1. ¿Qué es la lógica?

Entendemos el pensamiento lógico y racional como

distinto o contrario al pensamiento mítico y religioso.
De manera que su historia se encuentra estrecha-
mente ligada al aparecimiento de la ilosofía.
La lógica es un ejercicio racional. Podemos dei-
nir a la lógica como el conocimiento de la estruc-
tura de la razón y del pensamiento correcto, o tam-
bién como la ciencia que nos ayuda a razonar y
pensar de manera rigurosa, válida y correcta para
alcanzar la verdad y un certero conocimiento de
todas las cosas. La lógica examina nuestro pen-
samiento, la validez de los argumentos en tér-
minos de estructura, de forma, y no en térmi-
nos de contenidos de los pensamientos, por
lo que podemos airmar que la lógica es una
ciencia formal.

Breve historia
El interés por establecer una ciencia de las for-
mas lógicas surge desde el comienzo mismo de
la ilosofía occidental, en la Grecia de los siglos V
y IV a. C.
En los Diálogos de Platón encontramos problemas
lógicos relacionados con la metafísica y la ética.
DrEyl

Sócrates, por ejemplo, indagaba sobre cuál es el

conocimiento válido y certero, y establece el mé-
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todo mayéutico que trata de hallar

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conceptos universales por enci- /g
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ma de la opinión vulgar. Só-
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crates descubre el concep- l/u
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to y la deinición, pero es q
Platón quien distingue
las operaciones de
conceptualización,
deinición, deduc-
ción, división, aun-
que sin separarlo
de la metafísica.
Sócrates es célebre por su
método mayéutico y su
capacidad de identiicar
la falsedad en el discurso
Los Diálogos de Platón son una fuente de de sus interlocutores.
estudio para la lógica.

16
Para Aristóteles (384 - 322), la lógica es una rama de la filo-
sofía que, como ciencia de la demostración, se preocupa
de formular reglas para alcanzar verdades de la realidad
concreta.
El «Estagirita» estableció los tres principios esenciales
de esta ciencia:
• El principio de identidad, el cual formula que
el ser es, es decir que «todo objeto es idén-
tico a sí mismo», formulado de la siguiente
manera; «A=A».
• El principio de no contradicción, que es
fundamental en la lógica clásica, formula
que si el ser es, no puede no ser, formulado
de la siguiente manera, «A = A y A ≠ A no
pueden ser ambos verdaderos».
• El principio del tercero excluido, complemento
necesario del principio de no contradicción, es-
tablece que no hay término medio entre el ser
y el no ser, su fórmula: «A=A y A ≠ A no pueden
ser ambos falsos».

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Por su parte Gottfried Leibniz (1646 - 1716) formu-

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ló el principio de razón suiciente, según el cual
«Nada es sin una razón suiciente», es decir, nada

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puede ser considerado verdadero si no tiene las ra-
zones suicientes que lo justiiquen.
Leibniz aplicó a la lógica el método matemático y su
teoría del sistema ininito decimal facilitó el cálculo y
luego el descubrimiento de la calculadora y la compu-
tadora.
Kant también se dedicó a la lógica y airmó que lo ver-
dadero y falso no reside en la adecuación de las ideas
en la realidad sino en la concordancia entre idea, reali-
dad, expresión.
Para Immanuel Kant (1724 - 1804), la lógica es la ciencia de
las leyes necesarias del entendimiento y de la razón.
Según John Stuart Mill (1806 - 1873), la lógica es la ciencia
de las operaciones intelectuales que sirven para la estima-
ción de la prueba. Al ilósofo inglés se debe la conversión
de la lógica en una ciencia positiva.
Después, el desarrollo de la matemática llevó al estudio
matemático de la lógica. George Boole (1815-1864) fundó Aristóteles es considerado el
entonces la lógica matemática. padre de la lógica.

17
 2. El concepto
2.1. Deinición de concepto
Pensemos un momento cómo
nos representamos un objeto
cualquiera en nuestra mente. ¿Es
una imagen, un símbolo o una pa-
labra?
En ilosofía llamamos concepto a
la representación que nos hace-
mos en nuestra mente de un objeto
cualquiera. En pocas palabras, es el
término, nombre, o pensamiento que
tenemos de algo. Sin embargo, no lo
podemos confundir con una simple
imagen, un recuerdo o una mera per-
cepción. Estas son formas de conoci-
miento sensitivo, mientras que el con-
cepto es una forma de conocimiento
intelectual y racional producto de nues-
tro entendimiento.
¿Cómo generamos entonces concep-
http://goo.gl/nDrPd3

tos? Primeramente, captamos mediante

Manos dibujando, litografía de M.C Escher.
los sentidos al objeto en sí, para luego
abstraerlo, es decir, interiorizarlo en nues-
tra mente y convertirlo en un concepto
que luego nos servirá de materia prima
para elaborar nuestros juicios.

