1 I

I
juegos
de
recreación
 (Id juego por ineficacia o faltas técnicas y, por el contrario, estimulado
para que se enmiende jugando. Para aprovechar cabalmente “Juegos
de Recreación" es menester plantearse y adoptar posición con respecto
a algunos problemas básicos. La tarea no consiste en una simple selec­
ción de juegos basada en la intuición y la experiencia: es algo mucho
más complejo, exige reflexión previa sobre la naturaleza del juego, sus
acciones y posibilidades y también sobre la naturaleza de la educación
y de la recreación.
Ambas actividades están muy relacionadas pero a la vez tienen
notas particulares que permiten diferenciarlas. Una eficaz elección de
juegos presume en este caso una adecuada y recíproca integración de
los factores actuantes. (En el niño, jugar, formarse y recrearse consti­
tuyen, en verdad, una unidad).
Podría argüirse que lo importante es la función lúdicra a cum­
plir y no los juegos, que son medios, que pueden variar ad infinitym,
lo que es verdad, y que, por lo tanto, resulta sutil la procedente refe­
rencia a los campos de la educación y recreación. Responderíamos en­
tonces que es imprescindible, en tanto se formulen justificados distin­
gos, encuadrar las acciones dentro del amplio campo de las actividades
del hombre, pues el particular marco referencial en el que cada una
de aquéllas se realice les conferirá particular significación y sentido y
condicionará las formas de realización. La educación, en su sentido
limitado, que es el que corresponde a la escuela, se refiere, específica­
mente, a la formación; la recreación, en su acepción específica, respon­
de a la necesidad que siente el hombre en todas las edades de su vida
y, por lo tanto, también en la niñez, de realizar actividades sin estaí
sujeto a responsabilidad y obligación, con espíritu de juego, encon­
trando pleno goce en la acción misma y liberado de toda otra exigencia
o propósito.
El mérito mayor de Ethel Bauzer Medeiros consiste, en nuestra opi­
nión, en cómo realiza sagaz y finamente la tarea integradora a la que
antes nos referimos, sin demorar al lector en pormenorizados o exhaus­
tivos planteos que, por el momento, no han salido del campo de los
especialistas.
Los Editores, con espíritu de servicio, han logrado que la versión
castellana de “Jogos para recreado infantil’’ esté a la altura de los me­
recimientos de la obra.

Buenos Aires, junio 1964.

 INTRODUCCIÓN

Lo más importante a comprender en relación con

la recreación es que ella no constituye un lujo, sino
una necesidad. No es simplemente una cora de la cual
el niño GUSTA, sino algo de lo cual PRECISA para
crecer; es más que parte esencial de su educación; es
parte esencial de la ley de su crecimiento, del pro­
ceso a través del cual camina hacia la edad adulta,

J oseph L ee i

Viene desde hace poco ganando terreno entre nosotros la práctica

de la recreación escolar. MaSj desde el esfuerzo pionero realizado en el
Departamento de Educación del Distrito Federal, hace casi treinta años
y, poco después, en el Departamento de Cultura de San Pablo, el avan-
ce va siendo lento y el camino difícil. Dos grandes problemas surgen a
cada paso: la dificultad hallada con frecuencia entre docentes y admi­
nistradores, para encarar las actividades recreativas como poderoso alia­
do de la obra de la escuela (y no como alguna cosa a ser tolerada, cuan­
do no combatida, sirviendo tan solo para fiestas de clausura del año
lectivo); y la deficiencia de material, así como de preparación para su
buena utilización práctica.
Este libro nació de las necesidades que pudimos sentir entre los
profesores de enseñanza primaria, durante años de trabajo de magiste­
rio e investigación, en los cursos elementales y normales de la Capital
Federal y de algunos Estados.
Para alcanzar el fin pretendido, o sea, la realización sistemática
de la recreación orientada en las escuelas, teniendo en vista su gran
contribución al trabajo educacional, no era, pues, suficiente com­
pilar juegos, rondas, danzas regionales, pequeñas piezas de teatro,
etc., y encerrarlos en una publicación. Hacíase imprescindible una
formulación clara de los objetivos perseguidos, acompañada de la in-

1 Ptay and PUygro/irtds. American Ctvic Associntion, 1908. (Reeditado en años subsi­
guiente! por U Auxiacíón Nedonni de Recreación, Nueva York).

, 13
dicación de tina variedad de medios para alcanzarlos. Era indispensable,
además, incluir algo sobre la manera de planear y orientar las activi­
dades recreativas, asi como sugestiones para seleccionarlas, en base a
las condiciones peculiares de cada escuela y de cada grupo.
El plan inicial era una única obra —el "Manual de Recreación
para el maestro de escuela elemental" s— que abarcaría las modalidades
más comunes de la recreación infantil, como los juegos, las dramati-
zaciones, las artes y los trabajos manuales, los clubes, las actividades
rítmicas, las excursiones, los campamentos, etc,, enfocadas desde el
punto de vista del servicio que podían prestar a la obra de la escuela
elemental. En tanto, el volumen adoptado solo por la parte de juegos
nos llevó a subdivtdir el trabajo en cuatro partes.
Ñus padeció más prudente comenzar tal serie de publicaciones es­
pecializadas por una que tratase de actividades ya aceptadas (por lo
menos en forma general) por muchas de nuestras escuelas, como son
los juegos. Tenían ellos, además de esto, la ventaja de exigir condi­
ciones materiales reducidas para su realización y preparación menos
prolongada del profesor para su orientación.
Otros libros, por lo tanto, deben seguir a éste, cada cual abordan­
do una forma de recreación, todos con las mismas características, esto
es, conteniendo no solo material práctico sino también indicaciones
sobre la manera de utilizarlo, abordando el tan importante “cómo
hacer”, cuya falta es Ja más sentida en nuestra literatura.
Es bueno esclarecer que no pretendemos trasformar a los maes­
tros de grado en especialistas de juegos, ni imaginamos que en tales
se deba resumir la recreación en la escuela. Quisimos, sí, destacar
a los maestros de primer grado el valor de estos juegos, cuya in­
fluencia en la vida del niño es innegable, por la seducción que
sobre él ejercen y el placer que le pueden proporcionar. Digno de
consideración, también, fue el hecho de recibir en la escuela ele­
mental a niños desde los seis a los doce años, periodo óptimo no solo
para el desenvolvimiento de habilidades motoras, sino, también, para
el cultivo de hábitos de participación activa en las formas de recrea­
ción llamada física y, por esto mismo, propicio a la formación de
actitudes positivas en relación con la actividad corporal. Y nunca
estará de más acentuar la importancia de tales adquisiciones en una
sociedad mecanizada, en que las máquinas (ascensor, automóvil, la-
varropas, etc.) favorecen el sedentarismo en detrimento de la salud.
Se sumó a esto la circunstancia dé estar tales niños atravesando una
fase de gran crecimiento y necesitar, por consiguiente, de ocupacio­
nes activas, habiendo sido ya estimadas en cerca de tres o cuatro
horas de trabajo físico vigoroso sus necesidades diarias, en ese par­
ticular.

2 Publicado en la Revista Brasileña de Estudios Pedagógicos, vol. 21, No 54, 1954,

págs. Í6-98.

14
 los juegos se presentan, entonces, como una manera fácil y atra­
ille de atender a tales exigencias, una vez que, en general, ofrecen
jtrúcio físico saludable e intenso a sus participantes. A la par de
to,les pueden traer ios enormes beneficios inherentes a la actividad
creativa, como son: alegría; formas sanas y socialmente aceptadas
4i explorar las propias posibilidades y de descubrir el mundo a su
I Indedor; oportunidades de conocerse a si mismos y a los otros; li­
bertad de expresión; placer de creación y, esencialmente, desahogo
ͧ dificultades emocionales, de sentimientos confusos, de temores y
fantasías, de conflictos y de agresividad, en situaciones donde no
lNt.de el temor a la reprobación del adulto. Jugando a "Pañuelo
ittis” los niños aprenden no solo a correr en circulo sino también
I cooperar con los compañeros (manteniendo la rueda), a obedecer
faj reg/as del juego (saliendo solo a su turno), a respetar los derechos
Ú§ Joj otros (recogiendo solo el pañuelo que les es destinado), a aca-
Itr k autoridad (representada muchas veces en un compañero que
tí el jefe del juego), a asumir responsabilidades, a aceptar las pena­
lidades impuestas (“la prenda"), a dar oportunidades a los demás (no
¡Ufando el pañuelo solo a los amigos, sino a todos los participantes),
ffl /iit, a vivir en sociedad. Cada niño que toma parte, de hecho, en
fi /liego, crece no solo en auto-respeto sino que gana además la apro*
Jflf/riH del grupo, al conseguir jugar bien o al perfeccionar ciertas
habilidades físicas que hacen de él un compañero buscado o un ad-
Wl'Jftrío digno de respeto. A través de tal actividad un niño puede
Ifl'tecntar su indativa (al apoderarse del pañuelo ajeno, para salir
i t "prenda”), su coraje para arriesgarse (desafiar a un compañero
dt hábil) y su autodominio (abstenerse de avisar a un amigo que
l jMuelo está detrás dé él o correr solo alrededor del círculo y
110 libremente por el terreno).
Ni remotamente suponemos que los juegos puedan resolver to-
ios íoj problemas que surgen en el proceso de socialización de los
tícokres y en la marcha de su desarrollo. Pretendemos, si, facilitar

II /oí educadores la utilización de u n instrum ento más de valor, para

0 consecución de los fines que buscan. No se trata, por lo tanto,
Úe rfíir juegos solo para “airear a los niños y tom arm e u n descansó”,
|0mo oí decir, sino de jugar para desarrollar salud física y mental, bus-
ffl litio al mismo tiempo la integración social, por medio de una serie
Í$ actividades, escogidas con cuidado y graduadas según los objetivos
ffl víd«. Es jugar para alcanzar los mismos propósitos de la educa-
f/dii, utilizando, no obstante, medios diferentes.
El profesor que repare en el cansancio físico y la tensión emo-
tioml de sus alumnos, al cabo de algunas horas en el salón de clase
frfonrffl permanecen sentados casi todo el tiempo, muchas veces en
IHo/ti postura, escuchando, leyendo o escribiendo en local generalmente
pequeño para contener los numerosos componentes de un grado), com-
prmierd fácilmente las ventajas de una sesión de juegos, durante el

15
 día. escolar. S o es, pues, perder tiempo el dar actividad física, libe
tad para hablar y reir fuerte, además de , una oportunidad par
cambiar de ocupación y conseguir cierto relajamiento, a quien per*
maneció tanto tiempo reprimido y tuvo pocas ocasiones para el in«
tercambio social o el mero cambio de palabras. La recreación escolar
bien dirigida, se traduce en mayor desarrollo de los alumnos, ade-
más de ofrecer la posibilidad de mejores resultados escolares y dis­
ciplina más fácil en la clase.
A l elaborar este libro, no quisimos ofrecer al profesorado de la
escuela elemental, al cual nos enorgullecemos de pertenecer, solo una
voluminosa colección de juegos. Nuestro objetivo principal fue esti­
mular su interés por la introducción efectiva de tales actividades en
la vida de stis alumnos, acentuando a cada paso sus posibilidades
educativas. Nos esforzamos además en facilitarle esa práctica, tra- \
zándole los principios para la elaboración de los programas y ofre­
ciéndole no solo sugestiones para la dirección de los períodos de
juegos, sino, también, material abundante y variado. Es obvio que
el repertorio de los niños no precisa ser enorme y todos sabemos,
además de esto, cuánto les gusta repetir ciertos juegos. Sin embargo,
deliberadamente reunimos un abultado número de juegos, a fin de
propiciar al orientador mayor libertad de acción, para permitirle am­
plia posibilidad de elección.
Para que el libro pudiese servir bien a su propósito, examinamos
lo que había sobre el tema en la literatura educacional brasileña y
consultamos las más recientes publicaciones especializadas del extran­
jero s. Mantuvimos, además, durante todo el trabajo de preparación
de los originales, estrecho intercambio con profesores y servicios na­
cionales y de otros países, a cuya apreciación sometimos la casi tota­
lidad del material y cuyas sugestiones agradecemos !>.
Nos esforzamos por destacar siempre la importancia para el orien­
tador del conocimiento de las capacidades lúdicras del niño y de sw
desarrollo (encarado desde el punto de vista físico, social, mental y
emocional), así como de la evolución de los intereses infantiles. Por
I eso, intentamos resumir, en un capítulo, las grandes características
presentadas por los niños en el decurso de su desarrollo desde la
primera infancia.
Como la obra está dirigida a la escuela, hemos procurado
fijar los objetivos generales e inmediatos, que los profesores pueden
lograr, en los diversos grados escolares, tal como se encuentra en los
programas de las materias de estudio. Considerando que es la tota-

3 Queremos destacar el valioso auxilio que nos prestaron ios manuales de juegos O de
educación física, enviados de varias regiones de EE.UU., de Inglaterra, de algunas provincias de
Canadá, de Australia^ y de Nueva Zelandia, así como las obras didácticas, de carácter' más amplio,
donadas por los gobiernos de Francia, Portugal, Alemania, Suiza y Uruguay..
4 Consignamos aquí un agradecimiento especial al grupo de Profesores de Educación Física
del Servicio de Educación Física y Recreación del Estado de Guanabara

16
 n iñ o gu fon S9 btnafieia ron los juegos, y no solo sus múscu*
objetivos filaron agrupados según varios aspectos de su de-
O total, a saber:
filena y coordinación motora;
socialización y conducta; y
comprensión y capacidad creadora.
Teniendo especialmente en cuenta al orientador poco experimen-
0, señalarnos, además, en la descripción de cada juego los objeti-
educacionales específicos a que él es capaz de servir y los errores
filiados más comúnmente en su ejecución (para que puedan ser co-
fttgidos o prevenidos). En la mayoría de las actividades, incluimos
explicativas sobre las formas de obtener estos o aquellos resul­
tados, pequeñas medidas prácticas que la experiencia nos enseñó y
(flirt consideramos útiles al maestro.
Ciertas cuestiones, como las referidas a las exigencias minimas de
ifrrcno y material o a las medidas de seguridad y prevención de acci­
dentes, merecieron tratamiento especial. Problemas delicados, como
$1 de la competición “versus” cooperación en los juegos y el de la
penalidad de exclusión de jugadores, fueron abordados por separado,
sugiriéndose gran número de “penitencias” para los participantes que
Cometen errores, en sustitución de la práctica común de su exclusión
del juego.
Del elevado número de juegos colectivos que, durante años, re­
cogimos de libros nacionales y extranjeros y en contacto directo con
niños v profesores, resolvimos seleccionar, a efectos de incluirlos en
esta libro, aquellos que:
— eran pasibles de ejecución por grupos numerosos de piños (como
acostumbran ser nuestros grados);
— no exigían habilidades físicas complicadas;
—podían ser realizados en terreno de tamaño reducido (para no
disminuir el número de escuelas que los pudiesen aprovechar);
—solicitaban la participación activa del mayor número de compo­
nentes del grupo;
—exigían poco o ningún material (teniendo en cuenta no solo las
dificultades financieras de gran número de nuestras escuelas, si­
no también la posibilidad de ser llevados fácilmente al hogar
por los niños);
— ofrecían actividad física vigorosa (cosa de la cual tanto necesi­
tan los escolares para su crecimiento);
— podían ser realizados, en casi su totalidad, simultáneamente por
niños y niñas (aunque en los últimos años de la escuela primaria
los dos sexos tiendan a jugar separados, en grupos espontáneos,
ambos precisan de aquello que los juegos colectivos acostumbran
ofrecer); y
— no presentaban mayores peligros de accidente,. r
 Las actividades incluidas aquí fueron experimentadas, con éxito,
entre escolares. Esto, sin embargo, no les garantiza el éxito en cual­
quier grupo al que, por ventura, sean aplicadas. Los resultados van a
depender de la orientación imprimida al juego, del local en el que
fuera realizado, del tiempo disponible y, evidentemente, de las capa­
cidades y de la experiencia anterior de los niños de cada grupo.
Dada la abundancia del material reunido, tornóse imperativo cla­
sificarlo. Existían numerosas maneras de hacerlo: por patrones cultu­
rales, por distribución geográfica, por material exigido, por tipos de
organización y hasta por orden alfabético. Dado el propósito del libro,
juzgamos mejor reunir los juegos según la naturaleza de la actividad física
en ellos predominante, disponiéndolos después, dentro de cada uno de
esos grupos, de acuerdo con el orden creciente de la dificultad de su¡
aprendizaje y ejecución. Para hacer más fácil al orientador la selección j
de juegos adecuados a los varios grupos escolares, los clasificamos, ade-j
más, en cuatro grandes edades, a saber, de 4 y 5, 6 y 7, 8 y 9 y 10 a 12
años, a cuyos intereses y necesidades mostraban mayor probabilidad;
de atender Tal agrupamiento, sin embargo, no debe ser tomado como
absoluto e inmutable, sino tan solo como punto de referencia, como
auxilio de planeamiento, ya que cualquier juego, para el cual el gru­
po esté física, mental y emocionalmente preparado y que lo atraiga,
puede ser probado con él y tener éxito.
Dentro de cada grupo de edades, intentamos reunir las activé
dades en orden de complejidad creciente, tarea asaz difícil, dada la
cantidad de factores que intewienen en cada juego. Tomamos en
cuenta, por lo tanto, las habilidades físicas que cada cual exige, su
grado de organización, el número de sus reglas y la dificultad que ellaS
presentan, la fuerza y la resistencia físicas necesarias, además del do­
minio emocional y del grado de socialización que cada actividad re­
quiere de los jugadores. Nunca tuvimos en mente prescribir juegos
para determinada edad, sino orientar a los profesores en sus eleccionest
pues cada uno de ellos es quien mejor podrá decidir qué actividades,
sirven a su grupo.
Asi como hay niños matriculados en el segundo año escolar, que
encuentran placer en los libros destinados al cuarto (y viceversa), tam­
bién hay juegos, incluidos en el tercer grupo de edades, posibles dé
ejecución, con éxito, por alumnos de la segunda serie (y lo contrario).
Por lo tanto, señalamos aquí el periodo del desarrollo infantil en qué
unas actividades recreativas suelen tener mayor suceso que otras, dé
acuerdo con el índice de expectativa que nos indica la experiencia
escolar. Conviene destacar, además de ésto, que varios juegos hallado^
en los primeros grupos de edades pueden ser continuados, con placer,
hasta la adolescencia, dependiendo solo de una pequeña adaptación dé
sus reglas o de las dimensiones del terreno,
Muchas actividades llevan, también, la indicación de los países en
que pudimos constatar su práctica, ya sea a través del examen de co*

18
lecciones de jitegos de diferentes nacionalidades, ya sea por consulta a
libros de investigación folklórica. Como fichamos todas tas activida­
des, nos fue fácil descubrir semejanzas e identificar patrones comunes,
no obstante la diversidad de nombres y orígenes. Pensamos en facilitar
así al orientador la correlación entre el programa de juego y el de
ciencias sociales, además de ofrecerle un medio más para lograr el ob­
jetivo, perseguido por la escuela, de desarrollar el respeto y compren­
sión de los otros pueblos.
Casi todos los juegos van acompañados de variantes, para poder
atender mejor a los distintos grupos de edades, a la variedad de con­
diciones de temperatura ambiente, a las diferentes posibilidades de
local y a la diversidad de experiencia lúdicra anterior de cada grupo.
Por lo tanto, resulta claro que cualquier actividad podrá sufrir modi­
ficaciones, de manera de despertar mayor interés o adaptarse mejor a
determinado grupo. Estas alteraciones podrán hacerse por iniciativa
del profesor o de los alumnos, pues sabemos que el interés de lo niños
por los juegos es espontáneo y en ocasiones entusiasta, más puede
ser rápidamente destruido por mala orientación, por falta de variedad
ó por el empleo abusivo de ciertas actividades.
Impresionados con. la falta de oportunidades Para la recreación
escolar orientada, en los días de mal tiempo, y con la carencia de acti­
vidades recreativas para grupos especiales de niños con deficiencia^
físicas, dedicamos un capítulo especial a juegos de poco movimiento,
que podrán ser realizados en el auditorio, en un salón y hasta en las
propias aiflas.
Como los nombres de los juegos son importantes, no solo porque
apelan a lia imaginación y al gusto por la dramatización de los niños,
sino poique sirven a la rápida identificación de los juegos, evitando
las repeticiones innecesarias de explicaciones, creamos nombres para
todos loSíjuegos que no los poseíant como asi también para la mayoría
de las penitencias. En muchos casos, cambiamos denominaciones exis­
tentes, p\>r haber una serie de títulos parecidos, como Gato y ratón,
Gatos y latones, Ratón y gatos, etc., que se prestaban a confusión.
No imaginamos haber agotado aquí el tratamiento de ¡os juegos.
Nuestra única pretensión fue la de ayudar a los niños de nuestras
escuelas primarias y jardín de infantes:
—a aprender un número razonable de juegos, para que pudiesen
ten:r placer en ejecutarlos llevándolos, consecuentemente, a sus
horas de recreo en casa, en la calle, en la vida;
—a participar de juegos organizados, saludables, vigorosos y ale­
gret, que favorezcan su desarrollo corporal y mental y les pro­
picien salud física y emocional;
 —a desarrollar virtudes sociales como iniciativa, honestidad, coope­
ración y cortesía, además de cualidades de liderazgo; y
— a formar una actitud de placer en relación a la actividad física
que pueda continuar durante la vida.
Si realmente hemos contribuido a la consecución de tales objetivos,
daremos por bien empleado el esfuerzo realizado en la elaboración de
este libro de juegos.

E thel B auzer M edeiros

Río de Janeiro, 1964.

 LA RECREACIÓN EN LA ESCUELA

¿Recreación en la escuela? ¡Pero los niños ya juegan el día entero!,

es el comentario que oímos a todo instante. El hecho, sin embargo,
es que la escuela de hoy percibe en las actividades recreativas no sola­
mente diversión sino recursos valiosos para el trabajo educativo. Es
que cambió la actitud de los educadores en relación a los juegos in­
fantiles, que tienden no solo a aceptar, sino que actualmente procuran
estimular y organizar, para sacar provecho de ellos.

CONCEPTO DE RECREACIÓN

Si cada uno de nosotros hiciese un rol de sus actividades recreati­

vas y si tales listas fuesen puestas lado a lado, encontraríamos las más
diversas ocupaciones. Figurarían, por cierto, cosas tan diferentes como
lectura y natación, música y excursionismo, pintura y fútbol, cine y
filatelia, teatro y cocina, danza y pesca, etc., etc.- Saltaría a nuestros
ojos que la recreación comprende un número infinito de experiencias
en una- multiplicidad de situaciones.
¿Y qué habrá de común en actividades tan diversificadas, muchas
veces contrastantes, al punto de hacerlas surgir bajo un único rótulo?
Evidentemente no será el tipo de ocupación.*.. Lo que caracteriza a
todas es la actitud del individuo, la disposición mental de quien a ellas
se entrega, por propia elección, en sus horas libres. Lo que para unos
constituye un trabajo pesado, para otros es recreo, es pasatiempo do­
minguero. Cualquier ocupación puede ser justamente considerada re­
creativa, siempre que alguien se dedique a ella por su voluntad, en
iu tiempo líbre, sin tener en vista otro fin que no sea el placer de la
propia actividad y que en ella encuentre satisfacción intima y oportu­
nidad para recrear,

21
CÓMO EXTRó LA RECREACIÓN EN EL CURRICULUM ESCOLAR

En las últimas décadas las prácticas educacionales sufrieron toda

una serie de trasformaciones resultantes de la aceleración del cambio
social y también principalmente de la nueva manera de encarar al
educando. Siendo éste visto ahora como una unidad indivisible, como
un todo en que mente y ajma se entrelazan íntimamente, los profesores
pasaron a preocuparse no solo del progreso intelectual de los niños,
sino también de todos los demás aspectos de su crecimiento, a saber,
el físico, el social y el emocional.
La escuela, que antes procuraba tan solo dar información y llevar
al dominio de las técnicas de leer, escribir y hacer cuentas, tuvo que
ceder lugar a aquella que tenía por fin el desarrollo integral de los
alumnos. Tal cambio en la filosofía de la educación puso de relieve
las posibilidades educacionales de un programa bien organizado y bien
dirigido de recreación. De esta forma, las actividades recreativas con­
siguieron penetrar en las escuelas y se integraron en su curriculum.
Mas no fue fácil la conquista, como veremos.

RESENA HISTÓRICA

I. No aceptadas inicialmente en la escuela —lugar donde solo se

debía ir para estudiar, para “cosas serias"— las actividades recreativas
pasaron después a ser toleradas como diversión inocente, viniendo más
tarde a ser encaradas como útiles para el descanso de los maestros y
n i ñ o s , debiendo, sin embargo, ser limitadas lo más posible.

