UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN

ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN

ASIGNATURA: PEDAGOGÍA GENERAL

PROFESOR: ANTHONY GONZALES PACHECO

ESTUDIANTES:

 CASTILLO RODRIGUEZ, SHEYLA

 CUEVA SACRAMENTO, RUTH
 SAAVEDRA TIRADO, YESENIA
 VÁSQUEZ AGUILERA, LIZ
 YAIPÉN ULLOA, MARCELO
 ZÁRATE RAMIREZ, NICSON

TRUJILLO,04 DE JUNIO DEL 2018

1
 ÍNDICE
PRESENTACIÓN

INTRODUCIÓN

MARCO TEÓRICO

1. Definición de principio .............................................................................................................. 8

2. Principios de la educación ........................................................................................................ 8
2.1. Principio de individualidad: ................................................................................................. 8
2.1.1. Breve referencia histórica ............................................................................................. 9
2.1.2. Tipos de individualización de la enseñanza .............................................................. 10
2.1.3. Criterios para homogeneizar los grupos ................................................................... 10
2.1.4. Sistemas escolares inspirados en la técnica de los grupos homogéneos .................. 11
2.2. Principio de educabilidad: .................................................................................................. 13
2.2.1. Antecedentes ................................................................................................................ 13
2.2.2. Límites de la educabilidad .......................................................................................... 14
2.3. Principio de socialización: .................................................................................................. 14
2.3.1. Educadores teóricos .................................................................................................... 16
2.3.1.2. Paul Natorp (Alemania, 1854-1924)................................................................... 16
2.3.1.3. Emile Durkheim (Francia, 1858-1917) .............................................................. 17
2.3.1.4. John Dewey (Estados Unidos, 1859-1952) ......................................................... 17
2.3.1.5. Sociometría: Captación y mejora de relaciones sociales espontáneas ............ 17
2.4. Principio de actividad: ........................................................................................................ 18
2.4.1. Delimitación del término "Actividad" ...................................................................... 19
2.4.2. Pensadores y reformadores del activismo ................................................................. 20
2.4.2.1. La corriente pragmática ..................................................................................... 20
2.4.2.2. Giovanni Gentile (1875-1944) ............................................................................. 20
2.4.2.3. José Ortega y Gasset (1883-1955) ...................................................................... 20
2.4.2.4. Georg Kerschensteiner (1854-1932)................................................................... 21
2.4.2.5. Adolphe Ferrière (1879-1963) ............................................................................ 21
2.4.2.6. Edouard Claparède (1873-1940) ........................................................................ 22
2.4.3. Condiciones para que una enseñanza sea activa ...................................................... 22
2.4.4. Algunas técnicas de enseñanza activa ........................................................................ 23

2
 2.4.4.1. Método de la investigación.................................................................................. 23
2.4.4.2. La discusión ......................................................................................................... 24
2.4.4.3. Técnica del estudio de casos ............................................................................... 24
2.4.4.4. La interpretación de textos ................................................................................. 25
2.4.4.5. Las hojas o libros de trabajo .............................................................................. 25
2.4.4.6. Técnicas de la observación directa..................................................................... 25
2.4.4.7. Técnica de las cuestiones..................................................................................... 25
2.5. Principio de intuición: ......................................................................................................... 26
2.5.1. Tipos de intuición ........................................................................................................ 28
2.5.2. Clásicos del principio de la intuición ......................................................................... 29
2.5.2.1. John Locke (1632-1704) ...................................................................................... 29
2.5.2.2. Johann Amos Comenio (1592-1670) .................................................................. 30
2.5.2.3. Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) ........................................................... 31
2.6. Principio de juego: .............................................................................................................. 31
2.6.1. Teorizantes del juego .................................................................................................. 32
2.6.2. Clasificación del juego ................................................................................................ 33
2.6.2.1. Edouard Claparède (1873-1940) ........................................................................ 33
2.6.2.2. Charlotte Bühler (1893-1975) ............................................................................. 33
2.6.2.3. Arnold Lucius Gesell (1880-1961) ...................................................................... 35
2.6.3. Teorías explicativas del juego ..................................................................................... 36
2.6.4. El juego como estimulante del desarrollo:. ............................................................... 37
2.6.5. Valor terapéutico del juego ........................................................................................ 39
2.6.6. Valor diagnóstico y formativo del juego.................................................................... 39
2.6.7. El juguete y criterios de selección .............................................................................. 39
2.6.8. El trabajo como juego ................................................................................................. 40
2.7. Principio de creatividad: .................................................................................................... 40
2.7.1. Antecedentes ................................................................................................................ 42
2.7.2. El sentido de la creatividad......................................................................................... 43
2.7.3. Investigadores clásicos de la creatividad ................................................................... 44
2.7.4. Inteligencia y creatividad............................................................................................ 44
2.7.5. Creatividad y edad cronológica.................................................................................. 44

3
 2.7.6. Creatividad, rendimiento académico, liderazgo, herencia y circunstancias sociales
45
2.7.7. Las pruebas de creatividad......................................................................................... 46
2.7.8. Criterios para valorar la creatividad......................................................................... 47
2.7.9. Educación de la creatividad ....................................................................................... 47
2.8. Principio de criticidad: ....................................................................................................... 49
2.9. Principio de cooperación: ................................................................................................... 49
2.10. Principio de adecuación .................................................................................................. 50
2.11. Principio de calidad total:............................................................................................... 51
2.12. Principio de autonomía e independencia: ............................................................. 52
CONCLUSIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

4
PRESENTACIÓN

Estimado profesor Anthony Gonzales Pacheco, docente del curso de Pedagogía General:

Presentamos el informe titulado “Principio de la educación”, con la finalidad de dar a conocer

el ya mencionado tema y gracias a las investigaciones realizadas poder enriquecer nuestros
conocimientos. Este
trabajo ha sido elaborado de manera grupal; utilizando fuentes bibliográficas y tomando en
cuenta el formato APA. Dicho trabajo consta de 1 capítulos en donde se describirá cada uno
de los principios de la educación, autores que hablan referente al tema y su desarrollo frente
al acto educativo.

5
 Los autores

I. INTRODUCCIÓN

En los tiempos contemporáneos, la educación en los diferentes países del mundo

y los educadores han sustentado su acción educativa y sus planteamientos
pedagógicos en principios que les han servido como fundamento para regir y
orientar su educación. El ser humano nace inacabado y la educación, entendida
como proceso, lo que pretende es modificarlo para completarlo y optimizarlo,
tomando como referencia un modelo ideal de persona y de sociedad que le sirve
de guía, es por ello que el profesor tiene el deber de poseer una preparación
adecuada para poder ser una figura ejemplo ante el estudiante y lograr la
transformación necesaria del individuo para la transformación de la sociedad.
Fomentar en el educando un completo sentido de la organización,
responsabilidad, orden y cooperación, desarrollando su capacidad para superar
sus intereses individuales en concordancia con el interés social.
Conocer los diferentes principios da una visión más amplia del niño, el entorno
que lo rodea y las diferentes estrategias y metodologías que se pueden
implementar en los procesos de enseñanza-aprendizaje, que harán que este sea
significativo y aplicable a la vida real, para que cada uno de los educandos se
desarrollen de forma adecuada e integral en los centros educativos infantiles.
Fomentar en el educando un completo sentido de la organización,
responsabilidad, orden y cooperación, desarrollando su capacidad para superar
sus intereses individuales en concordancia con el interés social. Es por ello que el
tema a abordar son los principios que debe tener él cuenta para aplicar a los
alumnos.

6
7
MARCO TEÓRICO

1. Definición de principio
Principio viene del latín principium que significa origen, inicio, comienzo. A
pesar de aún ser usado para referirse a un inicio de algo, esta palabra es
mayormente usada en un sentido filosófico moral y ético.
Según la Real Academia Española. (2014) un principio es una
norma o idea fundamental que rige el pensamiento o la conducta.
2. Principios de la educación
2.1.Principio de individualidad:
El principio pedagógico de la individualización surge de la constitución biológica
de los individuos, de su estructura psicológica, del ambiente, de los estímulos, de
la experiencia, etc., que son únicos en cada caso y, por tanto, diferentes a los de
los demás. A pesar de las diferencias entre dos seres humanos, se da una
característica común, la de ser eso, personas. Esta misma condición humana no
evita esas profundas diferencias individuales que hacen que ni biológica ni
psicológicamente nos parezcamos a otro ser humano.
Estas diferencias han de ser consideradas desde cualquier óptica educativa, dado
que el sujeto de la educación y protagonista del proceso no es la colectividad sino
el hombre único e irrepetible. Quizás esta afirmación convenga repetirla en
contextos educativos actuales, sean presenciales o a distancia.
Inquietud por diferenciar la educación ha existido desde antiguo. Ahí están
autores como Luis Vives, su humanismo pedagógico y empeño en adaptar la
instrucción y enseñanza a la capacidad de cada alumno (Capitán, 1984); Huarte
de San Juan en su
Examen de ingenios de 1575 (Huarte, 1930) en que destacaba que los mismos
alumnos de un profesor aprovechaban las enseñanzas de manera diferente, o
Locke y Rousseau que ponían el acento, bien en señalar la existencia de esas
diferencias, o, dando un paso más, en la importancia de adaptar la educación a
dichas diferencias. Aunque en realidad hasta que, por una parte, no se ha
fundamentado de manera sistemática el estudio de las diferencias individuales
(Stern, 1900, y su Psicología diferencial) a partir de los años veinte del pasado
siglo y, por otra, se han generalizado las aspiraciones democratizadoras del acceso
a la educación, no se hicieron significativos esfuerzos tendentes a la
individualización de la enseñanza, es decir, cuando hubo que enseñar a muchos
individuos a la vez, portadores cada uno de sus propios rasgos.
Pues bien, a esas características individuales, a las aptitudes, actitudes,
necesidades, intereses, limitaciones, etc., que difieren de las de los demás, habrán
de adecuarse cada una de las variables curriculares del proceso de enseñanza
aprendizaje. Se trata de que, actuando simultáneamente sobre un grupo de
alumnos, se centre la acción educativa en una atención individualizada cifrada en

8
 adaptar objetivos, contenidos, motivación, recursos, métodos, actividades, etc., a
las características diferenciales de cada uno, a la medida de cada cual. Esa es la
forma de desarrollar al máximo todas las potencialidades del individuo, tarea
fundamental de la educación. Este principio de la educación rechaza de plano, por
tanto, la concepción ya superada de enseñar lo mismo a todos, de la misma manera
y en el mismo espacio de tiempo.
En cualquier proceso educativo, sea en contextos mediados o no, se pretende
conformar al individuo, personalizar al hombre, completar el inacabado ser
biopsicosocial, desplegar, en fin, las máximas dimensiones de interiorización y
exteriorización. Se trataría de un proceso mediante el cual el hombre pone en acto
sus potencialidades personales y optimiza el desarrollo de todas y cada una de sus
facultades, como señalaba García Hoz (1981) hace más de 30 años. Porque
desarrollar las potencialidades tanto individuales como sociales de la persona
garantizan una vía básica de la personalización del ser humano.
Individualizar al hombre supone hacerle descubrir sus propias características
diferenciales, de tal suerte que le hagan tomar conciencia de sí mismo y así lograr
la plena autorrealización y puesta en acto de todas esas potencialidades. Por otra
parte, el desarrollo de la socialización del ser humano comporta su inserción
activa en la sociedad, naturaleza y cultura, previa la asimilación de los patrones
de conducta y valores asumidos por el correspondiente grupo social de
pertenencia.
2.1.1. Breve referencia histórica
Platón (428-347 a.C.), en su República, desdeña el cultivo de lo individual.
Suprime todas las diferencias, la formación es estrictamente igual para todos.
Comenio (1592-1670), en su Didáctica magna, proclamará que las diferencias
son casi perversiones y el ideal es enseñar "todo a todos". La enseñanza debe
ser simultánea, para que todos sigan el mismo ritmo y con el mismo método
y maestro.
Quintiliano (35-95 d.C.), en sus Instituciones oratorias, ya obliga al educador
a que contemple la naturaleza y el ingenio del alumno como requisito previo
a su trabajo.
Juan Luis Vives (1492-1540), en su Sobre las disciplinas, establece como
objetivo de las reuniones regulares de profesores el discutir las exigencias y
problemas de cada alumno, para recomendarle los estudios más en
consonancia con su capacidad.
Juan Huarte de San Juan (1530-1588), en su Examen de ingenios, establece
una tipología según la capacidad para los estudios, y elabora una clasificación
de las ciencias de acuerdo con esas disposiciones fundamentales de los
sujetos.
John Locke (1632-1704), en su Pensamientos sobre la educación, subraya que
cada hombre tiene su mente particular, que le distingue de los demás.
9
 Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), en su Emilio, argumenta que cada uno
avanza más o menos según su genio, sus gustos, sus necesidades, su talento o
su celo.
Subrayemos, por fin, que una pedagogía individual presupone una psicología
individual. Y ésta no nació hasta bien entrado el siglo XX.
William Stern, en 1921, publicaba su Psicología diferencial, que estudia los
rasgos psíquicos individuales.
El conocimiento del individuo y de cuanto distingue a unos de otros creó las
condiciones necesarias para una enseñanza individualizada.
2.1.2. Tipos de individualización de la enseñanza
En todos los sistemas de enseñanza aparece una creciente diversificación
desde que finaliza el período obligatorio. Cada día más se enriquece el número
de especializaciones profesionales para atender a las demandas de cada sujeto,
de acuerdo con una creciente división del trabajo. Por otra parte, en los planes
de estudio aparecen las materias o actividades electivas, en un intento de
responder a las variadas vocaciones de los sujetos. Otras veces la opcionalidad
se inserta dentro de cada una de las materias: trabajos complementarios,
lecturas y cuanto permita estimular y desarrollar capacidades particulares o
atender a deficiencias que impiden seguir el ritmo general de la clase.
Desde el punto de vista de la organización escolar, el intento de individualizar
la enseñanza ha solido proyectarse en la constitución de grupos lo más
homogéneos posibles. Como este problema encierra dificultades, aparecieron
los sistemas escolares que intentan individualizar el trabajo en el seno de
grupos heterogéneos. En ocasiones se ha respondido a este ideal de
individualización desde el ángulo de la didáctica, mediante técnicas concretas,
como la enseñanza por medio de fichas o la enseñanza programada.
Además, toda la enseñanza va adquiriendo un acento de orientación. El
profesor no es sólo expositor de la materia al modo tradicional. Lo decisivo
es que toda su actividad tenga una vertiente orientadora. Todo son ocasiones
para conocer más a fondo al alumno y los problemas que le rodean y esperan.
Cada alumno deja de ser uno más, para convertirse en un caso único,
irrepetible.
Y todavía cabría considerar la individualización desde el punto de vista del
docente. La especialización del profesor va a ampliar su campo a todos los
niveles y a subdividir las funciones en el quehacer educativo. La enseñanza
en equipo va a permitir utilizar al máximo las capacidades de cada docente e
integrar con los otros profesores su preparación específica.
2.1.3. Criterios para homogeneizar los grupos
Impartir una enseñanza colectiva a una población heterogénea es menos eficaz
que explicar idénticos programas teniendo una población más homogénea.

