismo.” (Rojano,
1994, p. 46)
Este punto de vista (conciliar las visiones lingüística y la constructivista), es el adoptado por
Vergnaud, quien afirma que "el conocimiento es activamente construido por el sujeto organizador
quien, en un proceso adaptativo e interactivo con su medio ambiente, organiza su mundo de
experiencias." (Rojano, 1994, p. 47) Lógicamente, ese proceso adaptativo e interactivo con su
medio ambiente ha de estar intermediado por un sistema comunicacional complejo, el cual obliga
al estudiante a adquirir destrezas para leer y escribir matemáticas.
El hecho educativo es, esencialmente, un acto de comunicación. Cualesquiera que sea el
nivel educativo, se encuentra que el aula - con sus diversos elementos tanto físicos como
humanos- así como los distintos materiales educativos: libros, películas, filminas, bloques de
Dienes, etc., es un complejo sistema comunicacional.
Diversos autores como Orive (1978) y Rodríguez (1983, 1985), entre otros, apuntan en
om
esta dirección: mirar la educación desde la óptica de la comunicación.
Otra motivación para este enfoque semiológico-comunicacional lo constituye la revisión de la
.c
historia de la matemática, vista ésta (la matemática) como producto cultural y siguiendo a través de
s
la historia los diversos sistemas comunicacionales desarrollados por el hombre para transmitir las
ro
ideas de esta disciplina.
El hombre sintió desde tiempos muy remotos la necesidad de comunicarse con sus
semejantes. En los inicios predominaron seguramente el lenguaje gestual y los gruñidos; pero,
tu
más pronto que tarde, éste fue creando los primeros rudimentos del lenguaje. Este incipiente
lenguaje contenía componentes claramente identificables con la transmisión de ideas
on
matemáticas (lenguaje matemático), habiéndose encontrado que “el documento matemático más
yc
es también citado por Barrow (1997). Por otra parte, “la evidencia más temprana de un artificio
ad
para hacer registros numéricos lo constituye un peroné de un mandril, el cual posee 29 muescas
claramente visibles, datado cerca del 35000 a. C., hallado en una cueva en las montañas Lebembo
://
en las fronteras de Swazilandia en el África meridional” (Wells, 1997, p. 224). Este descubrimiento,
tp
también es señalado por Barrow, (1997, pp. 31-32). Otro hito importante en este aspecto lo
constituye un hueso desenterrado en la década del 50 en un poblado llamado Ishango, situado a
ht
las orillas del Lago Eduardo, en Zaire, el cual fue datado entre 9000 y 6500 años antes de Cristo.
(Barrow, 1997; Gheverghese, 1996). También, Campiglio y Eugeni (1992) mencionan un
fragmento de hueso de águila tallado, el cual se remonta al Magdaleniense medio. Compartimos la
afirmación de que “hacer marcas es la forma más antigua conocida del sentido del número en el
hombre” (Barrow, 1997, p. 31).
Mención aparte merecen los diversos vestigios dejados por las culturas precolombinas.
Encontramos aquí los famosos petroglifos, los cuales constituyen un rico material sobre cuyo
significado aún no se han puesto de acuerdo los estudiosos. Dentro de la producción de estas
culturas están los quipus incas, los cuales constituyen un ingenioso instrumento de recopilación y
transmisión de información numérica basada en nudos hechos en cuerdas de diversos colores.
Además, no podemos dejar de mencionar el prodigioso sistema de numeración vigesimal de los
Aztecas y de los Mayas, sistema que ya contaba con un símbolo especial para rellenar los lugares
vacíos, creación esta anterior en 500 a la realizada por los hindúes con la misma finalidad.
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Responder a esta interrogante es un asunto controvertido, mas aún por cuanto la definición
de lenguaje (en su concepción general) no está exenta de polémica entre semiólogos, psicólogos,
educadores, filósofos y lingüistas.
Para tener una definición de referencia a los efectos de este trabajo, se asumirá como
definición de lenguaje - en general- la siguiente: El lenguaje es un sistema de signos sujetos a
una serie de reglas sintácticas (gramática), dentro de un campo significativo que permiten
la comunicación entre un emisor y un receptor en el ámbito de un sistema comunicacional.
5.6 El signo
Cualquier proceso de comunicación esta centrado en el signo, elemento este que desde
Saussure (1857-1913) se ha convertido en la unidad básica de análisis de lingüistas y semiólogos.
El signo, de acuerdo al punto de vista sausuriano, está conformado por dos elementos
indisolublemente ligados: el significante y el significado.
om
En relación al signo, se afirma que “un signo se explica en su propio significado solamente
remitiéndolo a un interpretante, el cual se refiere a otro interpretante y así sucesivamente hasta
.c
lo infinito, estableciéndose un proceso de semiosis ilimitada, en el curso del cual el destinatario
s
descodifica el signo originario sólo en aquello que le sirve para los fines de la comunicación
ro
emprendida, o de los usos de referencia a los que se pretende aplicarlo.” (Eco, 1988, p. 174)
fo
Se dice que "el significado es una relación entre el interpretante del emisor y el interpretante del
receptor." (Pignatari, 1977, p. 26)
.m
Así, hemos de recalcar que cualquier código o lenguaje1 está basado en un conjunto de
na
signos elementales o atómicos, los cuales constituyen su alfabeto, mediante el cual se construyen
nuevos signos de mayor grado de complejidad (supersímbolos), los cuales frecuentemente son
tu
llamados palabras.
Proporcionemos tres ejemplos para ilustrar lo antes dicho.
on
yc
Ejemplo 1.
Consideremos como alfabeto el conjunto A={0,1,2,3,4,5,6,7,8,9} y el sistema de numeración
m
posicional de base diez que comúnmente usamos. Este sistema de numeración constituye un
ad
lenguaje cuyo alfabeto es el conjunto A. Los símbolos 45 y 478242 son palabras dentro de este
lenguaje.
://
Cualquier palabra construida con este alfabeto está bien formada; esto es, posee
"significado".
ht
Por cuanto podemos crear cadenas del tamaño que queramos concatenando elemento de
nuestro alfabeto A, se pueden crear infinitas palabras en este lenguaje. Cada palabra es un
número natural.
No existe sinonimia. Es decir, no existen dos representaciones distintas (dentro del mismo
lenguaje) las cuales posean el mismo significado.
Tampoco existe polisemia. Esto es, no ocurre que una misma representación posea más de un
significado.
1
Usaremos aquí ambos términos como equivalentes, a pesar de que muchos autores establecen diferencias entre
ambos.
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Ejemplo 2.
Note que en contraposición, si consideramos el idioma español, y tomamos como alfabeto el
abecedario latino, B={a,b,...,z}, no toda concatenación de elementos del alfabeto B posee
significado en castellano. Por ejemplo, “zxtw”, no es una palabra del castellano, mientras que
“casa” sí lo es.
Además, en el lenguaje natural aparecen de manera profusa la sinonimia y la polisemia.
Ejemplo 3.