2.2. Clasiicación de los conceptos

Aristóteles clasiicaba los conceptos de la siguiente forma:
• Por su perfección pueden ser claros u oscuros. Claros son aquellos concep-
tos de uso cotidiano que no requieren ser explicados para comprender su sig-
niicado, por ejemplo, carro, casa, pelota. Mientras que los conceptos oscuros
no se usan con frecuencia y necesitan una explicación, por ejemplo, ápice o
escatológico.
• Por su extensión pueden ser universales, particulares o singulares. Los universales son
Prohibida su reproducción

aquellos conceptos que se reieren a un todo, como «todos los seres humanos». Particula-
res en cambio son los conceptos que denotan una particularidad como «algunos seres
humanos». Mientras que los singulares son objetos que se reieren a un solo objeto, por
ejemplo, «Pedro».
• Por su exactitud pueden ser unívocos, análogos o equívocos. Los unívocos se reieren a
un solo concepto, por ejemplo, lápiz o cuaderno. Los análogos se parecen por su forma

18
 o función, por ejemplo, portero, que pue- • Deinición esencial: Decir lo más impor-
de ser el cuidador de un ediicio o el que tante que exprese la esencia de un con-
cuida un arco de fútbol. Mientras que los cepto, por ejemplo, el ser humano es un
equívocos se aplican a objetos diferen- animal racional.
tes, por ejemplo, muñeca, que puede ser • Deinición accidental: Se dan las carac-
la parte de la mano, pero también el ju- terísticas del objeto, por ejemplo, el ser
guete, o radio, que puede ser el hueso, humano es un ser bípedo.
el aparato electrónico o la parte de la
circunferencia. • Deinición teleológica: Se especiica
cuál es la inalidad o propósito del con-
2.3. La deinición cepto, por ejemplo, el ser humano existe
Consiste en delimitar, precisar y aclarar breve- para ser feliz.
mente las notas esenciales de un concepto, • Deinición causal: Se especiica cuál
o la signiicación misma del término. Tenemos es el origen y causa del concepto, por
algunos tipos de deiniciones para los con- ejemplo, el ser humano es producto de la
ceptos: selección natural y la evolución.
Diferentes percepciones

Actividades
1. Clasiica los siguientes conceptos de acuerdo con su perfección, extensión y exactitud:
cambio - comunicación - identidad - perspectiva - cultura - desarrollo - revolución
2. Realiza al menos dos deiniciones (sea causal, teleológica, accidental, esencial) de cada uno de
los conceptos anteriores.
3. Señala cuáles de las siguientes expresiones corresponden a conceptos, y cuáles no:
silla - se fue y estudió - el hombre que canta - valor - ¡qué valor! - la Segunda Guerra Mundial
4. Determina tres conceptos claros, tres conceptos oscuros, tres conceptos universales, tres particula-
res, tres singulares, tres conceptos unívocos, tres análogos y tres equívocos.
Prohibida su reproducción

5. Comenta el siguiente texto de José Ortega y Gasset:

«Vida es lucha con las cosas para sostenerse entre ellas. Los conceptos son el plan estratégico
que nos formamos para responder el ataque. Por eso, si se escucha bien la entraña última de
cualquier concepto, se halla que no nos dice nada de la cosa misma, sino que resume lo que un
hombre puede hacer con esa cosa o padecer en ella».

19
 3. El juicio
3.1. Deinición de juicio
Cuando negamos o airmamos algo esta-
mos elaborando un juicio, que consiste en
la composición sistemática y coherente de
conceptos con un sentido propio.
El juicio supone la relación y comparación
de conceptos o ideas. Cuando son compa-
tibles airmamos algo, cuando no son com-
patibles negamos algo.
Aristóteles deine al juicio como el discurso
en el cual se airma o se niega algo. Al jui-
cio lo podemos llamar también proposición
cuando forma parte de un razonamien-

http://bit.ly/29fPO4E
to, y enunciación cuando es su expresión
verbal.