10
 El primer problema es el de los criterios para seleccionar la población
discente. El más rudimentario es el de la edad cronológica. Este
procedimiento pronto muestra graves insuficiencias y ha de ser integrado en
otros.
Un segundo intento se ha realizado a través de la edad mental y el cociente
intelectual. Terman (1877-1956) distribuyó la población en grados escolares,
de acuerdo con su edad mental, y dentro de cada grado hacía grupos con los
alumnos que gozaban de similar cociente intelectual. La población quedaba
dividida en tres clases fundamentales: el grupo X comprendía el 20% de los
retrasados, el grupo Y abarcaba el 60% central o la población normal y el
grupo Z integraba el 20% del alumnado superior. Los programas variaban en
densidad de contenidos, ritmo y modo de presentación, de acuerdo con la
capacidad evaluada. Sin embargo, este procedimiento está orlado de
numerosos problemas. El primero, la propia capacidad de estos instrumentos
para diagnosticar y medir válidamente todos los factores mentales del
aprendizaje.
Un tercer criterio utilizado en la constitución de los grupos es el nivel de
conocimientos. Para ello necesitamos determinar del modo más preciso
posible el grado alcanzado por los sujetos en los conocimientos
instrumentales, como lectura, escritura y cálculo en sus diversos niveles. O
podemos estudiar los conocimientos que se poseen en cualquiera de las áreas
que van a ser motivo de la enseñanza. En general, los tests, las escalas y las
pruebas objetivas pueden darnos una rápida visión del nivel de cada alumno,
como base para la agrupación posterior.
2.1.4. Sistemas escolares inspirados en la técnica de los grupos homogéneos
Las agrupaciones según los niveles de conocimientos se han utilizado en todos
los tipos de enseñanza.
El mínimo de los grupos que se establecieron en estos intentos de
homogeneización son los siguientes: normales, retrasados, adelantados, de
recuperación, es decir, aquellos de capacidad normal, pero que por defectos
de escolarización no han alcanzado el nivel requerido en el que pueden
instalarse rápidamente, y sujetos de educación especial, que por sus
características psicobiológicas no pueden seguir el programa regular.
En 1900, Sicklinger y Moses iniciaron uno de los intentos más serios de
clasificación escolar. Las clases fundamentales que quedaron establecidas
cuando el sistema adquirió toda su madurez y prestigio fueron las siguientes:
 Clases de recuperación para todos los retrasados, no normales, que por
razones de inasistencia escolar tenían rendimientos deficientes.
 Clases para alumnos normales.
 Clases auxiliares destinadas a los deficientes.

11
  Clases para superdotados.
En Estados Unidos se hizo popular el sistema de Oakland (California),
iniciado en 1918. Se comenzó por un cuidadoso diagnóstico de la situación de
los escolares: insuficiente capacidad mental, asistencia irregular, influencia
del ambiente, la disciplina y la organización escolar. Se establecieron las
siguientes agrupaciones.
 Clases normales.
 Clases para superdotados, con más densidad de contenidos y un ritmo
más rápido en la enseñanza.
 Clases de recuperación, en las que se daba oportunidad a los
individuos con capacidad normal y deficiente rendimiento para
colocarse en el nivel que podían alcanzar.
 Clases de ligeros retrasados mentales con reducido número de
alumnos, para las cuales se elaboraban programas especiales.
 Clases para retrasados profundos. El número de alumnos por clase no
sobrepasaba la cifra de quince y el programa quedaba reducido en lo
fundamental a actividades manuales.
El plan de las Escuelas de Ginebra se acerca a los modelos ya citados. Las
clases quedaron establecidas así:
 Clases normales, con una duración de seis años, a los que se añaden
dos de aprendizaje preprofesional, para los alumnos que van a
incorporarse al trabajo.
 Clases de desarrollo, para quienes por razones de salud o ligero retraso
escolar llevan un ritmo de aprendizaje lento.
 Clases para deficientes físicos o mentales.
 Clases de observación, donde se estudian con cuidado los sujetos no
adaptados al régimen escolar.
 Clases para superdotados, que comienzan en sexto curso primario, con
un programa mucho más denso, abstracto y acelerado.
 Clases de recuperación, para los que presentan un retraso debido a una
causa ocasional, como una enfermedad, un viaje, o los llegados de
otros lugares con planes de estudio muy diferentes.
Sin embargo, todos los procedimientos y sistemas de agrupación tropiezan
con una cuestión grave: los distintos niveles de aprendizaje del grupo son
dispares. El problema de los grupos homogéneos resulta así prácticamente
imposible de resolver. La variabilidad de las capacidades y rendimientos tiene
una alta dispersión. Sin contar los factores de la personalidad, las aptitudes
profesionales y los intereses, que complican lo que en principio parecía muy
fácil. Por ello, aparece una nueva fórmula: trabajo individualizado con grupos
heterogéneos.

12
 2.2.Principio de educabilidad:
Todo ser humano en condiciones normales, es susceptible de ser educado,
avanzando a su propio ritmo y dentro del marco de sus condiciones genéticas y
ambientales.
Cualquier forma de conceptualizar la educación contiene dos supuestos básicos:
 El primero es que la persona tiene una naturaleza de algún modo
“inacabada" y que puede completarse con la educación. La
indeterminación natural del ser humano hace que la educación pueda
potenciar su desarrollo, hacerle avanzar por un camino de perfectibilidad.
Resulta, pues, ineludible y constitutivo de la condición humana el ser
educable.
 El segundo es que la educación supone un proceso de "mejora" o de
optimización de la persona, en definitiva, humanizado. A la facultad que
poseen los seres humanos de ser influenciados o moldeados de forma
externa se la denomina educabilidad.
La educabilidad se entiende, por tanto, como la capacidad de adquirir nuevas
conductas, valores, aptitudes y conceptos a lo largo de la existencia. Cualquier
humano es educable en la medida en que goza de plasticidad.
En realidad, la persona es el ser viviente que posee un mayor grado de plasticidad,
o moldeabilidad, puesto que es el que nace con una naturaleza menos
determinada, a saber, con menor capacidad de subsistencia por sí mismo. A
diferencia de otros seres vivos, el ser humano no sólo logra adaptarse al medio,
sino que consigue, a través de la historia, de la cultura y de la técnica, modificarlo
para satisfacer sus necesidades. El hombre puede intervenir sobre el medio;
propiamente, la forma en que el ser humano logra controlar el medio, modificarlo
y superar, de este modo, el nivel natural en el que nace, es a través de la cultura.
La cultura se transmite a las nuevas generaciones de la especie mediante la
educación. De aquí que cultura y educación sean dos conceptos sumamente
vinculados.
Recordemos lo dicho al principio de este módulo: la persona es educable, es decir,
puede ser influenciada por otras personas o agentes externos que le influyen, sean
personas, cosas o fenómenos naturales. Ahora bien, la educación siempre supone
un proceso de optimización, de mejora, de superación. Relatábamos, en el módulo
"Conceptualización de la educación", que para Rousseau la educación puede
proceder de los hombres, de las cosas o de la naturaleza. El orden secuencial que
la educación ha de tener es la naturaleza, las cosas y las personas. De aquí subyace
que la persona puede ser influenciada por otras personas, por las cosas o por la
propia naturaleza. En consecuencia, no cabe duda de que puede ser influenciada
desde fuera.
2.2.1. Antecedentes
En una búsqueda de antecedentes del concepto de educabilidad, Luis Navarro
señala que se trata de una noción antigua. "Desde la filosofía de la educación
se dice que todo hombre en tanto “ser” es perfectible puesto que tiene
“potencia” y, por lo mismo, es educable. Luego el pensamiento existencial
agregó que el hombre es ontológicamente perfectible, pero que ónticamente
ello es relativo, puesto que lo óntico tiene que ver con el “existir” y sus
circunstancias; entonces, no todos son educables porque no todos están en
13
 igual circunstancia. La educabilidad depende de la circunstancia: en medio
del desierto, la potencialidad de ser educado sigue vigente, pero es un dato
que no puede ser actualizado" (Navarro, 2002).

En América Latina el uso de este concepto ya cuenta con cierta tradición. En

principio, se observan varios antecedentes en el campo de la educación
especial, modalidad educativa dedicada a la atención de personas con
limitaciones motoras, sensoriales, intelectuales y afectivas. La noción de
educabilidad se asocia aquí a "factores de carácter biológico, vinculados al
desarrollo de la psicología evolutiva clásica y a las nociones de normalidad /
anormalidad" (Castañeda, 2002). "En este medio se clasifica a las personas
con diagnóstico de retardo mental moderado y severo como "educables" o
"entrenables", respectivamente, para aludir al pronóstico o expectativa que
normativamente se asigna a la intervención educativa en cada caso" (Bello,
2002).
2.2.2. Límites de la educabilidad
Podemos afirmar que educabilidad y educatividad son dimensiones
constitutivas de la esencia humana. Aunque la persona sea educable, también
la educabilidad tiene sus límites. El límite por excelencia de la educación es
la naturaleza. De este modo, la intervención pedagógica encuentra un parapeto
en la naturaleza humana, en el sentido de que no puede transgredirla. En tal
debate, se encuentran posturas contrapuestas.
Por una parte, los autores que participan de un pesimismo pedagógico, en el
sentido de que la educabilidad como base de una intervención sobre la persona
es un propósito imaginario, no entra dentro del campo de la acción posible
(García Carrasco, 1987, p. 204). Así, la intervención educativa encuentra sus
límites en el carácter de la persona, o en su constitución natural. Según estos
autores, que basan principalmente sus afirmaciones en investigaciones
biológicas, las influencias educativas se añaden a la inercia impulsiva de la
propia naturaleza. En realidad, sostienen que los cambios o modificaciones
que la educación promueve en las personas no serían permanentes ni efectos
constantes. En tal sesgo, la educación no podría tener la pretensión de
transformar auténticamente la naturaleza humana. Lectura complementaria
Sobre la postura del pesimismo pedagógico, podéis leer la obra siguiente: J.
García Carrasco (1987). Apuntes de teoría de la educación. Salamanca:
Ediciones de la Universidad de Salamanca.
La otra vertiente sería defensora de un optimismo pedagógico radical. Para
estos pensadores, los propósitos educativos pueden lograrse totalmente y en
todas las personas. El optimismo pedagógico surge en la época de la
Ilustración y su principal representante es Rousseau, seguido por Kant. Estos
intelectuales depositan un potencial enorme en la educación; creen en su
capacidad de completar la naturaleza, e incluso de mejorarla mediante el
desarrollo de la razón.
2.3.Principio de socialización:
Ya sabemos que el hombre vive en comunidad y necesita de los otros para la
supervivencia e incluso para llegar a ser hombre. El hombre es un ser social por
necesidad y porque lo requiere así la naturaleza de su mente (Henz, 1968). En
14
realidad, no podemos escapar de este entramado social. Entonces se nos plantea
el dilema: ¿qué potenciar más, la dimensión individual o la social? Aquí ha estado
la clave de muchas propuestas pedagógicas a lo largo de la historia y desde los
diversos sistemas sociopolíticos. Entendemos que se trataría de buscar el
equilibrio entre ambas dimensiones, procurando desarrollar los valores personales
del individuo, haciéndolos compatibles con la socialización y el servicio al
desarrollo y mejora de la sociedad.
La educación individualista no debe conducir a la exacerbación del egoísmo sino
a una mejor formación personal, en la medida de las posibilidades y realidades
del sujeto. Además, la educación individualista y el socializante no son
excluyentes, se complementan, es cuestión de enfoques y procedimientos. Su
incorporación a la cultura de sus mayores se efectúa a través de la participación
directa en los quehaceres de la sociedad y también a través de su paso por la
escuela.
La vivencia del nosotros se opera a lo largo de un proceso de socialización que
incorporan al sujeto a la cultura de su pueblo, asimilando las costumbres,
creencias, valores, aspiraciones de su comunidad. Aprendemos a vivir y a
convivir con los demás; la sociedad se convierte en el medio natural del hombre,
sosteniéndose como un axioma que el hombre es un ser por naturaleza social o,
al decir de Aristóteles: “es un animal político” es decir, habitante de las polis
(ciudad) ámbito social por excelencia.
A través de los procesos de socialización se aprende las normas que rigen en una
sociedad, algo más, se asimila los patrones sociales y culturales de un pueblo
El interés de la comunidad prescribe la necesidad de socializar a los individuos
para que adopten la cultura propia de esa comunidad de manera que puedan
desenvolverse satisfactoriamente dentro del grupo y ser útiles socialmente.
Por otra parte, la educación se realiza habitualmente en los centros educativos,
instituciones surgidas de la sociedad que a su vez conforman un subsistema social
que complementa la inicial educación familiar. En ella encuentra el educando los
resortes y estímulos necesarios para formar o modificar las actitudes sociales. Los
aprendizajes en los centros ocurren, generalmente, en grupo; de ahí la importancia
de la cooperación entre los estudiantes en la realización de sus trabajos, la
participación en la organización y desarrollo de las actividades, la potenciación
de la comunicación horizontal entre los pares, etc.
Desde el punto de vista social, la educación se concibe como un proceso
socializador, que procura la adaptación y la incorporación del sujeto a su medio
físico y social, a través de la adquisición de los elementos propios de la cultura
(lenguaje, habilidades, costumbres, actitudes, normas, valores, etc.,). Desde esta
óptica la educación se concibe como el medio ideado por la cultura para insertar
al sujeto en su seno. Por ello se dice que la educación tiene una función
reproductora, ya que la selección que se hace de los contenidos culturales y su
posterior transmisión trata de reproducir las condiciones sociales e ideológicas de
la sociedad en un momento histórico determinado.
Son conocidos teóricos que han centrado sus trabajos de carácter pedagógicos en
destacar los valores de la socialización Natorp (1913), Durkheim (1974) y Dewey
(1916, 1929). Por su parte, son algunos de los intentos prácticos de socializar la
educación éstos:
15
  Sistema Gary (Indiana) que en 1908 trató de aproximar, de forma
determinante, su escuela abierta a la sociedad.
 Sistema Detroit, enfocado a conseguir con la mayor eficacia posible
objetivos sociales.
 El método de Proyectos de Kilpatrick (1918), discípulo de Dewey, que
pretendía que la educación tuviera un carácter democrático social.
 El método Cousinet, que basó su estrategia en una actividad libre por parte
del niño, pero realizada en grupos.
 El Plan Jena de 1924, que prescindió de todo método a través de una
concepción escolar de libre actividad en común y gestionada mediante el
autogobierno, aunque con participación de todos (alumnos, maestros y
padres).
 El sistema Escuelas-ciudad, en el que las escuelas se organizan como una
ciudad con un justo equilibrio entre la autoridad y la democracia.
 El sistema de regentes de Agosti, la autoridad la ostenta cada día un
alumno, de forma rotativa; etc. (Titone, 1979).
 El aprendizaje colaborativo, el cooperativo, el tutelado entre los propios
alumnos, denominados todos ellos por Perkins (1997) como educación
entre pares, se ha venido fomentando, por ejemplo, en instituciones a
distancia de gran prestigio nacidas en la década de los años 70 del pasado
siglo, a través de las tecnologías más convencionales tales como el
teléfono, el correo postal y las audio conferencias y, sobre todo, a través
de las sesiones de tutoría presencial y de la conformación de grupos de
trabajo compuestos por estudiantes residentes en zonas geográficas
cercanas.
Ciertamente, los entornos virtuales hacen más inmediata, fácil y frecuente esta
interacción. La socialización que hoy potencia la red, analícense las redes
sociales, pone este principio como soporte fundamental en esta educación a
distancia.
2.3.1. Educadores teóricos
2.3.1.2.Paul Natorp (Alemania, 1854-1924)
Su sistema es claramente idealista, más inclinado a lo normativo que
a lo práctico, más dado a ambiciosas construcciones racionalistas que
a una búsqueda de datos. En su obra Pedagogía social (1899), Natorp
se presenta como un pedagogo social radical. El hombre sólo llega a
ser hombre por medio de la sociedad. Es un error creer en nuestra
personalidad, separada de los demás. La educación es en la
comunidad, por la comunidad y en cuanto a comunidad.
La educación fundamental es la educación moral, la educación de la
voluntad, pero ésta se alcanza no por vías individuales, sino por
incorporación a la vida colectiva. La escuela es comunidad activa de
trabajo donde todos, sin distinción, se forman en la unidad del espíritu
objetivo. Para Natorp, la conciencia moral se identifica con la
conciencia social. Las instituciones educadoras son: la familia, el
trabajo, la escuela, que moraliza mediante el orden y la disciplina, y la

