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Serrano, Alicia; Varela, Coco

El cuerpo en la palabra: El
romance de la narración oral y la
literatura infantil

I Jornadas de Poéticas de la Literatura Argentina


para Niños

23 de octubre de 2009

Cita sugerida:
Serrano, A.; Varela, C. (2009). El cuerpo en la palabra: El romance de la narración oral y
la literatura infantil. I Jornadas de Poéticas de la Literatura Argentina para Niños, 23 de
octubre de 2009, La Plata, Argentina. En Memoria Académica. Disponible en:
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.7723/ev.7723.pdf

Documento disponible para su consulta y descarga en Memoria Académica, repositorio


institucional de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FaHCE) de la
Universidad Nacional de La Plata. Gestionado por Bibhuma, biblioteca de la FaHCE.

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Atribución-No comercial-Sin obras derivadas 2.5
El cuerpo en la palabra: el romance de la narración oral y la literatura infantil

Alicia Serrano y Coco Varela

Los dientes estaban bien limados, había yo limado mis dientes para
evitar que las palabras se lastimaran al salir de mi boca.
Y me enjuagué con agua salada para que las mentiras no
prosperaran en el hueco de la garganta.
Por último, me unté la lengua con savia pegajosa, lo hice para que las
palabras se demoraran lo suficiente y no se enredaran en su propio
sonido.
Liliana Bodoc1

El título de este trabajo promete acción. En principio esto de ponerle el cuerpo a la


palabra, arrancarla del texto escrito, de la hoja y darle el calor, el sabor y la textura
que tiene el cuerpo humano es por lo menos un poco erótico. Pero si además le
agregamos el romance, tenemos un culebrón completo. Culebrón al que le hacemos
promoción, si de la promoción de la lectura se trata…

Siempre que hay romance, hay dos… dos que tienen sus propias características,
sus propias lógicas, pero que se miran, coquetean y se miman.

La narración oral, hoy, abreva en la tradición de miles de años en que la humanidad


se contó y se cuenta historias. Contar lo que estamos viviendo en este momento, lo
que pasó hace mucho, relatos de seres sobrenaturales y también de cómo nació una
receta de cocina… historias de nuestro nombre o del que le vamos a poner a un
hijo… historias. Desde que el mundo es mundo, los hombres se cuentan historias
desde la oralidad. Y la narración oral como propuesta estética toma ese modo
peculiar de comunicación: el vínculo personal presencial entre las personas para
compartir un universo de sentido.

La literatura infantil, y aquí no vamos a ahondar porque hay muchos especialistas en


estas jornadas, también nace de la necesidad de contar historias, pero destinadas a
un público muy particular: los más pequeños de una comunidad, los novatos.

Podríamos inferir que el romance es de larga data. Y que hoy se renueva a la hora
de generar estrategias para promocionar la lectura…

Ahora bien, todo romance se da en algún escenario en particular: la plaza, el cine, el


club del barrio. Si uno tuviera que pensar un escenario privilegiado donde la
narración oral y la literatura infantil van de la mano, no puede dejar de pensar en la
escena escolar. Eso explica, por ejemplo, que Dora Pastoriza – una de las
precursoras del movimiento de narración oral en Buenos Aires en los años 60’ –
haya dedicado parte de su obra a la formación de docentes como contadores de
cuentos, narradores de historias de la literatura destinadas a los niños de sus aulas.

Pero ¿qué implica contar un texto escrito o leer en voz alta una historia cuyas letras
están plasmadas en un libro? En otro fragmento del texto citado de Liliana Bodoc,
1
Bodoc, Liliana. 2006. Conferencia sobre el género épico, dictada en la Universidad Nacional del Comahue,
Neuquen.
hay una pregunta muy bella. La pregunta es: “No sé qué ocurrirá si la palabra
encuentra una manera muda de vivir” Esta pregunta la hace un narrador comunitario
que está perplejo frente a una escena en la que unos niños pasan los ojos por trazos
que están pintados en un cuero. Este narrador se preocupa por la falta del cuerpo
en la palabra, de personas que transmitan los acervos culturales de una comunidad.