Consideremos el lenguaje algebraico. Éste tiene un alfabeto mucho más complejo que el
de los ejemplos anteriores. Son elementos de este alfabeto el abecedario latino, el abecedario
griego, los numerales (actuando éstos con diferentes “significados”: coeficientes, exponentes,
subíndices), signos de agrupación como los paréntesis, signos de mayor y menor, signo de
igualdad, etc. Es común llamar fórmulas a los elementos de este lenguaje. Así, por ejemplo, “3x2-
x+5=0” y “(a-b)3” son palabras de este lenguaje. Por su parte, “x(23y)” y “x+-35” no tienen
significado de acuerdo a las “reglas” de construcción de las expresiones algebraicas.
Existe aquí la presencia de sinonimia. Por ejemplo, las expresiones “(sen(x))2” y “sen2(x)”
poseen el mismo “significado”.
om
A la hora de enfrentar la actividad de aula, el proceso de comunicación empieza a ser muy
complejo. Esto puede reflejarse en los anteriores ejemplos, y la diferencia sustancial entre las
.c
situaciones presentadas en los ejemplos 1 y 3, podrían darnos pistas para estudiar las dificultades
s
con las que tropiezan los alumnos en el paso de la aritmética al álgebra.
ro
fo
5.7 El contexto .m
Un elemento de enorme importancia en cualquier sistema comunicacional lo constituye el
na
contexto. Este elemento –del cual ya hemos hecho alguna mención anteriormente- ayuda a dirimir
dudas respecto del significado que se le puedan presentar al receptor de un mensaje. Aclaremos
tu
Esto es cierto si nuestro contexto es el sistema de numeración decimal. Sería el contexto que por
yc
defecto asumimos por ser el más familiar para nosotros. Pero, no es el único contexto posible. Si
consideramos cualquier otro sistema de numeración, la palabra 10 tendría significado allí.
m
Sin embargo, si el docente está trabajando - pongamos por caso- con el sistema binario,
ad
¿cómo distinguir ambos contextos (el decimal y el binario)? Una manera de hacer la distinción es
subindicar cada número (palabra en el respectivo lenguaje) con un número que indique la base del
://
sistema de que se trata. (10)2 indicará un número en sistema binario y (10)10 nos dice que está en
tp
sistema decimal. Como en muchos lenguajes se tiende hacia una economía del lenguaje,
generalmente en el elemento más conocido para el receptor, el representado en un contexto más
ht
familiar, se suprime cualquier signo adicional que aluda al conte sobreentiende éste! Así,
en lugar de (10)10, se escribiría 10, y se reduciría el empleo del subíndice sólo cuando se trate de
otra base distinta a diez.
Ejemplos similares pueden formarse considerando los logaritmos, tomando bases distintas.
El contexto puede ser concebido de distintas maneras: a) como el entorno de una unidad
lingüística; b) como las circunstancias de la aparición de una unidad lingüística; c) como la parte de
un texto o discurso relativamente extenso y con una unidad de significado, en el sentido de
conjunto coherente de pensamiento o significado; d) como las circunstancias materiales y el
entorno situacional de una unidad comunicativa cerrada con pleno significado.
Esta conceptuación del contexto desde el punto de vista lingüístico puede ser plenamente
reinterpretada dentro del ámbito didáctico.
sí, podemos establecer que el tema del programa en el cual se haya insertada una clase de
matemáticas constituye un contexto. Éste a su vez se puede insertar en un contexto más amplio: la
rama de la matemática a la cual corresponde el tema. Por ejemplo, en una clase en la que se esté
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estudiando la noción de inyectividad, ésta forma parte del tema de funciones y sus
propiedades, el cual es parte de las matemáticas elementales.
El contexto tiene enorme relevancia en la comunicación matemática. Si nos situamos en el
ámbito de la resolución de problemas, es frecuente considerar problemas con enunciados
verbales, los cuales requieren para su resolución una cabal comprensión del contexto por parte
del estudiante. En estos problemas lo común es presentar una situación matemática incorporada
dentro de una situación no matemática. La matematización, por parte del alumno, pasa por
entender el contexto (situación no matemática) propuesto (recordemos que en muchos modelos de
resolución de problemas -v.g. el de Pólya- la primera etapa es la comprensión del problema).
Existen investigaciones dedicadas a estudiar la sensibilidad de la resolución de problemas a la
variable contexto. Uno de los tópicos estudiados es la familiaridad del contexto. Uno de estos
estudios es el realizado por Dumont (1980).
Podemos señalar en este lugar que la noción de contexto en la matematización de
situaciones va más allá de la noción antes abordada, en la cual el contexto se reducía a aspectos
curriculares (contenidos, tema, área de la matemática), trascendiendo a éstos, incorporando el
mundo extraescolar y articulándose con el mundo natural y la sociedad que rodea al estudiante.
om
Para ilustrar esta afirmación, consideremos a un docente de una escuela rural venezolana el cual
pretenda diseñar una actividad de resolución de problemas. Supongamos que el docente
.c
construya la actividad basándose en las características del Metro de Caracas. Este contexto sería
s
muy familiar para un niño usuario del Metro, más posiblemente no lo sea para un alumno del
ro
campo venezolano. Recíprocamente, si a un docente urbano se le ocurre contextuar una actividad
fo
en las faenas del campo, este contexto puede serle absolutamente antinatural al alumno urbano.
Lo señalado en el párrafo precedente puede parecer una perogrullada, pero no es infrecuente
.m
encontrar en los textos enunciados que para muchos alumnos aluden a contextos totalmente
na
desconocidos para ellos. Es abundante la toma, por parte de ciertos autores, de enunciados de
problemas sacados de materiales didácticos redactados en otras latitudes y con contextos no
tu
familiares para el lector. Por ejemplo, rara vez un autor amolda las unidades de medida a las
yc
2
Etnia indígena del sur de Venezuela.
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om
en una clase de matemática es aún mayor que el de las producciones escritas. En el caso de una
clase habría que agregar los gestos, diferentes tonos de voz, etc.
.c
Un grado mayor de complejidad, en el problema que tratamos, lo ocasiona el hecho que el
s
lenguaje natural (el español, por ejemplo) actúa con una función metalingüística; es decir, un
ro
lenguaje que se emplea para describir y estudiar otro lenguaje. Así, por ejemplo, el profesor de
fo
matemáticas usa el español para enseñar matemáticas; mientras que el de inglés emplea el
castellano como metalenguaje para enseñar inglés. A este respecto "Hjelmslev explica la
.m
naturaleza de un metalenguaje, que es una semiótica cuyo plano de contenido es una
na
expresarse. Entonces se utiliza un lenguaje auxiliar, un metalenguaje M, para formular las reglas
que codifican a L" (Glaeser, 1977, p. 46 ). Lo que se quiere significar en este punto es que el
on
lenguaje matemático le debe mucho al lenguaje natural actuando éste en muchos casos como
yc
metalenguaje. Es por ello que se afirma, por una parte, que " la enseñanza de la matemática gana
cuando se la coordina con el estudio de las lenguas" (Glaeser, 1977, p. 52); y por otra parte, que
m
pero, sí parecería que éste forma parte de los lenguajes artificiales. Sin embargo, el lenguaje
tp
Todos los comentarios y observaciones anteriores pueden ser sintetizados (y tal vez
clarificados) mediante un cuadro de doble entrada que presenta Adda (1975, p. 29) y que se debe
a Daniel Lacombe, en el cual se tiene, por un lado, los tipos de lenguaje: natural y formal o artificial;
y por el otro lado aparecen tres niveles lingüísticos: matemático, metamatemático y heurístico o
perimatemático.