II. Posteriormente lograron mejor acogida, al verificarse su contri­

bución al desarrollo físico de los educandos. Por un lado clamaban los
educadores “cajones de arena" en las plazas y patios, para que las
criaturas pudiesen jugar al aire libre, tomando sol, al abrigo de los
peligros de la calle. Por otro, acentuaban los beneficios que reporta­
ban al crecimiento, a la coordinación motora, a la fuerza y a la resis­
tencia, en fin a la salud física de aquellos que participaban en tales
juegos.
III. Con el crecimiento de las ciudades y, concomitantemente, de
la delincuencia juvenil, la recreación orientada fue extendida a los gru­
pos de adolescentes, como factor de prevención de comportamientos
antisociales. En ambiente favorable y bajo hábil orientación aquélla
se mostró eficiente en la prevención o en la sustitución de formas me­
nos deseables de ocupación de las horas libres. Orientado en el senti­
do de dedicarse a los deportes, trabajos manuales, música instrumental
o representaciones teatrales, el adolescente puede ser llevado a gastar
tanto tiempo con tales actividades, que poco le sobrará para la sociedad
y la delincuencia,

22
 Por esa época, atendióse aun el valor de las actividades lúdicras
(dt juegos, de entretenimiento) para la consecución de uno de los
graneles objetivos de la educación, a saber, el del buen aprovechamien­
to de las horas libres. Como niños y adolescentes disponian de horas
libres, que les sobraban del tiempo dedicado al estudio, se evidenció
la necesidad de proporcionarles formas de recreación que tuviesen va­
lor presente, inmediato, además de las otras con que se apuntaba a la
preparación para la recreación del adulto. Se llegó a la conclusión,
también, que enseñarles a tomar parte con satisfacción en los entrete­
nimientos propios de la edad era, probablemente, la mejor manera
de habilitarlos para que practicasen, más tarde, modalidades sanas de
recreación. Y así, a poco, los recitados, las rondas, los juegos, el pe­
queño teatro y los clubes fueron invadiendo la escuela,
Como si no bastasen el aumento de las horas libres en la sociedad
industrial y las ventajas obvias de la práctica de la recreación para la
salud física de los individuos, los educadores pusiéronse a estudiar su
efecto en el desenvolvimiento social de los alumnos. Verificaron que,
bien orientadas, las actividades recreativas ejercían poderosa influencia
en el proceso de ajuste de los educandos al medio social. Por la mul­
tiplicidad de contactos, frente a frente, que propiciaban concurrían a
la mejor integración del individuo en el grupo.
IV. Otro factor que incidió para la aceptación de la recreación
planeada por parte de las instituciones educacionales, fue la com­
prensión ele su influencia en el desenvolvimiento intelecttial de los
individuos. Mientras juega, el niño explora no solo el mundo físico
y el ambiente social, sino que también experimenta sensaciones
variadas, perfecciona conceptos, amplía y enriquece de sentido su
vocabulario, ejercita su capacidad de atención, desarrolla la memoria
de nombres, objetos, números y sonidos, dando impulso además a
la imaginación y al pensamiento creador. Por otro lado, la herencia
cultural es en gran parte transmitida y fijada en situaciones infor­
males de recreación. Los cuentos, las leyendas, los cantos, las charlas,
las discusiones, los desafíos, los sorteos, los juegos, las danzas, ayudan
al niño a comprender mejor la cultura de la cual forma parte y a
integrarse en ella.
V. Recientemente, sin embargo, la recreación pasó a merecer enorme
apoyo de los educadores por lo mucho que demostró poder ofrecer al
desenvolvimiento emocional de las personas. La comprensión de su
relevancia para la salud mental llevó a la aceptación generalizada de
los programas de recreación hasta para adultos, inclusive los más an­
cianos. Considerando la alegría, la satisfacción personal, las posibili­
dades de desahogo y de alivio de tensiones y el placer de la creación,
que las actividades recreativas acostumbran brindar a los que de ellas
participan activamente, tornóse obvio su valor para la conservación
del equilibrio emocional, Cuando alguien se entrega "en cuerpo y
alma” a una danza o a la preparación de un cantero, su físico, inteli-

SS
gencía y emociones, trabajan juntos, indisociadamente. Decimos que
alguien está funcionando como personalidad integrada, en que todo
converge hacia una actividad abrazada voluntariamente, la cual ab­
sorbe al individuo todo. Tal integración de funcionamiento no es
benéfica solo a la salud física; es básica para la salud mental de una
persona.
Además de todo, la producción industrial de nuestra era, que trajo
consigo menor dispendio de energías en el trabajo, menos cansancio
físico y más horas libres, acarreó también la monotonía y el fastidio
de las tareas repetidas y rutinarias. El tejedor antiguo podía enorgu­
llecerse de lo que creaba, porque partía de simples hilos y llegaba a
un producto final, que llevaba su nombre y su marca de fabricación.
El operario de hoy, que lidia con telares modernos, en una fábrica bien
equipada, ejecuta solo una operación, no sabiendo, con frecuencia,
dónde va a terminar el tejido, ni experimentando, probablemente, satis-,
facción especial en su limitado encargo. Como no encuentra en la ac­
tividad profesional oportunidades de crear, de expresar su individuali­
dad, no puede sentir las alegrías que acompañan a la realización de
una obra. Entonces, es fuera de las horas de trabajo que procura (y
debe) obtener tales satisfacciones, indispensables a su estabilidad emo­
cional, aumentando para él la importancia de los hábitos implantados
desde temprano, de una recreación sana. Existe todavía el problema
de aquellas personas que necesitan trabajar con rapidez y bajo continua
tensión (como los aviadores, los cirujanos, los conductores, etc.) o en
ocupaciones en las cuales hay enorme competencia (como en el comer­
cio, en la política, etc.) y que, para mantener el equilibrio psíquico,
necesitan cambiar de actividad en las horas libres, con el fin de conse­
guir relajamiento y alivio de preocupaciones y angustias. Cuanto mayor
sea su repertorio de actividades recreativas, tanto más probabilidades
de éxito tendrán en ésto, por supuesto.
VI. Se hizo evidente, finalmente, que la recreación podía contribuir
a la atención del gran objetivo educacional de la autorrealización. El
interés, revelado actualmente por profesores y administradores en re­
lación con las actividades recreativas, parece deberse al mayor recono­
cimiento de la responsabilidad que cabe a la escuela en la formación
de hábitos y el desenvolvimiento de habilidades v aptitudes para ga­
narse la vida, como así también para bien vivirla. Los juegos infantiles
fueron, entonces, encarados desde un nuevo prisma aumentando su
significación ante los educadores. En W ii .liam Stern 1. encontramos una
clara formulación de la nueva manera de ver: “El ser humano desa­
rrolla sus poderes naturales por medio de juego: por medio de él y a
través de los sentidos, el niños descubre el mundo que lo rodea, consigue
dominar los propios movimientos y aprende a expresar y a comunicar sus
ideas por el lenguaje”. Según Geseel e Ji.c12 “ .. .en la vida de recreo,

1 Psychofogy of tarly (hildhood, New York: Hcnrv Holr. 19JO.

2 El njño ele cinco a diet ifioa, Bueno) Airón Pautó), 19)4.

24
los niños se revelan de la manera mas trasparente. No juegan lleva*
dos por una fuerza exterior, sino por una necesidad íntima —necesidad
del mismo tipo de la que hace a un gatito perseguir una pelota y jugar
al gato y al ratón con e lla ... Durante toda la infancia el juego nunca
deja de ser ocupación importante. La naturaleza da a los niños nor­
males fuerte propensión para jugar, de manera de asegurar la. atención
de determinadas necesidades básicas de su desarrollo. La cultura di­
rige, reprime y vuelve a dirigir hacia formas aprobadas, tales impulsos
recreativos, siempre, sin embargo, con el riesgo de que el niño no con­
siga una proporción óptima del tipo de vida recreativa más adecuada
al grado de maduración en que él se encuentra".
Así comprendidas las actividades recreativas, se tornó evidente el
papel que la escuela primaria podría desempeñar en su promoción, to­
da vez que ella constituye el primer grado de educación sistemática, al
que todos están obligados, contando por esto con la mayor matricula-
ción escolar. Y, al considerar el hecho de que tal escuela llega a niños
en pleno período de formación, tornóse evidente la importancia de
una buena orientación para la recreación durante el período lectivo.
Recordem os las palabras de Schneersohn 3:
“La escuela cuida siempre de la instrucción, controla continuamen­
te la participación del niño en los cursos, sus respuestas y reacciones.
Mas nadie presta atención a la actividad lú d icra..." “Entretanto, un
estudio más profundo nos muestra que precisamente los procesos lúdi­
cros .. . ejercen en la vida psíquica del niño una influencia más pro­
funda que la enseñanza: los obstáculos a su recreación, especialmente,
son susceptibles de provocar en el niño reacciones neuróticas o antiso­
ciales". “El número de niños solitarios o que no juegan durante el
recreo corresponde al número de tragedias infantiles profundas, por
las cuales la escuela es moral y pedagógicamente responsable”.

LA RECREACIÓN COMO M EDIDA TERA PÉU TIC A

El reconocimiento de que las actividades recreativas ofrecían una

oportunidad no común para el desahogo de tensiones y, todavía, para
la me!or comprensión del niño, favoreciendo además su crecimiento
sano, llevó a la creación de un tipo de tratamiento de disturbios de
la personalidad: la l u d o t e r a p i a . Esta técnica de psicoterapia ha dado
buenos resultados con los niños, pues ellos son menos capaces que los
adultos de hablar respecto de sus propios problemas. Es necesario, en­
tonces, darles una situación comparable a la brindada a los adultos por
la psicoterapia, por lo tanto que no dependa de facilidad verbal. Uti­
lizando juguetes, fantoches, dibujos, modelando con arcilla y toda una

3 JtH ti ntrvoiittf tb n ¡t í tutano, París, Presses Un¡versitaires de France, 1954 (pág. 101
ft lQfl).

25
 variedad de actividades lúdicras, se les ofrecen ocasiones para dar des­
ahogo a las tensiones emocionales, así como un medio para aprender a
lograr mejor ajuste a las propias emociones. Respecto a esto, el tera­
peuta puede ir estudiando la personalidad del niño y percibir más
fácilmente las razones básicas de su comportamiento desajustado. Tam­
bién sacará partido de la ocasión para llegar a una relación de en ten
dimiento amistoso con el paciente que está jugando y para ayudarlo,
de manera directa o indirecta, a resolver sus conflictos.
Frecuentemente el niño mal ajustado no consigue o no quiere ex­
plicar sus problemas, mas puede revelarlos en los juegos. Proyecta fácil­
mente sus temores y conflictos en el material con que juega (toma
al muñequito del cuello, rompe el de papá, pone a la hermana en pe­
nitencia, desarregla toda la casa, etc.). Los sentimiento de inseguridad,
de carencia afectiva, las actitudes ambivalentes en relación a los padres,
los temores, rabias, furias y agresiones reprimidas se pueden traducir
en las situaciones lúdicras. En la atmósfera de seguridad y cordialidad-
que ellas proporcionan, el niño se puede liberar de estos sentimientos
sin temer castigos o reprensiones, consiguiendo así aprender a enfren­
tar los propios sentimientos (en lugar de refrenarlos), a tenerlos bajo
control o a abandonarlos.

¿A QUIÉN CABE LA RESPONSABILIDAD

DE LA RECREACIÓN ESCOLAR?

Actualmente la tendencia en varios países es atribuir al maestro

de clase la responsabilidad de tal orientación, toda vez que él es quien
permanece con el curso todo el día, quien dirige los demás aprendi­
zajes (procurando hacer la ordenación de la enseñanza), quien mejor
conoce aquel grupo, quien tiene por misión educar al “niño todo”.
Nuestro problema es que a muchos falta la preparación necesaria para
el desempeño de tal encargo, ya que la materia es, no raramente, pa
sada por alto en los cursos normales, y la experiencia personal de cada
cual, en ese sentido, suele ser insuficiente. Además de esto, el profe­
sor de primer grado se lamenta, por regla general, de deficiencias de
material (es bien pobre su repertorio de actividades recreativas) y de
la escasez de posibilidades para actualizar sus conocimientos en ese sec­
tor, en que son poco comunes los cursos y menguada la literatura en
portugués.
Se hace, pues, urgente rever los programas del curso normal, dar
oportunidades de perfeccionamiento a los profesores ya graduados y en­
riquecer la bibloteca del país en el tema. Sólo así será posible ase­
gurar la práctica regular de la recreación orientada en nuestras escue­
las primarias y jardines de infantes, como parte integrante de su
curriculum. Este libro representa una tentativa de atenuar tal pro­
blema.

20
 EL JUEGO.
SU CONCEPTO Y VALOR

¿QUÉ ES EL JUEGO?

Cuando se habla de la recreación en la escuela se piensa en

juegos. No obstante ser tan conocidos y recordados, parece intere*
sante afirmar, en principio, su concepto, para examinar después su va­
lor. Conviene, de entrada, diferenciarlos del juego libre, no organiza­
do, con que se los confunde tan frecuentemente 1. Las últimas son acti­
vidades lúdicras espontáneas y no sujetas a reglas, sufriendo modifi­
caciones constantes en su desarrollo, al sabor de los intereses del mo­
mento y de los estados de ánimo o caprichos de los que en ellas parti­
cipan. Se encuentra mucho en nuestros patios escolares, durante el re­
creo (las “carreras”, los juegos de comadre, etc.) en las calles (jugar
con tierra o agua, pasear con muñecas, trepar paredes, andar en equi­
librio, etc.). En ellas no hallamos una evolución constante y regular,
ni maneras formales de proceder y ni siquiera un punto culminante a
perseguir. Sus resultados son, en cierta forma, imprevisibles.
Los J uegos, en tanto, se caracterizan por los siguientes elementos:
—cierta organización —que puede ser poca, como en “Fraile”, o
de alto grado, como en “Cacique”. Presuponen pocas reglas más
o menos complicadas, prefijadas y obedecidas por todos, ha­
biendo, generalmente, penalidades para los infractores;
—determinada evolución —donde hay fases regularmente previs­
tas, culminando generalmente con la victoria de la habilidad, de
la velocidad o de la fuerza;
—coticiencia de los objetivos a perseguir —los cuales van desde el
simple toque al fugitivo, antes de que alcance la base, hasta
dejar de tomar una pelota, a fin de que un compañero de ban­
do, mejor colocado, pueda marcar un punto para el grupo; y

1 El común «nconcrir en traducciones del ingldi, la palabra juego, como correspondiendo

Indllttnumrnte a pUy y irme, tdrmlnoi que tienen lentidoi diferentes, siendo el primero mucho
mil amplio qut ti itiundo.

27
 —alguna forma de competición —cuya intensidad es muy variable,
yendo desde una pequeña disputa con la pelota, en ‘'¡Corre,
compadre!”, hasta una lucha entre bandos, Como en el “Doble
relevo”.
En una tentativa de definición, podemos decir que los juegos son
formas de comportamiento recreativo que tienden a seguir un patrón,
formado y compartido por varios individuos. Suelen ser actividades
sociales donde los participantes, individualmente o como miembros de
un equipo, intentan, por habilidad y por suerte, alcanzar determinado
objetivo, sujetándose a las normas que regulan el juego. En la mayo­
ría de ellos, los participantes tienen adversarios que, al perseguir la
meta, procuran, simultáneamente, impedir que los demás la alcancen.

LA UNIVERSALIDAD DEL JUEGO

Cuando estudiamos las maneras por las cuales los seres humanos,
en las más diversas regiones del mundo y en las más variadas épocas
históricas, han ocupado sus horas de ocio, se torna evidente el enorme
prestigio de los juegos entre todos, especialmente entre los niños.
Ellos constituyen una excelente herencia recreativa, que nos viene
desde los tiempos más remotos. Ai principio, el hombre jugaba con
nueces, carozos de frutas, conchillas, piedras y ramas. Cansado, proba­
blemente, d e .instrumentos tan simples, comenzó a experimentar su
fuerza y la puso a prueba, participando en luchas, carreras y otras
competencias con sus semejantes, para ver quien era más capaz. El
paso siguiente habrá sido el perfeccionamiento de los antiguos juegos
y la creación de otros (como pelotas, muñecas, instrumentos musica­
les, etc.). El hombre comenzó después a introducir habilidades físicas
especiales en su recreación dando origen, luego, a patrones lúdicros,
que se desarrollaron y fueron creciendo en complejidad, con el correr
de los años.
Muchos de los juegos populares hoy en día entre los niños son,
en esencia, sobrevivencias de formas de recreación de épocas pasadas,
siendo hallados generalmente (con algunas modificacionés locales de
nombre o de desarrollo) en las diferentes regiones geográficas. Así,
por ejemplo, el “Gallo ciego”, es un juego que aparece en casi todos
los países. Ya en el tercer siglo antes de Cristo, se tienen noticias de
su existencia, entre los romanos, bajo el nombre de “Murinda”. En
Alemania es conocido por la “Vaca ciega”, en España por la “Gallina
ciega” y en los E. U. A. por “Blindman’s Buff”, variando la denomi­
nación, pero siendo jugado de la misma forma. Los juegos más difun­
didos, o tal vez los más antiguos, son los de pelota. Se sabe que los
antiguos egipcios los utilizaban en su recreación, siendo la pelota de
cuero, cosida en sentido transversal y rellenada comúnmente con tro-
28
20S de mallo de maíz. En casi todas partes, juégase hoy a tomar,
esconder, saltar la cuerda, "La monedita”, “Cinco Marías”, "Cielo o
infierno”, rodar el trompo y remontar barriletes. Muchos de estos
juegos parecen remanentes de la experiencia primitiva, donde la magia
podía ser invocada, los animales se revestían de atributos humanos
y perseguir y huir eran necesidades de la vida diaria. Otras formas de
recreación, originadas en cuentos regionales, se encuentran entre, los
niños de muchos países, sirviéndonos para una mejor comprensión
de las relaciones humanas en general y de la cultura del pasado.

VALOR DE LOS JUEGOS

Sin embargo, los juegos son valiosos no solo por el interés que
universalmente despiertan en los niños o por la alegría que ellos expe­
rimentan en su ejecución. Tienen, además, la gran ventaja de ofrecer
excelentes oportunidades para el desarrollo físico, intelectual, social
y emocional. . . .
Cualquier persona, delante de un grupo preparado para jugar
a “Gato y ratón”, percibirá fácilmente la contribución que tal
actividad puede ofrecer para el desarrollo de la salud física, de la fuer­
za, de la resistencia y de la coordinación de movimientos de los niños
que a ella se entregan.
Mas si observamos las caritas alegres de los jugadores y la espon­
taneidad con que pujan para este o aquel compañero, si observamos
la alegría, las carcajadas y los comentarios ruidosos de los niños, se
podrá comprender cuán útil está siendo el juego para su salud mental.
No verá más el juego como simple pasatiempo, meramente tolerable
dentro de la escuela, sino como una ocupación feliz, que permite rela­
jamiento, desahogo de tensiones nerviosas (acumuladas en casa y en el
colegio), como una expansión sana, en fin, como buena válvula de
escape para una serie de impulsos normalmente reprimidos en el salón
de clase Los juegos permiten una libertad de acción, una naturalidad
v un placer que raramente se encuentran en otras actividades esco­
lares, debiendo por esto ser propiciados por los educadores
Podrá notar, también, que aquellos niños y niñas están maduran­
do emocionalmente, al aprender a ganar (sin chancear a los vencidos)
y a perder (sin hacer reclamos ni quedar enojados). Percibirá, ade­
más, cierto progreso en el autodominio, al ver abstenerse a los niños
de ayudar al “Gato”, porque la regla del juego así lo exige, o cuando
el grupo denota buena voluntad en permanecer inmóvil, formando
un círculo, todos quietos a la espera de su oportunidad para correr.
¿Y qué dirá de la comprensión de las reglas? ¿Y de su aplicación
adecuada a los problemas nuevos que van surgiendo? Dos niños dispu­
tan el derecho al lugar del perseguidor... ¿Qué hacer? Hay quien

29
 demora mucho en atrapar al fugitivo. . . ¿Qué providencia tomar? El
grupo es demasiado grande y no hay bastante actividad para todos. ..
¿Cuál es la solución más acertada? No se puede dudar, pues, de que el
juego ofrezca oportunidades para el desenvolvimiento intelectual, para
enfrentar dificultades vividas y para la solución de problemas mucho
más reales que aquellos sobre el número de minutos empleados para
llenar un tanque, con dos o tres canillas, por ejemplo. Por otra parte,
para iniciar el juego de “Gato y Ratón”, se necesitan varios indi­
viduos, que deben no solo competir sino, también, cooperar (man­
teniendo la formación del círculo, respetando el turno de los compa­
ñeros) , exhibiendo diversas de las innumerables formas de comporta­
miento social que el juego colectivo favorece. En cualquier tipo de
juego en grupo, existe mucha interacción e influencia recíproca entre
los partipantes. Y el heho que estas relaciones directas, frente a frente,
entre niños de la misma edad, tengan lugar en un ambiente de espon­
taneidad y de satisfacción, concurre para aumentarles, aun más, el
valor. Jugar junto con otros, en actividad organizada y orientada,
puede significar compartir experiencias, practicar colaboración y caba­
llerosidad, aprender a competir con honestidad, respetar la autoridad
constituida, obedecer las reglas, comprender la necesidad de dar a
todos una oportunidad, y tantas otras virtudes sociales.
Otra observación a hacer, ante un juego, es que, cuando los niños
se acostumbran a respetar todas sus reglas y a sujetarse a las restriccio­
nes que ellas imponen, están realmente practicando, y no solo memo-
rizando, patrones deseables de conducta. Adquirirán más honestidad,
habituándose a un juego limpio y viviendo situaciones donde se pone
a prueba su honestidad, que leyendo cuentos con fondo moral o co­
piando una lista de normas de acción. Un alumno que, e.n vano, trata
de tomar la pelota antes de que pegue en el suelo, en el juego “Lla­
mada a la rueda” y, al perderla, vuelve a su lugar sin protestas ni
recriminaciones, está practicando autodominio. Otro que al ser elegido
para ocupar por segunda vez un lugar importante, avisa “Yo ya fui”,
está demostrando un principio de buena conducta social, aprendido
realmente porque se ha vivido.

TIPOS DE JUEGO

Existen juegos de innumerables tipos: unos que requieren gran

cantidad de jugadores y otros que exigen apenas dos participantes y
hasta uno solo; algunos que deben ser realizados al aire libre, en
terrenos espaciosos, y otros que se adaptan al salón de clase; unos que
dependen de mucho equipamiento y otros que no necesitan ningún
material; unos que obligan a los jugadores a conservar determinada
formación y otros en que los participantes se distribuyen libremente

so
en el campo de juego; unos que tienen gran organización y reglamen­
tación difícil y otros poco organizados, recurriendo a reducidísimas
reglas; usos que exigen gran preparación anterior y otros que pueden
realizarse sin ningún entrenamiento previo, de duración prolongada
y otros más breves; unos que demandan mucho esfuerzo físico y otros
que pueden realizarse hasta en posición acostada, etc., etc.

CLASIFICACIÓN DE LOS JUEGOS

Ante tal diversidad de aspectos, es fácil comprender por qué son

tantas maneras de clasificar los juegos. Como este libro está des­
tinado, de modo fundamental, al maestro, hice la clasificadio-
nes que pudieran resultarle más útiles, o sea, las que facilitaran
el planeamiento y la ejecución de las sesiones de recreación. Y, entre
los primeros problemas que encuentra el maestro, se destaca el siguien­
te: tiene, frente suyo, un grupo de niños, de edad cronológica y grado
de escolaridad parecidos, que constituyen su clase. ¿Qué actividades
recreativas estarán a la altura de despertar su interés?
Clasifiqué, entonces, los juegos por edades, reuniéndolos en cuatro
grandes grupos, a saber: de 4 y 5 años, de 6 y 7 años, de 8 y íl años \
de 10 a 12 años. Nunca imaginé preceptuar actividades recreativas pata
esta o aquella edad, para alumnos de primero o de tercer grado; pto< u
ré solamente, reunir en subgrupos los juegos qu'e más frecuentemente
parecen atender los intereses y responder a las capacidades del común
de los niños que están en aquellos períodos de desarrollo. Así. pot
ejemplo, para saltar a la soga no basta dársela al niño y mostrarle
qué puede hacer con* ella; es preciso que él tenga suficiente coordina­
ción de movimientos, a fin de poder sincronizar sus saltos con la Itaii
da de la soga en el suelo. Para participar en una carrera de velevoN.
un escolar debe haber desarrollado va ciertas cualidades sociales, de
manera de poder vivir su posición dentro del bando, lo cual exige es­
píritu de grupo y hasta sacrificio individual, por una causa común.
Necesita además cierto dominio de sí mismo, para no sobrepasar la
línea de partida antes de que sea entregado el testimonio y para espe
rnr, pacientemente, un único turno de carrera durante todo el partido.
Pura que sea capaz de experimentar placer en un juego como “Presi­
dente y Ministros”, es indispensable determinado nivel de evolución
mental en el jugador, dada la complejidad de sus reglas, sin hablar de
lili habilidades motoras específicas que tal juego requiere. Por las
mismas razones preferimos dar una pelota a un niño de dos años en
lugar de un trompo, y regalamos una bicicleta, y no un velocípedo,
a otro que cumple diez años.
La gradación de los juegos aquí reunidos, por orden creciente
d t (11flciiltildes, se Itizo en base a todos estos factores (exigencias de

31
desenvolvimiento físico, íntelsctuah'mtclon&l y
sentó un trabajo penoso y lnvgo. En tumo, el juicio cía ln Adecuación
o no de determinada actividad a un grado, dependen! de au maestro,
que es quien mejor conoce las capacidades y los intereses de sus alum­
nos y, sobre todo, de la aprobación del grupo, que es el test definitivo
para su adopción.
Con el auxilio del índice2 el lector podrá encontrar, además, en
cada grupo de edades, los juegos clasificados según la intensidad de
actividad física que exigen, a saber, juegos activos, juegos moderada­
mente activos (generalmente aquellos en que solo algunos jugadores
participan activamente cada vez, permaneciendo los demás en forma­
ción, a ,1a espera de su oportunidad) y juegos de poco movimiento.
Estos últimos sirven para el salón de clase (en los días de mal tiempo),
para terminar sus sesiones al aire libre, para grupos con deficiencias
físicas o para sesiones completas, al aire libre, de actividades más
tranquilas, en días de calor intenso.
Entre los juegos activos y moderadamente activos, hay todavía
otra clasificación, de acuerdo con la naturaleza de la actividad pre­
dominante, és decir, juegos para correr, para saltar, para perseguir,
para patear, para arrojar y para recoger.
Claro que muchos juegos pueden solicitar diversas actividades,
servir a varias edades o exigir grados diferentes de actividad física,
presentándose ora como activos, ora como moderados, según la direc:
ción que les fuera dada. Mas esto no constituye motivo para dejar
de lado artificio tan útil ál maestro de gradq como el de ordenarlos
todos de una forma que le torne más fácil el trabajo. Los agrupa-
mientos aquí reunidos deberán, por lo tanto, ser encarados como
guías, como fuentes de auxilio y no como clasificaciones perfectas,
inflexibles y estáticas. Ofrecemos puntos de atención para el orien­
tador, mas la buena utilización del material va a depender, en último
análisis, de su escuela, de su criterio y de la fisonomía que le imprima
a las actividades.