Hoy, lejos de este narrador preocupado por la aparición de la escritura, muchos


promotores de la literatura infantil, de la lectura, muchos docentes interesados en la
cultura escrita, desde la intuición o desde la planificación, recurren a la narración oral
para hacer promoción de la lectura. Quizás porque la palabra muda, esos trazos en
un papel necesitan en algún momento un cuerpo que permita darles vida. Parece
que el acceso a la cultura escrita es un acceso complejo –no sólo para los más
pequeños, los aprendices, sino también para los más grandes que intentan bucear
por distintas tramas que brindan los textos-. Y este acceso complejo necesita de
mediadores que pongan ese cuerpo…

Pero con eso no basta. La especialista en literatura infantil Alicia Salvi cuenta, con
cierta sorpresa, cómo luego de una bella narración de un cuento realizada por la
narradora Diana Tarnofsky, docentes y bibliotecarios de la Ciudad de Buenos Aires
se sintieron atraídos por los libros que se ofrecían en la mesa de trabajo. 2 Y se
pregunta, entonces, si la narración fue tan buena como para convocar al trabajo o si
en realidad los participantes del taller, al que ella hace referencia, habían captado la
potencia de la historia narrada. Aquí cabe hacer una pequeña reflexión sobre la
selección del repertorio. ¿Qué historias merecen ser narradas? ¿Cuáles leídas en
voz alta? ¿A qué trazos le prestamos el cuerpo y los sentidos? Porque, digámoslo de
una vez, el romance y el amor no son cualquier cosa. Hay que saber elegir cómo va
a ser ese encuentro amoroso, y apasionado con las palabras. Y por eso la potencia
de la historia a transmitir es muy relevante.

Porque de lo que se trata es de trasmitir una experiencia de vida. En este caso, una
experiencia singular como es la de habitar y darle carnadura a la palabra escrita o a
la transmitida desde remotas generaciones a través de la oralidad. La posibilidad de
transitar en la ficción otros mundos y habitarlos como experiencia vivida.

Y como de amores y romances se trata, tenemos que decir que no pensamos a la


narración oral como un medio para llegar a lo verdaderamente importante que es el
texto escrito. Esto sería pensar en una pareja muy despareja, donde la literatura es
la expresión valiosa y la narración su medio de transmisión. No, decididamente no
nos referimos a eso. Tomando los aportes realizados por la profesora Silvia Seoane 3,
pensamos la narración oral como un hecho estético valioso en sí mismo que
presenta varias situaciones dialógicas. El narrador dialoga con sus textos, pero
también el narrador dialoga con su público. Y en esa situación de diálogo, es decir,
en esa situación de comunicación, se produce un vínculo. Un vínculo que afecta a
los que participan en él, que los compromete y los conmueve.

Volvamos a la carne y al cuerpo. Nuestra idea no es desarrollar aquí alguna teoría


sobre el vínculo entre la narración oral y la literatura infantil en la tarea ardua y

2
Salvi, Alicia. 2007. Ponencia “La selección de los textos literarios”, Universidad de La Punta, San Luis.
3
Seoane, Silvia. 2004. Ponencia “Tomar la palabra. Apuntes sobre oralidad y lectura”, Postítulo de Literatura
Infantil y Juvenil, CePA, Ciudad de Buenos Aires.
maravillosa de promocionar la lectura. Nuestro aporte es un poco más sencillo. Les
proponemos reflexionar juntos acerca de una práctica que se da de hecho, la de
narrar cuentos a los niños. Esta reflexión la haremos en el marco de nuestra
experiencia concreta como narradores orales.

Es por eso que, los invitamos a mirar juntos algunas escenas que hemos recogido
en nuestros recorridos como narradores orales.