El cuadro en cuestión es el siguiente:
98
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NATURAL ARTIFICIAL
MATEMÁTICO
METAMATEMÁTICO //////////
HEURÍSTICO //////////
om
están en el nivel matemático. Así se tiene que "el enunciado `todo número par es divisible por dos'
es verdadero" es una expresión del nivel metamatemático.
.c
Es aquí, en este nivel, en donde se puede observar la Función Metalingüística a la que
s
se alude en el modelo comunicacional de Jakobson.
ro
Por último, en el Nivel Heurístico (también llamado Perimatemático en la terminología de
fo
Adda-Lacombe) caen expresiones y símbolos cuya finalidad es, en muchos casos, reforzar el
significado de mensajes los cuales se hallan en los niveles anteriores (por ejemplo: un recuadro,
.m
un recordatorio, una advertencia como "¡cuidado!" o un subrayado). Asimismo se clasifican dentro
de esta categoría todos aquellos elementos que le sirven de guía o ayudan al receptor a seguir el
na
hilo del mensaje que produce el emisor (entre estos elementos se encuentran: ayudas;
tu
separadores de ítems que pueden ser alfabéticos, numéricos o icónicos; señales que indiquen el
comienzo o el final de un enunciado o de una prueba; * para indicar el nivel de dificultad de un
on
Este nivel puede asociarse parcialmente con la Función Fática del modelo de Jakobson.
Es de hacer notar que - bajo ciertas circunstancias- puede ocurrir que las fronteras entre
m
niveles. Empero, ello tampoco es tan simple como a primera vista parece ser.
En términos generales, dentro de los lenguajes artificiales se encuentran tanto la
tp
gráfico, pasando por el código Morse, las señales de un semáforo e inclusive ciertos lenguajes
como el Volapuk (lengua universal inventada en 1879 por Martin Schleyer) y el Esperanto (lengua
internacional inventada en 1887 por Zamenhof).
En el ámbito de la comunicación de mensajes matemáticos se da un proceso de
hibridación permanente entre el lenguaje natural y el artificial cuya resultante es un Lenguaje
Mixto.
99
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derecho propio podrían, cada uno de ellos, conformar nuevas dimensiones a ser agregadas a la
MLAB, pero que escapan a los objetivos y alcances de la presente investigación.
Sin embargo, es menester mencionar que en realidad "los gráficos son representaciones
simbólicas" (Hiebert, 1988, p. 26) y sólo se hace esta distinción a los fines de facilitar el análisis
que se pretende realizar. Todos los elementos a ser considerados son en sentido estricto signos.
A los efectos de estudiar la interacción comunicativa en el aula se propone emplear una
generalización de la MLA la cual se denominará Matriz de Lacombe-Adda-Beyer (MLAB).
La interconexión de los diferentes componentes de la MLAB es lo que se denominará el
Discurso Matemático. Es decir, la MLAB es una forma de representar al discurso
matemático.
La MLAB se muestra de seguidas:
VERBAL ARTIFICIAL
V S G M
om
MATEMÁTICO
.c
METAMATEMÁTICO
s
PERIMATEMÁTICO
ro
fo
.m
El discurso matemático aparecerá entonces asociado con cuatro componentes o
na
por ejemplo "función", "grupo", "espacio vectorial"; y expresiones como: "si y solamente si"
m
(que Halmos abrevia "sii"), "si ... entonces", "sea f una función" (y en general todos
aquellos enunciados de la forma: "sea ..."), "para todo ... ", "existe un ... ", etc.
ad
c) La dimensión G está representada por gráficos como son: los histogramas, gráficos de
tp
funciones, redes, diagramas como los de Venn o los flujogramas, planos y mapas, tablas,
ht
etc.
d) La dimensión M está constituida por elementos híbridos, los cuales están estructurados
por elementos de las anteriores dimensiones.
De manera análoga a los niveles o las categorías de lenguaje (natural y artificial), las
dimensiones no tiene fronteras precisas y ocurre con harta frecuencia un entrecruzamiento de ellas
(Dimensión Mixta).
Haremos un estudio considerando las dimensiones V, S y G, por lo que la MLAB queda
como se muestra a continuación:
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VERBAL ARTIFICIAL
V S G
MATEMÁTICO
METAMATEMÁTICO
PERIMATEMÁTICO
om
dimensiones: V, S y G de la MLAB. En la Dimensión V cabrían por ejemplo un recordatorio como
"recuerde que la expresión que se encuentra en el denominador nunca se anula por ser una
.c
función exponencial"; órdenes como "resuelva", "efectúe" o "simplifique"; advertencias como
"¡cuidado con los ceros del polinomio" ayudas y sugerencias; también pertenecen a este género
s
ro
los separadores alfabéticos como "a)", "a."; se incluyen aquí separadores numéricos: "1.","i)" y
separadores alfanuméricos: "A1","A-1", etc. En la Dimensión S estarían ubicados: separadores
fo
de párrafos, y de sección o apartado como son los símbolos ¶ y §, respectivamente; comillas;
.m
el símbolo de Halmos "▄" que indica el fin de una demostración o un asterisco que indica un
mayor nivel de dificultad de un ejercicio. En la Dimensión G se incluye un universo vario de
na
símbolos gráficos que engloba subrayados, colores, tipo de letra, recuadros, negrillas; iconos
como el de "una calculadora" que le indica al receptor usar este instrumento; una señal de "pare"
tu
Como podrá notarse, hasta este instante aún no se ha dado una definición explícita de lo que
es el lenguaje matemático, pero se ha hecho mención de sus componentes esenciales las cuales
ad
se denominaron dimensiones.
Se conceptúa al lenguaje matemático como el código empleado por una persona para
://
Lacombe-Adda-Beyer (MLAB).
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om
frecuencia se efectúa por la vía oral.