16
 vida común de los adultos, donde la veracidad y la justicia son virtudes
primarias exigidas.
2.3.1.3.Emile Durkheim (Francia, 1858-1917)
Su producción se haya recopilada en Educación y sociedad (1922). Su
pensamiento consiste en el valor de la sociedad, que es como una gran
persona moral que envuelve y configura al individuo. La sociedad
determina el ser de cada persona. Por todo ello, la sociología es la
pieza fundamental del educador. Las sociedades son la fuente y regla
de la moral y el fin de la actividad del individuo.
El hombre, que nace egoísta y asocial, tiene que ser capaz de vivir
altruistamente, socialmente. Ésta es la tarea de la educación. La
educación es la imagen de la sociedad; por eso no hay reforma
educativa si a la vez no hay reforma social. La educación consiste en
una metódica socialización de las nuevas generaciones.
2.3.1.4.John Dewey (Estados Unidos, 1859-1952)
Dewey y sus obras más significativas (Escuela y sociedad y
Democracia y educación) se enmarcan en el pensamiento pragmático
americano. Lo decisivo es la acción. Pensamientos y sentimientos sólo
son sus condiciones previas. Lo que importa son los resultados
prácticos. De las tres revoluciones que según Dewey han configurado
la sociedad moderna, la intelectual o científica, la industrial o técnica,
y la social o democrática, esta última es para él la más profunda.
De ahí que reclame una socialización total de la educación,
incompatible con los ideales y métodos individualistas.
La cooperación es la base de la vida colectiva. La cooperación mejor
es colaborar en una tarea común. Por ello, las instituciones educativas
tienen que ser comunidades de trabajo. La moralización del individuo
casi queda reducida a esa formación de disposiciones para una vida
eficaz profesionalmente y socialmente democrática.
2.3.1.5.Sociometría: Captación y mejora de relaciones sociales
espontáneas
La Sociometría es una técnica que ha logrado detectar los lazos
sociales espontáneos que unen a los individuos. Aparecen líderes que
influyen positiva o negativamente sobre los demás; hay alumnos bien
integrados en los grupos, marginados y hasta rechazados.
Jacob L. Moreno (1892-1974) ha sido el creador de esta técnica
destinada a detectar la estructura informal de los grupos.
Su objetivo es lograr una mayor integración social, una reducción de
tensiones y una distribución de tareas de acuerdo con las agrupaciones
espontáneas de los sujetos. Se pregunta a cada sujeto con quién
prefiere agruparse para trabajar, practicar el deporte o sencillamente a
quién le gustaría tener de compañero de mesa. Las elecciones se pasan
a una tabla sociométrica de doble entrada.
En el eje de ordenadas aparecen los alumnos como electores y en el de
abscisas como posibles elegidos. Posteriormente se elabora el
sociograma, cuya técnica más sencilla consiste en trazar círculos
concéntricos, colocando en cada círculo los individuos que han tenido
17
 el mismo número de elecciones. Luego se enlazan mediante flechas,
dirigidas de los electores a los elegidos.
Inmediatamente aparecerán los grupos: parejas aisladas, elecciones en
cadena que forman triángulos, cuadrados... o, lo más frecuente,
ramilletes cuyas líneas de fuerza se dirigen a los líderes como grandes
polos de atención.
El sociograma nos permite tener una idea inmediata de las relaciones
y tensiones existentes en clase. Moreno, además, mediante el
sociodrama y el psicodrama, intenta romper tensiones, integrar a los
solitarios, intercomunicar las agrupaciones y, en definitiva, lograr una
mejor adaptación social de los sujetos.
2.4. Principio de actividad:
Uno de los rasgos más característicos de la llamada “Escuela Nueva” y en
general de la pedagogía contemporánea, es la actividad.
No se concibe una educación que no quede impregnada por el principio de
actividad. Pero actividad básicamente del que aprende. Es decir, actividad no
centrada en el docente, como era habitual en la escuela tradicional en la que se
daba más importancia a la enseñanza que al aprendizaje.
Se le adjudica a Comenius (1592-1670) y Ratke (1571-1635) nueve de los
principios didácticos, cuyo primer principio enfatiza la importancia de la
actividad cuando dice: “La actividad es ley fundamental de la niñez, educar la
mano”. Considera que no hay niño sin actividad. Estos son activos por
naturaleza. Los padres y maestros no deben contravenir o ir en contra de dicha
actividad, solo canalizarla, orientarla, para que no devenga en dañina. No
destruir el flujo vital, más bien aprovechar la actividad de los niños como recurso
didáctico. Supone también respetar la espontaneidad, su relación con el ambiente
que lo rodea.
Los niños piensan actuando, su respuesta ante los estímulos externos es
funcional. Claparede dice al respecto: “Toda lección debe ser una respuesta a
una situación real”. Las clases teóricas, abstractas no tienen sentido en esta
edad.
K. Stücker sostiene que: Largas experiencias educativas han mostrado que la
fijación meramente “pasiva” y la reproducción mecánica de las materias no
producen ningún efecto formativo profundo, y no suele ser muy duradero ni
estimulante al alumno. No se da el proceso de asimilación, reproducción y
aplicación.
El aprovechamiento de la actividad en la enseñanza del niño se expresa en el
“aprender haciendo”. La actividad en el proceso educativo se va complejizando
a medida que crecen y maduran los alumnos y progresan en sus grados de
estudio, siendo el trabajo una forma posterior de actividad.
El principio de actividad rechaza la educación libresca y verbalista que pretendía
la repetición, por parte de un alumno pasivo y meramente receptivo, de lo que
éste había leído o escuchado al profesor. La fijación meramente pasiva y la
reproducción mecánica de las materias no producen ningún efecto formativo
profundo (Stöker,1964). Se pretende el esfuerzo mental de reflexión y no sólo la
actividad manual o psicomotriz. Esta última, también será educativa, siempre
que esté regida por la mente. Es decir, la actividad que nos interesa es
18
 fundamentalmente la que parte de la mente humana y se realiza de modo
voluntario, exenta de coacción y tendente a la optimización del hombre (Marín,
1982). El sujeto que participa, que es protagonista de su propio aprendizaje
porque observa, busca, descubre, experimenta, analiza, relaciona, comprende,
ordena, concluye, en definitiva, razona, está llevando a cabo, sin duda, una
actividad que fijará en la mente esos aprendizajes adquiridos de manera más
sólida.
La acción educativa, como sostiene Colom (1982), está enmarcada en un
conjunto de normas y valores propios de un determinado sistema cultural,
pretendiendo lograr la formación del sujeto. Por ello, la educación, entendida
como acción, se basa en el establecimiento de canales de comunicación para
alcanzar determinados objetivos educacionales.
La educación como proceso de perfeccionamiento implica acción por parte del
educador (agente educativo) y del educando. El primero, de una forma
premeditada y sistematizada, trata de organizar el contexto en el que se produce
la enseñanza, con la intención de favorecer el proceso perfectivo en los
educandos, que se concretará en el aprendizaje. Tal y como dice Castillejo
(1987), con este tipo de acciones planificadas, lo que se pretende a través de la
educación es evitar el azar en el proceso de configuración humana, controlando
aquellas influencias que se consideren negativas para tal fin.
A Claparede (1920) se le reconocía como el psicólogo de la escuela activa y de
la educación funcional. Así, declaraba que la educación debería basarse en las
necesidades y éstas son las que generan la actividad y una escuela a la medida
de cada uno.
2.4.1. Delimitación del término "Actividad"
Para William James, acción significa lenguaje y estilo, simpatía o antipatía,
y hasta nuestras reacciones emotivas ante los hechos. John Dewey da un
acento más corporal a la acción, más eficientista, y habla de manualidades,
talleres prácticos, artísticos, dramáticos. Para Claparède, debemos sustituir
el término activo por funcional, entendiendo por tal la actividad basada en
una necesidad. Toda lección debe ser una respuesta a una situación real.
Cuando efectivamente lo es, aunque el alumno sólo esté escuchando, está
activo.
A nosotros nos importa que la actividad tenga un acento formativo para la
personalidad (trabajar en una fábrica de producción en cadena, en una tarea
rutinaria, por muy activo que sea, tiene muy poco valor formativo). La
actividad que nos interesa es la de la inteligencia o la voluntad, en primer
lugar, y de todas las energías corporales dependientes de las propias
decisiones personales del alumno.
La actividad que nos interesa tiene pues los siguientes requisitos:
-Es una actividad dirigida en primer lugar al desarrollo intelectual del
hombre. Lo biológico nos interesa en función de lo psíquico.
-Es una actividad voluntaria.
-Es educativo lo adquirido por un esfuerzo voluntario, intencionado.
-Se trata de actos claramente perfectivos del sujeto. El papel del educador
consiste en potenciar las energías que presentan un claro acento valioso,

19
 dejando sin oportunidad de despliegue a las que tienen un carácter negativo.
-Nos interesan pues los actos de valor positivo.
-En la pedagogía activa se atiende especialmente a los actos que estén más
de acuerdo con los valores profundos del sujeto.
-Todo lo que implique represión o impida la actualización de potencias
positivas del sujeto no interesa a la pedagogía activa.
-Los actos verdaderamente formativos son aquellos que comprometen toda
la personalidad.
2.4.2. Pensadores y reformadores del activismo
2.4.2.1.La corriente pragmática
El pragmatismo es un pensamiento típicamente americano. Se ha
dicho que es la filosofía de la técnica. El hombre transformador de
lo real, fabricante (homo-faber vs. homo-sapiens), es el motivo de
la filosofía. La verdad está en función de la acción, depende de ella.
Verdad es igual a utilidad.
William James (1842-1910): Lo típico de la vida psíquica, para
James, es la apertura al futuro, anhelar fines y calcular medios para
alcanzarlos. Lo característico del hombre es que se mueve en vista
de algo. Lo que importa es la preparación para la experiencia futura.
El porvenir ha de ser sembrado con la acción. La función primordial
del pensamiento no es contemplar la verdad, sino servir a la acción.
Lo importante es la decisión de comprometerse en una vía creadora,
tomar partido entre las varias posibilidades, engendrar el futuro más
que esperarlo.
John Dewey (1859-1952): Reformador teórico-práctico de la
educación americana. Situado en la línea pragmática, concibe la
lógica como una teoría de la investigación. El pensamiento se
enfrenta con una realidad confusa y caótica, no con un mundo
racional y acabado. Nuestra tarea es la de aclarar ese mundo,
ordenarlo y utilizarlo. La investigación no es más que la
transformación controlada de una situación indeterminada.
A la vista de los hechos surge la previsión de lo que puede suceder
o de lo que podemos hacer con ellos. Brota una hipótesis explicativa
y más aún anticipadora de lo que puede suceder o queremos que
suceda. La investigación que dirige, prepara y orienta la acción es
incesante, porque cada conclusión plantea nuevos problemas.
2.4.2.2.Giovanni Gentile (1875-1944)
Afirma que la única realidad es la del pensamiento. El pensamiento
es acto.
2.4.2.3.José Ortega y Gasset (1883-1955)
Para Ortega, la cultura tiene la función primordial de ser utensilio
para una vida mejor. El ser de las cosas tiene que ser construido por

20
el hombre. El hombre, como la realidad, es un ente móvil. No debe
aceptarse nada como hecho, sino como fluyendo, haciéndose,
deshaciéndose y rehaciéndose.
2.4.2.4.Georg Kerschensteiner (1854-1932)
Es el creador de la escuela del trabajo. Su punto de partida es que
en la escuela se aprende haciendo. Se le reprochó que redujera la
actividad a trabajos manuales, pero también quiso dar un sentido
activo a todas las materias, incluso a las literarias. Define su
movimiento como una escuela donde se aprende por propia
experiencia, tanto manual como intelectual. Protesta contra una
escuela que, para reaccionar contra la tradición libresca, se limita a
incluir en el curriculum trabajos manuales.
La escuela de trabajo tampoco puede limitarse a una autoactividad
general que despliegue de un modo indeterminado las energías del
sujeto. Lo importante es acondicionar los trabajos a las variadas
exigencias de cada uno. No se trata de hacerlo todo, sino lo que
reclama la naturaleza de cada cual. No pretende en su escuela
cultivar un oficio manual o espiritual. El objetivo es la educación
humana general, y exige como método aquellas actividades para las
que el alumno se siente especialmente dispuesto. Hay que realizar
un trabajo en profundidad, que comprometa al sujeto, que
despliegue las energías físicas y mentales.
Y este trabajo tiene un valor social, porque se realiza en comunidad.
El educador debe convencerse de que no es él quien forma al
alumno. Cada cual se forma a sí mismo. La escuela se esforzará en
dar una preparación general, que fundamente la profesión futura,
pero mucho más debe proponerse la forja del carácter y ello para
contribuir a configurar el perfecto ciudadano. No hay modo de
separar en su pensamiento la educación preprofesional, la
educación del carácter y la educación cívica, tres vertientes de su
modo de entender la educación activa.
2.4.2.5.Adolphe Ferrière (1879-1963)
Por escuela activa entiende la puesta en marcha de las fuerzas
espirituales. Si el niño es uno en su esencia y múltiple en sus
actividades, para poner en marcha todas sus fuerzas interiores hay
que dar las oportunidades más variadas, mas siempre con un acento
unitario. La educación ha de poner en juego las energías
constructivas del sujeto. La tarea primordial de la escuela activa
consiste en que el niño pueda centrarse, es decir, que las actividades
programadas le consideren como un todo profundamente unitario.