LOS JUEGOS EN LA ESCUELA PRIMARIA

Y EN EL JARDIN DE INFANTES

“¿Qué tipos de juegos debemos preferir en la escuela primaria

y en el jardín? ¿Cuáles son las actividades que servirán a los escolares?
Nuestra elección podrá guiarse por dos criterios:
1. —El de la necesidad de actividad física vigorosa, demostrada
por los niños en edad preescolar y escolar por hallarse en franco
período de crecimiento.

2 Ver la explicación sobre la manera de usar el Índice clasificado en el Tomo Quinto.

$2
 „ di Jt v&ritdad dt un p rog ram a de Jua*
|oi, Cuanto mu aivoriificado fuere, tama* mái fuente* de placer será
posible proporcionar a los que de ¿1 participan y tantas más posibili­
dades tendrán de adquirir habilidades diferentes, y de cultivarlas,
en el trascurso de la vida.
Si unos juegos desarrollan más habilidad para sajtar, otros
favorecen el perfeccionamiento de la coordinación óculo manual; si
algunos facilitan la práctica de la carrera y acentúan la agilidad,
el cambio rápido de dirección y la presteza en la partida y en la inte­
rrupción del movimiento, otros estimulan la apreciación de distancias
y la estimación de la posición de objetos que se mueven. Mientras
ciertos juegos demandan resistencia y esfuerzo prolongado otros exigen
velocidad. Si el éxito de unos depende mucho de la iniciativa indivi­
dual, en otros lo más importante es el trabajo de equipo, donde cada
jugador subordina sus intereses a los del grupo y, sí muchos obligan a
la actividad física, otros hay que exigen sosiego, gran dominio de sí
mismo y esfuerzo mental. Todos pueden ofrecer algo de bueno a los
niños, siendo conveniente presentarles una serie de juegos diferentes,
a fin de favorecer su* desenvolvimiento armonioso y total.
Además de esto, cada uno de nosotros tiene necesidad de obtener
cierto éxito y, si diéramos solo juegos que exijan habilidades físicas,
estaremos de antemano negando a una porción de individuos la posi­
bilidad de lograrlo. Lo mismo sucedería, en relación con otras per
sonas en un programa en que predominasen.las actividades recreativas
de cuño más intelectual, como los juegos dé adivinanza, de memoria
o de vocabulario.
Un niño que ya no obtiene buenos resultados en la sala de clase,
porque viene de la casa con problemas de adaptación e inseguridad,
debe ser capaz de encontrar en los juegos un buen medio para la
satisfacción de sus necesidades emocionales. El grupo de recreación
puede ofrecerle oportunidades para actuar en forma natural y espqn-
tánea, tornándose capaz de ser él mismo. En el mundo de la recrea­
ción, el profesor encontrará frecuentemente un niño completamente
diferente de aquel que conoce en situaciones más formales como son
las del salón de clase. Esto es porque se entrega al juego con natu­
ralidad expresando por medio de él sus alegrías y temores sin res­
tricciones artificiales. En el abandono con que se da a la actividad
recreativa revela algunos de sus problemas v deseos más íntimos evi­
denciando, también, varias de sus posibilidades. Por otro lado, el
maestro que juega con sus alumnos, gana no solo al conocerlos mejor,
sino que también consigue de ellos más rendimiento, porque puede
de esta manera granjearse más afecto de la dase y mayor respeto por
sus cualidades de liderazgo.
A su vez, el grupo estimulará el esfuerzo de cada individuo lle­
vándolo a desear realizar lo máximo, al sentir que es parte integrante
de aquella colectividad y que su actuación es importante para ella.

33
 En el juego el niño lucha con situaciones sociales en su nivel de com
prensión, aprendiendo a respetar a los otros y a sí mismo. El niño
tímido, que consigue abatir el blanco con la pelota, siente que realizó
alguna cosa evidente que mereció la aprobación del grupo, adqui­
riendo por esto mayor confianza en sí mismo. La niña agresiva, que
solo quiere ocupar el papel principal en los juegós. y estar siempre en
primer plano, se va, poco a poco, modificando ^ánte, la reacción de los
compañeros. Ningún sermón bien intencionado sobre la necesidad de
cooperar en la vida social será más eficiente que la reprobación del
grupo al cual un niño pertenece o desea pertenecer.
En los varios grados de nuestras escuelas encontramos toda una
diversidad de niños, retraídos y arrojados, de gran habilidad e inhábiles,
ágiles y torpes, todos, sin embargo, seres sociales-, que desean expresarse
y obtener reconocimiento cada cual más ansioso por sentir que su
grupo es “el mejor" y que sus compañeros lo hallan “formidable".
Porque los juegos ofrecen situaciones excelentes para la orientación
de las actitudes de los participantes, merecen ocupar cierto tiempo
del período lectivo y bastante atención de cada profesor. Amén de
esto, más tal vez que cualquier otra parte del programa de recreación
escolar, pueden extender su influencia a la mayoría de los alumnos.
Cuando un niño comienza a saber ganar, sin arrebatar la corbata o
arrancar los botones de la blusa, y a perder sin quedar molesto ni
sentirlo injusto, es señal que dio un paso al frente en su ajuste al
ambiente. Demuestra que aprendió un poco más a vivir consigo mismo
y con los otros y que los juegos constituirán, de hecho, experiencia de
valor en su proceso de crecimiento. Cuando el alumno esquivo, que
tamo nos preocupa, aprende a correr con más desembarazo y a arries­
garse, desafiando al perseguidor, y el agresivo percibe que no puede
monopolizar el juego; cuando aquel niño que caía imprevistamente
comienza a tener más equilibrio y otro denota más cortesía y tolerancia
con relación a los errores de los colegas, entonces nos parece fácil
percibir la contribución que los juegos están dando a la educación
de nuestro grupo.
Otro justificativo para la inclusión de un programa de juegos en
la escuela, es que muchos niños no tienen, fuera de ella, oportunidad
para jugar con otros y de obtener los beneficios que las actividades
recreativas de carácter social les pueden proporcionar. En las gran­
des ciudades, son asaz limitadas las posibilidades para los juegos libres
de grupos de niños, pues éstos viven en barrios de gran densidad de
población, muchas veces en departamentos, lejos de plazas, jardines o
simplemente espacios abiertos, donde sea posible jugar sin peligro,
al aire libre o simplemente tomar sol. Y no se piense que solo los de
bajo nivel económico carecen de tales cosas, pues el niño rico, que
disfruta de programas de radio, de televisión o de cine, oue frecuenta
el teatro infantil y aprende a tocar un instrumento musical, también
se priva de las ventajas que los juegos colectivos dan a la talud física y

84
mental, como así también al desenvolvimiento social. Síntoma común
de este problema de carencia lúdicra es la respuesta, hMlada con
frecuencia entre los niños que van esporádicamente a los parques
infantiles, al preguntárseles por qué no quieren jugar, como los otros,
en el tobogán: “Para no ensuciar mi ropa”.
La misma necesidad aparece en la zona rural porque, si en ella
los niños tienen más oportunidades para estar al aire libre, se
resienten, aun así, de la falta de otros niños de la misma edad (como
los que encuentra en la escuela), para realizar con ellos juegos or­
ganizados, bajo la dirección de un adulto interesado y avisado.
Uno de los objetivos explícitos de la educación formal es la
preparación para la utilización sana de ¡as horas libres, las cuales
existen no solo para nosotros, los adultos, sino también las tienen
diariamente los escolares después de las clases, en domingos y en vaca­
ciones. Las potencialidades de los juegos en ese sentido son enormes.
Una vez bien practicados en la escuela, pueden continuarse jugando
en el hogar, cuando no durante todo el resto de la vida, lo que corres­
ponde en último análisis a la intención de los educadores. Si el pro­
greso industrial dio al hombre el privilegio de mayor número de horas
libres, la escuela tiene la obligación de prepararlo para ocupar tales
momentos de manera saludable y que le produzca placer y ventajas.
Personas que vivieron experiencias felices en los juegos infantiles tiene
mayor probabilidad de continuar practicándola siendo adultos, algu­
nos bajo esa misma forma, otros trasformados en deporte. El proble­
ma a resolver es que no vavan a formar parte del grupo, cada vez mayor,
de meros asistentes, hallados siempre en fiestas, picnics y competiciones
deportivas, en lugar de tomar parte en los juegos y obtener los bene­
ficios y la alegría que solo la participación activa puede proporcionar.
Por esto es preciso que la escuela ofrezca a cada alumno el mayor
repertorio posible dé juegos, de los más diversos tipos, para que. de
entre ellos, pueda escoger los pocos que va a continuar practicando.
También es necesario que aprenda a estar en el juego, que se acos­
tumbre a jugar por el placer de jugar y que practique la lealtad y la
cortesía, con el fin de poder trasferir a la vida extraescolar tales
cualidades sociales.
El profesor puede además encontrar en los juegos un instrumento
útil para la correlación entre las actividades recreativas y las materias
académicas. Será más divertido (y provechoso) aprender Geografía,
descubriendo los juegos típicos de otras regiones: la Aritmética será
más atrayente si estudia marcando los puntos de un torneo procurando
la mejor área para un juego; los ejercicios de vocabulario se tornan
más alegres, en medio de charadas y adivinanzas, y así sucesivamente.
Esto no quiere decir que los juegos sean fórmulas mágicas, que
consigan resolverlo todo. Tienen en sí, innegablemente, grandes po-
lencialidades pero pueden llevar a buenos o malos resultados según
la manera en que sean utilizados. El hecho de que un niño demues-

nn
 Lie una actitud cleifavorable con relación a lai actividad#! fíilcai,
temiéndolas o evitándolas, o la circunstancia de que demuestre gusto
por los juegos, va a depender mucho de la habilidad del orientador,
Las cualidades del orientador de recreación ini'luyen decisivamente en el
hecho de demostrar un niño iniciativa, consideración por los otros e
imparcialidad en los juegos, o llegar a la conclusión de que la victoria
justifica el empleo de cualquier medio, Y esta es la gran, la enorme
responsabilidad de la Escuela, frente a los juegos infantiles orga­
nizados

OBJETIVOS EDUCACIONALES D E LOS JU EG OS 3

Ahora será posible pasar a la formulación de los grandes objetivos,

que deben guiar el trabajo del orientador de juegos, a fin de que éstos
representen de hecho parte importante clel proceso educacional y no
mera diversión. Nótese, sin embargo, que la simple alegría que pro­
porcionan es ya valiosa en sí para los niños (que viven en un mundo
dominado por los adultos, muchas veces incoherentes y emocíonalmente
inmaduros y siempre llenos de problemas) que deben aprender a
conformarse día a día con las limitaciones que la vida social natu­
ralmente impone.

3 Vec al final, la exposición detallada de los objetivos de un programa de juegos or­

ganizados .
 t

PLANEAMIENTO
DE UN PROGRAMA DE JUEGOS

/.POR QUÉ PLANEAR?

Es común decir que los niños están en los juegos como los patitos
en el agua, no siendo preciso enseñarles a jugar. Pues de cualquier
manera lo harían. Entretanto los resultados que aquí perseguimos a
través de los juegos (los llamados objetivos generales y específicos
formulados por el educador), no surgen como consecuencia automá­
tica de su ejecución. Las actividades recreativas realizadas al acaso,
contribuyen en forma irregular y a veces no deseable en el desarrollo
de los niños. Un buen programa de juegos no es cosa que se encuen
tra tan fácilmente. Tal como ocurre en relación a las materias escola­
res, la recreación requiere planeamiento cuidadoso, buena organización
y habilidad de parte del educador.
Este planeamiento tendrá en vista los fines de la educación formal
y los objetivos generales de los juegos (que aquéllos proporcionan)
en los cuales están comprendidos no sólo el desarrollo físico e intelec­
tual, sino también el crecimiento emocional y la progresiva adaptación
de cada educando a la sociedad. Los juegos de los niños representan
excelentes períodos de aprendizaje, que el maestro puede dirigir en
varios sentidos: inculcando ideas de cooperación e interdependencia
social, de forma que los alumnos puedan crecer en autodirección;
estimulando sentimientos de amistad y consideración para con los
compañeros; estimulando el pensamiento crítico y propiciando el de­
sarrollo de habilidades y conocimientos; concurriendo en fin a la
adaptación social de los educandos, favoreciendo su higiene mental y
dotándolos de recursos para la buena ocupación del tiempo libre. Mas
la manera en que tales actividades son realizadas y la continuidad de
su planeamiento influyen decisivamente sobre los resultados alcanzados.
Los programas de recreación para la escuela deben estar basados
en los principios y prácticas de cualquier buen programa educacional.
En otras palabras, el plan de juegos ha de proporcionar más que mera

37
actividad física y diversión, no obstante estas cosas figuren entre los
objetivos a lograr. Debe procurar contribuir conscientemente al desa­
rrollo total de los niños, a través de actividades placenteras, que les
ofrezcan estímulo intelectual y oportunidades de convivencia social
sana, y que también favorezcan su expresión creadora. Ha de tomar en
consideración las necesidades de los educandos y las condiciones en
que ellos se encuentran, en lo que respecta a habilidades, actitudes,
hábitos y conocimientos, no perdiendo nunca de vista las posibilidades
materiales de la escuela (área de recreo, pelotas, etc.), el número
de alumnos para atender, los horarios disponibles, y los factores cli­
máticos de cada región.

OBJETIVOS DE UN PROGRAMA DE JUEGOS EN LA ESCUELA .

Podemos resumir así los objetivos fundamentales de un programa

de juegos en la escuela elemental.
1. —Ofrecer a los niños, durante el horario escolar, actividades
recreativas orientadas como medio de: prevenir la fatiga resultante
de tipos más formales de educación; favorecer la autoexpresión; per­
mitir el relajamiento, el desahogo de tensiones nerviosas; posibilitar
el desarrollo de fuerza, resistencia, coordinación motora y sentido de
equilibrio (capacidad física en general) todo esto en clima de espon­
taneidad y alegría, de manera de contribuir a la salud física y mental
de los escolares.
2. —Utilizar los juegos en la escuela como una ocasión propicia
más para que el niño aprenda: a convivir con los otros, practicando
cooperación, iniciativa y cortesía y desarrollando el espíritu deportivo;
a reaccionar positivamente ante las decisiones de los líderes; y a ha­
bituarse a la organización y a las reglas de estas actividades sociales
(contribución al crecimiento en adaptabilidad social y dominio emo­
cional) .
3. —Enseñar habilidades fundamentales variadas a los educandos
y ofrecerles oportunidades suficientes para su práctica, en ambiente
de placer, de manera de estimular en ellos la apreciación por tales
actividades recreativas. Los niños podrán alcanzar, entonces, no solo
un grado razonable de dominio sobre ellas sino también gusto por
esas adquisiciones, lo que le servirá de estimulo para practicarlas
fuera de la escuela.
4. —Ofrecer a los niños gran diversidad de juegos, que puedan
aprender bien y continuar utilizándolos en sus horas Ubres, después
de las clases y después del término del curso, dedicándose activamente
a la recreación y no limitándose a actuar como meros espectadores, :
5. —Dar ocasión a los niños para la solucithi de problemas prde•
ticos, colocándolos en situaciones que exijan elecciones y demanden
juicios, frente a los objetivos de los juegos, de sus reglas y de las po­
sibilidades de acción que a cada momento ofrecen a sus participantes.
6. —Familiarizar a los alumnos del jardín de infantes y de la
escuela primaria con prácticas de seguridad procurando desarrollar
en ellos buenos hábitos sobre este particular.
Para dar una idea resumida de los objetivos de los juegos y,
al mismo tiempo, ayudar al profesor de clase menos habituado a
trabajar con ellos, reunimos en el último capítulo el cuadro general
relativo al jardín de infantes y a las cinco series del curso primario.
Que el lector no perciba en él ninguna intención de rigidez sino, úni­
camente, la preocupación por ofrecer puntos de referencia. Incluí en
él, también, objetivos menos amplios, de alcance más rápido, que llamé
inmediatos para diferenciarlos de los primeros. Sin embargo, lo más
importante para el profesor no es tal nomenclatura, sino el conocimien­
to anticipado de lo que es posible esperar del común de sus alumnoSj
en cada fase de la vida escolar cuando sean sometidos a un programa
sisternático de juegos orientados. Un profesor que inicia la recreación
dirigida en un curso de cuarta serie que nunca tuvo tales experiencias,
no podrá pretender lo mismo que su colega, que viene haciendo trabajo
regular con un grupo desde la primera serie. Ambos, en tanto, deben
encarar los objetivos señalados aquí como cosas factibles de ser alcan­
zadas. en niveles sucesivos de desarrollo y no como resultados obliga­
torios. Lo mismo sucede, de otro modo, en las otras materias escolares,
en que muchos niños son promovidos de un estado a otro, sin haber
dominado todo aquello que aparece en los respectivos programas. No
por esto se niega que progresarán. Se puede decir que avanzarán des­
pacio, que adelantarán poco, mas, para ello, son indispensables puntos
de referencia, bases de comparación, que es lo que se encuentra en
el cuadro global.
Lo presento en el capítulo final. El maestro podrá trasladarse a
¿1 y hacer en el propio cuadro las anotaciones y las modificaciones
que la experiencia le vaya dictando.
Cada juego podrá contribuir, además de todo esto; para la con­
secución de propósitos más limitados como, por ejemplo, la habilidad
de correr en círculo o el desarrollo de la memoria verbal. Estos fines
están anotados después de la descripción de cada actividad, bajo el
titulo de objetivos educacionales específicos.

KL PROGRAMA DE JUEGOS EN FUNCIÓN DEL DESARROLLO

DE LOS NIftOS. NOCIONES DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA

Lot objetivo! enumerados más arriba solo podrán, ser alcanzados

«n la medida en que el profesor comprenda las necesidades de sus
alumnos y lai tome como bate de la elaboración del programa de

39
 juegos. Y el factor más importante en cualquier planeamiento para
el jardín de infantes y la escuela primaria es, evidentemente, el cre­
cimiento de los niños en el período que va de los cuatro a los doce
años.
Los intereses naturales de los individuos los llevan a gustar de
diferentes tipos de juegos en las diversas fases de su desarrollo. Sus
capacidades les permiten realizar con satisfacción, en cada período
del crecimiento, actividades de determinada naturaleza, las cuales
contribuyen a prepararlos para la fase siguiente. Así, por ejemplo,
después que consigue balbucear, el nene no sólo pasa el día jugando
a decir sílabas, lo que le produce placer, sino que le sirve de prepa­
ración para el enunciado de las palabras.
Al elegir el material, e] profesor siempre deberá tomar como base
las capacidades y potencialidades de los alumnos en aquella fase y
las formas entonces dominantes de comportamiento. Los objetivos de
los programas de juego serán estipulados teniendo en cuenta el proceso
evolutivo de los educandos. Así, el preescolar juega mucho solo, dis­
trayéndose con arena, autitos, muñecos, hamacas, lápiz y papel, etc.
El niño en edad escolar es más gregario, gustando de la compañía
de otros en sus aventuras y exploraciones. Los adolescentes prefieren
juegos de organización más complicada y que exigen habilidades es­
peciales.
No basta, pues, conocer el crecimiento físico, para planear los
juegos. Es importante estudiar: el desenvolvimiento emocional, que
trata de la maduración de los sentimientos del niño; el desenvolvi­
miento intelectual, que examina la evolución de sus procesos de pen­
samiento; la maduración social, que observa la adaptación del niño
al grupo ,y su habilidad para hacer amigos, en suma, su capacidad
para vivir en sociedad. Para dirigir el aprendizaje de los juegos, el
profesor tiene necesidad de comprender los factores básicos del desen­
volvimiento total de los educandos.

PRINCIPIOS BASICOS DEL DESARROLLO

I. El desarrollo es un proceso complejo que involucra

al niño en iodos sus aspectos
Como todos saben, los niños no crecen solo en peso y altifra. A
medida que los años pasan, ellos cambian en casi todos los aspectos,
inclusive en las proporciones del cuerpo y en la constitución de los
tejidos. Lo que sucede es que muchas de las otras modificaciones no
son percibidas tan fácilmente como las diferencias de peso y estatura;
así, por ejemplo, algunos desarrollos glandulares y musculares o la
estabilización creciente de las funciones internas (como la digestión,
el sueño y otros procesos que se tornan cada vez más regulares). Todas
40
estas mudanzas, no oostante, repercuten en el comportamiento de
los niños, en su manera de actuar, teniendo gran influencia en sus
intereses, capacidades y habilidades.
La personalidad de un individuo comprende innumerables rasgos
o características, todos más o menos integrados. Entretanto, los com­
ponentes de la personalidad no siempre muestran desarrollo paralelo,
en cuanto a su extensión o velocidad. Es común encontrar, dentro de

10 años 13 años 9 anos 8 años

Edad Edad Edad Edad
Física Intelectual Social Emocional

una misma persona, niveles diferentes de maduración física, emocional,

Intelectual y social. Citemos, por ejemplo, el caso de Leda, niña que
muestra gran desenvolvimiento intelectual, estando adelantada en la
escuela para su edad. Todavía, como es hija única y mimada, actúa
como una pequeña criatura, desde el punto de vista del dominio de
las emociones (llora sin causa, grita cuando no es atendida, etc.), te­
niendo desenvolvimiento social muy inferior al de sus compañeras, pues
no sabe cooperar, no quiere ceder ni simplemente esperar su turno.
Como estos patrones diferentes de crecimiento son llamados “eda-
des”, decimos que Leda tiene edad intelectual superior a su edad
cronológica (diez años) y que sus edades emocional y social están
debajo de lo que podía esperarse por los años vividos.

II. El desarrollo es un proceso continuo y gradual

En cualquiera de estos aspectos (físico, intelectual, emocional y
nocla]), el crecimiento se hace de a poco, siendo relativamente con­
tinuo. SI bien observamos de vez en cuando la aparición brusca de

41
cosas nuevas (como el primer paso o la primera palabra), ellas son
meras manifestaciones exteriores de un crecimiento interno que se
produjo gradualmente.
Una misma persona, ya vimos, puede desarrollarse mucho más
rápidamente (o más despacio) desde el punto de vista mental que del
cronológico. Su crecimiento fisiológico (el cambio de voz en los niños
o la redondez de las formas en las niñas, por ejemplo), es capaz, en*
tonces, de aparecer retardado (o acelerado) en relación con el de su
grupo de edad. Es posible que exhiba madurez emocional por encima
de lo común, para el tiempo que ha vivido, sucediendo lo mismo en
relación a su ajuste social o moral. Sin embargo, de cualquier forma
hay siempre una continuidad en el desenvolvimiento de cada indivi­
duo. Y esta continuidad debe ser tomada en consideración en el
planeamiento del programa de recreación.

III. El desarrollo obedece a una secuencia regular

A pesar de que las personas crezcan según ritmos y velocidades

diferentes, el desarrollo obedece, en general, a un cierto orden. Po­
demos decir que todos los niños normales pasan por una secuencia de
crecimiento que es, por regla general, semejante en todos. Un bebé
aprende a dar vueltas en la cuna antes de sentarse y a quedar sentado
antes de tener la capacidad de ponerse de pie; aprende a sonreír y
a usar las manos, antes de poder controlar los movimientos de las pier­
nas; es individualista y se preocupa por sí mismo antes de llegar a
ayudar a los otros y a tener interés en cooperar. Entre el primero y
tercer año todo niño atraviesa, prácticamente, una fase en que dice
“No quiero" a casi todo lo que se le pide, lo que no significa que
vaya a ser opositor. Cerca de los dos años, es más probable que un
niño tome un juguete de otra criatura que el que le ofrecen, hecho
que no indica que él será eternamente egoísta. Lo mismo se podría
comentar de otras fases como aquellas en que los niños gustan de
juegos bruscos, las niñas se ríen sin razón o los adolescentes critican
demasiado a sus padres. Trátase solo de períodos normales del de­
sarrollo. superados en general sin mayores problemas. Cuando co­
mentamos “que algo no es cosa para cierta edad” queremos solamente
indicar que el común de las personas de aquella edad no se com­
porta así.
Existen, pues, comportamientos típicos de cada fase, lo que signi­
fica, únicamente, que la mayoría de los niños los presentan en aquel
período. Sirven, por esta razón, de excelentes puntos de referencia
para el orientador, que debe preparar programas a la altura de leí
posibilidades de su grupo. Así, por ejemplo, como los grandes múscu­
los se desarrollan antes que los pequeños, debe colocar en el planea­
miento para los primeros años de la escuela primeria muchos juegos
ton contenido de cunera y salto, programando para más tarde los que
exigen coordinaciones más delicadas, como “Canastita” o ‘‘Hilván’*. Co­
nociendo el egocentrismo del niño pequeño le ofrece al principio jue­
gos en pequeños grupos como “Ardilla en los árboles” y “Cerrar la
puerta”, dejando para bastante después las competiciones entre ban­
dos, como "Fla-flu”. Teniendo en cuenta el desenvolvimiento emocio­
nal de los escolares, posterga para dos últimos años del curso elemental
las actividades que exigen gran control de las emociones y mucho au­
todominio, como “Engañar" y "Cascabel”. Considerando la evolución
natural del crecimiento mental, incluí en el comienzo del período es­
colar juegos que1presentan situaciones muy simples y exigen pocas re­
glas (para los más pequeños la única regla será la de esperar turno).
dejando para después aquellos en que el turno de cada uno llega
solo después de cierta señal, constituyendo error grave el comenzar
antes (como las carreras de relevo). A medida que los niños maduran
en comprensión, también puede ir creciendo e! número y las dificul­
tades de las reglas hasta llegar a enfrentar situaciones complicadas y
problemas difíciles, como los hallados en “Fantasmas” y “Laberintos".
Por todos estos motivos, el programa de juegos debe ser elaborado
de manera que acuse no solo continuidad de esfuerzos, sino, además,
progreso gradual.