.c
5.13 La Importancia de la Dimensión V
s
ro
A los efectos de este estudio es interesante mencionar que "los textos matemáticos de tipo
ordinario jamás están completamente formalizados. Están redactados en español, o en inglés, o en
fo
algún otro lenguaje natural, pues se pretende que sean leídos por seres humanos." (Davis y Hersh,
.m
1989, p. 107)
Cabe agregar que si se observan las revistas de investigación de matemáticas y de las
na
ciencias conexas (Investigación Operativa, Estadística, etc.) se encuentra que los artículos que en
ellas aparecen tienen la característica antes señalada por Davis y Hersh: No están totalmente
tu
formalizados. Los autores antes citados agregan que "el verdadero trabajo matemático, incluido el
on
efectuado por los lógico-matemáticos, sigue realizándose en lenguaje natural, aumentado, eso sí,
por notaciones matemáticas especiales." (Davis y Hersh, 1989, p. 109) Más aún, ellos afirman
yc
tajantemente que "casi podríamos decir que las reglas para redactar matemáticas destinadas al
consumo humano son las contrarias de las de producción matemática para consumo de las
m
Acontece, con harta frecuencia que, salvo el discurso oral, el resto del trabajo en el aula del
ht
Respecto del proceso de creación de esta dimensión se tiene que "o bien se crea una
palabra nueva ... pero lo más usual es que se utilice una palabra del lenguaje común o tomada
de un dominio científico alejado" (Glaeser, 1977, p. 57).
En lo concerniente a esta temática, el importante lingüista M. A. K. Halliday (1986, p. 255)
plantea que este vocabulario se forma por intermedio de las siguientes modalidades:
102
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Él mira este proceso desde la óptica del idioma inglés y ejemplifica cada una de las
modalidades. Acota luego que "toda lengua crea nuevos nombres de cosas, pero no todas las
lenguas lo hacen del mismo modo." (Halliday, 1986, p. 256)
De seguidas se ejemplifican, en el contexto del lenguaje matemático, las categorías de
formación de esta dimensión citadas anteriormente y dadas por Halliday.
En la primera categoría están situados términos como "función", "grupo", "anillo", "conjunto",
"dominio". En todos estos casos hay un préstamo lingüístico del lenguaje natural - el castellano-
procediéndose a cambiarle el significado al término.
om
En la segunda categoría se hallan vocablos como "sumatoria" (a veces se usa "sumatorio")
y "productoria" que no existen en castellano y se derivan de suma y producto, respectivamente.
.c
Aunque cabe resaltar que el autor opina que estos dos términos son innecesarios por cuanto
s
pueden ser sustituidos perfectamente por suma y producto como lo hace Maravall (1975, p. 17).
ro
Dentro de esta categoría también se tienen vocablos como "aleomorfismo" y "gravitores" acuñadas
fo
por Maravall (1975, pp. 280 y 293). Entran a formar parte de esta categoría: "codominio", “coclase”.
En la tercera categoría caen palabras tomadas de otro idioma. Tal es el caso de "kernel",
.m
palabra tomada del alemán y para la cual hay un equivalente castellano "núcleo", estando esta
na
aparentemente de origen francés- "clique" (en inglés y francés se utiliza el mismo término dentro
del lenguaje matemático). El autor desconoce un equivalente castizo para este vocablo. Asimismo,
on
"eigenvalor" y "eigenvector".
ad
(Kelley, 1975).
En la quinta categoría se encuentran términos nuevos como "googol" y "googolplex"
inventados por el matemático estadounidense Edward Kasner (1878-1955) (Lucas, s.f., p. 53;
Kasner y Newman, 1972, pp. 29-32).
En la sexta categoría se tienen locuciones como "función acotada", "grupo cíclico", "cuerpo
finito", "grupo Abeliano", "Álgebra de Boole", "si y solo si", "relación de orden total", "arco capaz de
un ángulo", "mínima cota superior" o "norma generada por un producto escalar".
En la séptima categoría se tiene la palabra "Lipschitziana", que se deriva del apellido del
matemático alemán Rudolf Otto Sigismund Lipschitz (1832-1903). De manera análoga se generan
"Gaussiana" , "Riemanniana", "Jacobiano" y tantos otros vocablos derivados de los apellidos de
insignes matemáticos.
Este proceso de formación del registro matemático guarda indudables analogías con la
manera en que una lengua se enriquece creando nuevas palabras. Los lingüistas consideran que
el proceso de formación de nuevas palabras se efectúa mediante: a) Las onomatopeyas, palabras
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que imitan el sonido de la cosa que significan; b) Los préstamos, tomando palabras provenientes
de otro idioma; c) La derivación y la composición, las cuales permiten crear palabras a partir de
las ya existentes; d) La migración o transferencia del sentido, proceso mediante el cual un
vocablo toma un sentido diferente del que tenía originalmente.
om
En lo que concierne al nivel perimatemático se puede constatar que innumerables
recordatorios, advertencias, notas e indicaciones se expresan - tanto por la vía oral como por la
.c
escrita- en la dimensión V. Tomemos un ejemplo de esto de otro texto: "Aplicando la división
s
sintética explicada en el número (100) y (101, ej. 3)" (Baldor, 1962, p. 175).
ro
Aquí también tienen cabida los separadores alfabéticos, numéricos y alfanuméricos antes citados.
fo
5.16 La Dimensión S de la MLAB: Esbozo Histórico de la Simbología Matemática
.m
na
diferenciadas: álgebra retórica, álgebra sincopada y álgebra simbólica, es una buena muestra
de ello.
on
evolución: así, en 1494 Pacioli escribía "Trouame .1.n° che gioto al suo qdrat° facia .12." para
referirse a lo que hoy escribimos como "x+x2=12". Ya en 1521, Ghaligai, usaba mayor simbolismo,
m
escribiendo 2 • e32 c°-320 numeri" para significar "x2+32x=320". Esta evolución prosiguió y nos
ad
Esta evolución - del álgebra- tiene similitud con la de la escritura: desde la escritura pictórica,
pasando por la escritura pictógrafica-ideográfica y la fonética hasta llegar a la escritura alfabética.
ht
El desarrollo del álgebra ha tenido sus avances y retrocesos: avances como el uso del álgebra
sincopada por parte de los hindúes y de Diofanto; retroceso con los árabes que retornaron,
a
prácticamente, al álgebra retórica. Un avance lo constituyó el uso del símbolo para las
b
fracciones, dándose marcha atrás según Bell (1949, p. 136) al usar -por razones tipográficas- el
símbolo a/b .
En este ir y venir aparecen los numerales indo-arábigos introducidos en Europa por los
árabes y difundidos ampliamente por Leonardo de Pisa (Fibonacci, (1175-1250 ?)) a través de su
obra Liber Abaci.
Es curioso, pero el desarrollo de los numerales indo-arábigos guarda una estrecha similitud
con el de la escritura. Esto no es totalmente casual ya que los alfabetos fueron empleados por
diferentes culturas, en determinados momentos, para simbolizar a los números. Además, en
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diversas culturas como las de Mesopotamia, se emplearon muescas y otros signos para
representar números hacia el 3300 a. C., antes de la invención de la escritura.
Johann Widman (1460?-1500) fue el primero en usar, en 1489, los símbolos + y - en un texto
impreso, los cuales fueron popularizados por Michael Stifel (1487-1567). Ya dichos símbolos
habían sido usados con anterioridad en algunos manuscritos. Se supone que el símbolo "+" es una
contracción de la palabra latina "et".