3.2. Elementos y tipos del juicio

En el juicio encontramos tres elementos: Mediante el juicio podemos crear pensamientos,
ideas, y transformar nuestra realidad

Sujeto El concepto de quien se habla, de quien se airma o se niega algo.

Cópula El elemento relacionador.
Predicado Lo que se dice del sujeto.

Representado el sujeto por S y el predicado por P, el juicio puede adquirir doble forma:
S es P = juicio airmativo
Ejemplo: La filosofía es apasionante.
S no es P= juicio negativo
Ejemplo: La dignidad no es negociable.
Podemos clasiicar a los juicios mediante el siguiente cuadro:
Prohibida su reproducción

Cantidad Cualidad Modo Relación Relación con el sujeto

universal airmativo problemáticos categóricos De hecho
particular negativo asertóricos hipotéticos Devalor
singular indeinido apodícticos disyuntivos

20
 Tipos de juicios
De acuerdo con la cantidad
• Universales: Cuando el concepto sujeto
se toma en toda su extensión.
Ejemplo: Todos los seres humanos son
terrícolas.
• Particulares: Cuando el concepto sujeto
se toma en una parte de su extensión.
Ejemplo: Algunos seres humanos son
urbanos.
De acuerdo con la cualidad
• Airmativos: Establecen compatibilidad
entre el sujeto y el predicado.
Ejemplo: La guerra es violencia.
• Negativos: Establecen una incompatibili-
dad entre el sujeto y el predicado.
Ejemplo: El calor no es frío.
• Indeinidos: Ni airman ni niegan nada.
Ejemplo: Quizá vivamos en paz.
De acuerdo con la modalidad
• Problemáticos: Expresan posibilidades,
indican que algo puede ocurrir o cono-
cerse.
Ejemplo: Tal vez salga victorioso.
http://goo.gl/eIe1e7
• Asertóricos: Enuncian un saber subjetivo,
la opinión y sentir de cada ser humano,
que puede ser puesto en discusión por
otro juicio.
Ejemplo: La música clásica es aburrida.
• Apodícticos: Expresan una certeza, una
necesidad de conocimiento, como las
leyes de la matemática o la física.
Ejemplo: En todo triángulo rectángulo el
cuadrado de la hipotenusa es igual a la
suma de los cuadrados de los catetos.
De acuerdo con la relación
• Categóricos: Enuncian una verdad, una
airmación absoluta.
Ejemplo: Todo lo que sube tiene que ba-
jar.
• Hipotéticos: Expresan una condición de
posibilidad de cualquier cosa, relacio-
nes entre causa y efecto.
Ejemplo: Si te dedicas, triunfarás.
• Disyuntivos: Expresan una doble o múlti-
ple posibilidad.
Ejemplo: Los gobiernos pueden ser justos
o injustos.
De acuerdo con su relación con el sujeto
• Juicios de hecho: Se reieren a lo fáctico,
a los hechos reales relacionados con la
experiencia y la observación.
Ejemplo: Los volcanes erupcionan.
• Juicios de valor: No describen una rea-
lidad, sino que valoran un hecho o una
acción.
Ejemplo: Esa novela es aburrida.
Prohibida su reproducción
21
Guía de Desarrollo Humano Integral