Empecemos por el romance

El romance entre la narración oral y la literatura infantil no debe opacar otros


pequeños y poderosos amores. Veamos algunos relatos.
“Estaba en la escuela 49, de José León Suarez. Esa mañana leí “En el desván” de
Satoshi Kitamura4, para los niños de primer y segundo grado. Al terminar de leer,
una niña se acercó y me preguntó: -no querés ser mi papá, yo quiero un papá que
me cuente cuentos como vos”.5

Esta escena, tierna, poderosa, y también desafiante nos permite abordar una
primera cuestión en esto del contar cuentos, que es el tema del vínculo. Dice Juana
La Rosa que la narración oral “es fundamentalmente un acto de comunicación,
donde se genera un vínculo afectivo y una posibilidad de jugar ya que el que narra y
el que escucha entran en una complicidad, donde la historia es verdadera aunque no
lo sea.”6

Y es a partir de este vínculo que se ensancha el mundo, el horizonte de lo posible.


Como afirma Graciela Montes7, quien cuenta y quien escucha comparten un espacio
de libertad que muchas veces no es posible en el mundo de la realidad cotidiana.

Y en este decir “yo quiero un papá que cuente cuentos como vos”, no sólo se
denuncia las pocas posibilidades del entorno familiar o del mundo adulto de
vincularse con los niños a partir de la ficción, sino también, y por qué no decirlo,
habla de la honestidad en ese vínculo. Queremos decir que el espacio del compartir
cuentos no es un como si… La historia la vivo, la experimento yo que la narro (y
pongo mi cuerpo a disposición) y la entrego con total honestidad a quien escucha.
No se narra cualquier cosa, sino aquello que de verdad a nosotros también nos
afecta. Este aspecto lo retomaremos más adelante cuando trabajemos con el tema
del repertorio.

Veamos ahora otra experiencia.


“En una escuela de Bajo Flores, en Capital Federal, conté dos leyendas, en el marco
de las Colonias de vacaciones que organiza el gobierno de la Ciudad en invierno.
Una nena levantó tímidamente la mano y dijo: -yo sé una de estas. Le propuse que
la contara. Y ella contó la leyenda de la sal… hablamos sobre las leyendas y el
origen de las cosas del universo. Después otra nena se animó y también quiso
contar… Esta vez una leyenda urbana, donde un fantasma subía las escaleras de su
4
Kitamura, Satoshi. 1993. En el desván, Fondo de Cultura Económica, México.
5
Relato de experiencia del año 2009 en la Escuela 49, José León Suarez. (Coco Varela)
6
La Rosa, Juana. 1992. “La narración como vínculo y complicidad”, en Con este sí con este no, compilado por
Ruth Mehl, Ediciones Colihue, Buenos Aires.
7
Montes, Graciela. 1999. La frontera indómita, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires.
casa… yo dije que me daba miedo, y entonces todos se entusiasmaron con este
sentimiento, y me siguieron contando historias de terror. Luego me pidieron que
vuelva para seguir asustándome”8.

La idea de que las historias daban miedo a la narradora no fue una pose o una
estrategia, se trataba de un sentimiento genuino. Y por eso, en ese espacio, y por el
modo en que se generó el vínculo, fue posible que cambiaran los roles y fueran los
niños los que le relataran al “narrador” (así entre comillas).

La riqueza de esta escena radica justamente en eso, en la posibilidad de los niños


de tomar la palabra. En la fuerza democratizadora que tiene la palabra oral y la
potencia cuando puede ser tomada por los que casi siempre tienen menos voz. Esta
posibilidad, donde todos pueden tener voz, enriquece el quehacer narrativo. Ya que
un buen narrador, como un buen docente, lo es más a partir de la escucha atenta y
genuina del otro. Pero además, la circulación de la palabra también implica la
circulación del poder. Es decir, el vínculo no es estático y los roles varían de acuerdo
con los contextos.

Veamos otra escena.