Por otra parte, Recorde inventó nuestro actual símbolo de igualdad el cual aparece -por vez
primera- en su obra Whetstone of Witte (1557) y, "se necesitaron unos tres mil años para que
este ambiguo concepto alcanzara una plena representación simbólica." (Bell, 1949, p. 135) Tal
vez, la preferencia de Leibniz por el símbolo = sobre otros símbolos rivales cambió el fiel de la
balanza a favor de su utilización.
Otros símbolos de uso común, los signos de desigualdad: "<" y ">", aparecieron por vez
primera en el libro Artis Analyticae Praxis, obra publicada en 1631, diez años después de la
muerte de su autor, el matemático inglés Thomas Harriot (1560-1621). Estos símbolos se
impusieron sobre otros que se usaban para esos fines, entre ellos unos debidos a William
Oughtred (1575-1660) y que aparecieron impresos -por primera vez- en 1647. Oughtred usó en
om
1677 los signos de desigualdad propuestos por Harriot. Por su parte se le debe al matemático
francés Bouguer en 1734 la introducción de los símbolos " " y " "
.c
A Oughtred se le atribuye el uso de una equis pequeña "x" para indicar la operación de
s
multiplicación, en lugar de una equis grande que ya era usada con esa finalidad y cuyo origen no
ro
se conoce con exactitud.
fo
En lo relativo al símbolo " ", éste parece que ya era usado por los comerciantes lombardos
con el significado de 1/2; tuvo un amplio uso como símbolo de sustracción, y finalmente fue
.m
propuesto por el suizo Johann Rahn (1622-1676) como símbolo de división, apareciendo impreso
na
por primera vez con este sentido en su obra Teutsche Algebra, en 1659. Este signo fue
ampliamente adoptado en Inglaterra, mientras que los matemáticos continentales preferían el
tu
signo ":". Para la división larga Stifel empleó en 1544 el símbolo ")", mientras que Oughtred
on
latina "Radix" la cual es una traducción del árabe "jidr" (raíz de una planta y usado por ellos para
indicar raíz cuadrada). Para raíces de índices superiores a dos se empleaba el símbolo "R"
m
seguido de un numeral o de la abreviatura de una palabra adecuada como "R3a" o "R cub." El
ad
símbolo actual “ ” fue introducido alrededor de 1525 en Alemania por Christoff Rudolff (1499?-
1545?) en su libro de álgebra Die Coss.
://
Descartes (1637) resolvió el problema de escribir potencias al usar x, xx, x3, x4, x5, ...
tp
(obsérvese que siguió escribiendo xx en lugar de x2. Gauss mantuvo esta costumbre porque
ambas formas ocupan el mismo espacio: dos caracteres); notación que se perfecciona (1655) con
ht
Wallis quien escribe x-n para denotar 1/xn y x1/n para representar “ n x ”. Se le debe también a Wallis
la introducción del símbolo “ ”.
En este proceso surge el símbolo -inicial de la palabra griega (perímetro)- para
denotar la razón constante entre la longitud de la circunferencia y su diámetro. Este número
"aparece escrito por vez primera en 1706 por la letra griega ." (Sotelo, 1987, p. 43). Euler (1707-
1783) emplea el símbolo e -inicial de la palabra exponencial- para denotar la base de los
logaritmos neperianos. Asimismo, se debe a este insigne matemático la popularización, en 1737,
de la letra π para simbolizar la razón constante entre la longitud de la circunferencia y su diámetro,
e introduce en 1779, la letra i para simbolizar a la unidad imaginaria. Al respecto se dice que se le
debe a Euler "el uso de los símbolos e, e i." (Collette, 1986, p. 189) Sin embargo, es menester
señalar que Euler no fue el primero en emplear la letra π (Collette, 1986, p. 194), lo cual se le
atribuye a William Jones; pero, al haberla adoptado Euler contribuyó a establecer su uso.
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Asimismo Collette (Collette, 1986, p. 194) da 1777 como el año en que Euler introduce la letra i
para simbolizar a la unidad imaginaria.
Respecto del punto decimal se le atribuye a Napier su invención (Kasner y Newman, 1972,
p. 74). Otro autor le concede el crédito a Stevin (Pelletier, 1958, p. 30); por otro lado, se dice que
es a Leibniz a quien se le debe esta notación (Sotelo, 1987, p. 100).
La notación factorial "n!" fue introducida por Christian Kramp en 1808.
Un hito en la simbolización matemática lo constituye la invención del cero por parte de los
hindúes. Lo indicaban mediante un punto y su conocimiento llegó a Europa por intermedio de los
árabes. Independientemente este invento fue hecho por la civilización Maya 500 años antes que
los hindúes,, siendo empleado en su sistema de numeración posicional de base 20.
om
símbolos adecuados para las constantes, e e i deberían ser, una especie de "espiral dextrorsa"
(que se enrolla de izquierda a derecha) para i y una "espiral" que se enrolla en sentido contrario
.c
para e, a fin de evitar confusiones. Pero, los impresores se resistieron a hacer los nuevos tipos y
s
los viejos símbolos prevalecieron. (Kasner y Newman, 1972, p. 97)
ro
Cabe destacar por tanto, que la invención de la imprenta de tipos móviles por Gutenberg en
fo
1440 ejerció un impacto significativo sobre la evolución del simbolismo matemático: por una parte
lo estandarizó y por otra parte se convirtió en una especie de "camisa de fuerza" para la inventiva
.m
y la creatividad al negarse los impresores - en determinados momentos- a crear tipos especiales
na
impacto que tiene el ordenador sobre todas las áreas de la sociedad actual - impacto
ampliamente explicado por autores como Alvin Toffler (1980)- el cual tiene sus inmediatas
on
Una consecuencia, que salta a la vista, es el hoy difundido uso - en los países
hispanohablantes- del punto decimal en lugar de la coma decimal como era costumbre, uso que ha
m
sido potenciado por la masiva utilización de las calculadoras de bolsillo. También se podría señalar
ad
el uso del símbolo Ø en lugar de 0 que igualmente nos llega por el influjo de la informática.
¿Qué impacto podría haber hacia el futuro?. El autor cree que puede haber una
://
En relación con este último hecho se señala que "las necesidades técnicas no autorizan ninguna
derogación en la escritura lineal [negrillas añadidas] de los lenguajes de programación: así la
ht
Se tiene como realidad tangible - por lo menos hasta ahora- que el lenguaje matemático
escrito (¿y el oral?) no es lineal. A continuación se detallará esto.
El componente simbólico del lenguaje matemático se puede observar, inicialmente,
conformado por símbolos atómicos: los dígitos (0, 1, 2, ... , 9 ); las letras del alfabeto latino (a, b, c,
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... , z ); las letras del alfabeto griego (α, ß, ... , ); letras del alfabeto hebreo como ; letras del
alfabeto escandinavo como Ø; símbolos especiales (<, =, >, *, +, -, ., , , ).