IV. Cada individuo crece en forma singular,

de manera que le es característica

Las cualidades que distinguen a un ser humano de los otros y que

forman lo que se llama la personalidad de cada uno, se evidencian
desde la infancia. Hasta en una nursery podemos obsérvar que algu­
nos nenes son más inquietos, que unos exigen más comida, que otros
duermen más tiempo, etc., etc. Cada cual tiene su manera de ser
(y de crecer), que los adultos deben procurar entender y respetar.
Es preciso mirar a cada niño como un individuo que se desarrolla
de manera peculiar y no como a un ser que debe conformar patrones
preestablecidos.
“iVo sé si a Pedrito le va a gustar este libro. Él ya ha leído tanta
cosa (para su e d a d )...’’ ¿Qué preferirá Ledaf ¿Un costurero o una
petecaf Ella es tan í«/d«íi7.. . ”
Son frases que revelan la comprensión de esto en la vida diaria.V .

V. No existen dos niños iguales

Es evidente que los individuos no son todos iguales. Unos son
nltoi y otros bajos, unos gordos y otros flacos, unos morenos y otros
rubios, irnos tienen buena salud y otros son enfermizos, etc., etc. Lo
importante, sin embargo, es observar que las diferencias no se reducen
a lo físico. También son intelectuales, por cuanto unos gustan de
escribir, hay los que tienen predisposición para las matemáticas, te­
niendo otros aun mayor facilidad para historia y geografía. Además
de esto los individuos se distinguen entre sí: por características sociales
(unos se divierten en fiestas, en medio de grupos, mientras otros pre­
fieren leer y oir radio) ; por rasgos emocionales (existen los que se
conmueven fácilmente, “lloran por nada” y los que demuestran poco
las emociones; están los afectivos, cariñosos y los secos, silenciosos);
bien como por innúmeros otros aspectos de la personalidad (rapidez
de reacción, adaptabilidad a nuevas situaciones, etc.).
Por todo esto, cada cual aprende a su modo y se comporta de
manera que le es peculiar, diferente de la de los otros. El orientador
de juegos aprovechará lo que hay de mejor en cada niño, pues tales
diferencias van a surgir, inevitablemente, durante los juegos, como
en las demás actividades de la vida.

CONCEPTO DE METAS EVOLUTIVAS 2

Una manera interesante de unir el planeamiento al mismo tiempo

a los niveles de maduración y a las exigencias culturales, consiste en
ligarlo a las llamadas metas evolutivas.
Sabemos que la vida nos presenta toda una serie de tareas: tene­
mos que aprender a caminar, hablar, comer, escribir, rezar, coser, con­
vivir con los otros, trabajar, criar a los hijos y acostumbrarnos a la ve­
jez. .. Todo esto son aprendizajes que ella nos impone: vivir y apren­
der. Las tareas que el individuo debe aprender a ejecutar —las metas
evolutivas— constituyen factores necesarios para su buen crecimiento
en el grupo social. Representan aquellas cosas que él necesita apren­
der para que los otros lo consideren razonablemente feliz y exitoso
y para que así se juzgue él mismo.
El éxito en esos aprendizajes le brindan satisfacción y recom­
pensas mientras el fracaso le acarrea infelicidad personal y la repro­
bación del grupo. I)e ahí la definición de meta evolutiva, como
aquella "que surge alrededor de determinado período de la vida de
un individuo, siendo que el éxito en su consecución le ocasiona,
entonces, • felicidad y placer en las tareas sucesivas. Por otro lado,
el fracaso en tal cosa le produce infelicidad, desaprobación de la
sociedad y dificultades en las tareas que siguen” (Havighurst.)

2 El concepto de d evelo p m en ta l tasks, que surgió alrededor de 1930, en los estudio

de higiene mental de la adolescencia (F. Williams, L. Frank y Zachry), tomó nuevo impulso
diez años después con los trabajos de Erik Erikson, Daniel Prescott y, especialmente, Robert
Havighurst, con los cuales ganó en significación.

44
 Algunas d* estas ureas resultan, principalmente, de maduración
física (como aprender a sentarse, a permanecer de píe o a comportarse
razonablemente, en la adolescencia, con relación al sexo opuesto). A
medida que crece, el individuo se ve en posesión de nuevos recursos
físicos y fisiológicos, que le permiten otros tipos de comportamiento,
surgiendo de ahí nuevas tareas.
Otras de ellas son consecuencia primordial de las presiones cultu­
rales de la sociedad (aprender a leer, bailar de éste o de aquel modo, a
tener buenos modales en la mesa, etc.). El individuo se ve confron­
tado, en cada fase de la vida, con exigencias y expectativas del grupo
social al cual pertenece.
Una tercera fuente de metas evolutivas son los valores personales
y aspiraciones del individuo, que integran su personalidad. Ésta, a
su vez, se va amoldando como consecuencia de la interacción entre las
fuerzas ambientales y las fuerzas orgánicas. De entre las tareas que
se originan en los valores y deseos de cada individuo, se cita la elec­
ción de una profesión y la adquisición de una filosofía de la vida.
Rara vez, no obstante, una tarea puede ser explicada solo por uno
de estos tres factores. Lo común es verla surgir como consecuencia
de la acción combinada de todos ellos. Además de esto, las etapas
evolutivas no son traspuestas una después de otras, o sea, el niño no
consigue primero caminar, para luego aprender a ingerior alimen­
tos sólidos. Muchas surgen al mismo tiempo; unas se imponen al indi­
viduo antes que otras; algunas pueden ser traspuestas más rápido
que otras. Todos los apreadizajes dependerán del ritmo de creci­
miento individual, del tipo de maduración en proceso, de la eficiencia
de los estímulos del aprendizaje, ofrecido^ por el ambiente, y de las
expectativas de desenvolvimiento en cada cultura.
Para trasponer satisfactoriamente todas estas etapas, en el debido
tiempo, niños y jóvenes reciben el auxilio de la sociedad. Padres, pa­
rientes, colegas y maestros, vecinos y miembros de la comunidad reli­
giosa los ayudan a vencer los obstáculos que surgen en el largo camino
del aprendizaje. Fuera del hogar, las instituciones que les prestan ma­
yor asistencia son la escuela y la iglesia. Por esto, cabe a ambas (parti­
cularmente a la escuela) reconocer la importancia, para el niño, del
éxito de las tareas correspondientes a su edad, en esta o en aquella cul­
tura, y ofrecerles el mayor auxilio posible en la búsqueda del éxito.
La escuela puede considerarse como un esfuerzo organizado del grupo
social para ayudar a los jóvenes a superar algunas de las etapas evolu­
tivas (sin dejar de lado el hecho de que están todas íntimamente rela­
cionadas y que los buenos resultados en.una tarea influyen en lo que
se pueda lograr en las demás). Otra derivación de esta manera de en­
carar el crecimiento individual, es que la escuela tiene que encontrar
la época más favorable para ciertos esfuerzos educacionales, o sea, los
"teachable moments”, señalados por Havighurst. Cuando el individuo
tiene madure/ para cierta cosa, la sociedad le exige que la aprenda, y
su personalidad, en formación, parece dispuesta a vencerla: es el mn*
mentó propicio para su enseñanza. "Ciertos esfuerzos de enseñanza,
que se desperdiciarían en gran parte si se aplicaran demasiado pronto,
dan resultados compensadores al realizarse en el momento oportuno
para la enseñanza, en la ocasión en que la tarea debe ser aprendida".
Corresponde a los educadores descubrir cuáles son las mejores oca­
siones para enseñar a leer, a jugar a la pelota, a multiplicar, a par­
ticipar en juegos de equipo, a prepararse para una carrera específica
y a asumir responsabilidades cívicas, para citar solo algunas de las
tareas de nuestra vida. Para ello, deben estudiar el desenvolvimiento
humano y verificar cuáles son las condiciones más favorables para rea­
lizar los aprendizajes, necesarios para la consecución de las principales
tareas evolutivas, en cada sociedad. Cuanto más simple sea la cultura,
tantas menos exigencias tendrá el grupo social respecto a los individuos
y, por consiguiente, tanto menor será el número de esas tareas.
Si estos aprendizajes constituyen, de hecho, los problemas impor­
tantes de nuestra vida, la escuela, al planear su curriculum, debe to­
marlos en cuenta. Por tradición, dedicaba el grueso de sus esfuerzos al
logro de tareas más ligadas al desenvolvimiento de las habilidades in­
telectuales. Comenzó, sin embargo, a fijar sus objetivos en función de
las metas evolutivas y de las posibilidades que niños y adolescentes tie­
nen de superarlas, en cada fase de su crecimiento. Al reconocer que el
fracaso en las tareas de una edad produce efectos perjudiciales en la
formación de toda la personalidad de un individuo y en su capacidad
para enfrentar tareas más complicadas, que le aguardan, los profesores
comenzaron a asumir la responsabilidad de ayudar a los alumnos a
dominar todas las tareas importantes para su período de desarrollo.
Para poder ayudar a cada niño a trasponer las etapas evolutivas
que se suceden, los profesores tienen necesidad de comprender los di­
versos niveles de crecimiento del ser humano, de conocer los patrones
de comportamiento que nuestra sociedad espera y de apreciar el valor
de cada uno en las aspiraciones de los niños. Solo así el programa
representará una progresión continua de actividades seleccionadas v
provechosas. Un niño pequeño puede saltar por el mero placer de
saltar. Más tarde, es posible que quiera aprender a saltar mejor, para
jugar bien a "La rayuela". En la edad escolar, entonces, la adqui­
sición de habilidad para saltar no representará ya para él un fin en sí
mismo (como antes). Tal actividad venará a representar el objetivo:
el niño perfeccionará la habilidad para tener éxito en la actividad.
En la adolescencia, por lo tanto, el dominio de la actividad, como fin
en sí mismo, podrá trasformarse de nuevo: el joven aprenderá la
actividad para alcanzar algún otro fin. Un muchacho podrá aprender
a bailar para conocer más chicas. La socialización pasa a ser el obje­
tivo; la actividad ya no fue aprendida como fin en sí misma.
’ ETAPAS DEL DESARROLLO EN SUS LINEAS GENERALES

Vimos que el profesor tiene necesidad de puntos de referencia,

para planear su programa de juegos, teniendo en cuenta no solo las
exigencias de éstos sino también las posibilidades físicas e intelectuales
del grupo y aun todavía su nivel de madurez emocional y social.
Resumimos aquí algunas de las reacciones más comunes a los ni­
ños en las distintas edades, principalmente en lo que puede interesar
al orientador de juegos, para que sean tomadas como guía, como
base de comparación, nunca, sin embargo, como modelos ideales a
ier alcanzados por todos. Hesitamos antes de llegar a incluir en este
libro tal lista de épocas, en que se puede esperar esto o aquello de los
escolares. Aun más, queremos precederla de palabras de cautela.
Ningún otro elemento del planeamiento de programas escolares
lia sido probablemente tan estudiado como el factor edad. Tal vez,
no obstante, también haya sido el peor utilizado por los adultos, que
*e dejan sujetar a listas de intereses, encontrados en algún libro, no
recordando que el mismo número de años no trae, obligatoriamente,
igual desenvolvimiento mental o maduración social, A veces no perci­
ben que, siendo el crecimiento un proceso continuo, afecta los intereses
de recreación mucho más en cualidad e intensidad que bajo la forma
de cambios radicales. Si observamos, por ejemplo, una niñita de cuatro
años jugando a la comadre y una adolescente de diecisiete represen­
tando una pieza de teatro, veremos que las dos están haciendo una
dramatízación. La diferencia entre el comportamiento de ambas reside
en la manera por la cual cada una se entrega a la actividad.
No hay juegos que sirvan solo para determinada edad, pues los
intereses son continuos. Mas. como las reacciones típicas de los niños
van a variar, en forma y en intensidad, con el correr de los años, será
útil al orientador conocer lo que puede esperar del común de los
escolares de esta o de aquella edad. Basándose en estas informaciones,
planeará mejor la manera de presentar cada actividad, la forma de
dirigirla y las técnicas a que podrá echar mano, para lograr mayor
éxito con cada grupo. Entretanto, tendrá siempre presente que todos
los niños no son iguales. Muchos pequeños y pequeñas de su escuela
se comportarán como aquí indicamos, mas todos ellos llevarán aPcole-
gio experiencias propias, llegando a él con una vida anterior diferente,
trayendo cualidades y defectos personales. Algunos vendrán de hogares
donde son queridos, comprendidos y respetados, mientras otros llega­
rán de casas donde son maltratados (cuando no abandonados); unos
serán bastante independientes, al paso que otros vivirán dependiendo,
para todo, de los adultos; unos serán simpáticos y harán amistades
fácilmente, otros serán apenas tolerados sino ignorados por los compa­
ñeros; unos serán osados y otros retraídos; unos estarán bien nutridos
y otros no; unos tendrán confianza en sí mismos mientras otros se
sentirán inseguros, y así sucesivamente.

47
 Aunque utilicemos aquí niveles de edad para describir a los niños,
deberán servir solo de indicación general para el orientador, que no
deberá esclavizarse con tales cosas, sino utilizarlas con buen sentido,
sacando de ellas lo mejor para la satisfacción de su grupo.
Daremos algunas pautas de desarrollo para que sean utilizada#
como puntos de referencia. Ellas deben ser encaradas tan solo como
puntos de apoyo, de base para el planeamiento y nunca como ideales
a ser alcanzados por todos los individuos.
Los estudios realizados con gran número de niños de varias eda­
des, muestran que en cada época de la vida surgen comportamientos
característicos de cada período. En cada edad se presentan formas
típicas 'de desarrollo que distinguen cada fase de aquella que la precede
y de la fase que le sigue. Tomando como base esas reacciones norma­
les de las diferentes edades y los problemas centrales de ajuste que las,
caracterizan, podemos dividir el proceso del desarrollo en etapas.
Verificamos, además de esto, que en cada etapa (o fase) algún
aspecto del desarrollo general se adelanta a los demás y domina todo
el proceso evolutivo. Más aun, cada fase abre el camino a la siguiente,
ya que prepara a la persona para el crecimiento que normalmente
llegará después. Por esto, es importante estudiar toda la secuencia
genética (o sea la sucesión de las fases del desarrolló) para comprender
bien a los niños en cada período de su vida.

ETAPAS DEL DESARROLLO

Etapa Duración Aspecto dominante en el desarrollo

PRENATAL Desde la c o n c e p c ió n Fisiológico - crecimiento acelera­

hasta el nacimiento do de las estructuras del cuer­
po
POST-NATAL
I. Primera infancia
a) Recién nacido P rim era quincena Adaptación rápida a las condi­
ciones del nuevo ambiente, des­
pués del trauma del nacimiento
b) Dos primeros De la segunda quincena Exploración de las propias posi­
años hasta el fin del se­ bilidades y dominio de su cuer­
gundo año po
II. Segunda infancia
a) Edad preescolar De los 3 a los 5 años Investigación del ambiente físico
y su dominio
b) Edad escolar De los 6 a los 10-12 añog Dominio del medio social
III. Preadolescencia o Un año (muy variable * Maduración de las glándulas se­
pubertad entre 10 y 13 años) xuala! y iu funcionamiento.
IV. Adolescencia Desde los 11 ó 18 huta Descubrimiento do >1 mismo y
los IR 6 80 años ijuitf i 1m oxigénelas de la
•ofilidad y cultura del medio
 A cada una de esas etapas correspondie cierto aprendizaje que cada
cultura exige del individuo que está desarrollándose. Veamos, luego,
las metas evolutivas correspondientes a esos períodos de desarrollo.

I. Desde el nacimiento hasta los cinco años

Aprender a caminar.
Aprender a ingerir alimentos sólidos.
Aprender a hablar.
Aprender a controlar la excreción de los productos de asimilación.
Conoce* las diferencias entre los sexos y el sentimiento del pudor.
Alcanzar estabilidad fisiológica.
Formar conceptos simples sobre la realidad física y social.
Establecer relaciones emocionales con los padres, hermanos y otras
personas.
Aprender a distinguir lo cierto de lo erróneo y desarrollar una con-
ciencia moral.

II. Desde los seis hasta ¡os doce años

Adquirir las habilidades físicas necesarias para la realización de
los juegos comunes (las habilidades básicas de juegos y actividades fí­
sicas, que son muy valoradas por los niños: patear, arrojar y recoger,
nadar, etc.).
Aprender a cuidar el propio cuerpo y usarlo de manera eficiente.
Manifestar actitudes sanas en relación consigo mismo, como un orga­
nismo en crecimiento (crear hábitos de limpieza y seguridad, de cui­
dados corporales, fomentar actitudes sanas en relación al sexo opuesto,
etcétera).
Aprender a vivir con los compañeros de edad (a hacer amigos,
a convivir con niños de la misma edad, a vivir fuera del ambiente
familiar, a desarrollar su “personalidad social”) .
Aprender a desarrollar el papel social que íe corresponde de acuer­
do con el propio sexo (representar el papel que la sociedad espera
de un niño o una niña).
Desarrollar las habilidades fundamentales de leer, escribir y cal­
cular (para atender bien a las exigencias de la vida cotidiana).
Formar los conceptos necesarios para la vida diaria (acumular
conceptos suficientes para pensar, con eficiencia, sobre los asuntos de
todos los días).
Adquirir una conciencia moral y una escala de valores que sirvan
como guía de conducta (llegar a un dominio interior, al respeto a
lili reglas morales y a un principio de jerarquización de los valores).
Desarrollar cierta independencia personal (hacerse emocionalmen­
te independiente, capaz de tomar iniciativa, hacer planes y actuar, en

49
el presente y en el futuro inmediato, sin permanecer bajo la dirección
de los padres o de otros adultos).
Desarrollar actitudes sociales apropiadas en relación a grupos so­
ciales e instituciones (adquirir las disposiciones emocionales básicas
para actuar en la vida social, las actitudes en relación con las reli­
giones, los grupos sociales, las clases económicas, etc.).

III. Desde los doce hasta los dieciocho años

Llegar a relaciones nuevas y constructivas, aunque más maduras,
con los compañeros de edad, de ambos sexos.' .
Llegar al dominio del papel social correspondiente al propio sexo.
Aceptarse a sí mismo. Aceptar el físico propio y utilizar su cuerpo
de forma eficiente. Aceptar su capacidad intelectual, reconociendo las
propias limitaciones y cultivando el aspecto positivo de las mismas.
Alcanzar independencia emocional de lós padres y de los demás
adultos.
Lograr la certeza de independencia económica.
Elegir una profesión y prepararse para ella.
Prepararse para el casamiento y la vida familiar.
Desarrollar los intereses, conceptos y habilidades intelectuales ne­
cesarios para ser un buen ciudadano. Desarrollar actitudes de crítica
constructiva y cultivar pasatiempos (inclusive saber escuchar y leer
con inteligencia y discernimiento).
Desear y conseguir obtener una conducta aceptable para la socie­
dad. Desarrollar el autodominio y la autodisciplina.
Estructurar conscientemente iin conjunto de valores sociales y es­
pirituales y un sistema ético que sirva de guía para la propia conducta.
Construir una filosofía funcional de vida para sí mismo.

LA FORMACIÓN DE UNA PERSONALIDAD SALUDABLE

A cada uno de los períodos arriba citados corresponden directivas

de acción para el educador, que procuran orientar el desarrollo en el
sentido de la obtención de una personalidad saludable. Según Erik
H. Erikson, es fundamental dar gran importancia a la formación de
los siguientes sentimientos básicos en cada una de las edades antes
mencionadas.

I. Primera infancia: SENTIDO DE CONFIANZA

Ayudar al niño a aprender a confiar en loi demás, tomando por
base las primeras experiencias de atención solicita por parte del adulto

50
 (especialmente de la madre, quien prontamente le satisface el hambre,
la sed, el frío, etc.).

II. Segunda infancia:

a) edad preescolar: SENTIDO DE AUTONOMIA, al principio
y más tarde, SENTIDO DE INICIATIVA.
En el comienzo de esta etapa, llevar al niño a sentir que es una
persona diferente, independiente de las demás. Hacerle descubrir el
"yo" y el "no", dejarle hacer solito aquello de lo que es capaz —cami­
nar, asir, manipular, desnudarse, etc.
AI final del período animarlo para emprender actividades nuevas,
ejercitar su imaginación, dejar vagar la fantasía, crear.
b) edad escolar: SENTIDO DE REALIZACION
Estimular al niño a dominar tareas comunes, a desentenderse de
las obligaciones de la vida diaria. Habituarlo a establecer objetivos
y planes y a trabajar para alcanzarlos, a hacer las cosas hasta el fin y
bien hechas.

III. Preadolescencia y adolescencia: SENTIDO DE IDENTIDAD

Ayudar al adolescente a encontrarse a sí mismo y a comprender

su lugar dentro de la sociedad. Permitirle llegar a una imagen rea­
lista de sí mismo y la percepción de su papel en el grupo, para faci­
litarle la adaptación social.

IV. Madurez: SENTIDO DE INTEGRIDAD

Ayudar al adulto a concluir la estructuración de su personalidad
de forma integrada, coherente, ante el sentido que percibe en las co­
sas de la vida. Estimularlo a ser coherente consigo mismo ante los
ideales que su cultura valoriza —como el honor, la fe, la valentía, la
lealtad, etc.

CARACTERISTICA DEL DESARROLLO A CONSIDERAR

EN EL PLANEAMIENTO DE LA RECREACIÓN

A pesar de que esta obra se destina a niños de más de cuatro

ttfloi, nos parece indispensable abordar, aunque rápidamente, el pe­
riodo correspondiente a los tres primeros años, para ayudar al profe­
sor dil Jardín de Infantes a entender mejor al alumno que se le pre­

b1
 lente por primera vez. Esto se debe a que sabemos que cada fase es
explicada y preparada por la anterior, que el pasado de cada persona
ayuda a comprender sus reacciones presentes.

PRIMERA INFANCIA

Este período se caracteriza por la extrema dependencia del niño

en relación al adulto, del cual precisa para satisfacción de todas sus
necesidades. En el trascurso de los dos primeros años, irá, de a poco,
adquiriendo mejor control de sus músculos y nervios (cierta coordina­
ción neuro-muscular), consiguiendo alimentarse, caminar, hablar y sal­

tar solito. Es una fase de desarrollo de los sentidos y de los grandes

movimientos, esto es, organización senso-motora. Los intereses más im­
portantes a atender son, en consecuencia:
1. Los perceptivos (ligados a las experiencias de mirar, asir, pal­
par, oler oír y gustar).
2. Los glósicos (ligados a las experiencias del lenguaje, la comu­
nicación con los demás).
3. Los motores (ligados a las experiencias de los grandes múscu­
los, de andar, correr, trepar y saltar).
Durante el primer año, el bebé se ocupa casi exclusivamente de
aprender a caminar. Comienza por controlar el movimiento de los
ojos (primer trimestre), para después ser capaz de sostener la cabeza
y mover bien los brazos (segundo trimestre). Más tarde puede rodar
a voluntad, sentarse, asir objetos, transfiriéndolos de una a otra mano
(tercer trimestre). Prosigue dominando los músculos de las piernas y
52
 de los pies, gateando, poniéndose de pie, ensayando pasos, batiendo
palmas y tratando de tomar objetos pequeños (hace pinza con ei pul­
gar y el índice) (último trimestre) .
Desde la's vocalizaciones iniciales, del murmullo y el balbuceo de
los primeros meses hasta la primera palabra (diez meses), el niño va,
paralelamente, desarrollando el lenguaje.
Al año vive gateando y trepando, camina con ayuda, hace una
“torre” apilando dos cubos, sabe decir dos o tres palabras, saluda con
la mano y se divierte saltando y escondiendo el rostro.
A partir de allí, su marcha va afirmándose (camina bien a los
15 meses). Da menos tumbos y ahora embarulla todo. Libradas las
manos de la función de auxilio en la locomoción, su mundo se amplía
con las cosas en las que puede meter los deditos. Al año y medio, le
gusta correr, no obstane caerse a menudo, y empujar carritos de ju­
guete. Su vocabulario comprende nueve palabras, que emplea como
frases enteras. Siente placer en señalar las figuras que le indican en
un libro o en una revista, en barrer y quitar el polvo de los muebles.
Halla gracioso arrojar lejos las cosas, colgarse de las cortinas y de los
manteles y trepar escaleras, sillas y bancos. Se divierte con cajas gran­
des de cartón, broches para ropa y tapas de ollas, que golpea con
ruidosa alegría. Comienza a decir no, palabra que va a usar mucho
en el período siguiente y requiere vigilancia constante de los adultos.
En esta edad, son ju g u e te s apreciados cencerros (sonajeros) y ar­
gollas de tamaños y formatos diferentes, muñecos de goma, animales
de plástico (de colores vivos), collares, rompecabezas, juguetes que pro­
ducen sonidos variados (todo lavable e irrompible) y libros de figuras
(de paño o cartón). La idea es ofrecer al niño oportunidades para
explorar las propias capacidades, dándole objetos que pueda asir, ob­
servar, oler, poner en la boca, palpar y escuchar los sonidos que pro­
ducen.
Al completar los dos años vive corriendo por todos lados, sube y
baja escaleras, patea una pelota, se sienta a la mesa, consigue hacer
una torre con seis cubos, arrebata los juguetes que tienen otros niños
(pudiendo hasta arrojar al suelo a los competidores) y sabe ir a bus­
car algunos objetos que le son solicitados. Su vocabulario comprende
doscientas palabras y sus frases crecen en número y complejidad. Sabe
señalar las partes de su cuerpo y pedir para ir al baño. Juega solíto
y corre al adulto en busca de consuelo o elogio. Le gusta abrir cajo­
nes y revolver todo garabatear, mirar libros de figuras, oir historias
cortas sobre sí mismo, charlas y rimas, oir música y "bailar”. Con
frecuencia se muestra impaciente, ante fracasos repetidos que experi­
menta en sus tentativas de explorar las propias posibilidades y debido
a las restricciones que los adultos le imponen.
Los juguetes deben ahora estimular intereses sensoriales más va­
riados y ofrecer a ctivid a d . Los carritos para empujar y arrastrar, los
grandes bloques de madera para construcción, los baldes, los collares
•i
53
 d t cuentas grandes, las baterías de cocina, los juegos de mesa y de té,
lili carteras y bolsos, las muñecas con sus cochecitos y los animales de
paño son muy bien recibidos.