“Una vez fuimos a contar cuentos con la narradora Elizabeth Gothelf en un comedor
comunitario de la Villa 31 bis en Retiro. Llevamos algunos libros que pusimos en una
mesa. Con la gente que daba apoyo escolar en el comedor, dispusimos las sillas a la
manera de un teatrito improvisado. Pensábamos que era el escenario ideal para un
pequeño espectáculo de narración. Les contaríamos un cuento, y luego le
mostraríamos el libro del que lo habíamos sacado, una manera didáctica de mostrar
de dónde salían nuestras palabras. De mostrar el otro cuerpo de la literatura infantil,
que es el cuerpo del libro. Cuando los chicos entraron, empezaron a agarrar todos
los libros, a tocarlos y a estrujarlos. Fue muy difícil lograr que se sentaran y mucho
más difícil fue que hicieran silencio. A pesar de eso empezamos a contar. Uno de los
chicos intervenía haciendo sonidos en las partes de cuentos que él consideraba, era
algo así como el improvisado encargado de los efectos especiales de los cuentos.
Los otros chicos, algunos escuchaban, otros se levantaban, se iban, llamaban a
otros chicos del barrio y volvían. En algún sentido, el público de ese teatrito
improvisado era muy móvil y no se comportaba como un espectador. Esto nos
generaba un desafío especial. No era lo que esperábamos, pero la escena era muy
rica, interés había, sólo que nos habíamos equivocado en el modo. Es que el cuerpo
del espectador también se educa. En ese momento, nos miramos y desarmamos el
teatrito. La gente del comedor y nosotras elegimos algunos libros, y nos sentamos
con grupos pequeños de chicos, cada uno con un grupo. Los chicos se ponían a upa
o se pegaban a uno. Elegían los cuentos y escuchaban e intervenían. Ahora estaban
felices, la proximidad permitía otra confianza. La variedad permitía circular por las
distintas rondas de cuentos. Cuando la actividad terminó, nadie se quería ir. Los
chicos nos siguieron y nos saludaban hasta que tomamos el colectivo.” 9
Creemos que para que la narración oral se convierta en posibilitadora de acercar los
acervos de la literatura infantil a públicos aún no avezados, es deseable poder
pensar en escenas diversas, que es necesario poner a prueba. Nuestra imagen, la
que llevábamos para el trabajo en el comedor comunitario, de un narrador escénico
que atrapa la atención de su público infantil fracasó. Por varios motivos. El más
8
Relato de experiencia del año 2004 en una escuela de la ciudad de Buenos Aires. (Alicia Serrano)
9
Relato de experiencia del año 2007, Villa 31. (Alicia Serrano)
importante está ligado a nuestro desconocimiento acerca de prácticas culturales y
modos de apropiación de los relatos.

Esto nos permite reflexionar que no sólo está implicado el cuerpo de quien narra
sino, y muy especialmente, también está comprometido el cuerpo de quien escucha.
La experiencia vital es para todos los que participan de esa escena dialógica. Aún
para los “espectadores sillón” –espectadores educados-, una lágrima o un dolor de
tripas por un relato se constituyen en compromisos del cuerpo con la palabra dicha.

Y es por esa razón, que abrir diversas experiencias de narración y lectura en voz
alta, que producir distintas escenas en diferentes escenarios, que se intercambien
los roles para que los que cuenten no sean siempre los mismos, permite enriquecer
el vínculo entre contadores y espectadores, entre espectadores y textos, entre
textos, etc.

Queremos decir que tal vez, en la escena del comedor comunitario, quienes más
sabían qué hacer eran quienes trabajaban con los chicos cotidianamente. Por eso
apelamos a los docentes, que son quienes conocen a sus niños, sus intereses, sus
posibilidades.

Por supuesto que es interesante esto de armar una escena teatral y la experiencia
de llevar una presentación de narración oral escénica a públicos que por distintas
razones sociales no acceden a estas expresiones artísticas. Pero es necesario
también entender que allí no se agota la cuestión de la mediación entre textos y
niños. Es muchas veces menos espectacular y más cotidiana. En posibilitar escenas
diversas es en donde se enriquece el trabajo de promoción de la lectura.

Veamos otra escena.


Nuestra hija tiene trece años. Le leímos la versión original de la Sirenita de
Andersen. Cuando el cuento se terminó, ella dijo “tanto lío por un chabón… ni loca
yo haría tantos sacrificios por un novio que encima ni te quiere”.