Posteriormente, se tienen símbolos más complejos verbigracia las "combinaciones" que se
pueden hacer con los dígitos; así, por ejemplo 23 y 32 poseen los mismos átomos (2 y 3) pero en
diferente posición. Situación análoga ocurre con las fracciones 2/3 y 3/2 o con las diferencias 2-3 y
3-2. En los casos señalados la posición de los átomos juega un papel trascendental para
establecer la diferencia de significación entre estos símbolos compuestos. "La posición se entiende
como un signo" (Eco, 1988, p. 69).
Pero, no es solamente la posición una característica a observar. También lo es el tamaño.
Consideremos los símbolos (que representan potencias) 23 y 32. Aquí intervienen conjuntamente
posición y tamaño del significante.
Hay toda una constelación de símbolos compuestos: a2 que puede indicar una potencia o un
término con un superíndice, a2 que indica un término con un subíndice, a i j que simboliza un
b
término con dos niveles de subíndices, f ( x )dx , loga(x), Df , fx , (201)4 , sen(x), aij , At , y muchos
a
om
otros que sería largo enumerar.
Como se puede ver, en muchos de estos símbolos sus átomos no están todos en el mismo
.c
renglón; se encuentran situados en diferentes niveles y he aquí la ausencia de linealidad. Se
s
afirma que "los matemáticos utilizan también construcciones no horizontales (fracciones,
ro
exponentes, diagramas flechados, etcétera)." (Glaeser, 1977, p. 49). Mientras que "la lengua es
lineal. Esto es inalterablemente cierto en lo que respecta a la letra impresa; es más debatible con
fo
respecto a la lengua hablada, pero sigue siendo cierto". (Hammer, 1974, p. 65 ) La dimensión
.m
simbólica del lenguaje matemático efectivamente no es lineal.
Aparecen, en el lenguaje matemático, símbolos con más de un significado (polisemia) como
na
a2 que podría ser una potencia o un término con superíndice. Igualmente se dan casos de dos
tu
Por otro lado se tiene una complicación adicional. En nuestra cultura se escribe y se lee de
izquierda a derecha y desde arriba hacia abajo. Esto es herencia de aquellos que comenzaron a
yc
“Para toda persona que escribe sobre barro con la mano derecha, o con tinta sobre papel, la
ad
dirección de izquierda a derecha es superior, dado que no existe el mismo riesgo de estropear un
signo al trazar a continuación el siguiente.” (Moorhouse, 1961, pp. 158-159)
://
Sin embargo, en otras culturas como la árabe, la hebrea, la china o la japonesa esto no es
así. "En la escritura [china] los caracteres siguen una dirección vertical de arriba abajo, partiendo
tp
libro." (Moorhouse, 1961, pp. 121-122) Más aún, se han dado casos de culturas que poseían un
tipo de escritura que sigue el sistema boustrofedon: una línea de izquierda a derecha la siguiente
de derecha a izquierda. Además, cabe destacar el Disco de Festo que se remonta al 1700 a. C.
aproximadamente, el cual contiene una inscripción y "se supone que esta escritura seguía una
dirección espiral hasta llegar al centro." (Moorhouse, 1961, p. 75) Curiosamente algo así se le
ocurrió al matemático Ulam para estudiar los números primos: “Ulam pensó que disponer los
números al modo de la criba de Eratóstenes, de derecha a izquierda (sic) y de arriba abajo, era un
modo bien artificioso de ordenarlos. A buen seguro, los hebreos o los chinos no lo hubieran hecho
así, por que no escriben en tal sentido; tampoco un matemático debía pensar que tal disposición
tuviera nada relevante, de modo que podía cambiarse para reordenar los números, por ejemplo, en
espiral”. (Navarro, 1979, p. 79).
Pero, en la vida cotidiana también tenemos -todavía- un ejemplo atípico: el reloj de esfera y
agujas (mientras no sea suplantado totalmente por el reloj digital) cuya lectura sigue un patrón
circular.
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resuelve el problema, también es usual en él esta preferencia y de no hacerlo así a los alumnos les
parecería que falta un paso para completar la solución del problema en referencia.
.c
Una explicación a esto (para el caso de las ecuaciones) es la siguiente: “psicológicamente no es
cierto que consideremos que la igualdad es perfectamente simétrica. En una experiencia reciente
s
ro
se presentó la igualdad 7 + 7 = 15 y se pidió corregirla. Todo el mundo corrigió poniendo 14 siendo
que hubiera podido corregirse de una infinidad de maneras. Esto quiere decir que la igualdad tiene
un sentido privilegiado [negrillas añadidas].” (Adda, 1987, p. 22)
fo
.m
Esta explicación es fácilmente extensible al caso de las desigualdades. ¿Se deberá ello a nuestro
hábito de leer y escribir de izquierda a derecha? ¿ocurrirá lo mismo en otras culturas como la
na
varias etapas: “los cinco procesos principales son: 1) la conexión de los símbolos individuales con
on
los símbolos; y 4) la utilización de los símbolos y de las reglas como referentes para la
m
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om
de ellas clasificar un objeto matemático dado.
A los efectos de este trabajo, se considerarán parte integrante de esta dimensión a: las
.c
tablas, las redes, los gráficos, los diagramas, los planos y mapas, las ilustraciones
s
pictóricas.
ro
Pertenecen a esta dimensión: los diagramas de flujo, los diagramas de Hasse, los
fo
histogramas, las tablas que definen las leyes de composición en cualquier estructura finita, las
tablas que emplea el método simplex de programación lineal, los árboles de decisión y de
.m
probabilidades, las tablas de valores asociadas a una función, las gráficas de funciones y
na
ellos enuncian directamente la categoría a la cual pertenecen. Por su parte, los histogramas
pueden situarse en la categoría de gráficas mientras que los árboles de decisión han de ubicarse
on
Caen bajo el epígrafe ilustraciones pictóricas, por supuesto, los pictogramas de uso
frecuente en el campo de la estadística; así como todas aquellas representaciones pictóricas que
m
sirven para ilustrar un texto o una clase; verbigracia la figura de una persona pensando, al margen
ad
de un enunciado matemático, para indicarle al lector que ha de efectuar una lectura cuidadosa del
mismo (esto al estilo de la imagen de El Pensador de Rodin, artificio usado en algunos programas
://
elementos pictóricos como el libro elaborado por Swann y Johnson (1975), el cual se estructura al
estilo de una tira cómica. También se inscribe dentro de esta modalidad el material instruccional
ht
elaborado por Alson (1996) cuyo diseño está centrado en la dimensión G, siendo las dimensiones
V y S subsidiarias de la primera.
Se podría también incluir en esta categoría a las matrices y a las disposiciones como el
triángulo de Pascal, las cuales se hallan a mitad de camino entre lo simbólico y lo gráfico,
mostrándose con ello la frontera difusa que existe entre esta dimensión y la dimensión simbólica.
Todo lo dicho hasta el momento, acerca de la dimensión gráfica, se refiere casi exclusivamente al
nivel matemático del discurso.