Dirigida a docentes para la implementación de Habilidades para la

Vida en el Sistema Educativo Nacional

IV.1. Habilidades para el Desarrollo Humano

Integral
Las habilidades para la vida son comportamientos aprendidos que las personas usan
para enfrentar situaciones de la vida diaria. Estas habilidades se adquieren a través
del entrenamiento intencional y de la experiencia directa por medio del modelado
o la imitación. La naturaleza y la forma de expresión de estas habilidades están
mediatizadas por los contextos en que se producen. Por lo tanto, dependen de las
normas sociales y las expectativas de la comunidad. Estas habilidades contribuyen a
enfrentar exitosamente los desafíos de la vida diaria en los diferentes ámbitos o áreas
en las que se desempeña la persona, como la familia, la escuela, amigos, trabajo, u
otros espacios de interacción.
La Organización Mundial de Salud (OMS), la Organización Panamericana de la Salud
(OPS) y Unicef asumieron el liderazgo mundial para trabajar habilidades para la vida,
en el marco de los esfuerzos globales para promover la salud mental y emocional, y el
fortalecimiento de factores protectores en niños, niñas, adolescentes y jóvenes.
De acuerdo con las definiciones y categorizaciones planteadas por la OMS y la OPS15
las habilidades para la vida abarcan tres categorías, complementarias entre sí:
1) Habilidades sociales o interpersonales, incluyendo comunicación, habilidades
para negociación/rechazo, confianza, cooperación y empatía.
2) Habilidades cognitivas, incluyendo solución de problemas, comprensión de
consecuencias, toma de decisiones, pensamiento crítico y autoevaluación.
3) Habilidades para el control de emociones, incluyendo el estrés, los sentimientos,
el control y el monitoreo personal.
De aquí, se ha logrado una priorización con miras a la implementación de la hora de
Desarrollo Humano Integral. Cinco son las habilidades para la vida a través de las que
el sistema nacional educativo procura un proceso de prevención de las violencias
centrado en las destrezas emocionales de las niñas, niños y adolescentes.
Empatía: es la habilidad de ponerse en el lugar de la otra persona en una situación
muy diferente de la primera. Esta habilidad ayuda al estudiante a comprender mejor al
otro y por tanto responder de forma consecuente con las necesidades y circunstancias
de la otra persona. La empatía ayuda a aceptar a las personas diferentes a nosotros,
a mejorar las interacciones sociales y fomentar comportamientos solidarios con las
personas del entorno.
Autoconocimiento: es la habilidad de conocer nuestros propios pensamientos,
reacciones, sentimientos, qué nos gusta o disgusta, de dónde venimos, cuáles son
nuestros límites, y nuestros puntos fuertes/débiles.
Manejo de emociones: es la habilidad de reconocer las propias emociones y
sentimientos y saber cómo influyen en el comportamiento, aprendiendo a manejar las
emociones más difíciles como ira, agresividad, etc.

15
Organización Panamericana de la Salud OPS. Enfoque de habilidades para la vida para un desarrollo saludable de
niños y adolescentes. OPS. Washington, 2001, pág.6. Recuperado de: https://convivencia.files.wordpress.com/2008/11/
habilidades2001oms65p.pdf

14
 Guía de Desarrollo Humano Integral

Dirigida a docentes para la implementación de Habilidades para la

Vida en el Sistema Educativo Nacional

Resolución de conflictos: habilidad para buscar la solución más adecuada a un

problema/conflicto, identificando en ello oportunidades de cambio y crecimiento
personal y social.
Toma de decisiones: La toma de decisiones es el proceso mediante el cual se realiza
una elección entre las alternativas o formas para resolver diferentes situaciones de la
vida, estas se pueden presentar en diferentes contextos: familiar, escolar, social. Tomar
una decisión implica elegir entre alternativas, preferir una cosa en vez de otra, formar
un juicio sobre algo que genera duda y adoptar una determinación al respecto. Se trata
de un proceso complejo, secuencial y no siempre consciente, que toma lugar a lo largo
de la vida y que se va sofisticando con el paso del tiempo, pasando de decisiones de
menor transcendencia a decisiones de mayor trascendencia.
El siguiente gráfico nos permite visualizar estas cinco habilidades para la vida
priorizadas, que serán aprendidas en un proceso que involucra el recorrido por todos
los subniveles y niveles educativos del sistema nacional de educación, implementadas
con todos los enfoques necesarios para que este proceso garantice el perfil de salida
de bachillerato al que se apuesta con el currículo vigente.

Aprendizajes priorizados
para la hora de Desarrollo
Humano Integral

Interculturalidad
Int
er
ge
s n
ho
er
c

ac
re
De

io
na
l

Pedagógico
Género

Perfil del bachiller:

solidario, justo e
innovador
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vo

ta
ur
si

u at
cl ivo
In

Bienestar

Enfoques

15
Guía de Desarrollo Humano Integral

Dirigida a docentes para la implementación de Habilidades para la

Vida en el Sistema Educativo Nacional

Al iniciar el trabajo en aprendizajes de habilidades como empatía, autoconocimiento,