Ese comentario da cuenta de las diferentes resonancias que tienen para los
lectores/escuchadores un relato. Y esto nos hace recordar un tema álgido y, por eso
mismo, muy interesante. Cuando uno cuenta un cuento, como ya dijimos, establece
un vínculo con el otro. Pero ese vínculo, si uno pretende formar comunidades
lectoras, debería instalarse desde la gratuidad. Es decir, el comentario de un
lector/escuchador, sus modos de ver e interpretar los cuentos son más que
suficientes. No hace falta pedir más. Narrar historias sin pedir nada a cambio es lo
que vuelve genuina a esta experiencia. No hay que completar un trabajo práctico, ni
hacer un dibujo, ni responder preguntas para chequear contenidos. En definitiva, lo
que los lectores hacen es intercambiar opiniones, sensaciones, interpretaciones a la
hora de compartir los textos.
A no desesperar!, o de cómo pactar con la ficción

Para que haya narradores o lectores en voz alta de cuentos, cuentos y niños que
quieran escuchar hace falta que se realice un pacto. No es un pacto con el diablo,
no, sino un pacto con la ficción. Es decir, no hay romance entre narrador y cuento, si
el narrador no cree en esos mundos que la literatura presenta. No hay romance
entre narrador, su texto y los niños, si estos no creen en lo que les está contando.
Compartir, en este vínculo amoroso, historias, implica resignar la incredulidad,
detener el tiempo real para habitar otros espacios y otros tiempos.

Veamos esta experiencia


“En la escuela Indira Gandhi, que pertenece a la Ciudad de Buenos Aires y queda
muy cerca de Aeroparque y Tierra Santa, comenzamos varios narradores a ir cada
quince días a contar cuentos en distintos grados. A mí me tocó cuarto y comencé
con una historia popular italiana compilada por Italo Calvino que decía “había una
vez un matrimonio que vivía en una casita chiquita, al lado de la huerta de las brujas.
La mujer estaba embarazada y tenía antojo de perejil. Así que no pudiendo resistir la
tentación, cuando las brujas iban a sus trabajos de brujas entraba a su huerto y les
robaba en perejil. Roba perejil hoy, roba perejil mañana, las brujas la
descubrieron…” Un chico me interrumpió y dijo: - Por qué en lugar de robarle perejil
a las brujas no lo fue a comprar al supermercado? Los compañeros asintieron. Era la
primera vez que narraba en la escuela y me di cuenta que ese chico había dado en
el blanco, había descubierto el conflicto del cuento y lo había desarmado. Entonces
les propuse un pacto. Si ellos dejaban que la señora robara perejil, el cuento podía
seguir, y era bueno. Si no, el cuento terminaba en el supermercado. Me dijeron que
siguiera sin mucha convicción… Después del robo del perejil ocurren muchas cosas
en el cuento: la mujer tiene que regalarle su hija a las brujas, la niña pasa por una
serie de peripecias, incluso la de enamorarse, etc. etc. Finalmente, a los chicos les
gustó el cuento y los pidieron muchas veces más”. 10

En esta escena, el pacto con la ficción fue explícito. La narradora pidió una cuota de
credulidad prometiendo un relato atractivo. Los chicos se fueron dejando ganar por
la historia, que se imponía con imágenes potentes. A esa altura no importaba si
había supermercados cargados de perejil. Creemos que ni el mismísimo emporio del
perejil –si tal lugar existiera- no hubiese bastado para imponerse a un cuento de
brujería, picardía y amor.

Pero el pacto con la ficción se aprende, y a veces a muy corta edad.

“Mi abuelo, para convencernos de que debíamos dormir la siesta, había inventado
un personaje, Genarito. Era también su nieto y lo construía con su brazo envuelto en
la sábana. Cada vez que mi hermano y yo no íbamos a la cama, él hablaba con
Genarito y lo mimaba y le cantaba canciones. Mi hermano y yo, muertos de celos,
decidíamos ir a la cama, porque sabíamos que si íbamos Genarito desaparecía. Hoy
seguimos hablando de Genarito como si existiera.” 11

El abuelo Remigio, sin proponérselo, había realizado algo maravilloso. Había


regalado las llaves para imaginar otra existencia, había propuesto un juego, con la
10
Relato de experiencia del año 2002 en la Escuela Indira Gandhi, Ciudad de Buenos Aires. (Alicia Serrano)
11
Relato familiar de Alicia Serrano
eternidad que tienen los juegos de siesta. Y como todo juego, habilitaba a los nietos
a ensanchar el mundo cotidiano.