21
 Para desplegar esas fuerzas se ha pensado que es interesante la
educación de la mano, no sólo del cerebro. Los trabajos manuales
tienen una función múltiple, pero por supuesto, no se trata del
aprendizaje prematuro de una profesión en la escuela primaria. Lo
importante es que tal actividad tenga un carácter general, y esto se
logra mediante tareas variadas que a lo sumo pueden llamarse de
pre aprendizaje, y que son fundamentalmente de orientación
vocacional. Pero más importante aún que el trabajo manual en la
escuela activa es el arte creador. El cultivo de la originalidad y la
espontaneidad tiene un campo propicio para canalizar las energías
y dejar espacio a la creatividad infantil.
2.4.2.6.Edouard Claparède (1873-1940)
Claparède defiende el principio de la funcionalidad y aun se
atribuye la creación de la idea. La escuela, para ser funcional, se
parecerá más a un laboratorio que a una clase tradicional.
Claparède contrapone polémicamente su educación funcional a una
actividad entendida superficialmente, porque la palabra actividad
ha dado lugar a peligrosos malentendidos. Se piensa que sólo
cuando el aprendizaje se materializa en una obra hay actividad.
Claparède establece que educación funcional es la que se basa
en una profunda necesidad. La necesidad es la que convierte un
acto en funcional, pues nos impulsa a una acción personal. Actuar
sin necesidad alguna es sencillamente antinatural.
2.4.3. Condiciones para que una enseñanza sea activa
1) Las situaciones problemáticas suelen poner en tensión la actividad
mental, mientras que las dogmáticas incitan a la pasividad.
2) Se estimula más la participación del alumnado ante dificultades
asequibles. Cuando el profesor lo hace y resuelve todo, cuando está todo
claro, no hay lugar para el esfuerzo personal. Más cuando la dificultad es
irresoluble y sobrepasa los medios de que dispone el alumno para
enfrentarse con ella, la desilusión y la pasividad hacen su presa.
3) El aprendizaje activo es un aprender haciendo. Se trata de un hacer que
en unas ocasiones se traducirá en una obra externa y en otras se limita a
desplegar las facultades del sujeto, pero en todo caso actualizando sus
capacidades. Siempre que sea factible, el alumno debe realizar algo
exteriorizando y aun materializando en un producto su aprendizaje. La
actividad es superior, más formativa, que cuando sólo se limita a
comprender el material que se le ofrece ya elaborado.
Conviene estimular incesantemente su disposición configuradora,
constructora. Estimular a que deje una huella personal. Que quede una
obra como fruto de su esfuerzo, algo suyo. No se trata de incluir en el
22
 curriculum unas actividades, sino que todas las materias tengan una
dimensión activa. En ocasiones, la actividad será puramente espiritual,
pero bueno es que la programemos en términos de conducta observable y
aun de rendimiento de algún modo cuantificable.
4) En la programación del trabajo, el profesor deberá tener en cuenta, más
que lo que él mismo va a hacer, lo que los alumnos deben hacer. El
profesor debe estar pendiente, más que de mantener una disciplina externa
o de estar explicándolo todo, de indicar las tareas que cada uno ha de
llevar a cabo. La actividad interesante es el mejor medio de mantener la
disciplina. Al indicar a cada cual lo que debe hacer hay que tener muy en
cuenta su capacidad y su nivel de aspiraciones. Para estimular la
actividad, lo mejor es trazar un plan de trabajo, cuyos momentos
esenciales deben ser: el establecimiento de un fin valioso para el sujeto,
asequible; la determinación de las actividades precisas para conseguirlo;
la realización del trabajo mismo, individual o colectivo, en presencia o
ausencia del profesor; por último, la crítica de la tarea o del producto ya
logrado, con objeto de incitar perfectivamente a nuevas actividades. 5)
Las tareas más activadoras son las que tienen mayor significación actual
para el sujeto.
6) Hay que mantener la actitud de superación. No se trata de comparar al
alumno con los demás, sino mantenerle en competición consigo mismo,
para lo cual debe consignar sus logros con la mayor precisión posible y
constatar sus avances o retrocesos. No hay nada que invite más a la
pasividad del alumno que el sentirse anónimo, irresponsable, perdido
como un número entre la masa. Para mantener vivo el espíritu de
superación tenemos que conocerle y tiene que conocerse en sus
posibilidades, en sus dificultades y en sus reales adquisiciones.
7) Hay que evitar el esfuerzo memorístico de repetición con el fin
exclusivo de responder a un examen. Lo importante es poner en juego un
esfuerzo personal de reflexión que permita madurar la capacidad crítica
del sujeto.
8) Insistir en la aplicación de los conocimientos o técnicas aprendidos.
9) Debemos cultivar el trabajo autónomo. Todas las oportunidades que
lleven al alumno al autoaprendizaje son de suyo más activas que aquellas
en las que se requiere la colaboración del profesor. Sentirse fuente y
origen de la actividad estimula a un despliegue de fuerzas que de otro
modo permanecen dormidas. Lo importantes es situarse desde una atalaya
de actividad permanente que permita entender más a fondo, y realizar más
adecuadamente, las tareas que eleven la personalidad del sujeto.
2.4.4. Algunas técnicas de enseñanza activa
2.4.4.1.Método de la investigación
23
La investigación en el sentido estricto, como descubrimiento de
verdades, hechos, leyes o teorías, no alcanzadas aún por la
humanidad, sólo se aplica con rigor a especialistas de alto nivel. Lo
decisivo es utilizar el mismo espíritu y similares métodos en las
actividades docentes cotidianas.
Es decir, situar al alumno ante una verdad, para él desconocida, e
iniciarle en el camino de poder reencontrarla. En este sentido el
procedimiento es válido en todos los niveles de la enseñanza. Lo
importante es que se le den al alumno las fuentes de información
para que sea capaz de reconquistar una verdad que está en el
panorama cultural, pero a la que todavía no ha arribado. En toda
investigación hay que delimitar con precisión el objeto y plantear
adecuadamente los interrogantes que muevan al alumno a
despejarlos. Se debe poner en juego la metodología más adecuada
y formular hipótesis como intentos de explicación. Hay que facilitar
todo el material que nos ponga en la pista de la solución. Por último,
tenemos que someter a comprobación crítica las conclusiones
alcanzadas. Son muy diferentes las técnicas que podemos emplear
en cada área de conocimientos. En las ciencias positivas, la
observación y la experimentación de los fenómenos de la naturaleza
son el punto inicial y terminal, y el estadio intermedio la hipótesis
que explica los hechos y que hemos de verificar. En las ciencias
históricas, la información bibliográfica es fundamental y
complementariamente los testimonios de otra índole que patenticen
la huella del pasado y nos permitan, tras la crítica de la autenticidad
y el valor de los documentos, reconstruir la imagen del pretérito.
Se trata, en definitiva, de aprovechar las virtualidades del método
heurístico o del descubrimiento para fecundar el didáctico, con
objeto de darle el acento más activo.
2.4.4.2.La discusión
Con esta técnica se pretende poner en juego la habilidad dialéctica
del sujeto. El procedimiento puede degenerar en una logomaquia,
en una lucha en la que la "honrilla" personal pesa mucho más que
la verdad. Éstos son riesgos que debe evitar siempre el buen
docente.
2.4.4.3.Técnica del estudio de casos
Resulta interesante plantear un caso y verse obligado a descubrir las
leyes y principios que se requieren para su adecuada explicación.
Estamos ante una tarea que indudablemente hace dinámica una
clase. Lo valioso es que estamos en contacto vivo con una realidad
compleja y aun confusa, que nos plantea el desafío de algo que no
24
acabamos de comprender y que nos obliga a dar una solución a
plazo fijo.
2.4.4.4.La interpretación de textos
Seleccionar un texto que resuma la parte esencial de un pensador,
de un problema o de una teoría, y suscitar su exégesis, es una tarea
de indudable interés en una pedagogía activa. Obliga a un trabajo
individual o colectivo, que pone en juego los resortes mentales del
alumno.
2.4.4.5.Las hojas o libros de trabajo
Mejor que comunicar el saber ya hecho es poner en disposición de
que lo reconquiste cada cualcon su esfuerzo personal. Es preferible
facilitar los materiales, para que las verdades aparezcan según el
ritmo de trabajo personal. Por ello conviene sustituir el libro de
texto por los libros u hojas de trabajo. En ellos deben figurar con
toda precisión las lecturas, las experiencias a realizar por el alumno,
los problemas que ha de resolver en función de la información
recibida y a las conclusiones a que llega. Para ello hace falta una
organización escolar de la que pocas veces se dispone. Libros y
material suficientes, medios audiovisuales que puedan ser
manipulados por el propio alumno, o el pequeño laboratorio en
donde pueda poner en juego sus conocimientos manejando el
material didáctico. El profesor aconseja, orienta, resuelve alguna
duda, pero deja todo el peso del aprendizaje al esfuerzo personal del
alumno.
2.4.4.6.Técnicas de la observación directa
Tiene aplicación tanto en el campo de las ciencias experimentales
como en el de las humanísticas. En muchas ocasiones la experiencia
no podrán hacerla todos, pero la observación, el comentario, puede
convertir la clase en una verdadera enseñanza activa. Abrir los ojos
sobre la realidad inmediata, dar los instrumentos para ser capaz de
interpretarla adecuadamente, suele ser un buen procedimiento para
romper la pasividad del alumnado.
2.4.4.7.Técnica de las cuestiones
Para que sea eficaz el procedimiento, lo ideal es que los alumnos
tengan toda la información previa. Puede tratarse de noticias a
través de los medios de información o sencillamente por el estudio
previamente realizado por el alumno en casa o en el centro docente.
El profesor no explica, sino que se limita a suscitar interrogantes
sobre problemas que aparecían ocultos, impulsa a una intelección
más profunda de lo que en principio había sido superficialmente
captado, inquiere antecedentes y consecuencias, implicaciones y
25
 aplicaciones. El alumno responde entonces a las cuestiones, se le
obliga a repensar aquello que en principio había captado, quizá con
falta adecuada de perspectiva y hasta con desinterés, y sobre todo
se modifican sus puntos de vista, su técnica de estudio y sus
preocupaciones. El cuestionario del profesor, sus ángulos de mira,
su capacidad inquisitiva, se convierten para el alumno en hábito
mental operativo.
2.5. Principio de intuición:
La intuición se refiere a un medio de aprendizaje. “La intuición es la base de la
instrucción, enseñar las cosas por las cosas mismas”.
 Comenius llama “La sombra de las cosas a la palabra hablada, la escrita
y a las mismas representaciones gráficas o tridimensionales de la realidad.
Si hay que enseñar a los niños, por ejemplo, la vaca, entre los mamíferos,
es ineficaz la descripción oral, la escrita, o presentar unas láminas, sino
que es preciso ponerlos en contacto con la vaca misma. Así los niños
tendrán percepciones a través de sus diversos sentidos: verla, tocarla,
olerla, etc.; cumpliendo así con un principio del aprendizaje que dice:
“Cuanto mayor número de sentidos intervienen en un aprendizaje, éste
será más completo y duradero. Obviamente al hablar de intuición nos
estamos refiriendo a la intuición sensible, vale decir, a los conocimientos
logrados a través de los sentidos.
 Pestalozzi en su obra COMO ENSEÑA GERTRUDIS A SUS HIJOS, se
pregunta: “¿qué es lo que realmente he hecho por la esencia de la
instrucción humana?, se responde. “Haber sentado firmemente el
principio más alto y supremo de la instrucción al reconocer a la intuición
como el fundamento absoluto de todo conocimiento, y luego agrega, todo
conocimiento debe partir de la intuición y ha de referirse a ella”.
Cuanto más pequeños sean los niños, la enseñanza debe ser lo más
objetiva posible, la abstracción, el trabajo con símbolos se iniciarán más
tarde a partir de la pubertad.
Sin embargo, la intuición tiene limitaciones, si bien nos aporta
conocimientos en lo inmediato, en lo mediato participan otros recursos de
aprendizaje más complejos como la reflexión, la abstracción, las
inferencias, la demostración, la intuición intelectiva, etc. Debemos llamar
la atención que otro recurso de aprendizaje, la imaginación creadora, es
capaz de penetrar más allá de lo sensible.
 Ricardo Marín señala un límite importante de la intuición, haciendo
alusión a expresiones de Leibniz quien reflexionaba: “Si toda nuestra
sabiduría comenzara y terminara en nuestros sentidos, bastaría ejercitarlos
para penetrar en los campos de la cultura, agrega, la experiencia más