D$ los dos a los tres años

Dominada la marcha, el niño muestra ahora franco progreso en
la m a n ip u la c ió n v un avance notable en el len g u a je . A los dos años
y medio su vocabulario alcanza a cuatrocientas palabras, ascendiendo
al doble de este número seis meses después. Ahora corre bien, es in­
quieto. le gusta trepar y saltar, anda en triciclo, sube y baja escaleras,
Wtd Siempre a ctiv o . Le gusta modelar, jugar con arena y agua, hacer
construcciones con cubos, garabatear con lápices de colores e imitar.
Entre los dos y los tres años aprende a saltar en un pie solo, a ayudar
• desvestirse y a vestirse, a desabotonar algunas prendas de su ropa,
I lavarse las manos y a beber agua solito, a cortar con tijera (de
puhtai romas), a guardar sus juguetes y a usar la cuchara y el tenedor
(aunque no correctamente). A los tres años sabe dibujar una línea,
Un circulo y una cruz, encontrar colores iguales, doblar papeles y con­
tar hasta tres. Le gusta oír cuentos con muchas repeticiones y ayudar
a Donar la mesa. Este período es el de los ju eg o s aislados , en los que
cada niño se entretiene solito con sus propios ju g u e te s.
, Vamos a encontrarlo ahora, ocupado con mavor variedad de pe-
lotas, una bicicleta pequeña, un caballito de paño, juguetes de inflar,
tlléleno. piezas de moblaje, carritos, zapatos y sombreros, ropas “de
n » grande”, lápices de colores, bloques varios para construcción,
S mbor, cometa, utensilios domésticos y más libros de figuras.

X I p r ttic o la r (cu a tro y cinco a ñ o s)

Este periodo se caracteriza no solo por a ctiv id a d constante sino
Umbián por el deseo de explorar su m u n d o físico, esto es, todos los
mueblas de la casa, cada pedazo de la quinta y del jardín, la calle en
Ut Viva, los rincones de la vecindad, su escuelita —el Jardín de In-
S JUW. El una fase de d escu b rim ien to s, en la cual las palabras p o rq u e
/ I0IVI0 surgen a cada paso, como síntoma de una cu rio sid a d insaciable.
t i halla ahora en una fase de crecimiento más lento, en la que
II eoordinadón de los grandes músculos ya avanzó bastante. Más se*
fttfO d i SÍ oue a los tres años, el niño puede correr, saltar y trepar
W l mál facilidad y gracia. Sabe arrojar una pelota y hacer una casa
9BB cubos y bloques. Le gusta andar en triciclo, pintar, modelar,
martillar y aserrar, Puede desvestirse solito y vestirse con algo de
IJfUda» siempre que las ropas sean sencillas y los botones estén a su
W m labe ir eolito al baño, pero atarse los cordones de los zapatos
M tm u a rá siendo un problema, Consigue dibujar un cuadrado y un
tndtifulo, paro gun tiene poco dominio sobri su» músculos pequeños.
 Cualquier cosa que exija movimientos precisos o más coordinación le
es difícil y le ocasiona frustraciones. Sus juguetes, en consecuencia,
deben ser grandes y simples.
Está siempre activo y le gusta poner las manos en todo. No se
queda quieto. Es bullicioso y embrollón. Grita, empuja y tira de
los demás, les quita de las manos los juguetes, corre, salta’ y le gusta
jugar a hacer equilibrio sobre paredes bajas. Al mismo tiempo, se
cansa fácilmente (y se enoja) necesitando períodos de reposo.
En la fase anterior se preocupaba en averiguar cómo eran las
cosas—de qué forma, color, peso, olor, gusto y textura. Ahora pro
cura situarlas en relación consigo mismo. Busca ávidamente descubrir
el lugar que ellas ocupaban en su mundo. Para esto experimenta con
todo, en una tentativa de conocer, hasta que pronto puede dominar
el mundo físico. Se mete en todas partes, revuelve cajones, pone las
manos en la masa de los pasteles, se unta con las cremas de belleza
de su mamá y la crema de afeitar del papá. Imita a los adultos en
sus actividades diarias (preparar la comida, ir al mercado, dar clase,
coser, vender, dar inyecciones, vendar, etc.) y pasa horas repitiendo
las cosas, siendo capaz de hacer o decir lo mismo hasta una porción
de veces seguidas.
Su vocabulario continúa creciendo con rapidez y aprecia tanto
las palabras que parece “saborearlas’', hablando sin cesar. Es capaz
de repetir varias veces sonidos que le agradan (la bocina del camión,
el ruido del tren, el rugido del avión, la sirena de la ambulancia, el
tañido de la campana, etc.), Esto ocurre, igualmente, con palabras
nuevas (que le agradan) o con rimas sin sentido, que parecen encan­
tarle. Además de esto, cuando juega, acostumbra decir cosas como:
“Ahora voy a bañar al nene” o “Siéntese aquí, presa \en castigo!”.
A los cuatro años, no solo hace infinidad de preguntas sino que
es capaz de mantener una conversación con adultos u otros niños.
Tiene una imaginación poderosa que gira en torno a su pequeño mun­
do. Llega a veces a confundir la realidad con la ficción, como en el
caso de los amigos imaginarios, con los que habla y juega. Se iden­
tifica con los juguetes, trasformándose ora en la locomotora que pita,
ora en el equilibrista del circo o en el tendero de la esquina. Drama­
tiza con facilidad y placer, pues está en el período del haz-de-cuenta.
Juega a la casa, al hospital y a la escuela, con gran alegría. Le gusta
cantar, batir palmas y marchar con ritmos variados. Halla muy gra­
cioso hacer muecas.
Aprecia los cuentos sobre el mundo que conoce (otros niños o
ellos “cuando eran chiquitos”, sobre familias semejantes a la suya,
animales domésticos y oel Jardín Zoológico, plantas, frutas, florcr
objetos domésticos, tiendas, medios de trasporte, etc.). Cuando tiene
predilección por algún cuento quiere escucharlo repetidamente sin la
m e n o r m o d ifica ció n d e d etalle. Suelen gustarle mucho los cuentos
como C aperucita R o ja , ¡Blancanicves y L o s Tres Chanchitos.

55
 Es canoso, pero su atención acostumbra ser muy breve, aunque
puede sujetarse más tiempo a una actividad que lo atraiga (“lavar
ropa”) o algo que lo fascine (una vidriera con muñecos que se mue­
ven) - Como sus intereses también son poco durables, cualquier acti­
vidad tiene pocas probabilidades de prolongarse por mucho tiempo.
Después de diez o quince minutos, generalmente se cansa de una ocu­
pación y busca otra. Le gustan los juegos para armar, que implican
no solo habilidad manual sino también capacidad de hacer un pro­
yecto. Así, ya es capaz de emplear hasta una hora construyendo un
gran castillo, una estancia o un garage “gigante”, deleitándose agre­
gando detalles y adornos, que antes no le preocupaban, (A los tres
años hacía construcciones groseras, sin ocuparse de la simetría o la
belleza, por el simple placer de manipular el material. Ahora procura
hacer alguna cosa con ese material).
Al principio del período, el niño está aún muy volcado en sí
mismo. Es individualista, egocéntrico. Puede decirse que juega soli’to
aunque esté dentro de un grupo, Al mismo tiempo, ya aprecia la
compañía de los adultos y de ellos aprende mucho, buscando su afecto
y cariño. Le agrada sentirse querido y aceptar y recibir la aprobación
de los otros. Habla, entonces, frecuentemente en “nosotros”, alabán­
dose de pertenecer al grupo familiar.
Está aprendiendo a comprender el ambiente y a atender a mu­
chas de sus exigencias. Le gusta estar de acuerdo con el medio y
decir “sí”. Los otros niños comienzan a tener importancia para él,
pues ahora ya le permiten jugar en la calle, en la plaza o en el
jardín de infantes. Pero todavía no sabe repartir con los otros" sus
juguetes sin ,1a atención del adulto.
Después de los llamados "juegos solitarios” de los tres primeros
años de vida, generalmente de simples manipulaciones del material,
se inician ahora los “juegos paralelos”. En ellos varios niños juegan
juntos, en el mismo lugar, aunque con un mínimo de intercambio.
Y éste, muchas veces, se reduce a peleas en las que “jEs mío! ]Es
mío!” son exclamaciones frecuentes.
A los cinco años, el niño es un compañero agradable: conversa,
se viste con muy poca ayuda, come correctamente en la mesa, par­
ticipa de las tareas caseras (barre, pone la mesa, seca los cubiertos,
etcétera). Sabe salticar y dar volteretas, recortar y pegar. Le gusta
dibujar y pintar, oír y contar cuentos, recitar poesías, ayudar en casa
y en el jardín de infantes. Su vocabulario creció enormemente (dos
mil palabras) y ya se puede confiar bastante, en él. Le agrada jugar
con otros niños, especialmente en trabajos de grupo, como la cons­
trucción de un castillo o de una estación de tren. Siente más placer
en Ja propia actividad que en su producto l'ínal. Ya es capaz de
participar en algunos juegos de grupo (“juego s sociales”) aunque
no se conforma cuando pierde.
 A medida que se aproxima a los seis años el niño comienza a
presentar mejor coordinación motora. Aprende a tomar entre las
manos (y no contra el pecho) una pelota grande, que le arrojan desde
pequeña distancia. Comienza a poder imprimir mejor dirección a los
objetos que arroja y jugar con otros niños aunque de manera ego­
céntrica. Empieza a aprender a esperar su turno y a participar bien
en rondas y juegos simples de carrera, salto y esconderse. Ahora que
ya percibe su lugar en su mundo se acostumbra a atender y a mos­
trarse razonable.
Se halla en la fase de los juguetes. De todos los períodos de
crecimiento este es el que más necesita del equipamiento y el material
para recreación. El niño tiene necesidad de aparatos en que pueda
trepar, colgarse, deslizarse y balancearse. Necesita juguetes que pueda
traccionar y empujar, cubos para hacer construcciones, masa para
modelar, tinta y pinceles para pintar, pelotas para jugar, lápiz y tiza
para dibujar, agua y arena para jugar con sus muñecas y sus carritos.
Durante todo el período preescolar es necesario darle muchas oportu­
nidades para realizar juegos libres, fiscalizados apenas por los adultos
(pero fiscalizados) .

La edad escolar
Como en el periodo de los seis a los doce, trece años, es posible
distinguir fases con características sobresalientes, subdividimos la lla­
mada edad escolar en dos períodos.
Los grandes recursos a explorar son ahora la energía abundante
de los niños (ellos viven pidiendo: “Me da una cosa para hacer”) ,
su insaciable curiosidad (quieren saber todo respecto de las cosas,
indagan sobre todo) y el abandono con que se entregan q los juegos
(que les sirven de vehículo de crecimiento y educación integral).

57
 Los niños de seis y siete años
Encontramos en este grupo los mismos intereses del período an­
terior, aunque en grados diferentes. Los niños de seis años viven en
un mundo de actividad. Dieron un gran paso en el camino de la
independencia al ingresar en la escuela. Los niños de .siete.años pro­
curan relacionarse mejor con el mundo más amplio de la escuela y de
la comunidad. Tienen avidez de experiencias nuevas. Todos demues­
tran ahora mejor coordinación de movimientos, siendo capaces de
correr más rápido', sin caer. Pero como su coordinación óculo-manual
no siempre es buena, pueden hallar dificultad al jugar con pelotas.
Es posible, no obstante, enseñarles a arrojar y tomar una pelota y
hacerla saltar en el suelo varias veces seguidas (picar) pegando en ella
con la mano. Los grandes músculos todavía se están desarrollando
más rápidamente que los pequeños, pero los niños ya están apren­
diendo a dominar los últimos. Con atención y esfuerzo pueden rea­
lizar movimientos que exigen coordinaciones más finas (como la es­
critura por ejemplo).
Los pulmones todavía son pequeños en comparación con el resto
del cuerpo y el corazón está creciendo aceleradamente. Tales niños
se fatigan rápidamente, necesitando períodos frecuentes de reposo y
relajamiento. En general, no reconocen cuando están cansados, espe­
cialmente si se entregan a una actividad que les despierta gran interés,
como los juegos. Uno de los síntomas de su fatiga es la irritación,
no debiendo el profesor permitir que se esfuercen demasiado en los
juegos activos. Ha de interrumpirlos, antes de llegar a ese punto,
intercalándolos con otros menos agitados.
En este período los defectos de postura se hacen bien evidentes,
mereciendo cuidados especiales del profesor, quien deberá llamar la
atención de los padres sobre ese problema y enviar los niños al mé­
dico escolar.
Los niños sienten placer en actividades que abarquen la totalidad
del cuerpo, como trepar, suspenderse de las rodillas, saltar, etc., movi­
mientos que deben encontrarse en los juegos. Aprecian los juegos con
contenido de carrera y de persecución, como “Gato y Ratón", y
los juegos cantados activos, como “Gallina y Pollitos". Les agrada
también el movimiento constante, por el placer del propio movi­
miento, teniendo realmente dificultad para mantenerse quietos por
mucho tiempo. No se cansan de repetir un juego que realizan con
éxito, haciendo ligeras modificaciones y agregando pequeñas cosas por
cuenta propia a medida que lo van ejecutando de nuevo. Se interesan
por juegos en que hay mucha repetición, personificación de animales,
objetos y entes sobrenaturales. Les agradan los juegos que apelan a
la imaginación y al sentido dramático, donde ora son conejos, ora
duendes, ora reyes, ora gigantes. En esta fase los juegos dramatizados
alcanzan su punto culminante.

58
 Comlderando au atención poco durable y tu pequeña resistencia
(laica, loi Juegos deben ter poco prolongados y llegar rápidamente a
tu apogeo, Es conveniente ofrecerles juegos en que todos desarrollen
actividad al mismo tiempo, para que no se impacienten esperando
»u turno y pierdan el interés por el mismo.
Les agrada jugar solos o en pequeños grupos (de siete u ocho ele­
mentos de su elección), pues la actividad colectiva les exige, todavía,
bastante esfuerzo. Por su individualismo acentuado, no consiguen
jugar bien en esos pequeños grupos. Surgen discusiones frecuentes,
en medio de gran alboroto, no demostrando buena voluntad para
seguir las órdenes de los compañeros que pretenden dominar la situa­
ción. Todos desean el mayor número posible de "veces”, no preocu­
pándose por los otros. De cualquier forma, sin embargo, ya recurren
menos a la fuerza física para resolver las dificultades. En los juegos
libres hay menos llanto y lucha y más comportamientos socialmente
aceptables que en el período anterior. Niños y niñas acostumbran a,
participar de los mismos juegos, sin distinción de sexos, esforzándose
cada cual por poseer un "mejor amigo", aunque éste sea sustituido
con frecuencia.
Bajo la orientación del adulto, los grupos pueden realizar bien
y durante bastante tiempo varios juegos colectivos. Al principio será
mejor que el profesor indique, y los niños desempeñarán los papeles
principales, diciendo: "Bueno, esta vez es Roberto quien va al cen­
tro”, o sino, “Dulce, ahora tú vas a ser la gallina y Laura la zorra".
En esta edad los escolares necesitan mucha orientación, cuando se di­
vierten en grupo. Precisan de alguien que les explique las reglas del
juego, que sugiera otra actividad cuando se aburren de un juego y,
además, que resuelva el problema cuando el recreo degenera en albo­
roto. Como este grupo todavía no puede comprender mucha organi­
zación, los juegos han de tener reglas simples y poco numerosas (como
"¡Buen día!”) , más deben ser dados con frecuencia para compensar
el sedentarismo de la vida escolar.
Los niños de seis y siete años suelen “perder” las cosas, es decir,
comunmente no las pierden pero sí se olvidan de dónde las pusieron
o las guardan fuera de lugar. Llevan las pelotas al patio, juegan un
poco con ellas y después van a hacer otra cosa, no recordando ya dón­
de las abandonaron. También son capaces de dejar el saco en la ha­
maca o la valija debajo del pupitre e irse para su casa, sin pensar más
en el asunto. Más tarde, lloran al buscarlas en su lugar, en vano.
Quieren intentar todo lo que es experiencia y, como todavía no
aprendieron muchas normas de seguridad, necesitan fiscalización per­
manente en el patio de recreo. Como todos los seres humanos desean
afecto y precisan de él. Hallan a los maestros maravillosos y depo­
sitan en ellos gran confianza, considerándose felices en la escuela
cundo sienten que’ los maestros los quieren.
59
 Los niños de ocho y nueve años

Este grupo se juzga bastante más “adulto*' que el anterior pues

cuenta coa mucha más experiencia. En esta edad, el crecimiento físico
aun es lento, aunque prosiga su marcha regular. Tales niños son me­
nos propensos a las enfermedades que los menores.
Los escolares de ocho y nueve años todavía encuentran enorme
placer en la actividad. Como los elementos del grupo precedente, de­
ben ser resguardados de la fatiga excesiva, pues no siempre se detie­
nen antes de sentirse extenuados. Les agradan inmensamente los
juegos vigorosos, yendo en ellos mucho más allá de su resistencia física.
Aprovechan cualquier oportunidad para correr, trepar, saltar, suspen­
derse, etc., interesándose por juegos en que puedan desarrollar coordi­
nación y control motor y por proezas y habilidades físicas especiales,
como jugar con la pelota, saltar a la cuerda, jugar a “Las esquinitas’*,
etcétera.
Sienten gran curiosidad por conocer sus fuerzas y dominan mejor
la propia velocidad, pudiendo correr y tomar una pelota en movi­
miento. Su desarrollo muscular es todavía incompleto y desigual (los
grandes músculos están más desarrollados que los pequeños). Presen­
tan en general, mayor coordinación motora (se desvían mejor, por
ejemplo, en los juegos de persecución) y aprecian ios juegos que exi­
gen habilidades más delicadas, además de mayor facilidad (y gracia)
de movimiento.
Como su coordinación óculo-manual progresó mucho, pueden
participar mejor en los juegos con pelotas, ya que consiguen arrojarla
bastante bien y patear razonablemente. Hacia el fin de este perío­
do, sienten placer en dominar las habilidades motoras que figuran en
los juegos, siendo capaces de aprenderlas rápidamente, para lo cual
se entrenan con buena voluntad. Sus posibilidades para ejecutar tra­
bajos manuales aparecen aumentadas. Pueden servirse bien de herra­
mientas comunes (martillo, sierra, destornillador), haciendo buen uso
de utensilios domésticos y de costura, además de manipular, hábilmen­
te, instrumentos de jardinería.
Su postura debe merecer particular atención, correspondiendo al
maestro mostrarles cómo deben permanecer de pie o sentados, en bue­
na posición. A veces, la mala postura que asumen es indicio de ten­
sión emocional o de falta de orientación. Gustan competir entre sí,
queriendo cada cual ser “el primero’’. Se preocupan más de las acti­
vidades del grupo, siendo capaces de reunirse alrededor de un niño
que tiene una pelota, ofreciéndose para formar un equipo de juego.
Cuando un juego termina, suelen combinar su continuación para la
tarde siguiente. En tanto, si otra cosa más atrayente aparece, pueden
faltar al encuentro señalado con la mayor despreocupación.
Aprecian los juegos simples, de competición, mas a los ocho años
aun se preocupan poco de las reglas cuando juegan solos. Las estable­

an
cen o las cambian para servir a sus propias capacidades y deseos. Cuan­
do pierden, echan la culpa a todo, menos a sí mismos, sintiendo, no
obstante, real placer en jugar.
A los nueve años pueden jugar en grupos mayores, teniendo ya
capacidad para esperar más tiempo la llegada de su turno. Como
están dotados de atención más prolongada y resistencia mayor, los
juegos pueden tener una evolución más lenta y ser más costoso el logro
de su punto culminante, como en el caso en que todo un “bando”
debe ser capturado para que el juego llegue al fin. Siendo ya capaces
de prestar atención a más cosas al mismo tiempo, les agradan los jue­
gos en que tengan libertad de elegir, de entre varias maneras de actuar,
como en “Atrapar el pañuelo”. Aprecian especialmente los juegos
poco complicados con contenido de carreras, persecución y lucha. A
medida que su comprensión va madurando, exigen más reglas y mayor
variedad de actividades. Saben apreciar el cambio de situación dentro
de un juego, jugando con buena voluntad en cualquier papel (de fugi­
tivo o de perseguidor, de jugador principal o de elemento secundario).
Demuestran alguna colaboración con los otros, aunque se recreen
más por el entusiasmo, por la animación y por la diversión de los jue­
gos en conjunto que por la cooperación, prefiriendo las actividades de
competición individual. Suelen desafiar a los compañeros y discutir y
pelear con ellos. Están creciendo en deseo y capacidad de asumir res­
ponsabilidades, encontrando satisfacción en ayudar a planear y a reali­
zar cosas. Son capaces de llevar adelante intentos prolongados, una
vez que su atención puede permanecer fija más tiempo. Comienzan a
atender las órdenes de los compañeros investidos de la autoridad de
jefe de grupo. Pueden aprender a ganar y a perder, no obstante que­
den a veces perturbados de hecho ante la derrota.

61
 Necesitan de mucha menos dirección que los niños menores, prin­
cipalmente en los juegos al aire libre, siempre que hayan comprendido
bien el desarrollo de la actividad. Son capaces de repetirlos solitos, sin
el auxilio de un adulto, pero la presencia de éste es necesaria para
mantener el orden e impedir que el alboroto vaya más allá de los li­
mites. Cada cual comienza a valorar el propio grado de habilidad y a
compararse con los otros, preocupándose cuando es menos hábil que
ios compañeros de grupo o enorgulleciéndose de alguna habilidad su­
perior, que acaso posea. Se muestran muy sensibles al ridículo, al fia-
caso y a la pérdida de prestigio. A los ocho años tienen mucha con­
ciencia del mundo del adulto y procuran hallar su lugar en él. Aun­
que necesitando del apoyo de los adultos y de su cariño, quieren
comportarse de modo más “adulto”. Para un niño de ocho años, sen­
tir que los adultos le prestan atención es cosa importante. Lo que el
adulto piensa de él, o lo que tal niño supone que piensa, lo afecta
realmente. Comienza a comprender a las demás personas, a aceptarlas
y a sufrir junto con ellas. Es imprescindibler entonces, que el profesor
colabore con los padres también sobre ese particular, a fin de ayudar a
los alumnos a afianzar sentimientos de seguridad y de aceptación social.
A los nueve años, el niño se muestra muy razonable, pudiéndose
confiar en él. Comienza a asumir responsabilidad y a esforzarse seria­
mente por tener independencia.
Los escolares de este grupo de edad quieren tener un amigo pre­
dilecto, generalmente del mismo sexo, siendo capaces hasta de compar­
tirlo con un tercer colega, Alrededor de los nueve años dan gran valor
a la opinión que los compañeros tienen sobre ellos. Los patrones que
los mismos adoptan ejercen influencia sobre sus acciones y sus pensa­
mientos. La aprobación del grupo es más procurada que la de los
padres o profesores, siendo cada vez mayor el deseo de pertenecer a
una 11pequeña banda’*, No obstante que estos grupos de amistades cam­
bian de composición con cierta frecuencia, sus componentes mani­
fiestan lealtad para con ellos, mientras duran. Tales grupos servirán
de base para la introducción de los juegos en bandos, que van a pre­
dominar en la fase siguiente.
Las “pequeñas bandas” son cerradas y selectivas: los niños rara­
mente aceptan en ellas a niñas, ocurriendo lo mismo con los grupos
femeninos. En la recreación espontánea, unos y otras prefieren jugar
por separado, a pesar de que ambos tengan igual necesidad de acti­
vidad física para su desarrollo. Entretanto, a escondidas, hay mucha
conversación de niñas sobre niños (y viceversa).
A pesar del interés por programas planeados y organizados de
recreación, los niños todavía gustan de actividades espontáneas, como:
cavar un pozo bien profundo, entrar en él y salir sin auxilio; perse­
guir y ser perseguido; trepar a grandes alturas; esconderse, etc., lo
que les da enorme alegría y sensación de vitalidad. Acostumbran “in­
ventar” juegos, basados en historias leídas u oídas y deléitanse en la

62
drama tización de situaciones aprendidas en los programas de radio,
cine y televisión. En las horas libres, les agrada "dar una vuelta”,
andar en bicicleta o patines, construir juguetes que se mueven (aero­
planos o autitos toscos, como los hechos con una tabla apoyada en
ruedas de patines) y hacer colecciones de los objetos más variados,
como botones, tapitas de botellas, cajas de fósforos, bolitas, etc.