toma de decisiones, manejo de emociones y resolución de conflictos, desde la primera
infancia y de manera sostenida y sistemática a lo largo de todos los subniveles y niveles
educativos, lo que se alcanza al final es la consecución de los proyectos de vida.
Las y los estudiantes que cuenten con la posibilidad de abordar herramientas para el
desarrollo de estas habilidades, irán fortaleciendo cada vez más tales aprendizajes,
conformándose en seres humanos con un desarrollo integral, lo que les brinda la
oportunidad de enfrentar la vida de manera saludable, plena y en el ejercicio de sus
derechos.
Cuando se habla de proyectos de vida16,
se hace referencia a aquellos planes o
proyecciones que una persona construye
en torno a lo que quiere hacer con su vida
en el presente y con miras al futuro, con
el fin de alcanzar sus metas personales,
profesionales y sociales, a corto, mediano
y largo plazo. La construcción de proyectos
de vida está supeditada al reconocimiento
de las propias competencias e intereses
de las y los estudiantes razón por la
cual se reconoce la existencia de varios
proyectos de vida, considerado que los
mismos van rediseñándose conforme el
Cuando se habla de
desarrollo y cambio de expectativas de proyectos de vida , se
vida. En este sentido, la ejercitación de
hace referencia a
habilidades para la vida en comunidad es
fundamental para cada individuo. aquellos planes o
Para la construcción de un proyecto de proyecciones que una
vida es necesario incluir como tema persona construye en
fundamental la preparación intelectual y
la capacitación: la cultura del permanente
torno a lo que quiere
aprendizaje, debe ser un hábito para hacer con su vida en el
construir el éxito en los proyectos que se presente y con miras al
plantean las y los estudiantes. La elección
de una adecuada vida productiva debe futuro, con el fin de
ser combinada con los deseos, gustos alcanzar sus metas
o preferencias. En ocasiones, resulta
un trabajo difícil y duro para una o un personales,
estudiante el afirmarse en sus decisiones, profesionales y
sobre todo cuando estas no coinciden
con lo que espera su familia, sus amigos
sociales...
y amigas, la institución educativa o la
sociedad. Por lo cual es fundamental
el apoyo que puedan recibir de las y
los docentes de salón de clase y los

16
Ministerio de Educación del Ecuador y VVOB. Manual de herramientas para orientar la construcción de Proyectos de
Vida. Quito, 2018.

16
 Guía de Desarrollo Humano Integral

Dirigida a docentes para la implementación de Habilidades para la

Vida en el Sistema Educativo Nacional

profesionales del DECE, sobre todo en el marco de la hora de Desarrollo Humano

Integral.
Por tanto, los proyectos de vida encaminan
desde una perspectiva individual y social
las decisiones acertadas para alcanzar
las metas y proyecciones personales,
definidas con libertad y responsabilidad,
sin dejarse llevar por imposiciones
que provengan del medio social. Una
comunidad educativa enriquecida
mediante valores para el bienestar común
permite que sus miembros alcancen
logros individuales.
Así, esta hora brinda la oportunidad de un
ejercicio cotidiano que forma un hábito
para reaprender la vida en comunidad,
respetar al otro, compartir la vida,
realizar actividades para el bien común. ... los proyectos de
En comunidad se aprende a compartir, a vida encaminan desde
respetar, a solidarizarse, a comprender
al otro, a conocerse a uno mismo en una perspectiva
definitiva a vivir en sociedad. Desde otra individual y social las
perspectiva, Desarrollo Humano Integral
es una herramienta que articula los decisiones acertadas
proyectos diseñados para la prevención para alcanzar las
de las violencias y riesgos psicosociales
que pueden alterar el desenvolvimiento metas y proyecciones
de la vida comunitaria en las instituciones personales, definidas
educativas.
con libertad y
responsabilidad, sin
La siguiente gráfica, a la que se denomina dejarse llevar por
el Espiral de Desarrollo Humano Integral,
permite ver que, a través de un proceso imposiciones que
sostenido y sistemático en el aprendizaje provengan del medio
de habilidades para la vida, las niñas, niños
y adolescentes cuentan con herramientas social ...
cada vez más fuertes para alcanzar los
proyectos de vida que construyen con
base a sus deseos y decisiones.