26
elemental nos dice que esto es absolutamente insuficiente… Desdeñar el
punto de partida o detenerse en él es igualmente peligroso, intervienen,
como ya dijimos, otras facultades mentales más complejas. La capacidad
de abstracción, según los psicólogos, se inicia en la pubertad.
Contactar de manera directa con lo concreto permite mayores cotas de
seguridad en nuestro aprendizaje que si el objeto, estructura o función a
aprender se nos presenta de forma abstracta mediante una enseñanza
puramente verbal y ajena a la realidad, sobre todo si los educandos están
en sus primeros años de escolaridad. De ahí la importancia de unir la
palabra al propio objeto de aprendizaje porque, no se olvide, una imagen
vale más que mil palabras. Esta imagen puede tener diversos niveles de
iconicidad o de figuratividad en función del grado de correspondencia que
se dé entre el objeto real y la representación del mismo.
A mayor nivel de iconicidad (puede ser el objeto mismo) mayor seguridad
en el aprendizaje de las realidades sensibles. Es sabido que, de acuerdo
con el principio de Leibniz, nada hay en el entendimiento que antes no
haya pasado por los sentidos, salvo, claro está, el propio entendimiento.
En efecto, los sentidos son el origen de nuestros aprendizajes, aunque para
el logro total de los mismos sea necesario poner en juego nuestras
facultades intelectuales. Maticemos que existe, además de esta intuición
sensible directa, mediante la que captamos los objetos en su ser inmediato,
la intuición sensible indirecta que recurre a alguna representación del
objeto, estructura o función para acercárnoslo (fotografías, cuadros,
diapositivas, transparencias, films, dibujos, etc.) y que desde la
perspectiva educativa es de frecuente uso y aún más en las modalidades
no presenciales.
Han teorizado sobre este principio de intuición, entre otros, Locke (1986),
que enfatiza la importancia de la sensación que llega a través de los
sentidos y nos relaciona con el mundo, Comenio (1998) y su fundamental
importancia del método intuitivo y la experiencia sensible: “[que] todo se
presente a cuanto más sentidos sea posible” y Pestalozzi (1986) y su
oposición a los sistemas verbalistas al reconocer la intuición como el
fundamento absoluto de todo conocimiento.
Bien sabemos que los recursos o medios de carácter real, impreso,
audiovisual e informático son una ayuda eficaz para la educación, dado
que pueden potenciar con imágenes reales de los objetos o
representaciones de los mismos el aprendizaje de los educandos. La
intuición indirecta, a través de los medios, a través de Internet, nos permite
apreciar objetos, elementos, estructuras, procedimientos, situaciones, etc.,
a través de ejemplos, de analogías, de imágenes estáticas o dinámicas, de
sonidos, la simulación, los laboratorios remotos y virtuales, etc., y todo
27
ello atravesado por grandes posibilidades de interacción, sea con la
máquina, con el docente o con los pares entre sí.
2.5.1. Tipos de intuición
La intuición se llama directa cuando percibimos en su presencia
inmediata el objeto, mientras que, en la indirecta, por su ausencia,
hay que recurrir a algo que lo represente y nos lo acerque.
La captación directa de los seres ofrece grados diferentes. Unas
veces esta intuición tiene un carácter de vivencia real, pues de trata
de algo en lo que el sujeto participa activamente. Otras veces se
limita a contemplar esa misma realidad. A su vez, la vivencia tiene
varios grados. Puede ser real, o en ocasiones no pasa de ser
simulada. La intuición directa meramente contemplativa es la que
percibe los seres en su inmediatez, pero sin intervención activa. Y
a su vez esta intuición contemplativa puede utilizar solamente los
sentidos o bien instrumentos técnicos, como puede ser un
microscopio.
La intuición se puede aplicar a los cinco sentidos, puesto que todos
ellos captan siempre objetos presentes. Los sentidos que más nos
interesan son la vista y el oído, pues nos ponen en contacto con el
mundo exterior. Y la vista más todavía, puesto que nos da a
conocer mayor número de detalles de la realidad. Los restantes
sólo revelan las reacciones orgánicas frente a la presión del mundo
circundante. De éstos, sólo el tacto suele tener un cierto interés
didáctico. Cuando no se puede captar indirectamente algo, pero de
algún modo lo alcanzamos en otro tipo de representaciones,
hablamos de intuición indirecta. A veces estas representaciones
son la transcripción figurativa de la realidad en alguna de sus
dimensiones (una fotografía de calidad, un vídeo, diapositivas...).
La posibilidad de repetir las observaciones cuantas veces
deseamos y convertir lo fugaz en permanente, el poder gozar de
otros puntos de vista y no quedar circunscritos al nuestro
exclusivo, convierten en algo tan valioso este tipo de intuición,
que, aunque sea indirecta bien puede llamarse real. La intuición
indirecta puede utilizar modelos figurativos si reproducen los
rasgos fundamentales del objeto que nos interesa (un dibujo);
otras veces los modelos tienen un mero poder analógico (un dibujo
esquemático) o una representación meramente simbólica (un
diagrama, un esquema). A veces la intuición indirecta tiene un
carácter meramente imaginativo. Cuando estamos hablando y
recurrimos a ejemplos, a comparaciones, a descripciones o
narraciones animadas, aunque realmente no presentamos nada
28
 ante los sentidos de los alumnos, sin embargo, contribuimos a que
su imaginación reviva situaciones concretas y se pose en
elementos perceptivos pasados, con lo cual las abstracciones dejan
de serlo.
2.5.2. Clásicos del principio de la intuición
2.5.2.1.John Locke (1632-1704)
Sus estudios médicos orientaron su pensamiento hacia
el empirismo, en reacción contra los métodos
gramaticales y verbalistas que tuvo que sufrir en su
formación universitaria. Su obra clave es Ensayo sobre
el entendimiento humano (1690). Se opone a todos los
que afirman que ha conocimientos innatos, que vienen
dados por la naturaleza humana. Para Locke, todos se
adquieren por el camino de la experiencia. todo tiene que
ser arrancado de la observación. Nuestro entendimiento
es como una tabla rasa esperando pasivamente a que la
experiencia vaya vertiendo en él sus contenidos.
Las fuentes de nuestras ideas son dos: la sensación,
referida a los sentidos externos que nos ponen en
contacto con el mundo exterior, y la reflexión o sentido
interno, que nos revela cuanto acontece en nuestra
intimidad, los fenómenos que se dan en nuestra
conciencia. Estas fuentes nos proporcionan todas,
absolutamente todas, las ideas simples. La tarea de
nuestro espíritu está en producir las ideas complejas,
elaborando las simples. El entendimiento sólo es activo
en la formación de las ideas complejas; ante las simples
es meramente pasivo. Su función se limita a combinar
las ideas simples; otras veces las yuxtapone formando
las relaciones, o separa una idea de las otras que la
acompañan, la abstrae de ella y así obtiene las ideas
generales.
En sus Pensamientos sobre la educación se recogen las
inspiraciones de su empirismo y de su liberalismo
político. Los tres temas que le preocupan son: la
educación física, basada en el endurecimiento del
cuerpo; la educación moral o forja del carácter, que trata
de la adquisición de buenos hábitos utilizando como uno
de los motivos fundamentales el sentimiento del honor,
y la educación intelectual.

29
 En su plan de estudios antepondrá todas las disciplinas
"que se refieren a cosas que requieren los sentidos". Lo
que le preocupaba era alejarse de las abstracciones y
entrar de lleno en los temas que asedian al alumno,
aquellos que le plantean problemas inmediatos, los que
hieren sus sentidos.
Pero Locke, equilibrado, pretenderá integrar una
renovada formación humanística, con las habilidades
prácticas. Y cultivar la observación para alcanzar la
madurez reflexiva y la autonomía del juicio.
2.5.2.2.Johann Amos Comenio (1592-1670)
Su obra Didáctica magna (1632) es "un artificio
universal para enseñar todo a todos". Todo lo que se
enseña puede ser demostrable "a priori" como brotando
de la naturaleza misma de las cosas.
Para realizar tan ambicioso proyecto hay que conocer
profundamente al hombre. Comenio confiaba que la
educación sería la gran palanca para reformar la
humanidad y, más aún, el camino más directo para
conseguir la paz universal. Todos los hombres debían
quedar unidos formando un pueblo, una estirpe. Sus tres
objetivos pedagógicos son: la instrucción, la virtud y la
devoción. Es decir, conocerse a sí mismo, a todas las
cosas y a Dios.
Comenio, en su Didáctica magna, subraya
insistentemente lo imprescindible de poner en práctica
el método intuitivo. Ataca las prácticas escolares porque
enseña las palabras antes que las cosas, cuando "deben
presentarse juntamente unas y otras al entendimiento
humano; pero en primer lugar las cosas, puesto que son
el objeto, tanto del entendimiento como de la palabra".
Para aprender todo con mayor facilidad deben utilizarse
cuantos más sentidos se puedan. A toda regla han de
acompañarse muchos ejemplos para que su utilidad sea
manifiesta, y cuando falte lo natural hay que emplear
modelos, imágenes o representaciones. Para enseñar el
alfabeto, manejaba las ilustraciones, las palabras y los
ejemplos. Cada idea será sensibilizada por él mediante
una constante comparación con la naturaleza. Una
naturaleza que nunca procede a saltos y trae cada cosa a
su tiempo. Por eso hay que presentar las cosas de un
30
 modo tan patente, que la enseñanza adquiera un ritmo
natural, como el ojo, que no tiene necesidad de
esforzarse para ver.
2.5.2.3.Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827)
Fuertemente influenciado por Rousseau, se propuso
educar la mente, el corazón y la mano, es decir, forjar la
cultura, la moralidad y las habilidades técnicas. El
procedimiento intuitivo es el punto de partida esencial
en todo conocimiento. Todo conocimiento debe partir de
la intuición y ha de referirse a ella.
Se trata de pasar del ver al entender, para captar
inteligentemente la realidad percibida. Para penetrar en
el ser de los objetos necesitamos conocer su forma
(geometría, dibujo, escritura). Un procedimiento
superior para pasar de los sentidos a la inteligencia, de
lo particular a lo universal, es recurrir al número
(aritmética). Pero la vía más universal para hacer
inteligible la experiencia es el nombre. Con él se pueden
transmitir a los demás, como universal vehículo, las
impresiones de cada cual (gramática, lenguaje).
2.6. Principio de juego:
Es la base existencial de la infancia porque jugar es una necesidad y la
principal actividad en esos años. Pero también los adultos completan sus
vertientes de seres pensantes y productores con la de seres que juegan y se
entretienen. De aquí la importancia de formar para los tiempos de ocio, cada
vez con mayores perspectivas de irse ampliando. Schiller (1941) llega a decir
que el hombre sólo es plena y absolutamente hombre cuando juega, ya que no
se trata sólo de liberar energías sobrantes sino de ejercitar distintas facultades
humanas dado que existe gran variedad de juegos.
El juego es para el niño lo que el trabajo es para el adulto. Es una actividad
tan seria para el niño como el trabajo lo es para el adulto. Niño que no juega,
dicen los psicólogos, es un niño enfermo.
No es nuestra intención detenernos en las teorías que explican el porqué de la
poderosa tendencia hacía el juego, ya sea que se considere como el medio de
preparación para las actividades propias de la vida adulta, al desempeñar roles
en la práctica de los juegos o, una oportunidad para estimular el desarrollo
orgánico y psicológico de los niños, etc. Lo cierto es que resulta ser un medio
excelente de realización del niño como tal. Los estudios acerca de la
deprivación de la actividad lúdica en la infancia muestran la posibilidad de
trastornos psicofísicos en los niños.

31
Hace un buen tiempo que se viene aprovechando la poderosa tendencia al
juego como un recurso didáctico de suerte que los niños aprendan como
jugando. El secreto de un buen educador debe consistir en conducir al niño
del juego hacia el trabajo insensiblemente.
En la sociedad actual, el ocio se ha convertido en un rasgo esencial de la
misma. El tiempo para desplegar libremente la iniciativa de cada cual, sin
restricciones y exigencias laborales se convierte en un ámbito que ha de
considerarse desde la vertiente educativa. Parecería necesario otorgar un valor
destacado al ocio, al juego y entretenimiento, de tal manera que el interés por
jugar pueda suponer un acicate, tanto para el aprendizaje como para el propio
trabajo. El incentivo y la motivación intrínseca que supone el entretenimiento
como acto voluntario y deseado que se hace por sí mismo, deberá llevarnos a
repensar de qué manera el estudio y el propio trabajo pueden teñirse de esos
rasgos que caracterizan a lo lúdico.
Locke (1986) considera el juego como un factor educativo de enorme
importancia, dado que enseña a medir las propias fuerzas, a dominarse, a
actuar con provecho sobre el mundo externo y a propiciar futuras enseñanzas
intelectuales; Richter (1920) entiende el juego como una actividad seria y que
no debe ser impuesta; todas las actividades educativas que propone Fröebel
(2005), quizás el máximo teórico clásico sobre este principio, se inspiran en
esta vertiente pedagógica del juego; para Claparède (1927), unos juegos
ejercitan procesos generales de la vida anímica y otros ejercitan funciones
especiales; Bühler (1946) estudia las fases de desarrollo del juego, válidas
también en el adulto y Gesell (1967) realiza un pormenorizado análisis del
juego según el desarrollo evolutivo del sujeto.
El que podamos dar rienda suelta a nuestra propia creatividad puede suponer
un elemento importante en los contextos educativos. El aprendizaje a través
del juego (aprender jugando) supone un buen aliciente en las propuestas
formativas a través de la red. Se hace con mayor entusiasmo lo que nos
agrada, y el juego no es desagradable. Hoy se nos ofrecen multitud de
oportunidades para enfocar el logro de competencias mediante tareas
centradas en juegos digitales o videojuegos.
2.6.1. Teorizantes del juego
 Friedrich von Schiller (1759-1805)
Las tendencias racionales y los impulsos sensibles se armonizan
en el instinto del juego. Jugamos a la vez con nuestras
inclinaciones sensibles y con nuestro respeto a la forma racional.
El hombre cuando juego, no sólo libera energías físicas sobrantes,
como puede hacerlo el animal, sino que está impulsado por la
imaginación. En el juego coinciden lo sensible y lo inteligible.
 Jean Paul Richter (1763-1825)
32
 El juego es la más seria de las actividades del niño, pues da a todo
un toque creador. Va contra la esencia del juego el que sea
impuesto. Lo decisivo es que, espontáneamente, dé cauce a las
energías infantiles. En el juego descubre cada cual sus
posibilidades y reencuentra su propia armonía, en total
simplicidad.
 Friedrich Wilhelm Fröbel (1782-1852)
El niño siente un gran placer en los juegos colectivos; ellos le
permiten medir sus posibilidades, reconocer su faz. En ellos se
despierta el sentido de la comunidad.
2.6.2. Clasificación del juego
2.6.2.1.Edouard Claparède (1873-1940)
Unos juegos ponen en ejercicio procesos generales de la
vida anímica, mientras que otros ejercitan funciones
especiales.
El juego de las funciones generales: a) Juegos
sensoriales: ruidos colores... b) Juegos motores:
coordinación de movimientos, destreza, fuerza,
rapidez... c) Juegos psíquicos e intelectuales:
adivinanzas, imaginación, preguntas, juegos de
curiosidad, afectivos, de voluntad.
El juego de funciones especiales: a) Juegos de lucha,
tanto corporales como espirituales: deporte, ejercicios
físicos, verbales... b) Juegos de caza c) Colecciones d)
Juegos sociales: actividades en común, imitación de
sociedades... e) Juegos familiares: roles de miembros de
la familia... f) Juegos de imitación: acciones de la vida
real, del cine o de la televisión, disfraces.
En esta clasificación no aparece la sucesión cronológica,
con lo que el juego queda reducido a la edad infantil.
2.6.2.2.Charlotte Bühler (1893-1975)
La actividad infantil describe un arco que va
progresivamente del juego al trabajo. La primera etapa
es la de la función: el niño repite acciones que le
producen placer sin otra finalidad que el puro ejercicio.
El juego de representación implica la etapa de entrada
en el mundo simbólico. Antes del fin del primer año, el
niño ya puede fingir imaginariamente ciertas acciones
(dormir, dar de comer a un muñeco...). El juego de
ficción es representativo de los tres años y medio.