EL PERIODO DE LA PREADOLESCENCIA

Los 7liños de 10 a 12 años

Es más difícil caracterizar este período dada la amplia variación
de desarrollo (y, consecuentemente, de comportamiento), que deviene
de la llegada más o menos temprana de la pubertad. Mientras algu­
nos de estos escolares se portan como criaturas otros ya están en la
preadolescencia, encontrándose algunos en plena adolescencia. Para
muchos, llegó el momento de un gran aumento de estatura, en el
cual los brazos y las manos crecen, las formas de las niñas se redon­
dean y los hombros de los niños se agrandan, no habiendo ya más
"ropa que sirva". Como no todas las partes del cuerpo se desarrollan
ni mismo ritmo, el niño puede preocuparse con esta desproporción
existente en la edad llamada "difícil”. Después de un período de creci­
miento muy lento, se ven sorprendido por cambios corporales rápi­
dos y gran aumento de peso. A causa de este crecimiento desigual,
comienzan a ser vistos como atolondrados o torpes, pues dejan caer
las cosas al suelo y tropiezan con todo. El desarrollo rápido les
ocasiona, frecuentemente, la sensación de cansancio, lo que les vale
n menudo el rótulo de perezosos, pues, frecuentemente, quieren per­
manecer quietos, sin hacer nada. De modo general las niñas maduran
tintes que los niños, presentando muchas el cuerpo bastante desarro­
llado. Ahora ellas son más grandes y pesan más que los niños.
Las habilidades físicas de estos niños están en franco desarrollo.
Confían en sus apacidades y esperan poder dominar nuevas activi­
dades motoras, para lo cual se esfuerzan y entrenan de buen grado.
Acusan, todavía, mayor velocidad de movimiento, lo que les permite
Ntrticipar con más agrado de las carreras de relevo. Están en una
Íme de gran crecimiento muscular, circunstancia que, a veces, hace
IUponer al adulto que ellos tienen capacidad para realizar lo mismo
que el adolescente. Esto no se da, sin embargo, pues muchos de
flitoi individuos todavía son psicológicamente niños y están atrave-
inndo una fase de profundas modificaciones emocionales. También
«n este periodo, la buena postura del niño debe ser objeto de la preo­
cupación de los adultos.
Cite grupo quiere juegos que exijan más habilidad, mayor coordi­
nación motora y gran rapidez de reacción. Se interesan en juegos por

63
bandos especialmente porque exigen actividad vigorosa. Los juegos
libres y los de pequeña organización (como los juegos simples ae per­
secución) , tan populares antes, pierden ahora mucha de su seducción.
Lo mismo sucede con los juguetes. Los niños buscan ahora reglas más
complicadas, ya que creció su comprensión y respeto por el reglamento
de los juegos. Comienzan a entender lo que significa juego de equipo
y trabajo de grupo, apreciando tales cosas. Se muestran cada vez más
dispuestos a “sacrificios por el bien del bando”, siendo hasta capaces
de, obtenida la tan deseada posesión de la pelota, pasarla a otro mejor
situado, a fin de que él marque un punto para el bando. Con esta leal­
tad creciente al grupo y con la mayor aceptación de la recreación or­
ganizada, aumenta el número de juegos que ellos pueden realizar bien.
Los juegos de bandos, ya con bastante organización, pueden servir de
punto de apoyo (“de iniciación deportiva”) para juegos más avanza­
dos, llamados deportes, como el fútbol, el básquetbol, etc.
“La pequeña banda” y el club secreto continúan desempeñando
importante papel en su vida. Se preocupan mucho del reconocimiento
y aprobación de los amigos, sintiendo necesidad de igualarse en apa­
riencia, poses y actividad, a los compañeros. Estas sociedades “ocultas”
despiertan el sentimiento de organización y de secreto, lo que les
asegura un sentido de importancia y de ser realmente miembros de
un grupo, de pertenecer a una colectividad. Tales clubes tienen de
tres a diez componentes, los cuales exhiben, con orgullo, el símbolo
de su afiliación. Buscan la animación de tener un enemigo común,
del sentimiento de solidaridad en relación a los amigos y el placer
de confabular para sobrepujar al adversario, cosas que acostumbran
encontrar en esas “bandas”. Son supersensibles a la propia aparien­
cia y detestan las críticas a su manera de comportarse.
A los diez años, el número de actividades recreativas diferentes,
por las cuales los niños se interesan de cerca, suele alcanzar el punto
máximo, para decrecer; rápidamente, en los años siguientes, reducién­
dose entonces a dos o tres, seleccionadas por su mayor atracción indivi­
dual. Si el período preescolar es el de los juguetes, éste es el periodo
de los juegos.
Cuando tienen libertad para elegir a los compañeros de juego, los
niños prefieren otros niños y las niñas a las compañeras, aunque
algunos gusten jugar con criaturas del otro sexo. Es común, entonces,
que las niñas espíen los juegos de los niños y que éstos tengan placer
en importunarlas. Interrogados al resoecto, unos de otros, los niños
dirán que las compañeras son antipáticas y éstas harán poco caso de
ellos. Los varones gustan de juegos más violentos y son muy baru­
lleros. Gritan, luchan y provocan a los otros. No se preocupan de la
apariencia, viven con la ropa desarreglada, los cabellos desaliñados y
las caritas sucias. Las niñas son más sosegadas, por haber madurado
un poco más que ellos. Entretanto, les gusta mucho conversar, inter­
calando risitas frecuentemente en la charla. De cualquier forma los

64
intereses de ambos sexos se van diferenciando cada vez más. Por esto,
cuando niños y niñas deben participar en los mismos juegos, no con­
viene elegir los que exigen la formación de parejas mixtas.
Los niños de este grupo, prefieren ser independientes. Aunque
precisen, como los otros, de comprensión y de cariño, Ies desagradan
las demostraciones públicas de afecto. Encuentran placer en discutir
las cosas, en tomar decisiones y en hacer planes, pudiendo realmen­
te merecer bastante confianza en el cumplimiento de las responsabi­
lidades que les son encomendadas. Tienden a ser justos en sus juicios
respecto de los otros. Para muchos, la caballerosidad y la cooperación
ya encierran mayor valor que ciertas habilidades y capacidades indi­
viduales. Muchos podrán tener capacidad para conducir, por sí solos,
algunos juegos de grupos, si estuvieren habituados a realizarlos bien,
bajo la dirección de un orientador.
En la escuela, los alumnos mayores ayudan a los menores, pu­
diendo muy bien servir como jefes de grupo o auxiliares del orienta­
dor, en las sesiones de juegos de los primeros grados. Aprenderán,
ya, a tratar pequeñas heridas, comprendiendo la importancia del
cuidado pronto y bien hecho, en tales casos.
Hacen una distinción clara entre su mundo y el de los adultos,
reuniéndose muchas veces en oposición a éstos, para poner a prueba
las propias fuerzas. En este período, el clásico problema de la auto­
ridad aumenta de volumen, revelándose los niños contra ella, cuando
les parece opresora. Pueden surgir ahora, las “barras”, las malas
“bandas”, que tanta preocupación causan a los educadores. La escuela
debe aprovechar la gran influencia que el juicio de los amigos tiene
en esos individuos y favorecer la formación de grupos sanos, qu«
lleven a los educandos a realizar actividades constructivas, con la pin­
tura, la música, los pasatiempos, etc. Es bueno recordar que, en este
período, los juegos de imaginación pierden mucho de su atractivo*
aumentando el interés por los hechos y cosas de la vida real.

OTROS FACTORES QUE INFLUYEN EN EL PLANEAMIENTO

DEL PROGRAMA DE JUEGOS

Además del factor edad de los participantes, dentro de cada grupo

cultural, queremos señalar los siguientes:
1. —El sexo de los participantes. Desde los primeros años, niños
y niñas juegan juntos y encuentran placer en las mismas acti­
vidades. Ya en los últimos años, los dos grupos gustan del mismo
tipo de actividad física, mas no de realizarla juntos. Además de esto,
los niños suelen jugar en forma más violenta, con más alboroto y en
competicíGn más obstinada de lo que suelen hacerlo las niñas.
2. — El tamaño del grupo. Según el número de niños que deban
ser atendidos a la vez, el programa podrá incluir o no actividades para
pequeños grupos (a menos que haya autodirección), o para equipos
organizados (a veces en los últimos grados escolares hay pocos alumnos,
lo que dificulta la realización de tales juegos).
3. —La existencia en la escuela de profesores que, de hecho, reco­
nozcan las contribuciones que los juegos pueden dar al desenvolvi­
miento general del niño y que, por temperamento y por formación,
puedan dirigirlos con acierto e interés, sacando de ellos el mejor
provecho. Leer juegos en un libro es cosa muy diferente de saber
•ltglrloi, emefiarloi y dirigirlos, sustituyéndolos por otros siempre
que hubiere necesidad.
4. —L a s co n d icio n es materiales necesarias para la realización prác­
tica de lo que se incluirá en el programa, como el terreno o área
Interna, el material móvil, es decir, pelotas, sogas, etc— (Ver el capí­
tulo sobre las condiciones materiales).
5. —E l espacio de tiempo disponible en el programa diario, para
atender, en parte, a la necesidad de actividad, común a todos los niños.
Los juegos activos serán dados, con preferencia, durante las primeras
horas de la mañana o en medio de la tarde, es decir, en horario ale­
jado de la última comida.
6. —Las condiciones de temperatura y estación del año. Las sesio­
nes planeadas para los días cálidos deben ser menos activas que las
previstas para el invierno. En el programa anual, es necesario dar
margen para las actividades de salón, que tendrán lugar los días de
lluvia, mucho viento o calor excesivo.
7. ~~La experiencia anterior con juegos. Resulta claro que de
ella depende muchísimo lo que cada grupo podrá realizar, pues tam­
bién existe una "edad lúdicra”, correspondiente a las experiencias de
cada uno en recreación. Para convencernos de esto, es suficiente ob­
servar niños que viven en departamentos o no tienen lugar para ex­
pansionarse, cuando son llevados a un parque de recreo. Da pena
ver cómo muestran dificultad para correr, tienen miedo de trepar,
saltan mal y poco saben de jugar con otros niños.
8. —Las condiciones físicas de los participantes. Es importante
saber si el programa se destina a niños normales o aquellos con de­
fectos físicos; si tiene por fin alumnos sanos o niños mal nutridos; en
fin, a qué tipo de grupo, desde el punto de vista de la salud física,
deben servir las actividades.
9. —Las condiciones de vida de la comunidad a la cual sirve la
escuela. Un programa para niños que viven en zonas agrícolas, donde
hay más oportunidades de desplazamiento y de ejercicio físico, será
diferente del dirigido a alumnos de zona industrial, donde suele haber
poco espacio para correr o saltar. Las actividades planeadas para quien
vive en medio rural, donde son pocas las ocasiones para jugar en
grupo con niños de la misma edad, no serán evidentemente iguales
a aquellas ofrecidas a los habitantes de centros populosos, con sus
contactos sociales directos más intensos. Esto hace que los niños de
la ciudad estén en ventaja con respecto a los niños de la zona rural
pues están los primeros más acostumbrados a la vida de relación y de
pequeños se ven en la necesidad de tratar con otros niños de su misma
edad y de competir con ellos'.

67
 SUGESTIONES PARA LA ELABORACIÓN
DE UN PROGRAMA DE JUEGOS

Prepare el plan anual para su grado, subdividiéndolo en progra­

mas mensuales y, si es posible, semanales. Lo importante para la ob­
tención de buenos resultados es la regularidad en la práctica de los
juegos, además de cierta unidad y coherencia en el trabajo, durante
cada período de tiempo.
—Existen escuelas donde los maestros de cada grado se reúnen y
preparan juntos, al iniciarse el año, un esbozo de programa anual de
jileeos que, después, modifican de acuerdo con la actuación individual
de los propios grupos. Hacen una lista de las actividades que inten­
tan presentar y rever durante el período lectivo, agrupándolas en
unidades con objetivos bien definidos. Así, por ejemplo: Primer gra­
do, tercera unidad, objetivo: habilidad para correr en círculo. Juegos:
“Pañuelo atrás”, “Juan Palmada”, “Cerrar la puerta” y “Cortar la
masa”. Cuarto grado, segunda unidad, objetivo: iniciación para el
juego de bandos. Juegos: “Relevos simples”, “Mensajero”, “Apuesta
de pulgas”, etc., etc.
—Proyecte un plan flexible, para poder atender a todos los niños.
No considere el programa como patrón absoluto, sino como simple de­
rrotero, basado en los más típicos, puesto que el comportamiento varía
de situación en situación (según los diferentes niveles de madurez de
los participantes), y de niño en niño (en función de las capacidades
y del temperamento de cada u no).
—Tenga siempre en cuenta, además de los objetivos que pretende
alcanzar, las necesidades específicas, los intereses y el grado de desen-
volvimiento del grupo, así como el ambiente en que vive. Ofrezca a
los niños actividades que estén a su alcance con pequeño esfuerzo: ni
demasiado fáciles, ni demasiado difíciles.
—Elabore un programa que acompañe el desarrollo de los niños,
haciendo una progresión definida. Incluya actividades gradualmente
más complicadas y que exijan cada vez más: fuerza, resistencia, veloci­
dad, habilidades, capacidades y conocimientos. Dé a los niños pportu-
nidad de lograr éxito dentro de sus respectivos niveles de crecimiento
y de las capacidades personales.
(Esto no quiere decir que un juego indicado para determinada serie no pueda
ser realizado por una serie más adelantada, sino que es necesario tener el cuidado
de adaptar las actividades a los intereses y a las necesidades de cada grupo.)

—Programe, al principio, juegos simples, de poca organización,

dejando para las últimas series los que exigen muchas reglas, habili­
dades especiales, gran organización y buena dosis de autodominio
emocional. Evite lo más posible los juegos con la regla de exclusión
definitiva y comience con los de bandos solo en las últimas series.

fiS
Váya de lo co no cido a lo desco no cido , de lo fácil a lo difícil y haga
revisiones frecuentes de los juegos ya enseñados.
—Procure atender las necesidades de todos los alumnos, del más
hábil al menos capaz, del de físico normal al de físico defectuoso, a
fin de que cada uno pueda participar, efectivamente, en los juegos ofre­
cidos. No prive a ningún niño de la alegría de poder moverse con ha­
bilidad; de los contactos sociales que los juegos ofrecen, en el periodo
del desenvolvimiento en que él se halla; de la contribución que enton­
ces les puede dar a su salud y a su vigor, para el resto de la vida. En
la concepción moderna de educación, el desarrollo de la salud física y
mental y el de una personalidad bien integrada son considerados por
encima cíe la simple adquisición de conocimientos e informaciones.
—Teniendo en cuenta el resto de la vida escolar, busque cierto
equilibrio entre trabajo y recreo, reposo y diversión, actividad física y
quietud. No canse demasiado a los niños, que ya gastan bastante ener­
gía con su crecimiento.
—Procure correlacionar el programa de juegos lo más posible con
los de otras materias. En trabajos manuales, los niños podrán preparar
el material para los juegos; en música, aprender la melodía de los jue­
gos cantados; en geografía e historia, localizar los países o regiones
donde se ejecutan ciertos juegos y descubrir cosas al respecto de las
personas que los habitan; en aritmética, calcular áreas, hacer división
tle bandos, preparar las tablas de obtención de puntaje, etcétera,
—Intente programar sesiones de juegos ló más frecuentemente po­
sible. Son preferibles tres períodos semanales de veinte minutos cada
uno a una hora de recreación (dirigida y libre) por semana. Si el pa­
tio fuese pequeño y el número de grados grande, planee una rotación,
de manera que todos puedan utilizarlo bien. Dos grados en un área
reducida, aunque tengan profesores diferentes, no obtendrán resulta­
dos tan buenos como de a uno por vez, aun en menos tiempo.
—Nunca olvide que los objetivos formulados representan una pre­
ocupación del orientador y no de los niños. La finalidad de los últi­
mos es recrearse y, cuando mucho, ya hacia el fin de la escuela prima­
ria, aprender a jugar correctamente una pelota o a saltar bien, para
poder divertirse todavía más.
—Incluya la mayor variedad posible de juegos (activos y de poco
movimiento, para correr y hacer fuerza, de poca organización y muy
organizados, para pequeños grupos o para grandes grupos, etc.), de
manera de obtener un programa equilibrado y ampliar la experiencia
de los escolares. Recuerde que cada uno de nosotros precisa tener cierto
éxito en las actividades y que unos niños son diferentes de otros.
—Tenga presente la salud y la seguridad de los niños. Prepare cui­
dadosamente el campo de juegos, verifique si no hay pozos, canillas a
flor del suelo, cepas de árboles, etc., y proceda a su revisión periódica.
—Permita que cada grupo repita los juegos para que los niños pue­
dan aprenderlos bien. Variedad no quiere decir solo novedad. Los
 niños sienten placer en repetir los juegos que más les agradan. Se
enorgullecen de realizar, con acierto, una actividad que conocen bas­
tante. Es preciso que cada uno salga de la escuela con un repertorio
adecuado de juegos, realmente bien aprendidos, porque han sido prac­
ticados intensamente.
—Incluya en este repertorio juegos que exijan habilidades variadas
(patear, tomar, arrojar, etc.) y ayude a los niños a dominarlas.
—Ya que uno de los objetivos de la escuela es educar al individuo
para utilizar bien las horas libres, incluya en el programa juegos que
no exijan condiciones especiales de material, de número de participan­
tes o de local, a fin de que puedan ser continuados realmente después
del término del curso.
—Coloque en el plan el mayor número posible de juegos activos.
Según los fisiólogos, el niño normal precisa de dos a cuatro horas dia­
rias de actividad física vigorosa, para su crecimiento.
—Utilice con preferencia las actividades que pueden ser realizadas
por muchos niños al mismo tiempo, dejando de lado aquellas en que
solo un pequeño grupo, más hábil o más osado, toma parte activa.
—Planee también actividades para interior (para gimnasio, salón o
aula de clase), teniendo presente los días de mal tiempo, pero procure
realizar el máximo de su plan al aíre líbre.
—Estimule en los alumnos las cualidades de liderazgo. Si quiere
que ellos sepan dirigir los propios juegos espontáneos, facilíteles la
práctica ■de la autodirección, bajo la orientación de un adulto.
—Permita que los niños participen en el planeamiento de los pro-
gramas semanales. Sus sugestiones podrán indicarle otros intereses y
necesidades. Un programa elaborado de esta manera tendrá más sen­
tido para el grupo, siéndole, consecuentemente, más provechoso. No
obstante que tales necesidades, reconocidas por los niños, tengan carácter
inmediato, también serán capaces de pensar en términos de exigencias
futuras, si se los auxilia debidamente. En esas ocasiones, los educandos
podrán valorar los resultados que van consiguiendo y discutirlos a la
luz de sus problemas, presentes y futuros.
—Ofrezca a los niños oportunidades para el trabajo en grupo, oca­
siones para que demuestren no solo iniciativa individual sino también
cooperación.
—Permítales ensayarse en la creación de juegos nuevos o modifi­
car las actividades que conocen. Reduzca al mínimo los juegos de sim­
ple obediencia a comandos,
—Esfuércese por fomentar en los alumnos una actitud de placer
en la realización de los juegos y de apreciación de las contribuciones
que pueden dar a la vida humana. Hágales aprender a gustar de la vida
al aire libre, de la participación activa y de los juegos sanos.
—No se preocupe de realizar competiciones interescolares en el
curso primario. Prefiera un programa de juegos bien diversificado y
ejecutado, planeado de manera de influir en el crecimiento físico, de

70
estimular el desenvolvimiento intelectual y favorecer la maduración so­
cial y emocional de los escolares. Las competiciones intensos entre ni­
ños inmaduros son peligrosas, porque pueden deformar valores, pro­
vocar frustraciones y perjudicar el desenvolvimiento de sus sentimien­
tos de seguridad. En una sociedad competitiva como es la nuestra, los
niños son impelidos, por así decirlo, a abandonar su infancia antes de
haberla traspuesto normalmente. El correr de los años es factor de
importancia crucial en el proceso de maduración de los seres humanos.
Se necesita tiempo para crecer, en un ambiente feliz, sin sufrir dema­
siado pronto las presiones de las competiciones acérrimas.
—Proceda a una evaluación continua de los progresos logrados en
relación con los objetivos perseguidos.
Pregúntese, de vez en cuando:
¿Qué es lo que pretendía con esto7 ¿Qué es lo ya logrado? (El nú­
mero de juegos aprendidos, la frecuencia con que fueron realizados, el
progreso en las habilidades motoras y en el ajuste social de los niños,
las actitudes y los hábitos estimulados, etc., etc,).
—Converse periódicamente con los niños sobre el asunto, a fin de
descubrir las fallas del programa y las modificaciones que debe sufrir,
para servir mejor a los propósitos que pretende alcanzar.

LAS SESIONES DE JUEGOS (SU PLANEAMIENTO Y EJECUCIÓN)

Como con frecuencia el maestro de grado encuentra dificultad en

el planeamiento de las sesiones de juegos, pues no ha sido preparado
para ello, elaboramos la siguiente lista de consejos, que deben ser en­
carados como principios generales, o sea, sujetos a las adaptaciones ne­
cesarias para la mejor atención de cada situación:
—No improvise las sesiones de juegos. Planéelas con anticipación,
teniendo en vista las condiciones en que se encuentra su grupo y el pro­
grama previsto, procurando prevenir las dificultades que podrán surgir.
—Formule claramente los objetivos de cada sesión (por ejemplo, es­
timular el coraje, fortalecer el espíritu de grupo y desarrollar la habi­
lidad para lanzar un objeto a un blanco móvil). Procure seleccionar,
entonces, de entre las actividades programadas, las que mejor pueden
llevar a conseguir ese fin.
—Piense en lograr pocos objetivos en cada sesión. Quien mucho
abarca. . .
—Varíe el programa de una sesión a la siguiente, con el fin de en­
riquecer la experiencia de ios niños y aumentar el numero de activida­
des que podrán realizar bien.
—Incluya en cada plan uno o dos juegos extras, para ser utilizados
en el caso de que alguna actividad planeada sea mal recibida por el
grupo o fracase. Muchas veces el orientador imagina que un juego va

71
 a ser bueno para su grupo, verificando lo contrario solo al intentar
ponerlo en ejecución.
—En cada sesión, coloque juegos que pongan en evidencia habili­
dades diferentes, pues, de lo contrario, tendrán éxito siempre los mis­
mos jugadores, al paso que otros estarán de más todo el tiempo.
—Procure que cada niño tenga el máximo de oportunidades para
participar en los juegos realizados.
—No haga sesiones muy largas. Un período de quince (para los
menores) a veinticinco minutos es suficiente, siempre que sea dado con
regularidad y frecuencia.
—De modo general, incluya como máximo, tres juegos por sesión,
o, con preferencia, dos. Por supuesto, todo dependerá del interés del
grupo, del tiempo de duración de cada partido, de la intensidad del
juego, de la hora, del día, etc.
—Prepare con antelación el material que será utilizado y las mar­
caciones necesarias en el campo.
—Procure alternar juegos muy activos con otros menos agitados,
para que los niños no se cansen demasiado. Déles oportunidad de re­
cuperarse después de una actividad intensa, como "Nunca tres", ha­
ciéndoles jugar al "Comandante”, por ejemplo.
—En cada sesión, dé algún juego conocido, no solo porque podrá
ser practicado y perfeccionado, sino también porque a los niños Ies
agrada repetir las actividades que saben ejecutar bien.
—No obligue a ninguno a participar en un juego. Si la actividad
fuera adecuada a la edad y capacidad del grupo y estuviese bien con­
ducida, probablemente todos querrán intervenir en el juego. Lo im­
portante es asegurarse de que cada uno tenga oportunidades para par­
ticipar, si lo desea, y esperar que aquel niño que se refugia en un
rincón y juega solito, sea atraído por la alegría de los compañeros.
—Inicie con una actividad rápida, como una marcha acelerada, un
paseo de “patos" o una corrida sobre un pie, hasta cierto punto del
terreno, a fin de llevar al grupo, que acaba de salir del aula (donde
hay más formalidad), al espíritu de la recreación. La idea es dar a los
niños un sentido de unidad, de grupo que va a jugar junto, es desper­
tar en ellos una disposición favorable hacia el juego organizado, una
actitud de receptividad ante los juegos dirigidos.
—En principio, es preferible comenzar por juegos más fáciles, dan­
do después los más difíciles, y por juegos activos, dejando para el final
los menos agitados.
—Termine la sesión haciendo calmar a los niños, por medio de una
breve conversación sobre los resultados del juego, los errores más fre­
cuentes y las maneras de evitarlos y así también la mejor forma de reali­
zar esto o aquello ípatear una pelota, saltar un palo, etc.), para que
ceda la excitación del juego y la respiración y la circulación vuelvan
al ritmo normal. Otro artificio es aprovechar este pequeño período
para recoger el material y guardarlo en su lugar. Lo importante es no

72
llavar nlfloi Bgitfidoi y jadeante* de vuelta al aulaF después de una in­
terrupción brusca de la clase al reparar que la hora terminó.
—No permita que los niflos se cansen o agiten demasiado durante
el período de-recreación,
—Cuando la sesión se realiza dentro de la escuela, procure ventilar
la sala, abriendo las ventanas antes de iniciarla. A fin de prevenir ac­
cidentes, arrime los- pupitres a las paredes (o reúnalos en el centro del
aula, para jugar en círculo alrededor de ellos)s.
—Cuando dé continuamente juegos de bandos a un mismo grupo
haga variar, de una sesión a otra, la composición de los equipos, a fin
de no llevar la competición a extremos perjudiciales, favoreciendo qui­
zá hasta la formación de animosidad. Dentro de la misma clase, no
obstante, no es preciso pensar en tal cosa, por la pérdida de tiempo que
tales cambios acarrearían.
—Lleve el registro semanal de las sesiones dadas, incluyendo el
nombre de los juegos y las observaciones que le parecen interesantes,
para el control de los resultados y la revisión del programa. Compare
lo que consiguió con lo que planeó, a fin de saber qué es preciso co­
locar en el plan siguiente, qué es necesario rever y qué debe ser mo­
dificado, en el esquema general.