¿Una cuestión de repertorio?

Una pregunta frecuente que se le presenta a los narradores, a los maestros y a los
padres es qué contar a la hora de contar. De ese mueble cargado de libros, de esa
mínima estantería hogareña, de las páginas del periódico, de la biblioteca de
Alejandría, de todos esos textos, cuál resultará más interesante para los niños.

La pregunta siempre se presenta así en universal. ¿Qué interesa a los niños de tal
edad? O de tal lugar, etc… Y por supuesto, no tiene una respuesta universal.

Aunque los editores se esfuercen por poner etiquetas a los libros de literatura infantil
(“de 4 a 6 años”, “policial”, “de amor”, “para primeros lectores”, etc.), los textos
muchas veces se escapan a esas clasificaciones que atienden más una cuestión de
mercado que lo que ocurre en la experiencia cotidiana.

Aquí volvemos a algunas ideas que hemos intentado esbozar en nuestras


reflexiones.

La primera tiene que ver con la honestidad. Es decir, cuánto un texto a mí como
lector me conmueve, me compromete, me convoca. Cuan genuinamente voy a
contar esa historia, voy a palparla, a habitarla, a prestarle mi cuerpo y mi voz, cuánto
la voy a abrigar y cuanto desamparar. Esto que decimos no es exagerado: si un
cuento no nos conmueve primero a nosotros como lectores, nada nos hace
sospechar que sea convocante para los niños. Aquí retomamos la idea de Alicia
Salvi respecto de la potencia que tiene una historia a la hora de ser contada.

Visitemos esta otra escena.


“A una escuela de Ing. Maschwitz fuimos a contar desde jardín hasta EGB 3.
Cuando llegamos a los últimos grados nos dijeron: nos van a contar cosas para
chiquitos, qué aburrido! Les pedimos un minuto de consideración, que traíamos
cuentos especiales para ellos. Y empezamos a contar (Casa de muñecas de
Katherine Mansfield; La boda de Silvina Ocampo; La cumbre de Llampa de
Atahualpa Yupanqui, etc.) La mirada de desconfianza se fue transformando hacia
una mirada de cierto interés, y ya al finalizar vinieron a preguntarnos y a
comentarnos algunas situaciones de los cuentos”. 12

Para los narradores que deambulamos por distintas escuelas y centros culturales, la
cuestión del repertorio es muy delicada. Los públicos son siempre una incógnita a
develar. Y es por eso que cobra mucha importancia la pasión que nos concita la
historia a nosotros mismos. La convicción de que queremos trasmitir esos cuentos y
no otros. Es ahí donde radica la fuerza de este acto de comunicación.

Pero para los docentes conocedores de sus alumnos, sin dejar de lado la pasión por
transmitir un cuento, es posible realizar selecciones más afines a las inquietudes de
los grupos o bien a los desafíos que se quieran instalar en el aula.

12
Relato de experiencia del año 2003, Ingeniero Maschwitz. (Coco Varela y Alicia Serrano)
Vale la pena aclarar aquí otra idea importante, que estuvo rondando nuestro relato, y
que tiene que ver con la confianza en los oyentes. Es decir, que en la selección de
cuentos no hay que menospreciar a los niños simplemente por su niñez. Sino más
bien invitar a desafíos, confiando en que los niños completaran el sentido de un texto
o bien preguntarán, en el medio de la narración, cuando algo no les cierre.

Hay algo más que queremos decir para cerrar. Cinthia, nuestra hija, dice: “si en una
historia a los protagonistas no les pasa nada, no es lindo el cuento. Siempre tiene
que pasar algo sino no tiene sentido”. Este algo que tiene que pasar, esto que
menciona nuestra hija, tiene que ver con el conflicto. Algo así como decir que sin
conflicto no hay cuento.

Esto es interesantísimo, porque el cuerpo en la literatura no sólo lo pone el narrador,


tal como decíamos antes. También lo pone el espectador. Y si el espectador se va a
involucrar, tiene que ser por algo que realmente valga la pena. O la dicha.

Y en esto va todo nuestro respeto a quienes escuchan o alguna vez escucharon


cuentos.