33
Al final del primer año comienzan a observar las
cualidades de los objetos y las formas. Ya no hacen un
uso indiscriminado de los objetos, sino que los utilizan
y reconocen sus funciones. Hacia los dieciocho meses,
apunta el instinto de construcción. Estamos en la fase de
la obra. La obra exige terminarla, no como la función
que, propiamente, no tiene un fin preestablecido.
Aparece pues oscuramente la idea de trabajo, de algo
que debe ser acabado. El niño se propone por tanto fines.
El orden en que se descubren estas tres formas básicas
del juego representa, al parecer, una secuencia de
maduración en la que el juego funcional, es decir, la
experimentación sensomotora, se presenta primero; el
juego de representación, las acciones dramáticas, en
segundo lugar, y, en tercer término, el juego de
construcción, esto es, la formación de figuras o
estructuras de composición o deformación de
materiales.
A partir de los diez años, cada vez los trabajos de
construcción tendrán un carácter más realista y los
productos más útiles. Los niños se inclinan más por las
construcciones técnicas y las niñas por los juegos de
ficción.
Durante los cinco primeros años, los juegos son más
bien solitarios, y cuando hay participantes rara vez son
más de cuatro. Las conciencias de grupo en torno a las
actividades lúdicas tienen un valor capital entre los ocho
y los doce años. Aparecen los juegos en equipo y los
deportes.
Cuando el niño habla de profesión piensa sólo en la
función, en la pura actividad. Por ello, el niño quiere ser
chófer o futbolista. A los catorce años se contemplan dos
rasgos fundamentales en la profesión: el placer de la
función como ejercicio físico o psíquico, y el factor
económico, que se gane dinero, que le abra las puertas
de la deseada independencia. Pero todavía no aparece el
ideal de servir a los demás mediante el trabajo. Es hacia
los dieciséis años cuando se adopta un nuevo punto de
vista, cuando se piensa explícitamente en el bien común.
Hay ahora una síntesis de las relaciones del trabajo y de
las relaciones sociales.
34
 En la vida del adulto se repiten estas mismas tres fases.
De los veinte a los treinta años el ejercicio profesional
tiene un carácter de ensayo, de preparación. La prueba
es que la mayoría cambian de profesión en este periodo.
Y gran parte de los que no lo hacen es por falta de
oportunidades. De los treinta a los cuarenta años, la
profesión se consolida y deja sus primeras obras
originales. Después de los cuarenta años se preocupa
más de la difusión de sus obras, de su impacto social.
Los tres estadios se repiten, el funcional o de ejercicio,
el de consolidación de la obra y el del beneficio social.
2.6.2.3.Arnold Lucius Gesell (1880-1961)
Circunscribe el juego de los cinco a los nueve años.
Antes de esos años, describe características motrices, de
lenguaje, de adaptación, de conducta personal y social.
Después hablará de actividades e intereses. Pero lo que
es el juego infantil, sólo aparece en las fechas indicadas.
A los cinco años, les gusta pintar, recortar, construir,
montar piezas, manejar herramientas, juegos físicos,
manipulativos.
A los seis años, les gusta colorear objetos reales (coches,
trenes, personas, casas...), jugar con el agua, la tierra,
manejar la bicicleta, practicar algunos deportes,
coleccionar.
A los siete años, juegan con aquello que prefieren, es
decir, empiezan a definir qué tipo de juegos son sus
preferidos. Comienzan los juegos de fantasía en los que
se exigen detalles que dramaticen y ambienten la escena
del juego.
A los ocho años, no les gusta jugar solos, dramatizan
personajes reales, siguen con el afán de coleccionar,
pero ahora no pretenden recogerlo todo, sino seleccionar
y clasificar; los juegos motrices tienen ahora un carácter
colectivo, se inician las pandillas o asociaciones. Ahora
les apasionan los juegos de mesa, cumplir sus reglas, e
incluso pueden llegar a crear nuevos juegos con reglas.
A los nueve años, practican actividades solitarias como
leer, ver la televisión, y les cuesta mucho interrumpir el
juego. Practican deportes hasta llegar al agotamiento.
A los diez años, el juego es el centro de la vida. La
escuela y los hábitos de casa sólo sirven para interrumpir
35
 sus juegos. Les gusta reunirse en grupo para practicar
sus deportes. Tienen una gran resistencia física, por lo
que pueden estar jugando durante horas. Empiezan a
sentir un desapego de otros juegos que consideran
infantiles, tales como muñecas, coches, Empiezan a
sentir más placer jugando en la calle que en casa. Les
encanta acotar el espacio y tomarlo como propio, para
uso individual o colectivo (un local, un rincón del jardín,
una habitación). Les interesa poco la lectura, quizás
cómics o libros de aventuras, y sin embargo el interés
por la televisión es muy alto. A los once años, les
preocupan más las personas que el juego, les gusta la
conversación con los iguales, organizar actividades
colectivas, intercambiar objetos. Sin embargo, las
relaciones no siempre son cordiales, y los más fuertes
pueden llegar a abusar de los débiles. Comienza a
interesarles la música, son más selectivos en sus gustos
en televisión, les gusta además ver películas o escuchar
discos con sus amigos. Empiezan a despegarse de los
padres.
A los doce años, se acentúa su sentido social, se reducen
los conflictos con los otros, saben escuchar más, se
interesan por aspectos creativos y artísticos, el contacto
con la naturaleza. Comienzan a elegir las películas por
los actores.
A los trece años, toman conciencia de que pisan otros
senderos, y desdeñan muchas cosas preferidas
anteriormente por ser "infantiles". El deporte puede
llegar a ser obsesivo, tanto al practicarlo como al sentirlo
como un gran espectáculo. Se interesan por aspectos
científico- técnicos. Comienzan a apasionarse por sus
estrellas favoritas del cine y la canción.
A los catorce años, amplían sus perspectivas temporales
y programan su tiempo de ocio. Por lo general prefieren
las actividades fuera de casa, viajes, deportes y
relaciones sociales. Esas relaciones vienen a ser
normales con los del sexo contrario.
A los quince años, comienzan a sentir el gusto adulto por
el descanso, por relajarse, y se decantan por juegos
sedentarios, charlar o pasear.
2.6.3. Teorías explicativas del juego
36
 Teoría de la diversión y el descanso (Claparède): Es la opinión más
generalizada. Cuando alguien está fatigado, el juego le sirve de
descanso y diversión. Sin embargo, no hace falta estar cansado
para querer jugar.
 Teoría de la energía sobrante (Schiller, Spencer): Las
desbondantes energías del niño necesitan una salida. No se trata de
utilidad, sino de una simple expansión vital. Sin embargo, al niño
el juego le resulta grato, y puede jugar hasta caer rendido. Además,
las actividades lúdicas son tan distintas a las habituales, que no se
explicaría como una mera descarga de energía sobrante.
 Teoría del atavismo (Hall): Los juegos seguían una evolución
parecida a las actividades fundamentales en la historia de la
humanidad. Así, los juegos de caza preceden a los juegos sociales,
que son los imperantes en la adolescencia. Según la teoría de
Haeckel, el individuo en su desarrollo resume la evolución de la
especie. Los juegos pues serían ecos del pasado. Sin embargo, en
muchos casos los juegos de los niños tienen una utilidad de
aprendizaje de refuerzo y anticipación para actividades más
complejas en su futuro.
 Teoría del ejercicio preparatorio (Groos): El juego es un ejercicio
preparatorio de lo que la vida reclamará más adelante. El juego
permite desplegar los instintos y dotarles de las habilidades
necesarias. Sin embargo, el juego no siempre prepara para
actividades específicas, pero sí desarrolla energías latentes en el
sujeto.
2.6.4. El juego como estimulante del desarrollo: El despliegue del
individuo está condicionado por las energías heredadas y por
los factores ambientales. El juego, suscitando múltiples
actividades, permite la maduración del sistema nervioso
estimulando la mielinización de las dendritas. Los niños de
ámbito rural tienen mayor resistencia física, por recorrer largas
distancias y jugar sin límites espaciales. Los de ámbito urbano,
suelen tener mayor rapidez de reflejos y reaccionan de forma
más compleja ante estímulos verbales. Sin embargo, los
adultos también juegan, aunque su desarrollo ya tocó a su fin.
 Teoría del ejercicio complementario (Carr): El juego es,
más que la actividad que prepara el trabajo serio, la que
continúa y llena los espacios entre dos momentos
utilitarios. Sin embargo, esta teoría no tiene aplicación al
juego infantil.

37
 Teoría catártica (Carr): Traemos una herencia de instintos,
hoy perjudiciales para la vida social, y el juego nos libera
de tan molesta carga (por ejemplo, el instinto de lucha
podría liberarse con el deporte). Sería como una expansión
inocente de pretéritos e inútiles instintos. Sin embargo,
también el trabajo puede liberar igualmente instintos
nocivos. Además, el desuso también se convierte en una
vía de liberación.
 Teoría psicoanalítica (Freud, Adler): El juego consiste en
dar una cierta oportunidad de realización a todas aquellas
tendencias que se consideran socialmente peligrosas y
que, por tanto, no hay oportunidad de satisfacer en
condiciones normales. Adler lo sitúa en la liberación del
complejo de inferioridad. Es la evasión de un círculo que
cierra los caminos mejores para la autorrealización del
sujeto. Las realidades más dolorosas quedan así anuladas
y mediante el juego se consigue un ficticio cumplimiento.
Sin embargo, para jugar no hace falta sufrir frustraciones,
patentes o encubiertas.
 El juego como una prueba (Château): El niño busca al
público sencillamente porque ante él podrá medir sus
fuerzas y dejar constancia de lo que es capaz. El hecho de
la travesura es una manera de probar, de afirmar su
personalidad, de cumplir su instinto de dominio, violando
la norma y a veces llegando a la destrucción. Así llama la
atención para que se caiga en la cuenta de lo que vale. Hay
pues, en todo momento, un deseo de triunfo, de exhibición,
que da a cada cual la medida de sí mismo. Sin embargo,
ésta es sólo una de las posibles motivaciones en el juego,
y que, por supuesto, también se da en el trabajo.
 Teoría del trabajo (Rubinstein): El juego está relacionado
con la práctica, con la capacidad transformadora del
hombre, y traduce la necesidad del niño de actuar sobre el
mundo. Sin embargo, la actividad lúdica no aspira a un
resultado objetivo ni a un efecto utilitario.
 Teoría de la ficción (Claparède): Claparède quiere integrar
las teorías que hablan de preparar al individuo para el
futuro y las que responden en el momento actual a las
necesidades del cuerpo y del espíritu. Quiere fundir las dos
funciones fundamentales del según las demás teorías. Una

38
 de ejercicio previo, sea para la formación, despliegue o
perfeccionamiento, y otra de derivación, sea por catarsis,
liberación o compensación, de lo que la realidad inmediata
le niega. Lo típico para Claparède de la actividad lúdica es
perseguir libremente fines ficticios. Se trata de una
autoilusión consciente. Naturalmente, si recurre a la
ficción, es porque la realidad le niega la oportunidad de
ejercer sus tendencias más vigorosas.
En el juego, el hombre busca la realización de todas las
aspiraciones que no tienen cumplimiento en las
actividades serias cotidianas. Con él se intenta el ejercicio,
el despliegue y el logro de todas las tendencias que no
hallan cauce habitual en la vida familiar, profesional o
social.
2.6.5. Valor terapéutico del juego
El juego ha sido utilizado para corregir los desórdenes de la
conducta del niño, sobre todo por la escuela psicoanalítica
(Sigmund Freud, Anna Freud, Melanie Klein). Parece que
mediante el juego el niño se libera de experiencias incómodas.
Con él se descarga de su nociva afectividad. El niño suele
resolver, gracias al juego, simbólicamente, sus problemas.
Sentimientos tales como la agresividad o la culpabilidad
encuentran en el juego un cauce para su simbólica realización.
Además, se libera de cargas emocionales inútiles y despliega su
personalidad.
2.6.6. Valor diagnóstico y formativo del juego
El juego es el lenguaje natural del niño, de ahí su enorme valor
para estudiar la maduración del niño (son numeroso los tests de
juegos infantiles: psicodrama, test dramático, actividades
plásticas de pintura y modelado). O para programar las actividades
lúdicas más apropiadas en cualquier estadio.
2.6.7. El juguete y criterios de selección
1º) El juguete debe ser activo, es decir, debe invitar al niño a
manipularlo y a que con él libere sus energías. Los juguetes que a
veces compran los padres para que el niño los contemple sólo
crean situaciones conflictivas en la familia. El niño es un ser
dinámico, no contemplativo, y el juguete tiene como primera
función la de que lo maneje a su placer.
2º) Los juguetes deben ser sencillos y en lo posible económicos.
Los muy complicados y costosos o resultan de difícil manejo, o se