3 Ver sugestiones específicas en el capiculo sobre "Juegos Ue poco movimiento".

73
 SUGESTIONES PRÁCTICAS
AL ORIENTADOR DE LOS JUEGOS

El interés de los niños por los juegos es espontáneo y entusiasta,

pero puede ser destruido por una mala dirección, por falta de varie­
dad o por el empleo abusivo de la misma actividad. Por eso, conviene
tener en cuenta algunas sugestiones prácticas, dictadas por la expe­
riencia.

PRINCIPIOS BASICOS

—Dé gran importancia al planeamiento, a la cooperación, a la

necesidad de esperar el turno y a la caballerosidad. Exalte la supe­
rioridad del trabajo en conjunto para un fin común, demostrando
el menor valor de la exhibición de habilidades individuales. Apro­
veche las situaciones que surjan naturalmente en los juegos, para cul­
tivar conductas socialmente deseables.
—Esfuércese por conseguir que los alumnos sepan estar en el jue-
go. aprendan a ganar y a perder, solo aspiren a una victoria honesta
y reconozcan, cuando sean derrotados, el mayor merecimiento (o
suerte) de quien ganó.
—Cultive el espíritu de jugar por la alegría de jugar, y no para
ganar puntos y vencer. No dé demasiado valor a la competición,
procure un equilibrio entre ella y la cooperación.
—Estimule en cada niño el deseo de quedar atento a su turno
y de reaccionar con presteza.
—Acostumbre a los niños a respetar a los dirigentes del juego,
como autoridades constituidas, aceptando sus decisiones, tratando de
no discutir con ellos.
—Enséñeles el respeto a la propiedad, a través de los cuidados
tomados en la utilización y conservación del equipo.
75
 —Aliente la buena ejecución cíe las actividades, alabando a loa
que aciertan y más todavía a los que muestran algún progreso.
—Enseñe al grupo a dominar las habilidades físicas exigidas por
los juegos. La forma de arrojar una pelota a un blanco móvil, cómo
saltar distancias, la manera de pasar el bastón, cómo desviarse a pri­
sa, etc.; demuéstreselas rápidamente, dé las explicaciones técnicas ne­
cesarias, y haga que los niños las practiquen bien. Así ellos tendrán
mayor placer en el juego, pues sabrán jugar mejor y se tendrá toda­
vía la ventaja de corregir menos errores. Cuanto más temprano do­
minen tales habilidades, tanto más activamente podrán participar de
los juegos. Muchos de sus temores y sentimientos de inadaptación
social son causados por la falta de habilidades físicas (todos nosotros
conocemos niños que “prefieren” asistir a un partido de fútbol
porque íntimamente reconocen su falta de habilidad, o niñas que
“no hacen cuestión” de ir para el centro de la ronda, porque no
saben tomar una pelota).
—No dé, sin embargo, demasiada importancia al dominio de las
habilidades físicas, exigiendo entrenamiento intensivo o perfección.
Aunque tales cosas sean necesarias al juego infantil y sirvan de base
a muchas de las satisfacciones de la vida adulta (saber nadar, bailar,
jugar a la pelota, etc.), no han de perjudicar 1q más importante de
la recreación: el placer.
—No quiera hacer de todos grandes jugadores. Es un hecho que
los niños gustan de aprender a correr bien, a patear una pelota co­
rrectamente, etc., siendo común que pidan instrucción en este sen­
tido, mas no exagere. Ayude a cada cual a obtener lo máximo que
pueda, enalteciendo sus esfuerzos, sin robarle la alegría de jugar.
—Cuando un niño yerra, encuéntrele algo bueno para alabarle,
y, discretamente, ayúdelo a corregir el error, esforzándose por man­
tener el juego en clima placentero. Felicite al jugador que se esfuer­
za: no llame la atención del grupo por las debilidades y las fallas que
presente un- niño.
—Frecuentemente, el menos hábil es el primero en perder y ser
excluido del juego. Si permanece afuera durante muchos partidos
tendrá aun más dificultad en aprender a jugar bien, desenvolviendo
probablemente, una actitud negativa en relación con los juegos. Te­
niendo que eliminar jugadores, prefiera la exclusión provisoria (que­
darse afuera solo hasta que otro yerre) y procure dar alguna ocu­
pación a los que hayan salido del juego: vigilar los límites, marcar
los puntos, cuidar del equipo, etc.
—Tenga presente que, para obtener disciplina, lo esencial es un
juego interesante y bien organizado, un orientador calmo, justo y de
voz suave. Siendo necesario excluir del juego a un niño, que sea
por poco tiempo ("para descansar”) . Luego, recíbalo nuevamente
con naturalidad y con actitud cordial.

7(>
101 do murió do mníz. En casi todas partes, juégase hoy a tomar,
esconder, saltar la cuerda, "La monedita", "Cinco Marías", "Cielo o
Infierno", rodar el trompo y remontar barriletes. Muchos de estos
juegos parecen remanentes de la experiencia primitiva, donde la magia
podía ser invocada, los animales se revestían de atributos humanos
y perseguir y huir eran necesidades de la vida diaria. Otras formas de
recreación, originadas en cuentos regionales, se encuentran entre, los
niílos de muchos países, sirviéndonos para una mejor comprensión
de las relaciones humanas en general y de la cultura del pasado.

VALOR DE LOS JUEGOS

Sin embargo, los juegos son valiosos no solo por el interés que
universalmente despiertan en los niños o por la alegría que ellos expe­
rimentan en su ejecución. Tienen, además, la gran ventaja de ofrecer
excelentes oportunidades para el desarrollo físico, intelectual, social
y emocional. . . .
Cualquier persona, delante de un grupo preparado para jugar
a "Gato y ratón”, percibirá fácilmente la contribución que tal
actividad puede ofrecer para el desarrollo de la salud física, de la fuer­
za, de la resistencia y de la coordinación de movimientos de los niños
que a ella se entregan.
Mas si observamos las caritas alegres de los jugadores y la espon­
taneidad con que pujan .para este o aquel. compañero, si observamos
la alegría, las carcajadas y los comentarios ruidosos de los niños, se
podrá comprender cuán útil está siendo el juego para su salud mental.
No verá más el juego como simple pasatiempo, meramente tolerable
dentro de la escuela, sino como una ocupación feliz, que permite rela­
jamiento, desahogo de tensiones nerviosas (acumuladas en casa y en el
colegio), como una expansión sana, en fin, como buena válvula de
escape para una serie de impulsos normalmente reprimidos en el salón
de clase Los juegos permiten una libertad de acción, una naturalidad
v un placer que raramente se encuentran en otras actividades esco­
lares, debiendo por esto ser propiciados por los educadores
Podrá notar, también, que aquellos niños y niñas están maduran­
do emocionalmente, al aprender a ganar (sin chancear a los vencidos)
y a perder (sin hacer reclamos ni quedar enojados). Percibirá, ade­
más, cierto progreso en el autodominio, al ver abstenerse a los niños
de ayudar al "Gato”, porque la regla del juego así lo exige, o cuando
el grupo denota buena voluntad en permanecer inmóvil, formando
un círculo, todos auietos a la espera de su oportunidad para correr.
¿Y qué dirá de la comprensión de las reglas? ¿Y de su aplicación
adecuada a los problemas nuevos que van surgiendo? Dos niños dispu­
tan el derecho al lugar del perseguidor... ;Qué hacer? Hay quien

29
demora mucho en atrapar al fugitivo,.. ¿Qué providencia tomar? El
grupo es demasiado grande y no hay bastante actividad para todos...
¿Cuál es la solución más acertada? No se puede dudar, pues, de que el
juego ofrezca oportunidades para el desenvolvimiento intelectual, para
enfrentar dificultades vividas y para la solución de problemas mucho
más reales que aquellos sobre el número de minutos empleados para
llenar un tanque, con dos o tres canillas, por ejemplo. Por otra parte,
para iniciar el juego de “Gato y Ratón”, se necesitan varios indi­
viduos, que deben no solo competir sino, también, cooperar (man­
teniendo la formación del círculo, respetando el turno de los compa­
ñeros) , exhibiendo diversas de las innumerables formas de comporta­
miento social que el juego colectivo favorece. En cualquier tipo de
juego en grupo, existe mucha interacción e influencia recíproca entre
los partipantes. Y el heho que estas relaciones directas, frente a frente,
entre niños de la misma edad, tengan lugar en un ambiente de espon­
taneidad y de satisfacción, concurre para aumentarles, aun más, el
valor. Jugar junto con otros, en actividad organizada y orientada,
puede significar compartir experiencias, practicar colaboración v caba­
llerosidad, aprender a competir con honestidad, respetar la autoridad
constituida, obedecer las reglas, comprender la necesidad de dar a
todos una oportunidad, y tantas otras virtudes sociales.
Otra observación a hacer, ante un juego, es que, cuando los niños
se acostumbran a respetar todas sus reglas y a sujetarse a las restriccio­
nes que ellas imponen, están realmente practicando, y no solo memo-
rizando, patrones deseables de conducta. Adquirirán más honestidad,
habituándose a un juego limpio y viviendo situaciones donde se pone
a prueba su honestidad, que leyendo cuentos con fondo moral o co­
piando una lista de normas de acción. Un alumno que, en vano, trata
de tomar la pelota antes de que pegue en el suelo, en el juego “Lla­
mada a la rueda” v, al perderla, vuelve a su lugar sin protestas ni
recriminaciones, está practicando autodominio. Otro que al ser elegido
para ocupar por segunda vez un lugar importante, avisa “Yo ya fui",
está demostrando un principio de buena conducta social, aprendido
realmente porque se ha vivido.

TIPOS DE JUEGO

Existen juegos de innumerables tipos: unos que requieren gran

cantidad de jugadores y otros que exigen apenas dos participantes y
hasta uno solo; algunos que deben ser realizados al aire libre, en
terrenos espaciosos, y otros que se adaptan al salón de clase; unos que
dependen de mucho equipamiento y otros que no necesitan ningún
material; unos que obligan a los jugadores a conservar determinada
formación y otros en que los participantes se distribuyen libremente

30
•n *1 campo d t Juigo; unoi que tienen gran organización y reglamen­
tación difícil y otroi poco organizados, recurriendo a reducidísimas
reglas; usos que exigen gran preparación anterior y otros que pueden
realizarse sin ningún entrenamiento previo, de duración prolongada
y otros mds breves; unos que demandan mucho esfuerzo físico y otros
que pueden realizarse hasta en posición acostada, etc., etc.

CLASIFICACIÓN DE LOS JUEGOS

Ante tal diversidad de aspectos, es fácil comprender por qué son

tantas maneras de clasificar los juegos. Como este libro está des­
tinado, de modo fundamental, al maestro, hice lá clasificadio-
nes que pudieran resultarle más útiles, o sea, las que facilitaran
el planeamiento y la ejecución de las sesiones de recreación. Y, entre
los primeros problemas que encuentra el maestro, se destaca el siguien­
te: tiene, frente suyo, un grupo de niños, de edad cronológica y grado
de escolaridad parecidos, que constituyen su clase. ¿Qué actividades
recreativas estarán a la altura de despertar su interés?
Clasifiqué, entonces, los juegos por edades, reuniéndolos en cuatro
grandes grupos, a saber: de 4 y 5 años, de 6 y 7 años, de 8 y 9 años \
de 10 a 12 años. Nunca imaginé preceptuar actividades recreativas para
esta o aquella edad, para alumnos de primero o de tercer grado: pmi ti­
ré solamente, reunir en subgrupos los juegos qu'e más frecuentemente
parecen atender los intereses y responder a las capacidades del común
de los niños que están en aquellos períodos de desarrollo. Así, ¡«u
ejemplo, para saltar a la soga no basta dársela al niño y mostrarle
qué puede hacer con*ella; es preciso que él tenga suficiente coordina­
ción de movimientos, a fin de poder sincronizar sus saltos con la batí
da de la soga en el suelo. Para participar en una carrera de relevos
un escolar debe haber desarrollado ya ciertas cualidades sociales, de
manera de poder vivir su posición dentro del bando, lo cual exige es
píritu de grupo y hasta sacrificio individual, por una causa común.
Necesita además cierto dominio de sí mismo, para no sobrepasar la
línea de partida antes de que sea entregado el testimonio y para espe
rar, pacientemente, un único turno de carrera durante todo el partido.
Para que sea capaz de experimentar placer en un juego como “Presi­
dente y Ministros”, es indispensable determinado nivel de evolución
menta] en el jugador, dada la complejidad de sus reglas, sin hablar de
las habilidades motoras específicas que tal juego requiere. Por las
mismas razones preferimos dar una pelota a un niño de dos años en
lugar de un trompo, y regalamos una bicicleta, y no un velocípedo,
a otro que cumple diez años.
ha gradación de los juegos aquí reunidos, por orden creciente
de dificultades, se hizo en base a todos estos factores (exigencias de

31
desenvolvimiento físico, intelectual, emocional y social), lo cunl repre*
sentó un trabajo penoso y largo. En tanto, el juicio de la adecuación
o no de determinada actividad a un grado, depender;! de su maestro,
que es quien mejor conoce las capacidades y los intereses de sus alum­
nos y, sobre todo, de la aprobación del grupo, que es el test definitivo
para su adopción.
Con el auxilio del índice 2 el lector podrá encontrar, además, en
cada grupo de edades, los juegos clasificados según la intensidad de
actividad física que exigen, a saber, juegos activos, juegos moderada­
mente activos (generalmente aquellos en que solo algunos jugadores
participan activamente cada vez, permaneciendo los demás en forma­
ción, a -la espera de su oportunidad) y juegos de poco movimiento.
Estos últimos sirven para el salón de clase (en los días de mal tiempo),
para terminar sus sesiones al aire libre, para grupos con deficiencias
físicas o para sesiones completas, al aire libre, de actividades más
tranquilas, en días de calor intenso.
Entre los juegos activos y moderadamente activos, hay todavía
otra clasificación, de acuerdo con la naturaleza de la actividad pre­
dominante, és decir, juegos para correr, para saltar, para perseguir,
para patear, para arrojar y para recoger.
Claro que muchos juegos pueden solicitar diversas actividades,
servir a varias edades o exigir grados diferentes de actividad física,
presentándose ora como activos, ora como moderados, según la direc­
ción que les fuera dada. Mas esto no constituye motivo para dejar
de lado artificio tan útil al maestro de grado, como el de ordenarlos
todos de una forma que le torne más fácil el trabajo. Los agrupa-
mientos aquí reunidos deberán, por lo tanto, ser encarados como
guías, como fuentes de auxilio y no como clasificaciones perfectas,
inflexibles y estáticas. Ofrecemos puntos de atención para el orien­
tador, mas la buena utilización del material va a depender, en último
análisis, de su escuela, de su criterio y de la fisonomía que le imprima
a las actividades.

LOS JUEGOS EN LA ESCUELA PRIMARIA

Y EN EL JARDIN DE INFANTES

“¿Qué tipos de juegos debemos preferir en la escuela primaria

v en el jardín? ¿Cuáles son las actividades que servirán a los escolares?
Nuestra elección podrá guiarse por dos criterios:
1. —El de la necesidad de actividad física vigorosa, demostrada
por los niños en edad preescolar y escolar por hallarse en franco
período de crecimiento.

2 Ver la explicación sobre la manera de usar el índice clasificado en el Tomo Quinto.

$2
 8 ,—El de U importancia de la va ried a d de u n prog ram a de jue-
gOl. Cuanto mái diversificado fuere, tantas más fuentes de placer será
poli ble proporcionar a los que de él participan y tamas más posibili­
dades tendrán de adquirir habilidades diferentes, y de cultivarlas,
en el trascurso de la vida.
Si unos juegos desarrollan más habilidad para saltar, otros
favorecen el perfeccionamiento de la coordinación óculo manual; si
algunos facilitan la práctica de la carrera y acentúan la agilidad,
el cambio rápido de dirección y la presteza en la partida y en la inte­
rrupción del movimiento, otros estimulan la apreciación de distancias
y la estimación de la posición de objetos que se mueven. Mientras
ciertos juegos demandan resistencia y esfuerzo prolongado otros exigen
velocidad. Si el éxito de unos depende mucho de la iniciativa indivi­
dual, en otros lo más importante es el trabajo de equipo, donde cada
jugador subordina sus intereses a los del grupo y, si muchos obligan a
la actividad física, otros hay que exigen sosiego, gran dominio de sí
mismo y esfuerzo mental. Todos pueden ofrecer algo de bueno a los
niños, siendo conveniente presentarles una serie de juegos diferentes,
a fin de favorecer su1 desenvolvimiento armonioso y total.
Además de esto, cada uno de nosotros tiene necesidad de obtener
cierto éxito y, si diéramos solo juegos que exijan habilidades físicas,
estaremos de antemano negando a una porción de individuos la posi­
bilidad de lograrlo. Lo mismo sucedería, en relación con otras per
sonas en un programa en que predominasen las actividades recreativas
de cuño más intelectual, como los juegos dé adivinanza, de memoria
o de vocabulario.
Un niño que ya no obtiene buenos resultados en la sala de dase,
porque viene de la casa con problemas de adaptación e inseguridad,
debe ser capaz de encontrar en los juegos un buen medio para la
satisfacción de sus necesidades emocionales. El grupo de recreación
puede ofrecerle oportunidades para actuar en forma natural y espon­
tánea, tornándose capaz de ser él mismo. En el mundo de la recrea­
ción, el profesor encontrará frecuentemente un niño completamente
diferente de aquel que conoce en situaciones más formales como .son
las del salóh de clase. Esto es porque se entrega al juego con natu­
ralidad expresando por medio de él sus alegrías y temores sin res­
tricciones artificiales. En el abandono con que se da a la actividad
recreativa revela algunos de sus problemas v deseos más íntimos evi­
denciando, también, varias de sus posibilidades. Por otro lado, el
maestro que juejga con sus alumnos, gana no solo al conocerlos mejor,
sino que también consigue de ellos más rendimiento, porque puede
de esta manera granjearse más afecto de la clase y mayor respeto por
sus cualidades de liderazgo.
A su vez, el grupo estimulará el esfuerzo de cada individuo lle­
vándolo a desear realizar lo máximo, al sentir que es parte integrante
de aquella colectividad y que su actuación es importante para ella.
 En el juego el niño lucha con situaciones sociales en su n iv e l de eom
prensión, aprendiendo a respetar a los otros y a si mismo, El niño
tímido, que consigue abatir el blanco con la pelota, siente que realizó
alguna cosa evidente que mereció la aprobación del grupo, adqui­
riendo por esto mayor confianza en sí mismo. La niña agresiva, que
solo quiere ocupar el papel principal en los juegos y estar siempre en
primer plano, se va, poco a poco, modificando izante., la reacción de los
compañeros. Ningún sermón bien intencionado sobre la necesidad de
cooperar en la vicia social ,será más eficiente que la reprobación del
grupo al cual un niño pertenece o desea pertenecer.
En los varios grados de nuestras escuelas encontramos toda una
diversidad de niños, retraídos y arrojados, de gran habilidad e inhábiles,
ágiles y torpes, todos, sin embargo, seres sociales, que desean expresarse
y obtener reconocimiento cada cual más ansioso por sentir que su
grupo es ‘‘el mejor” y que sus compañeros lo hallan “formidable”.
Porque los juegos ofrecen situaciones excelentes para la orientación
de las actitudes de los participantes, merecen ocupar cierto tiempo
del período lectivo y bastante atención de cada profesor. Amén de
esto, más tal vez que cualquier otra parte del programa de recreación
escolar, pueden extender su influencia a la mayoría de los alumnos.
Cuando un niño comienza a saber ganar, sin arrebatar la corbata o
arrancar los botones de la blusa, y a perder sin quedar molesto ni
sentirlo injusto, es señal que dio un paso al frente en su ajuste al
ambiente. Demuestra que aprendió un poco más a vivir consigo mismo
y con los otros y que los juegos constituirán, de hecho, experiencia de
valor en su proceso de crecimiento. Cuando el alumno esquivo, que
tanto nos preocupa, aprende a correr con más desembarazo y a arries­
garse, desafiando al perseguidor, y el agresivo percibe que no puede
monopolizar el juego; cuando aquel niño que caía imprevistamente
comienza a tener más equilibrio y otro denota más cortesía y tolerancia
con relación a los errores de los colegas, entonces nos parece fácil
percibir la contribución que los juegos están dando a la educación
de nuestro grupo.
Otro justificativo para la inclusión de un programa de juegos en
la escuela, es que muchos niños no tienen, fuera de ella, oportunidad
para jugar con otros y de obtener los beneficios que las actividades
recreativas de carácter social les pueden proporcionar. En las gran­
des ciudades, son asaz limitadas las posibilidades para los juegos libres
de grupos de niños, pues éstos viven en barrios de gran densidad de
población, muchas veces en departamentos, lejos de plazas, jardines o
simplemente espacios abiertos, donde sea posible jugar sin peligro,
al aíre libre o simplemente tomar sol. Y no se piense que solo los de
bajo nivel económico carecen de tales cosas, pues el niño rico, que
disfruta de programas de radio, de televisión o de cine, que frecuenta
el teatro infantil y aprende a tocar un instrumento musical, también
se priva de las ventajas que los juegos colectivos dan a la salud física y

34
 (ni, como flií inmblén si desenvolvimiento vichi!, Síntoma común
V «te problemu de carencia i Miera es la respuesta, hhllada con
frecuencia entre los niños que van esporádicamente a los parques
Infantiles, al preguntárseles por qué no quieren jugar, como los otros,
en el tobogán; “Para no ensuciar mi ropa‘\
La misma necesidad aparece en la zona rural porque, si en ella
los niños tienen más oportunidades para estar al aire libre, se
resienten, aun así, de la falta de otros niños de la misma edad (como
los que encuentra en la escuela), para realizar con ellos juegos or­
ganizados, bajo la dirección de un adulto interesado y avisado.
Uno de los objetivos explícitos de la educación formal es la
preparación para la utilización sana de las horas Ubres, las cuales
existen no solo para nosotros, los adultos, sino también las tienen
diariamente los escolares después de las clases, en domingos y en vaca­
ciones. Las potencialidades de los juegos en ese sentido son enormes.
Una vez bien practicados en la escueta, pueden continuarse jugando
en el hogar, cuando no durante todo el resto de la vida, lo que corres­
ponde en último análisis a la intención de los educadores. Si el pro­
greso industrial dio al hombre el privilegio de mayor número de horas
libres, la escuela tiene la obligación de prepararlo para ocupar tales
momentos de manera saludable y que le produzca placer y ventajas.
Personas que vivieron experiencias felices en los juegos infantiles tiene
mayor probabilidad de continuar practicándola siendo adultos, algu­
nos bajo esa misma forma, otros trasformados en deporte. El proble­
ma a resolver es que no va van a formar parte del grupo, cada vez mayor,
de meros asistentes, hallados siempre en fiestas, picnics y competiciones
deportivas, en lugar de tomar parte en los juegos y obtener los bene­
ficios y la alegría que solo la participación activa puede proporcionar.
Por esto es preciso que la escuela ofrezca a cada alumno el mayor
repertorio posible de juegos, de los más diversos tipos, para que. de
entre ellos, pueda escoger los pocos que va a continuar practicando.
También es necesario que aprenda a estar en el juego, que se acos­
tumbre a jugar por el placer de jugar y que practique la lealtad y la
cortesía, con el fin de poder trasferir a la vida extraescolar tales
cualidades sociales.
Eí profesor puede además encontrar en los juegos un instrumento
útil para la correlación entre ¡as actividades recreativas y las materias
académicas. Será más divertido (y provechoso) aprender Geografía,
descubriendo los juegos típicos ele otras regiones: la Aritmética será
más atrayente si estudia marcando los puntos de un torneo procurando
la mejor área para un juego; los ejercicios de vocabulario se tornan
más alegres, en medio de charadas y adivinanzas, y así sucesivamente.
Esto no quiere decir aue los juegos sean fórmulas mágicas, que
consigan resolverlo todo. Tienen en sí, innegablemente, grandes po­
tencialidades pero pueden llevar a buenos o malos resultados según
la manera en que sean utilizados. El hecho de que un niño demues-
 trc una actitud desfavorable con relación a las actividades físicas»
temiéndolas o evitándolas, o la circunstancia de que demuestre gusto
por los juegos, va a depender mucho de la habilidad del orientador.
Las cualidades del orientador de recreación influyen decisivamente en el
hecho de demostrar un niño iniciativa, consideración por los otros e
imparcialidad en los juegos, o llegar a la conclusión de que la victoria
justifica el empleo de cualquier medio. Y esta es la gran, la enorme
responsabilidad de la Escuela, frente a los juegos infantiles orga­
nizados

OBJETIVOS EDUCACIONALES DE LOS JUEGOS 3

Ahora será posible pasar a la formulación de los grandes objetivos,

que deben guiar el trabajo del orientador de juegos, a fin de que éstos
representen de hecho parte importante del proceso educacional .y no
mera diversión. Nótese, sin embargo, que la simple alegría que pro­
porcionan es ya valiosa en sí para los niños (que viven en un mundo
dominado por los adultos, muchas veces incoherentes y emocionalmente
inmaduros y siempre llenos de problemas) que deben aprender a
conformarse día a día con las limitaciones que la vida social natu­
ralmente impone.

3 Ver al final, la exposición detallada de los objetivos de un programa de juegos or­

ganizados.
 PLANEAMIENTO
DE UN PROGRAMA DE JUEGOS

/.POR QUÉ PLANEAR?