¿Cuál es entonces la manifestación de esta dimensión en el nivel perimatemático?
En este nivel del discurso matemático se encuentra una gran variedad de elementos que
deben ser ubicados en la dimensión gráfica. Se tienen aquí: cuadros, recuadros, subrayados,
tipos de letras (mayúsculas3, minúsculas, negrillas, cursivas), tamaño de las letras, colores.
3
El uso de letras mayúsculas y minúsculas se refiere aquí no al uso que éstas tienen dentro de las normas ortográficas
del idioma español, sino a su utilización con la finalidad de llamar la atención del lector.
109
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Los elementos antes señalados no caen dentro de ninguna de las categorías enumeradas con
anterioridad y en razón de ello se ubicarán en una nueva la cual se designará con el nombre de
modificadores.
Así, por ejemplo, Gid Hoffmann (1990) emplea en el capítulo dedicado a funciones letras
mayúsculas combinadas con el subrayado para resaltar aquellos términos que va a definir o para
señalar una observación. Asimismo, usa recuadros para anunciar los ejercicios colocando dentro
de éstos tanto la palabra ejercicio (en mayúscula) como el número correspondiente. También
emplea recuadros para encerrar los resultados de ejemplos que él resuelve.
Por su parte, Baldor (1962) hace uso copioso de colores.
La finalidad explícita de los modificadores es resaltar la totalidad o parte de un mensaje
matemático, metamatemático, perimatemático o mezcla de éstos (mixto).
Se notará que los modificadores no son - en cierta medida- una parte intrínseca al mensaje
en sí, sino que están superpuestos a éste. No obstante, ellos poseen una carga semiótica.
Cumplen una función que puede ser fática, emotiva, y eventualmente, metalingüística, según sea
el caso.
Como ya se señaló, la manifestación de esta dimensión en el nivel metamatemático es
om
menos marcada que en los otros niveles del discurso matemático, por lo menos en lo que al
contexto educativo se refiere.
s .c
5.21 Semiología de la Dimensión G
ro
fo
Diversos semiólogos se han aventurado a estudiar este asunto.
Son interesantes los planteamientos de Eco (1972) y de Bertin (1982).
.m
A los efectos de este estudio se seguirán, básicamente, algunas de las ideas que al respecto tiene
na
Bertin.
Para este autor toda imagen visual espontánea consta de tres dimensiones homogéneas y
tu
ordenadas: las correspondientes a x y y del plano ordinario las cuales definen la posición de la
figura en el plano; más una dimensión z que corresponde a la variación del blanco al negro de la
on
mancha elemental.
yc
Estas dimensiones son descompuestas en variables visuales. Para las dos primeras
dimensiones las variables visuales coinciden con las dos dimensiones del plano: x y y; mientras
m
que la dimensión z se desdobla en seis variables: Tamaño (t), valor (v), grano (g), color (c),
ad
informativa varía de acuerdo a las propiedades que poseen estas variables. Es deseable que la
tp
imagen transmita, prácticamente de un solo vistazo, su carga informativa: debe ser un ente
holístico. Al respecto se afirma que "la estructura natural de la imagen permite por lo tanto
ht
transcribir y, luego, ver espontáneamente todas las relaciones que se establecen entre tres
componentes [x, y y z], sean cuales fueran" (Bertin, 1982, p. 218). Más adelante se agrega que
"una construcción no conforme con la imagen natural, la mayor parte de las veces resulta inútil."
(Bertin, 1982, p. 220)
Así, por ejemplo, si se muestra un mapa económico de un país, y se quiere señalar sobre el
mismo el precio de la tierra, podría apelarse bien a utilizar para cada precio (o rango de precios)
una forma distinta (cuadrado, círculo, triángulo) o bien una misma figura variando el tamaño de
ésta. Se tiene entonces que la primera gráfica no está construida conforme a la imagen natural,
mientras que la segunda sí lo está.
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Como ya se señalara, ella está en estrecha vinculación con los procesos intuitivos.
Esta dimensión tiene una función doble: "memoria artificial e instrumento de
investigación [negrillas añadidas]" (Bertin, 1982, p. 215)
Por su parte, las modernas teorías psicológicas cognitivas y las recientes investigaciones
neuro-fisio-psicológicas del cerebro hacen que la dimensión gráfica adquiera un nuevo relieve.
De acuerdo con estas investigaciones existe una diferenciación cerebral, vale decir que los
dos hemisferios cerebrales no realizan exactamente las mismas funciones, en lo que a los
procesos cerebrales superiores se refiere.
Más aún, el cerebro está compuesto por tres cerebros superpuestos: el más profundo, el
cerebro reptílico; luego le sigue el sistema límbico el cual es filogenéticamente la parte más
antigua de la corteza cerebral, y se sabe que "está encargado de la conducta alimentaria...también
está encargado [junto con el hipotálamo] del control de los ritmos biológicos, de la conducta sexual,
de las emociones de cólera y temor, y de la motivación." (Ganong, 1965, p.191); y finalmente se
tiene la corteza cerebral llamada también neocortex la cual "es la sede de la memoria, el
aprendizaje y el pensamiento abstracto." (Jastrow, 1985, p. 138)
Es precisamente a nivel del neocortex donde los científicos encuentran la
om
diferenciación/complementación entre el hemisferio izquierdo y el hemisferio derecho. Se le asocia
al cerebro izquierdo cierto tipo de capacidades, entre ellas la de ser verbal y analítico; mientras que
.c
a su contraparte se le asocia con lo sintético y lo espacial. Asimismo, el lado izquierdo está ligado
s
al razonamiento lógico y a los procedimientos secuenciales (algoritmos); por su parte, el lado
ro
derecho está unido a lo holístico y a lo intuitivo; el cerebro derecho es esencialmente procesador
fo
de imágenes y tiene percepción gestáltica.
Son estas características del modo de procesamiento del hemisferio derecho las que lo ligan
.m
profundamente con la dimensión gráfica del discurso matemático.
na
Además de las teorías ya señaladas y ligada a éstas se halla la "Teoría de las Múltiples
Inteligencias" de Howard Gardner (1987) quien la contrapone a un factor único, denominado por
tu
muchos científicos "factor G". Este "factor G" corresponde a un factor general (formulado por
Spearman en su teoría de los factores en 1926) el cual es común a todas las operaciones
on
otros símbolos, como mapas, diagramas o formas geométricas." (Gardner, 1987, 201)
tp
Más adelante agrega: “para muchos, la inteligencia espacial es la `otra inteligencia': la que
debiera servir como base de comparación, y ser considerada de igual importancia que la
ht
5.23 El Significado
111
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matemáticas, el lenguaje y el significado son negociados entre el docente y los alumnos y entre los
alumnos mismos." (Anghileri, 1995, p. 4)
Afirmamos que esta construcción (del significado) tiene como premisa el uso de múltiples
representaciones para los conceptos matemáticos. Así, por ejemplo, se aboga por las múltiples
representaciones, "porque cada representación enfatiza y suprime varios aspectos de un concepto
..." (Piez y Voxman, 1997, p. 164). Esto está en consonancia con la posición de Dienes.