39
 les impide o limita el uso espontáneo, libre, condiciones que
frenan o menguan su eficacia educativa.
3º) La abundancia de juguetes sólo sirve para desconcertar el
interés del niño. Debe haber los suficientes para que el niño
juegue, pero no tantos como para que los desdeñe y rompa, ya sin
ilusión por ellos.
4º) Hay que elegir con cuidado aquellos que respondan
exactamente al estadio evolutivo.
2.6.8. El trabajo como juego
El juego favorece la madurez mental y emocional de los niños.
Bien es sabido que el espacio para jugar durante los recreos es una
parte esencial de todo centro docente. Se trate de ejercicios físicos,
juegos dirigidos o deportes, canto o danza, representaciones
dramáticas, actividades plásticas y manuales, es indudable que
ejercen las finalidades de ejercicio preparatorio, expansión de
energías físicas y mentales, iniciación y adaptación a la vida
social. Su poder y valor educativo han de ser integrados en todo
planteamiento docente. Hay que llegar a que, en lo posible, el
trabajo, por su intrínseca motivación, adquiera un valor de juego.
Para ello, una de las técnicas fundamentales es la de la
comprobación inmediata del resultado.
2.7. Principio de creatividad:
Un mundo en constante evolución genera continuos problemas que demandan
de los investigadores solución urgente. Los avances de la ciencia, de la
tecnología y de las diversas realizaciones en todos los ámbitos humanos
exigen respuesta a las necesidades constantes a las que el hombre se ve
precisado a dar satisfacción.
Un aprendizaje innovador, anticipatorio se hace cada vez más necesario
porque los problemas aparecen sin previo aviso o, aun previéndolos, sin las
soluciones adecuadas para su resolución. Por tanto, será fin de la educación
el preparar a los individuos y capacitarlos para afrontar los pequeños
problemas que a nivel individual les puedan surgir, o las grandes dificultades
que en el orden social puedan afectar a la subsistencia, a la salud, la
convivencia o al progreso en general. Igualmente será objetivo formativo el
potenciar el desarrollo de mentes creativas que con sus creaciones,
descubrimientos, inventos e innovaciones hagan aportaciones en el campo
artístico, científico, tecnológico, económico, político, etc., mediante las que
puedan darse soluciones a esos problemas o se haga más placentera la vida en
nuestros respectivos ámbitos natural, social o cultural.
En este contexto la educación no puede quedar desfasada, se ve en la
necesidad de investigar sus temas propios, generar su propia tecnología y
40
buscar nuevos caminos, romper moldes clásicos, expresar con originalidad
contenidos comunes y en particular, revisar y actualizar periódicamente su
currícula. La rutina, la improvisación, el memorismo, la ausencia de
imaginación no tienen cabida en la escuela de nuestros días.
El ejercicio de la creatividad no es privativo del campo del arte, sino que debe
aplicarse en todas las actividades y en cada una de las asignaturas. El asunto
radica en que el maestro sea creativo y abierto al cambio y la innovación. En
particular, debe estimular el pensamiento divergente que es aquel que, frente
a un problema, no busca una respuesta única, sino que trata de formular varias
alternativas de solución. Obviamente, el ejercicio de la creatividad y los
medios empleados varían según la edad, el sexo, zona, condición social y
grado de estudios. Los niños suelen ser muy creativos, es la escuela donde
pierden este valioso don, por falta de estímulos y práctica.
El educador debe favorecer e impulsar la capacidad de la creatividad del
educando, para que pueda vivir sin complicaciones en este mundo cambiante.
El ser humano como individuo debe ser autor y creativo, Según Castillejo
Brull, la creatividad es “hacer algo nuevo”, pero este también puede contener
varios conceptos.
No queremos reducir el sentido de la creatividad solo aplicándolo a las
grandes creaciones, descubrimientos o inventos. Este sería su sentido estricto.
En el concepto queremos incluir todas aquellas realizaciones que tengan un
toque de originalidad. La curiosidad y la imaginación también tienen su
puesto en el ámbito de la creatividad (Torrance, 1969).
En realidad, prácticamente todo puede mejorarse acrecentando la
productividad o bien la cantidad y calidad de nuestras obras mediante la
búsqueda de nuevos caminos, distintos y divergentes de los habituales y
conocidos. Crear sería producir algo nuevo y valioso en el sentido de que sea
distinto y superior a lo que ya existía (Marín, 1984). En educación en general
y en educación a distancia en particular, se trataría de fomentar en los alumnos
todo aquello que no sea meramente repetitivo, la búsqueda de lo nuevo, lo
distinto, divergente y que tenga un valor, un acento personal y positivo.
Son otros reconocidos teóricos que han abordado el estudio de la creatividad:
Guilford (1950), Getzels y Jackson (1962) y Taylor (1959). Existen multitud
de técnicas mediante las cuales los docentes pueden desarrollar la mente
creativa de sus alumnos, preparándolos así para el mundo actual y el futuro
en que los escolares de hoy serán sus protagonistas adultos.
El descubrimiento, la creación inventiva, conforman parte de ese espíritu de
alimentar la curiosidad y generar respuestas diferentes ante propuestas
similares. La toma de decisiones individuales o de grupo dando respuestas
nuevas ante situaciones adversas son tareas que hoy se facilitan a través de
los nuevos medios y de las tecnologías colaborativas.
41
2.7.1. Antecedentes
La creatividad es un tema frecuente por su importancia en el
quehacer humano, pero no fue sino hasta mediados del siglo
pasado que se incluyó en el vocabulario psicológico. Con
el tiempo, el concepto de creatividad evolucionó y no sólo se
relacionó con el arte o las manualidades, también se reconoció
como un proceso mental complejo que involucra diversos
factores.
Hay varias teorías acerca de la creatividad; el psicólogo Mednick,
estudioso de este tema y creador de la prueba de asociación remota
para analizar los niveles de creatividad, propuso la
"teoría asociativa", en la cual afirmó que la resolución
de problemas está determinada por la diversidad de asociaciones
que se hagan de las ideas. Wallach y Kogan apoyaron esta
aseveración, aunque profundizaron más en ella al decir que el
grado de creatividad de una persona está regido por el tiempo que
le tome en dar una respuesta original después de agotarlas posibles
soluciones estereotipadas.
En contraposición con esas investigaciones surgió la "corriente
logicista", donde Teylor señaló que el método científico y
la lógica son la estructura del pensamiento creativo. Por otra
parte, Getzels y Jackson, conforme a resultados de ciertos tests,
opinaron que la inteligencia y la creatividad son dos cualidades
diferentes entre sí, e indicaron que la creatividad no se limita a dar
solución a los problemas, sino también a plantear nuevos. Basado
en esta afirmación, Hadamard apuntó que dentro de este proceso
mental hay dos variantes: la comprensión y la invención; la
primera es primordial para seleccionar y utilizar asertivamente
la información, y la segunda permite complementar el resultado
final para hacerlo creativo.
Para Torrance la creatividad es un proceso en el cual es posible
ser receptivo a los problemas, reconocer las dificultades que éstos
presentan y ordenar las hipótesis del resultado, para comunicarlo
posteriormente. Así como estos investigadores, existen muchos
más que han dado a conocer información sumamente valiosa
respecto a este tema; tal es el caso de los análisis que relacionan a
la creatividad con la personalidad del individuo, o que la
condicionan con el coeficiente intelectual. Estos estudios
generaron una gran polémica, hasta que quedó demostrado que
todos los seres humanos poseen cierto grado de creatividad, y que
tiene la misma oportunidad de alcanzar metas una persona con un
42
 coeficiente intelectual superior al promedio, que otra con
creatividad desarrollada.
2.7.2. El sentido de la creatividad
Cuando se habla de creatividad en engloban dos aspectos
completamente diferentes:
Lo que tradicionalmente ha venido llamándose creación en el
plano artístico, descubrimientos científicos e inventos en el plano
técnico. Son productos, teorías, métodos, con un alto índice de
novedad, que normalmente adquieren prestigio y rango histórico,
porque quedan como modelos a imitar y son fuente y origen de
trabajos posteriores. Crean escuela y determinan nuevas
corrientes.
Todo lo que tenga originalidad, en un sentido amplio. Considerada
así, no tiene límites de edad. Los dibujos espontáneos de los niños,
soluciones lógicas a problemas, redacciones libres, literarias,
conversaciones cotidianas, pueden demostrar un alto índice de
creatividad ingeniosa.
Taylor establece cinco estadios:
 Creatividad expresiva: Casi pudiera reducirse a la pura
espontaneidad. No importa si lo producido tiene un
carácter nuevo, ni menos único.
 Creatividad productiva: Aquí el tema o las condiciones de
espacio, de tiempo y de trabajo le son impuestas al creador.
 Creatividad inventiva: El rasgo fundamental ahora es que
no hay requisitos impuestos a la obra. Responden a estas
líneas las obras literarias, algunos descubridores e
investigadores.
 Creatividad innovadora: Son aquellas actividades que
tienden a desplegar la propia originalidad. Interesa más el
sujeto que el objeto. Esa creatividad es innovadora porque
es fuente de personalidades o capacidades innovadoras.
Aquí habría que hablar más bien de autocreación.
 Creatividad emergente: Los individuos con creatividad
emergente encuentran en ella el motivo central de su vida,
casi exclusivo y a veces excluyente frente a todo lo demás.
De ahí sus actitudes divergentes, insólitas. Su misma
naturaleza creadora les suele llevar a anticiparse a su
época, lo que conduce a desajustes de todo tipo. Son
quienes trazan caminos que iluminan y permiten
interpretar las épocas subsiguientes, las cuales acaban

43
 entronizando lo que antes fue motivo de desdén o
desprecio.
2.7.3. Investigadores clásicos de la creatividad
 Guilford (1950) impulsa la teoría del pensamiento
divergente, el cual nos lleva a nuevas metas, a múltiples
soluciones, a la búsqueda de otras alternativas.
 W.MacKinnon (1960) y F. Barron (1976) han trabajado en
la determinación de los rasgos creativos, tanto en los
aspectos individuales como en los colectivos.
 Torrance (1969) considera cuatro grandes sectores en el
niño: los cognoscitivos (inteligencia y creatividad) y los
psicosociales (adaptación y carácter moral).
2.7.4. Inteligencia y creatividad
Hay quien piensa que el talento creador es sólo un aspecto del
intelectual en su máxima extensión y, por tanto, pueden
identificarse sin más. O al menos la correlación es elevada. Si los
muy creativos no están siempre en el grupo más alto de los
inteligentes, normalmente se les encuentra en la mitad superior.
Sin embargo, investigadores como Taylor y Torrance no han
encontrado una correlación significativa. Según Guilford, aunque
la originalidad puede aparecer en todas las edades y niveles
mentales, los productos tienen más alta calidad a medida que
sobrepasamos el cociente intelectual de 60, y va creciendo hasta
aproximadamente el 130; pero a partir de ese momento avanzan
de un modo independiente. La mayor inteligencia no implica ya,
ni es requerida para la mejora del producto.
Inteligencia y creatividad, al menos como ha sido diagnosticada
en la mayor parte de los casos, no tienen correlación alguna, y aun
están en oposición directa.
2.7.5. Creatividad y edad cronológica
La creatividad tiene, en cada uno de los campos, su propio perfil,
su momento de aparición, la cumbre y un descenso lento al
principio y vertiginoso al final. Parece que el talento musical es el
que primero se manifiesta. En general, el talento artístico aparece
antes que el científico. Excepción clara es el matemático, que
suele manifestarse tempranamente.
Lehman (1956) estudió especialmente el momento culminante del
talento creador en las diversas áreas. Aunque la producción
continúa durante toda la vida, la de más alta calidad, según sus
investigaciones, en los químicos, alcanzó su cenit entre los

44
 veintiséis y los treinta años. Los matemáticos y los músicos
llegaron a su plenitud entre los treinta y los cuarenta, igual que los
actores cinematográficos. En los filósofos sitúa ese momento
culminante entre los treinta y cinco y los treinta y nueve años. Los
líderes políticos y sociales ejercen su influencia máxima entre los
cincuenta y los cincuenta y cinco, mientras que los empresarios de
más altas ganancias llegan a la cumbre entre los sesenta y los
sesenta y cuatro. La conclusión general es que la creatividad
alcanza su cima aproximadamente alrededor de los treinta años, y
de ahí en adelante empieza a decrecer la calidad.
Ribot (1900) diferenció entre inteligencia e imaginación. Según
él, la imaginación aparece antes, pero también tiene un temprano
decrecimiento, mientras que la razón, más tardía, tiene una curva
que se prolonga y sube más allá, cuando ya la imaginación está en
franca decadencia.
Torrance atribuye una relación directa entre niveles altos de
creatividad y sistema escolar, de forma que en la adolescencia
decae gravemente, ya que el alumno está sometido a una
manifestación del pensamiento convergente. Este tipo de estudios
frenan el natural desarrollo de la creatividad.

2.7.6. Creatividad, rendimiento académico, liderazgo, herencia y

circunstancias sociales
La relación entre el rendimiento académico y los índices de
creatividad, en general, es baja. Los que obtienen buenas notas
académicas estudian fundamentalmente siguiendo las exigencias
escolares. Su motivación es más extrínseca que la de los
individuos creadores. Los más creativos, leen e investigan por su
cuenta, ensayan, experimentan y crean, y prestan un esfuerzo
mínimo para salir al paso de las evaluaciones.
Drews comparó los rendimientos de eruditos, líderes sociales e
intelectuales creadores. Las más bajas puntuaciones
correspondieron a los creadores. Sin embargo, si se comparan las
pruebas escolares generales con los niveles de trabajo y
rendimiento adaptados a las preferencias personales, los creadores
obtenían puntuaciones muy superiores en estas últimas, pues
gozan de una lectura mucho más amplia y de una comprensión
más personal. En ellos, el autoaprendizaje superaba a la
información obtenida a través del maestro.
Asimismo, la correlación entre la creatividad, la cultura familiar y
el nivel económico es tan baja que apenas ofrece interés.
45
 Aun con reservas, la herencia psíquica es un hecho indudable,
pero en líneas generales es evidente que los factores ambientales,
si bien no pueden crear al genio, al menos predisponen para su
eclosión y desarrollo.

2.7.7. Las pruebas de creatividad

Las instituciones educativas más progresistas, junto a los tests de
capacidad y personalidad, utilizan, como un instrumento habitual
de diagnóstico, los tests de creatividad. Vamos a agruparlos en
cinco tipos fundamentales: perceptivos, gráficos, verbales,
ideológicos y biográficos.
La imaginación creadora se descubre incluso en el campo
perceptivo: es un síntoma de creatividad la capacidad de superar
la primera impresión de un dibujo completo, y descubrir otras
figuras, conjuntos ocultos, como una capacidad de interpretar el
material y de agilidad mental.
Los tests gráficos consisten en dibujos de sencillas figuras
abiertas, formadas por muy pocas líneas, rectas o curvas.
Completando estos dibujos esquemáticos, el sujeto tiene que
elaborar una figura original, que estime que a nadie más se le va
ocurrir, añadiéndole cuantos detalles imagine. Los tests verbales
consisten en producir la máxima cantidad de palabras que
cumplan unas condiciones determinadas (con prefijos, sufijos o
letras concretos). Otras veces se trata de construir el mayor
número posible de frases con algunas palabras dadas. O escribir
cuantos sinónimos se conozcan de un término.
Las pruebas ideológicas son las más heterogéneas. Se puede pedir
que expresen todas las ideas que se les ocurran sobre un tema
determinado. En las pruebas llamadas de "sensibilidad ante los
problemas" se indica, ante una situación o realidad cualquiera, que
descubran sus defectos o los problemas que suscitan. La "mejora
del problema" consiste en consignar cuantas transformaciones se
le ocurran para transformar un simple juguete en algo ideal que
satisfaga necesidades e ilusiones. Otras veces se habla de
"redefinición del objeto", de "usos múltiples" o de un "ejemplo
inusual", de un objeto común (un ladrillo, un libro o un cubo). Se
pide imaginar consecuencias ante situaciones insólitas. Otro
recurso es la redacción de cuentos imaginativos, de tema libre o
impuesto. Son rápidos y eficaces aquellos en que se trata de poner
títulos a imágenes, cuentos y situaciones, o elaborar slogans de

46
 propaganda de un producto. O la capacidad de formular preguntas
ante imágenes de situaciones sugerentes.
El procedimiento autobiográfico consiste en la enumeración de
todas aquellas actividades o cosas hechas en un tiempo
determinado. Otro modo es la redacción libre con el tema de "Mi
vida" o "Mi vida y mi problema". Aparte de que permite descubrir
las cosas hechas, revela problemas, intereses, vocaciones.
Además, la ironía, la variedad sintáctica, la riqueza y precisión de
vocabulario, la capacidad de dar forma a ideas y sentimientos, de
transmitir un mensaje y de causar fuerte impacto, revelan más
adecuadamente los talentos creadores.
2.7.8. Criterios para valorar la creatividad
Es difícil conseguir criterios que definan de forma objetiva el
talento creador. Se han utilizado los siguientes:
 Fluidez: Es lo que pudiéramos llamar productividad o
cantidad total, ya sea de palabras, figuras, ... Es una
cuestión meramente cuantitativa.
 Originalidad: Para Torrance, basta considerar la
frecuencia con que aparecen las respuestas en diferentes
sujetos. Para Guilford consiste en asociaciones remotas.
Otros piensan que la originalidad es cualitativa, y se evalúa
por jueces cualificados.
 Flexibilidad: No se tiene en cuenta la multiplicidad de las
respuestas, sino la diversidad de las categorías en que
pueden clasificarse.
 Elaboración: Se trata de la riqueza de detalles que matizan
la idea original.
 Nivel de inventiva: Se exige que sea desconocido, que
implique un avance en el plano artístico, científico o
tecnológico, que resuelva problemas, que sea constructivo
y fecundo en el plano social.
 Oclusión o apertura: El científico, cuando alcanza una
solución, encuentra nuevos problemas y le asaltan
múltiples dudas. Ante una situación determinada, los más
creativos no se pliegan a su estricta realidad, sino que la
enjuician desde numerosas posibilidades. La mente abierta
está siempre dispuesta a hacer nuevas investigaciones.