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Guía de Desarrollo Humano Integral

Dirigida a docentes para la implementación de Habilidades para la

Vida en el Sistema Educativo Nacional

Espiral de Desarrollo Humano Integral

Proyectos
de vida

Empatía

Autoconocimiento

Resolución de conflictos

Manejo de emociones

Toma de decisiones

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Dirigida a docentes para la implementación de Habilidades para la

Vida en el Sistema Educativo Nacional

IV.2.- Enfoques para lograr un Desarrollo Humano

Integral

A continuación, se describen los enfoques para la atención, el desarrollo y la garantía

de los derechos de los niños, niñas y adolescentes, que concuerdan con las demandas
de la Constitución y la LOEI, y buscan la convivencia armónica de todos los actores de
la comunidad educativa:
Los enfoques que se describen a continuación forman parte de los recursos pedagógicos
que caracterizan a esta propuesta de Desarrollo Humano Integral:

d. Enfoque de derechos: Tiene como objetivo reconocer a las
personas como sujetos de derechos, independientemente
de su sexo, etnia, edad, condición socioeconómica o
cualquier otra distinción que tenga por objeto o resultado
menoscabar o anular el reconocimiento, goce o ejercicio de
esos derechos. En virtud de este reconocimiento, es deber
del Estado respetar, proteger y garantizar los derechos a
través de la implementación de políticas públicas alineadas
a las normativas nacionales e internacionales vigentes.

e. Enfoque de género: Promueve una cultura equitativa de

respeto hacia las personas y los colectivos sociales, se
basa en el principio de igualdad y no discriminación y el
ejercicio y garantía de los derechos humanos. Este enfoque
apunta a resaltar la construcción sociocultural alrededor
de los géneros, proponiendo valoraciones que promuevan
la igualdad de oportunidades y permitan la reflexión sobre
la influencia de los estereotipos sociales en los procesos
de desarrollo y formación individual y de la cultura. El
enfoque de género, al ser una categoría de análisis de las
construcciones sociales, pretende incorporar estrategias
para contrarrestar las relaciones de poder que se encuentran
naturalizadas, y aportando a la transformación social
mediante el reconocimiento de la diversidad.

f. Enfoque de bienestar: Reconoce al bienestar como

un estado en el cual cada individuo es consciente de sus
propias capacidades, afrontando las tensiones normales de
la vida y en capacidad de contribuir con su comunidad.

g. Enfoque intercultural: Abarca el reconocimiento de

los diferentes pueblos, culturas, cosmovisiones, formas,
opciones, concepciones y prácticas de vida implícitas en el
acto de comprender y respetar a quien es distinto. Busca
fortalecer la convivencia armónica para entender, promover
y desarrollar actividades concretas que se encuentren
adaptadas a las necesidades socioculturales.

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Guía de Desarrollo Humano Integral

Dirigida a docentes para la implementación de Habilidades para la

Vida en el Sistema Educativo Nacional

h. Enfoque intergeneracional: Pone en evidencia que las

personas tienen necesidades específicas con relación a
la etapa de desarrollo evolutivo en la que se encuentran.
Fomenta y resalta el derecho de las personas de toda edad
a expresarse, así como la validez de sus opiniones y deseos,
implica el reconocimiento de las niñas, niños y adolescentes
como interlocutores válidos y sujetos clave en los procesos
educativos y sociales, más aún cuando pueden estar en
situación de riesgo.

i. Enfoque inclusivo: Implica hacer efectivo el derecho

a la educación sin discriminación alguna, respetando las
diversidades culturales, socioeconómicas, étnicas, de
orientación sexual, de necesidades educativas especiales
asociadas o no a la discapacidad, entre otras. Permite crear
estrategias específicas que eliminen barreras que limiten la
permanencia, de niños, niñas y adolescentes en el proceso de
aprendizaje, participación activa, promoción y culminación
de su formación en el sistema educativo.

j. Enfoque pedagógico: Se fundamenta en el concepto de

una educación para la vida que posibilite la formación y el
desarrollo humano desde una visión con la que la niñez y
adolescencia vivan experiencias esenciales y afines a sus
intereses, aptitudes y actitudes que fortalezcan la toma
de decisiones personales mediante el conocimiento y la
participación en las decisiones que les atañen.

k. Enfoque restaurativo: Este enfoque se ha incluido

específicamente en este documento debido a los temas que
aborda. El enfoque restaurativo busca romper con el esquema
punitivo de gestión de la convivencia escolar (a tal falta,
tal sanción), aportando una nueva perspectiva que plantea
la transformación de los conflictos desde la asunción de
responsabilidad y reparación de daños. El enfoque, además
de proporcionar prácticas reactivas a cualquier situación
conflictiva, plantea también estrategias a nivel preventivo y
proactivo, aportando nuevas metodologías para la gestión
de las relaciones en el salón de clase.

20