Ejemplo 1
Se tomará como primer caso de malentendido el siguiente: "a partir de una regla correcta
que implica la propiedad distributiva entre la multiplicación y la adición (ax(b+c)=(axb)+(axc)), los
alumnos generalizan un `prototipo' según el cual la distributividad se aplica cualesquiera que sean
-Granell, 1989, p. 9)
Esto es lo que Maron (1979) denomina "la ley distributiva universal de los estudiantes" y
que puede formularse como f(x+y)=f(x)+f(y), para todo x, y. Esta ley se materializa en expresiones
om
como: (x+y)n=xn+yn, cos(x+y)=cos(x)+cos(y), log(x+y)=log(x)+log(y), etc.
Además, "la aplicación de este `prototipo' explicaría la aparición de errores como:
.c
a+(bxc)=(a+b)x(a+c) o b + c = b + c 1" (Gómez-Granell, 1989, p. 9)
s
ro
Este tipo de malentendido también es reportado por Páez (1986).
Ocurre aquí un proceso de descontextualización y pérdida de significación del signo.
Ejemplo 2
fo
.m
Hemos de mencionar aquellos malentendidos producto de una mala comprensión del
lenguaje oral (una de cuyas causas es la semejanza fonética), como es el caso de un alumno que
na
entendió "máximo como un divisor" en lugar de "máximo común divisor”. (L. Páez, comunicación
personal, marzo de 1994) Priva aquí también el hábito de muchos docentes de matemáticas que
tu
manifestó que nunca el docente había escrito la frase "máximo común divisor", y manifestó
sorpresa al verla escrita.
yc
Ejemplo 3
Citaremos aquí una situación ampliamente reseñada en la literatura (Borasi, 1986; Adda,
m
1987), pero que por su poder de ilustración refleja ampliamente la problemática señalada en el
ad
presente trabajo.
16 1
://
Se señala el caso de alumnos que escriben . Estos alumnos tacharon el seis del
64 4
tp
numerador con el seis del denominador, proviniendo el error de la confusión generada entre la
ht
112
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senx
lim .
x x
sen [-1,1]
Lim =
x
Cabe destacar que la asignatura Cálculo I es prelada por Matemática II, en la cual ya el
estudiante ha sido expuesto a estos contenidos. Más aún, en el material instruccional se advierte
explícitamente acerca del uso del infinito, señalándose que el símbolo indica un comportamiento
om
y que no es un número.
.c
decirse que priva en él un automatismo que le induce a un "comportamiento de escritura" el cual se
s
traduce en sustituir la variable x por un valor numérico. A pesar de la advertencia presente en un
ro
curso anterior, prevalece en el alumno el hábito arraigado en sus estudios previos a la universidad,
fo
en los cuales lo fundamental era operar y obtener algún resultado numérico y casi todos los
objetos con los que trataba se comportaban como números. En otras palabras, el alumno había
.m
quedado anclado en un contexto numérico. En la expresión del lado derecho esto queda
corroborado, pues opera con el intervalo [-1,1] como si de un número se tratase. De alguna forma
na
bastante confusa el alumno trata de comunicar algo que leyó en el material instruccional acerca del
tu
comportamiento de la función seno cuando x tiende a infinito: su paso por todos los valores de su
rango, el cual es precisamente ese intervalo.
on
Ejemplo 5
yc
2
tg 5x
lim .
tp
x 0 xsen2x
ht
113
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2 tg 5x
lim =
x 0 x sen 2x
sen
5x2
cos =
lim
x 0 x sen 2x
2 (sen )2 5x
lim
x 0 x cos 2x
4 sen 5x
lim
x 0 x cos 2x
om
lim 4 tg x
x 0 2
.c
Nótese que en el primer paso realizado por el alumno el exponente 2 pasa a ser un
s
ro
coeficiente. El alumno pareciera manejarse dentro de un contexto netamente aritmético lo cual le
impide asignarle el significado dentro de otro contexto al número 2. No toma en cuenta para nada
fo
ni el tamaño ni la ubicación del número en un nivel por encima de la línea base. Sólo considera
.m
que el 2 afecta a el signo tg por cercanía.
El paso siguiente consiste en reemplazar el signo tg por el cociente de sen sobre cos. Aquí
na
el alumno seguramente rememora una expresión oral mil veces repetida en la enseñanza media:
"tangente es seno sobre coseno". No obstante el estudiante no percibe el significado funcional
tu
asociado a las representaciones sígnicas de las funciones trigonométricas. Menos aún capta el
on
sen y cos con un automatismo que lo lleva a ver esto como una fracción dividida por otra fracción.
m
Ejemplo 6
En este ejemplo, se tiene un error sumamente extraño, el cual fue hallado por el autor en un
://
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x1 < x2 creciente
Δfx fx 2 - fx1
= x1 > x2 decreciente
Δx x2 - x
En donde = f( x2) = f( y2) = ( x2 )2 + 10
f( x1) = fy1) ( x1 )2 + 10
2 2
fx 2 - fx1 = (( x2 ) + 10) - (( x1 ) + 10)
x2 - x1 x2 - x1
- (
fx 2 fx1 = x 4 + 10) - ( x1 + 10) + 10 - x1 - 10
= x4
x2 - x1 x2 - 1 x2 - x1
F( x2) - fx1 x 4 - x1
= = x2
x2 - x1 x2 - x1
Entonces
Com o dio positivo
om
f( x2) - f( x1)
= x2 x2 > 0
x2 - x1
(Creciente)
s .c
Lo curioso de esta respuesta es que se cometen varios errores, pero hay un malentendido
ro
que resalta sobre los demás: la estudiante opera con los subíndices (los eleva al cuadrado, y
los divide).
fo
Ocurre aquí que esta alumna no pudo encontrar el significado contextual de los números
.m
(subíndices) y privó en ella el significado de base. Se tiene aquí un caso de polisemia.
Ejemplo 7
na
Este caso trata de un niño de 12 años de edad, cursante del 7° Grado de Educación
tu
ce [.] igual doce ye de [.] igual 15 ...” (Indicamos con [.] una pequeña pausa que hacía durante
m
la lectura).
Si traducimos esta forma de lectura a símbolos sería así: “Si a=7,b=9,c=12yd=15 ...”
ad
Le repreguntamos al niño y volvió a leer en la misma forma. El niño entendía “a=7,b”. Vale
://
decir, a era un número cuya parte decimal era b. Entendía a la coma como un separador
decimal y no como un separador de las expresiones “a=7” y “b=9”, y así sucesivamente.
tp
Igualmente, la conjunción copulativa “y” era leída como un signo con connotación matemática.
ht
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Pareciera que muchos de los malentendidos matemáticos que presentan los alumnos
están relacionados con estas confusiones. Particularmente, en el álgebra existe una tendencia
a que el alumno manipule signos vacíos de contenido, prestándose escasa o nula atención a
los significados de los mismos.
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