2.7.9. Educación de la creatividad

47
Varias investigaciones han demostrado que el pensamiento
creador puede ser estimulado en las aulas con métodos
apropiados. Una didáctica adecuada puede dilatar la capacidad
creadora. El aprendizaje de la creatividad no difiere en esencia de
cualquier otro tipo de hábito.
Interesa suscitar la capacidad de relacionar un dato con otros bien
diferentes. De este modo surgen enlaces sorprendentes, algunos
de los cuales se revelan de una fecundidad insospechada. Lo
importante es contemplar las cosas bajo una multiplicidad de
puntos de vista. Considerando cada uno de los atributos como
fuente de nuevas relaciones, se dispara espontáneamente la
creatividad de los sujetos.
Es conveniente utilizar las técnicas de agrupamiento flexible en el
aprendizaje creador (pequeños grupos de diálogo, torbellino de
ideas en gran grupo). Entre las innumerables actividades
personales han tenido siempre una gran eficacia las del dibujo
libre y la redacción espontánea, así como investigar por cuenta
propia.
Darrow y Van Allen (1965) indican los siguientes criterios a la
hora de seleccionar las actividades más interesantes para el
desarrollo del pensamiento creativo:
 Que el niño cultive un pensamiento productivo, es decir,
el que implica resolver problemas. Hay que impulsarle a
mirar cara al futuro, hacerle saber que lo mejor está aún
por hacer.
 Que se permita libertad de expresión, sin preocupaciones
de las respuestas correctas. Lo importante es la
espontaneidad. Que todo cuanto realice tenga el acento de
"suyo".
 Es preciso que haga uso de sus talentos y habilidades
singulares, que recurra a sus propias experiencias. Las
situaciones más nuevas obligan a echar mano de los
talentos originales.
 Crear significados nuevos a partir de los antiguos,
reordenar el material por su cuenta, descubrir relaciones
nuevas entre los hechos y las ideas, programar actividades
que permitan formar nuevos modelos y que tengan el
carácter de inventivas.

48
  Tendencia a lo desconocido. Lo importante es no aceptar
las respuestas inmediatas. Hay que incitar a buscarlas o
comprobarlas, a investigar.
 Práctica del autocontrol, puesto que sólo la disciplina
personal de mente y de cuerpo lleva a persistir en el
propósito inicial, pese a las distracciones y los reveses
provocados por la presencia de los obstáculos.
 Es necesario que la actividad produzca una profunda
satisfacción al alumno. La motivación es tan importante
que sólo con ella -supuesta la capacidad- se logra altos
rendimientos.
2.8. Principio de criticidad:
Es común observar en nuestros alumnos un manifiesto pasivismo (cualidad de
pasivo), una alta dosis de conformismo, una simple actitud receptiva. Emplean
permanentemente el pensamiento convergente que los obliga a refugiarse en
respuestas únicas frente a los problemas, dando muestras de pereza mental y falta
de flexibilidad y fluidez; la educación de la capacidad crítica, analítica,
cuestionadora debe ejercitarse a través de las diferentes asignaturas y
oportunidades de aprendizaje.
Pueden utilizarse muchos recursos para desarrollar esa capacidad:
 Apreciar las virtudes y defectos de un personaje histórico: De esta manera se
puede entender los ideales, el objetivo y/o la meta de aquel personaje.
 Analizar un programa televisivo: Para ver los pros y contras, ver y analizar si
es beneficios para los espectadores o por el contrario si es perjudicial, o
simplemente no aporta nada a la sociedad.
 Analizar lo positivo y lo negativo en un periódico local, etc: Para darse cuenta
si ese periódico local cumple con ser objetivo o solo es un medio de falsa
información; y para ver qué le falta y qué tiene de positivo.

De esta manera se le inculca, se le educa al alumno a tener criterio propio, juicio

crítico con lo que le rodea, con la información que le rodea.

2.9. Principio de cooperación:

Según Rosa, E. (1998) en “Teoría de la Educción” no dice que:
Que poco país como el nuestro presenta una topografía tan accidentada con
regiones con regiones geológicas diversas, climas tan variados, realidades
étnicas y culturales tan diferentes que nos han obligado, desde el incanato
enfrentar tan gigantes retos a través de la acción, la cooperación, los servicios
mutuos.

49
 Las circunstancias físicas y culturales no han variado significativamente, los
retos los tenemos al frente. En esta realidad resulta paradójico que alentemos
al individualismo.
Además, en el campo educativo son radicalmente diferentes las estrategias
educativas empleadas en los países del llamado “Primer Mundo”, Respecto a
los del Tercer y Cuarto Mundo. En los países desarrollados se práctica la
pedagogía personalizada, se estimula el trabajo individual. Esta es una
estrategia educativa sumamente costosa. En cambio, en los países en vías de
desarrollo se privilegia el trabajo grupal en equipos, el interparaprendizaje.
Los materiales didácticos y la tecnología son más barata.
El empleo de dinámica en a educación ha alcanzado éxito y por la naturaleza
propia de sus métodos y técnicas, se adecua mejor a las necesidades
educativas y al cumplimiento de diversos objetivos.
El trasfondo ético, humano se debe realizar adicionalmente, el trabajo grupal
desarrolla los sentimientos sociales, la solidaridad, el altruismo.
Cuando hablamos de cooperación
Según Escorcia, R. Caballero, A. Gutiérrez, M. (2009) en “Gestión
Académica: La cooperación en la educación” afirma que:
La cooperación académica. Implica también el trabajo en equipo, relacionado
con énfasis, áreas o grados; es decir, trascender del espacio local y aislado
hacia la construcción de cultura de cooperación interinstitucional,
caracterizada por la constitución de redes de apoyo que permitan el
reconocimiento y aprendizaje de experiencias en entes similares. Todo ello
en el marco de la hermandad y fraternidad que debe caracterizar este tipo de
organizaciones. Asumir la escuela bajo el principio de interacción social
intercesora significa avanzar hacia una dimensión de intercambio cultural y
al trabajo educativo. Participación de las familias o la implican muy poco; sin
embargo, algunas realizan actividades culturales, deportivas o académicas, en
donde el objetivo central lo constituye la integración familia-escuela. Este
principio propone que las relaciones entre la escuela y las familias,
organizado desde un enfoque cooperativo, cooperación entre docentes;
Propende por la consolidación de grupos de docentes utilizando como
estrategia el trabajo en equipo, en el marco de la filosofía cooperativa, para
brindarse apoyo, formación y actualización mutua y permanente. Este trabajo
colaborativo puede existir entre los docentes de la misma institución y
también entre los de otras del sector, ciudad o país. cooperación social.
Encuentra su expresión a partir de las relaciones de mutua cooperación que la
escuela, en tanto institución social y cultural, establece con las de su mismo
tipo o con otras de sectores socioeconómicos distintos, pero que pueden
contribuir al logro de sus propósitos misionales.
2.10. Principio de adecuación
50
 Según Rosa, E. (1998) en” Teoría de la Educación” nos dice del principio de
adecuación que:
La adecuación no debe desarrollarse en el abstracto, debe ser funcional. Debe
respetar y adecuarse a la realidad psicofísica de los educandos, a su condición
social; a la realidad de la localidad, zona, región y el país. Por esto el
centralismo en la educación es contraria a este principio. Resulta mucho más
provechosa la regionalización de las actividades educativas, por cuanto
reflejan, responden a situaciones reales, concretas.
Según Marduchowicz, A. (2000) en su revista “Indoamericana de la
Educación” afirma que:
El principio de adecuación es esencial para el estudio de la didáctica moderna;
significa la consideración y las disposiciones de ayudar al alumno o adecuarse
a su medio para un mejor desarrollo.
Por otro lado, las tendencias referidas a la educción modificaron la
perspectiva de la elección de los grupos-objetivo. En este sentido la tarea es
más compleja aún: se trata de adecuar la presentación del servicio educativo
en función de los resultados acordados para aquellos alumnos que no pudieran
alcanzarlos por circunstancias ajenas a ellos y no por voluntad.
2.11. Principio de calidad total:
Este principio establece que, toda acción educativa. Todo servicio educativo,
deben ser necesariamente buenos sino dejan de ser educativos.
Precisemos unas ideas básicas en torno a la calidad total:
 La calidad en el campo de la educación no se rige por la lógica de la
calidad en el terreno económico, la de los gastos mínimos. Así un
sistema educativo no es eficiente por presentar un menor costo por
alumno sino por optimizar los recursos de los que dispone.
 La calidad requiere de descentralización. Descongestión, de
autonomía de sus unidades integrantes; de administración por
proyectos; de flexibilidad, fluidez, libertad, iniciativa,
autorregulación.

51
  La calidad supone visión sistémica, integralista. No hay calidad total
si la o las partes del sistema no poseen calidad. Supone también
armonía, congruencia, orden, funcionalidad.
En la búsqueda de la calidad se debe tener en cuenta los condicionamientos
socioculturales, históricos, la tradición, la idiosincrasia de los pueblos.
La calidad supone, asimismo:
-Eficiencia, es decir, la optimización de los recursos con que se cuenta.
-Eficacia, es decir, el mejor logro de objetivos. Ambos están vinculados con
la tecnología y la productividad.
No hay calidad sin un personal de calidad. La calidad del personal se logra
mediante la buena selección y la capacitación permanente. La capacitación es
tanto para el obrero, el empleado, las autoridades intermedias y también las
altas.
 La calidad total supone calidad de vida y el respeto a la dignidad de
las personas.
 Favorece a la calidad la justa remuneración, un sistema de incentivos,
un ambiente estimulante.
 En una institución de calidad cada uno ocupa el lugar donde más
puede rendir y donde pueda dar lo mejor de sí.
 La calidad cuesta. Si damos una educación de segunda o tercera
calidad, formamos profesionales de segunda y tercera calidad. Si
agregamos a la pobreza económica, pobreza en educación, estamos
reciclando la pobreza.
 La calidad total es tarea de todos.
 Sin calidad ética, lo demás no tiene sentido.
2.12. Principio de autonomía e independencia:
La capacidad de gobierno de sí mismo y de determinación de las propias
acciones es la máxima expresión de este principio al que la educación no
puede renunciar. Enseñar a aceptar, a elegir, a decidir o a tener iniciativa, con
el fin de que el sujeto vaya independizándose recorriendo el necesario
itinerario desde la heteronomía a la autonomía, es objeto fundamental de una
educación basada en la persona. El proceso de perfección del hombre se viene
logrando conforme más capacidad de obrar libremente tiene. Y este obrar
52
libremente es la más pura expresión de autonomía, que se traduce en verse
libre de obstáculos y coacciones que impidan la propia acción y en tener
capacidad para elegir entre varias opciones o no elegir ninguna.
El estudiante deberá ir adquiriendo grados progresivos de autonomía, de
manera que se vaya desprendiendo paulatinamente de la tutela del docente
que ha sabido combinar adecuadamente el binomio autoridad-libertad,
corresponsabilizándose junto al educando del proceso formativo de éste,
ayudándole a ser sí mismo. Ello no será posible si no se organiza la actividad
educativa de modo que al sujeto se le brinden posibilidades de educarse en
libertad y para ejercer la libertad y no, por contra, actuaciones tendentes a
meros adiestramientos o, peor, amaestramientos.
Algunos planteamientos teóricos y aplicaciones basados en una educación en
libertad y para la libertad fueron los del autogobierno de Summerhill
(Goodsman,1992), la educación liberadora de Paulo Freire (1989) y la no
directividad Carl Rogers (1961). Tolstoi aceptó el individualismo de
Rousseau y recomendó introducirlo en la escuela. Así enfatizaba que la
libertad es el único criterio de la pedagogía, y la experiencia su único método.
También la escritora sueca Ellen Key (1849-1926) decía aquello de “dejemos
que los niños vivan a su manera”. En la educación a distancia de antes y de
ahora, el protagonismo del estudiante es patente y las dosis de progresiva
autonomía también.
Ya Wedemeyer (1971, 1981) nos destacaba esta característica de la educación
a distancia de aquellas décadas del siglo pasado. La autonomía, la
independencia, ha venido siendo un valor de los sistemas no presenciales,
siempre matizados por la potencialidad de la socialización que tanto facilitan
las tecnologías digitales.

53
CONCLUSIONES
En resumen, los principios son agentes de desarrollo que siempre irán junto a la educación,
el principio de individualización rechaza la concepción de enseñar lo mismo a todos de la
misma manera y en el mismo espacio de tiempo, individualizar al hombre supone hacerle
descubrir sus propias características diferenciales, que le hagan tomar conciencia de sí mismo
y así lograr la plena autorrealización. Mientas tanto el principio de educabilidad es la
capacidad de adquirir nuevas conductas, valores, aptitudes y conceptos a lo largo de la
existencia; Cualquier humano es educable en la medida en que goza de plasticidad, aunque
la educabilidad tiene sus limite y es la naturaleza de la persona, es decir su personalidad.

En el principio de socialización, se sabe el hombre es social por naturaleza, la educación se

concibe como un proceso socializador, que procura la adaptación y la incorporación del
sujeto a su medio físico y social de manera que puedan desenvolverse satisfactoriamente en
grupo y ser útiles socialmente, trabajando en un orden social, en cooperación, desarrollando
sus aptitudes, actitudes, participación y organización del alumno”. El principio de actividad
rechaza la educación libresca y verbalista que pretendía la repetición, en la actividad nos
interesa fundamentalmente lo que parte de la mente humana y se realiza de modo voluntario,
optimización del hombre(didáctica), observa, busca, descubre, experimenta, analiza,
relaciona, comprende, ordena, concluye, en definitiva, razona, hay que evitar el esfuerzo
memorístico de repetición con el fin exclusivo de responder a un examen. El principio de
intuición sensible, es los conocimientos logrados a través de los sentidos por esa razón cuanto
más pequeños sean los niños, la enseñanza debe ser lo más objetiva posible, como Leibniz
dijo, nada hay en el entendimiento que antes no haya pasado por los sentidos como imágenes,
sonidos, diagramas esquemas, etc. El principio del juego es una actividad tan seria para el
niño, como el trabajo lo es para el adulto, es el medio de preparación para las actividades
propias de la vida adulta, enseña a medir las propias fuerzas. El principio de creatividad se
relaciona con el ser creativo y abierto al cambio y la innovación, es aquel con pensamiento
divergente que afronta problemas, no busca una respuesta única, sino que trata de formular
varias alternativas de solución, la creatividad es hacer algo nuevo, una didáctica adecuada
puede dilatar la capacidad creadora. La criticidad se trata de tener criterio propio, juicio
crítico con lo que le rodea, con la información que le rodea, mientras que La cooperación es
la base de la vida colectiva. trabajar en equipo o en unión es una forma de alcanzar el éxito,

54
la cooperación es ese trabajo grupal que ayuda a desarrollar sentimientos sociales como
solidaridad. En cuanto al principio de adecuación nos dice que la educación no debe
desarrollarse en abstracto, que debe ser funcional, que debe adecuarse a la realidad de los
alumnos en todas sus condiciones y que solo así se alcanzará sus objetivos planeados;
asimismo, La autonomía es ese principio que debería ejercer la educación, muchos críticos
dicen la educación debe ser libre, ser autónoma y no ir de manos del estado. obrar libremente
es la más pura expresión de autonomía, que se traduce en verse libre de obstáculos y
coacciones que impidan la propia acción.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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distancia y virtual. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 19(2), pp. 09-23.doi:
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