Es común decir que los niños están en los juegos como los patitos
en el agua, no siendo preciso enseñarles a jugar. Pues de cualquier
manera lo harían. Entretanto los resultados que aquí perseguimos a
través de los juegos (los llamados objetivos generales y específicos
formulados por el educador), no surgen como consecuencia automá­
tica de su ejecución. Las actividades recreativas realizadas al acaso,
contribuyen en forma irregular y a veces no deseable en el desarrollo
de los niños. Un buen programa de juegos no es cosa que se encuen
tra tan fácilmente. Tal como ocurre en relación a las materias escola­
res, la recreación requiere planeamiento cuidadoso, buena organización
y habilidad de parte del educador.
Este planeamiento tendrá en vista los fines de 1a. educación formal
y los objetivos generales de los juegos (que aquéllos proporcionan)
en los cuales están comprendidos no sólo el desarrollo físico e intelec­
tual, sino también el crecimiento emocional y la progresiva adaptación
de cada educando a la sociedad. Los juegos de los niños representan
excelentes períodos de aprendizaje, que el maestro puede dirigir en
varios sentidos: inculcando ideas de cooperación e interdependencia
social, de forma que los alumnos puedan crecer en autodirección;
estimulando sentimientos de amistad y consideración para con los
compañeros; estimulando el pensamiento crítico y propiciando el de­
sarrollo de habilidades y conocimientos; concurriendo en fin a la
adaptación social de los educandos, favoreciendo su higiene mental y
dotándolos de recursos para la buena ocupación del tiempo libre. Mas
la manera en que tales actividades son realizadas y la continuidad de
su planeamiento influyen decisivamente sobre los resultados alcanzados.
Los programas de recreación para la escuela deben estar basados
en los principios y prácticas de cualquier buen programa educacional.
En otras palabras, el plan de juegos ha de proporcionar más que mera

37
actividad física y diversión, no obstante estas cosas figuren entre lo»
objetivos a lograr. Debe procurar contribuir conscientemente al desa*
rrollo total de los niños, a través de actividades placenteras, que Ies
ofrezcan estímulo intelectual y oportunidades de convivencia social
sana, y que también favorezcan su expresión creadora. Ha de tomar en
consideración las necesidades de los educandos y las condiciones en
que ellos se encuentran, en lo que respecta a habilidades, actitudes,
hábitos y conocimientos, no perdiendo nunca de vista las posibilidades
materiales de la escuela (área de recreo, pelotas, etc.), el número
de alumnos para atender, los horarios disponibles, y los factores cli­
máticos de cada región.

OBJETIVOS DE UN PROGRAMA DE JUEGOS EN LA ESCUELA

Podemos resumir así los objetivos fundamentales de un programa

dé juegos en la escuela elemental.
1. —Ofrecer a los niños, durante el horario escolar, actividades
recreativas orientadas como medio de: prevenir la fatiga resultante
de tipos más formales de educación; favorecer la autoexpresión; per­
mitir el relajamiento, el desahogo de tensiones nerviosas; posibilitar
el desarrollo de fuerza, resistencia, coordinación motora y sentido de
equilibrio (capacidad física en general) todo esto en clima de espon­
taneidad y alegría, de manera de contribuir a la salud física y mental
de los escolares.
2. —Utilizar los juegos en la escuela como una ocasión propicia
más para que el niño aprenda: a convivir con los otros, practicando
cooperación, iniciativa y cortesía y desarrollando el espíritu deportivo;
a reaccionar positivamente ante las decisiones de los líderes; y a ha­
bituarse a la organización y a las reglas de estas actividades sociales
(contribución al crecimiento en adaptabilidad social y dominio emo­
cional).
3. —Enseñar habilidades fundamentales variadas a los educandos
y ofrecerles oportunidades suficientes para su práctica, en ambiente
de placer, de manera de estimular en ellos la apreciación por tales
actividades recreativas. Los niños podrán alcanzar, entonces, no solo
un grado razonable de dominio sobre ellas sino también gusto por
esas adquisiciones, lo que le servirá de estímulo para practicarlas
fuera de la escuela.
4. —Ofrecer a los niños gran diversidad de juegos, que puedan
aprender bien y continuar utilizándolos en sus horas Ubres, después
de las clases y después del término del curso, dedicándose activamente
a la recreación y no limitándose a actuar como meros espectadores.
5. —Dar ocasión a los niños para la solución de problemas prác­
ticos, colocándolos en situaciones que exijan elecciones y demanden

38
 OI) fronte 4 Ibi objetivos ele loi juegos, ele sus reglas y de las po-
ilMidek ele acción que a cada momento ofrecen a sus participantes.
0. —Familiarizar a los alumnos del jardín de infames y de la
ICUela primaria con prácticas de seguridad procurando desarrollar
tn ellos buenos hábitos sobre este particular.
Para dar una idea resumida ele los objetivos de los juegos y,
Al mismo tiempo, ayudar al profesor de dase menos habituado a
trabajar con ellos, reunimos en el último capítulo el cuadro general
relativo al jardín de infantes y a las cinco series del curso primario.
Que el lector no perciba en él ninguna intención de rigidez sino, úni­
camente, la preocupación por ofrecer puntos de referencia. Incluí en
él, también, objetivos menos amplios, de alcance más rápido, que llamé
iíímcfrfiíííos para diferenciarlos de los primeros. Sin embargo, lo más
importante para el profesor no es tal nomenclatura, sino el conocimien­
to anticipado de lo que es posible esperar del común de sus alumnos,
en cada fase de la vida escolar cuando sean sometidos a un programa
sistemático de juegos orientados. Un profesor que inicia la recreación
tlirigída en un curso de cuarta serie que nunca tuvo tales experiencias,
no podrá pretender lo mismo que su colega, que viene haciendo trabajo
regular con un grupo desde la primera serie. Ambos, en tanto, deben
encarar los objetivos señalados aquí como cosas factibles de ser alcan­
zadas. en niveles sucesivos de desarrollo y no como resultados obliga­
torios. Lo mismo sucede, de otro modo, en las otras materias escolares,
en que muchos niños son promovidos de un estado a otro, sin haber
dominado todo aquello que aparece en los respectivos programas. No
por esto se niega que progresarán. Se puede decir que avanzarán des­
pacio, que adelantarán poco, mas, para ello, son indispensables puntos
de referencia, bases de comparación, que es lo que se encuentra en
el cuadro global.
Lo presento en el capítulo final. El maestro podrá trasladarse a
él y hacer en el propio cuadro las anotaciones y las modificaciones
que la experiencia le vaya dictando.
Cada juego podrá contribuir, además de todo esto/ para 'la con­
secución de propósitos más limitados como, por ejemplo, la habilidad
de correr en círculo o el desarrollo de la memoria verbal. Estos fines
están anotados después de la descripción de cada actividad, bajo el
título de objetivos educacionales específicos.

EL PROGRAMA DE JUEGOS EN FUNCIÓN DEL DESARROLLO

DE LOS NIÑOS. NOCIONES DE PSICOLOGIA EVOLUTIVA

Los objetivos enumerados más arriba solo podrán, ser alcanzados

en la medida en que el profesor comprenda las necesidades de sus
alumnos y las tome como base de la elaboración del programa de

39
 juegos. Y el factor más importante en cualquier planeamiento pa
el jardín de infantes y la escuela primaria es/ evidentemente, el c
cimiento de los niños en el período que va de los cuatro a los doc
años.
Los intereses naturales de los individuos los llevan a gustar de
diferentes tipos de juegos en las diversas fases de su desarrollo. Sui
capacidades les permiten realizar con satisfacción, en cada período
del crecimiento, actividades de determinada naturaleza, las cuales
contribuyen a prepararlos para la fase siguiente. Así, por ejemplo,
después que consigue balbucear, el nene no sólo pasa el día jugando
a decir sílabas, lo que le produce placer, sino que le sirve de prepa­
ración para el enunciado de las palabras.
Al elegir el material, el profesor siempre deberá tomar como base
las capacidades y potencialidades de los alumnos en aquella fase y
las formas entonces dominantes de comportamiento. Los objetivos de
los programas de juego serán estipulados teniendo en cuenta el proceso
evolutivo de los educandos. Así, el preescolar juega mucho solo, dis­
trayéndose con arena, autitos, muñecos, hamacas, lápiz y papel, etc.
El niño en edad escolar es más gregario, gustando de la compañía
de otros en sus aventuras y exploraciones. Los adolescentes prefieren
juegos de organización más complicada y que exigen habilidades es­
peciales.
No basta, pues, conocer el crecimiento físico, para planear los
juegos. Es importante estudiar: el desenvolvimiento emocional, que
trata de la maduración de los sentimientos del niño; el desenvolvi­
miento intelectual, que examina la evolución de sus procesos de pen­
samiento; la maduración social, que observa la adaptación del niño
al grupo t y su habilidad para hacer amigos, en suma, su capacidad
para vivir en sociedad. Para dirigir el aprendizaje de los juegos, el
profesor tiene necesidad de comprender los factores básicos del desen­
volvimiento total de los educandos.

PRINCIPIOS BASICOS DEL DESARROLLO

I. El desarrollo es un proceso complejo que involucra

a¡ niño en todos sus aspectos
Como todos saben, los niños no crecen solo en peso y altura. A
medida que los años pasan, ellos cambian en casi todos los aspectos,
inclusive en las proporciones del cuerpo y en la constitución de los
tejidos. Lo que sucede es que muchas de las otras modificaciones no
son percibidas tan fácilmente como las diferencias de peso y estatura;
así, por ejemplo, algunos desarrollos glandulares y musculares o la
estabilización creciente de las funciones internas (como la digestión,
el sueño y otros procesos que se tornan cada vez más regulares). Todas

40
 t il mudanzw, no obstante, repercuten en el comportamiento de
01 nlflo», en su manera de actuar» teniendo gran influencia en sus
Intereses, capacidades y habilidades.
La personalidad de un individuo comprende innumerables rasgos
O características, todos más o menos integrados. Entretanto, los com­
ponentes de la personalidad no siempre muestran desarrollo paralelo,
en cuanto a su extensión o velocidad. Es común encontrar, dentro de

una misma persona, niveles diferentes de maduración física, emocional,

intelectual y social. Citemos, por ejemplo, el caso de Leda, niña que
muestra gran desenvolvimiento intelectual, estando adelantada en la
escuela para su edad. Todavía, como es hija única y mimada, actúa
como una pequeña criatura, desde el punto de vista del dominio de
las emociones (llora sin causa, grita cuando no es atendida, etc.), te­
niendo desenvolvimiento social muy inferior al de sus compañeras, pues
no sabe cooperar, no quiere ceder ni simplemente esperar su turno.
Como estos patrones diferentes de crecimiento son llamados “eda­
des”, decimos que Leda tiene edad intelectual superior a su edad
cronológica (diez años) y que sus edades emocional y social están
debajo de lo que podía esperarse por los años vividos.

II. El desarrollo es un proceso continuo y gradual

En cualquiera de estos aspectos (físico, intelectual, emocional y
social), el crecimiento se hace de a poco, siendo relativamente con­
tinuo. Si bien observamos de vez en cuando la aparición brusca de

41
 cosas nuevas (como el primer paso o la primera palabra), ellas a
meras manifestaciones exteriores de un crecimiento interno que
produjo gradualmente.
Una misma persona, ya vimos, puede desarrollarse mucho mdf
rápidamente (o más despacio) desde el punto de vista mental que de*
cronológico. Su crecimiento fisiológico (el cambio de voz en los niño
o la redondez de las formas en las niñas, por ejemplo), es capaz, en*
tonces, de aparecer retardado (o acelerado) en relación con el de SU
grupo de edad. Es posible que exhiba madurez emocional por encima
de lo común, para el tiempo que ha vivido, sucediendo lo mismo en
relación a su ajuste social o moral. Sin embargo, de cualquier forma
hay siempre una continuidad en el desenvolvimiento de cada indivi•
dúo. Y esta continuidad debe ser tomada en consideración en el
planeamiento del programa de recreación.

III. El desarrollo obedece a una secuencia regular

A pesar de que las personas crezcan según ritmos y velocidades

diferentes, el desarrollo obedece, en general, a un cierto orden. Ro­
demos decir que todos los niños normales pasan por una secuencia de
crecimiento que es, por regla general, semejante en todos. Un bebé
aprende a dar vueltas en la cuna antes de sentarse y a quedar sentado
antes de tener la capacidad de ponerse de pie; aprende a sonreír y
a usar las manos, antes de poder controlar los movimientos de las pier­
nas; es individualista y se preocupa por sí mismo antes de llegar a
ayudar a los otros y a tener interés en cooperar. Entre el primero y
tercer año todo niño atraviesa, prácticamente, una fase en que dice
“No quiero’' a casi todo lo que se le pide, lo que no significa que
vaya a ser opositor. Cerca de los dos años, es más probable que un
niño tome un juguete de otra criatura que el que le ofrecen, hecho
que no indica que él será eternamente egoísta. Lo mismo se podría
comentar de otras fases como aquellas en que los niños gustan de
juegos bruscos, las niñas se ríen sin razón o los adolescentes critican
demasiado a sus padres. Trátase solo de períodos normales del de­
sarrollo. superados en general sin mayores problemas. Cuando co­
mentamos “que algo no es cosa para cierta edad’' queremos solamente
indicar que el común de las personas de aquella edad no se com­
porta así.
Existen, pues, comportamientos típicos de cada fase, lo que signi­
fica* únicamente, que la mayoría de los niños los presentan en aquel
período. Sirven, por esta razón, de excelentes puntos de referencia
para el orientador, que debe preparar programas a la altura de las
posibilidades de su grupo. Así, por ejemplo, como los grandes múscu­
los se desarrollan antes que los pequeños, debe colocar en el planea­
miento para los primeros años de la escuela primaria muchos juegos

12
con contenido de rurrciu y mi lio, programando para nula tardo los que
exigen coordinaciones mita delicadas, como "Cannstua" o “Hilván”. Co­
nociendo el egocentrismo del niño pequeño le ofrece al principio jue­
go» en pequeños grupos como "Ardilla en los árboles” y "Cerrar la
puerta", dejando para bastante después las competiciones entre ban­
dos, como "Fla-flu”. Teniendo en cuenta el desenvolvimiento emocio­
nal de los escolares, posterga para los últimos años del curso elemental
las actividades que exigen gran control de las emociones y mucho au­
todominio, como "Engañar” y "Cascabel”. Considerando la evolución
natural del crecimiento mental, incluí en el comienzo del período es­
colar juegos que'presentan situaciones muy simples y exigen pocas re­
glas (para los más pequeños la única regla será la de esperar turno).
dejando para después aquellos en que el turno de cada uno llega
solo después de cierta señal, constituyendo error grave el comenzar
antes (como las carreras de relevo). A medida que los niños maduran
en comprensión, también puede ir creciendo el número y las dificul­
tades de las reglas hasta llegar a enfrentar situaciones complicadas y
problemas difíciles, como los hallados en "Fantasmas” y "Laberintos,\
Por todos estos motivos, el programa de juegos debe ser elaborado
de manera que acuse no solo continuidad de esfuerzos, sino, además,
progreso gradual.

IV. Cada individuo crece en forma singular,

de manera que le es característica

Las cualidades aue distinguen a un ser humano de los otros y que

forman lo que se llama la personalidad de cada uno, se evidencian
desde la infancia. Hasta en una nursery podemos obsérvar que algu­
nos nenes son más inquietos, que unos exigen más comida, que otros
duermen más tiempo, etc., etc. Cada cual tiene su manera de ser
(y de crecer), que los adultos deben procurar entender y respetar.
Es preciso mirar a cada niño como un individuo que se desarrolla
de manera peculiar y no como a un ser que debe conformar patrones
preestablecidos.
"No sé si a Pedrito le va a gustar este libro. Él ya ha leído tanta
cosa (para su ed a d )...” ¿Qué preferirá Leda? ¿Un costurero o una
peteco? Ella es tan in fa n til...”
Son frases que revelan la comprensión de esto en la vida diaria.

V. No existen dos niños iguales

Es evidente que los individuos no son todos iguales. Unos son
altos y otros bajos, unos gordos y otros flacos, unos morenos y otros
rubios, unos tienen buena salud y otros son enfermizos, etc., etc. Lo
 importante, sin embargo, es observar que las diferencias no se reducen
a lo físico. También son intelectuales, por cuanto unos gustan de
escribir, hay los que tienen predisposición para las matenuí titas, te­
niendo otros aun mayor facilidad para historia y geografía. Además
de esto los individuos se distinguen entre sí: por características sociales
(unos se divierten en fiestas, en medio de grújaos, mientras otros pre­
fieren leer v oir radio) ; por rasgos emocionales (existen los que se
conmueven fácilmente, “lloran por nada” y los que demuestran poco
las emociones; están los afectivos, cariñosos y los secos, silenciosos) ;
bien como por innúmeros otros aspectos de la personalidad (rapidez
de reacción, adaptabilidad a nuevas situaciones, etc.).
Por todo esto, cada cual aprende a su modo y se comporta de
manera que le es peculiar, diferente de la de los otros. El orientador
de juegos aprovechará lo que hay de mejor en cada niño, pues tales
diferencias van a surgir, inevitablemente, durante los juegos, como
en las demás actividades de la vida.

CONCEPTO DE METAS EVOLUTIVAS 2

Una manera interesante de unir el planeamiento al mismo tiempo

a los niveles de maduración y a las exigencias culturales, consiste en
ligarlo a las llamadas metas evolutivas.
Sabemos que la vida nos presenta toda una serie de tareas: tene­
mos que aprender a caminar, hablar, comer, escribir, rezar, coser, con­
vivir con los otros, trabajar, criar a los hijos y acostumbrarnos a la ve­
je z ... Todo esto son aprendizajes que ella nos impone: vivir y apren­
der. Las tareas que el individuo debe aprender a ejecutar —las metas
evolutivas— constituyen factores necesarios para su buen crecimiento
en el grupo social. Representan aquellas cosas que él necesita apren­
der para que los otros lo consideren razonablemente feliz y exitoso
y para que así se juzgue él mismo.
El éxito en esos aprendizajes le brindan satisfacción y recom­
pensas mientras el fracaso le acarrea infelicidad personal y la repro­
bación del grupo. De ahí la definición de meta evolutiva, como
aquella “que surge alrededor de determinado período de la vida de
un individuo, siendo que el éxito en su consecución le ocasiona,
entonces, - felicidad y placer en las tareas sucesivas. Por otro lado,
el fracaso en tal cosa le produce infelicidad, desaprobación de la
sociedad y dificultades en las tareas que siguen” (Havighurst.)

2 El concepto de d e ve lo p m e n ta l tasks, que surgió alrededor de 1930, en los estudios

de higiene mental de la adolescencia {F. Williams, L. Frank y Zachry), tomó nuevo impulso
diez_ años después con los trabajos de Erik Eriksof), Daniel Prescott y, especialmente, Robert
Havighurst, con los cuales ganó en significación.

44
 CONDICIONES MATERIALES NECESARIAS
PARA LA REALIZACIÓN DE LOS JUEGOS.
LOCAL Y EQUIPO

IMPORTANCIA DE LAS CONDICIONES MATERIALES

Una (le las maneras de estimular la ocupación sana de las horas

libres de que las personas disponen, es ofrecerles local y material
adecuados para la recreación, aunque no sean éstos los requisitos más
importantes para la práctica de las actividades recreativas. Quiero
aclarar que no examinaré aquí las condiciones materiales ideales, exi­
giendo a cada escuela un gran espacio libre, amplio patio cubierto y
abrigado, salón con piano y toca-discos, además de abundante mate­
rial de juegos. No pretendo dictar normas para la construcción de
edificios escolares. Pienso, tan solo, en llamar la atención de directo­
res, profesores y maestros sobre las condiciones mínimas, indispensables
para la realización de un programa satisfactorio de juegos y para las
posibilidades de aprovechamiento de lo ya existente. Se señaló más de
una vez que lo esencial no son las facilidades materiales, sino el espí­
ritu con que las actividades recreativas se efectúan, las relaciones que
en ellas tienen lugar entre los niños y el orientador y la intención
que anima a este último.

ÁREA EXTERNA

Por extraño que parezca, una de las necesidades básicas de los

niños —la del espacio para jugar— no es tenida en cuenta en muchas
escuelas primarias. Pero habiendo en la escuela un patio, un terreno
libre, deberán ser aprovechados para la recreación orientada.
A fin de evitar accidentes, conviene que el campo de juego esté
situado en terreno plano y libre de obstáculos, tales como árboles,
columnas, bancos, canillas de riego, etc. Debe ser periódicamente re-

93
 visado con el fin de ver si no existen en ¿1 po/os grandes, piedrín filo*
sas o trozos de vidrio u otros objetos peligrosos para los niños.
Es bueno que parte del campo sea pavimentado (asfaltado o em­
baldosado) para que se conserve mejor y pueda ser utilizado en días
de lluvia sin que se forme barro o se levante mucho polvo. Entre
tanto, antes de pavimentar cualquier terreno, conviene averiguar si
tiene inclinación suficiente para que corran las aguas de lluvia, con
el fin de que se mantenga mejor. El área pavimentada, además de
presentar las ventajas ya enumeradas, es más durable, más fácil de
limpiar y de conservar, ofrece menor peligro de que los niños se en­
sucien o se lastimen y también pocos gastos de mantención, además
de permitir marcas permanentes, como las líneas de.llegada y partida,
de pique, de diagramas para “La Rayuela”, etc. Es preferible que el
campo de juego esté situado atrás o al lado del edificio escolar y, si
fuere posible, a cierta distancia de él, para no molestar a los que están
dando clase. Fuera del campo, pero cerca de él, conviene que haya
bebederos, así como canillas y jabón (para lavar pequeñas lastimadu­
ras, manos sucias de tierra, pelotas de goma, etc.). De esta manera
el profesor podrá atender a los niños de su grupo durante el período
de juegos, pues ninguno tendrá que alejarse del campo para dichas
cosas.

ESPACIO INTERNO

Es necesario que en tocia escuela haya algún área cubierta o in­

terna, que pueda servir para el recreo en los días de lluvia, de mucho
frío o de viento. En esas ocasiones, los niños, probablemente porque
quedan encerrados en casa o dentro del aula, suelen mostrar más ne­
cesidad de recreación y de actividades vigorosas. Si fuera posible, un
patio cubierto y abrigado o una sala grande y vacía, relativamente ale­
jada de las otras (a causa del ruido) sería muy necesaria. De lo con­
trario, cada maestro realizará las actividades dentro de su aula, pudien-
do combinar el horario con sus vecinos, para que el barullo no los per­
turbe. Entonces, si todos los grados tuvieran simultáneamente su hora
de juegos, ninguno vería sus trabajos perjudicados. En el caso de que
el material disponible fuera escaso, los profesores podrán combinar
que la mitad de los grupos esté ocupado en actividades que no exijan
material durante la primera mitad de la hora de juegos, y la otra mitad
lo haga en la segunda parte, pasando cada profesor a su colega el ma­
terial que acaba de utilizar.
Cada orientador tendrá cuidado de ventilar lo más posible el lu­
gar de recreo, durante el período de juegos, abriendo las ventanas y
las puertas de su aula. Cuando sea posible, los pupitres serán llevados
a un costado (o reunidos en el centro para los juegos en círculo, he*
 t iu ilrid sd o r), Si tuvieien goma en lai patas, no habría proble*
de ruido. Es importante que el piso de estas aulas sea bien liso y
n de astilla» y tablas sueltas. Además de ésto, un piso muy ence-
n d o será peligroso, porque puede ocasionar caídas.

CÓMO APROVECHAR AL MAXIMO LAS CONDICIONES EXISTENTES

Muchas escuelas acusan deficiencias de material didáctico, mas no

por esto dejan de realizar trabajo educativo. Lo importante es procu­
rar aprovechar bien lo que existe, de modo de obtener el mayor ren­
dimiento dentro de las posibilidades reales y vencer Jas dificultades su­
perables. Cuanto menores sean las facilidades materiales para la prác­
tica de los juegos, tanto más necesario será un planeamiento en con­
junto por parte de los maestros. Así, por ejemplo, el recreo y la me­
rienda pueden ser hechos rotativamente, de modo que haya lugar y
material para los pequeños grupos, que irán de a poco a realizar sus
clases de recreación orientada. Además de esto, basta a veces retirar
un árbol o disponer de otra manera un cantero, para que el campo
de juegos mejore considerablemente. Otra práctica, común y sencilla,
que beneficia el terreno, es la de cercarlo de árboles, a fin de conse­
guir cierto aislamiento y sombra.
Para mejores resultados sociales en los juegos (evitar discusiones,
por ejemplo) conviene hacer marcaciones nítidas del terreno (usar co­
lores contrastantes) y aprovechar bien el espacio disponible. La forma
más útil para el campo es, en general, la rectangular, siendo conve­
niente que este orientado de norte a sur, de modo de evitar que los
jugadores queden de cara al sol. Para las marcaciones permanentes de
terrenos al aire libre, pueden aprovecharse caños viejos o mangueras
(o tablas), que deben ser enterrados y pintados de amarillo o blanco
para que sean bien visibles. En el caso de marcas temporarias o cuando
no es posible usar las otras, puede usarse cal deshidratada. Una forma
más rudimentaria de hacer marcas temporarias consiste en extender
un piolín a nivel del piso, sujeto por los extremos, o en utilizar una
piedra (una varilla o un peda/o de madera), para señalar el campo
en la tierra arada. Algunas holsitas de maíz apiladas en las esquinas,
servirán también, en último caso, para delimitar el área de juego. En
las zonas pavimentadas o en ios espacios internos puede usarse tiza o
carbón para las marcas temporarias v pintura de colores vivos para las
definitivas. Si el suelo fuera encerado.' tía buen resultado la tiza hú­
meda. Antes de preparar las marcas permanentes, conviene hacer ex­
periencias con líneas provisorias en los mismos lugares, a fin de evitar
un aprovechamiento deficiente del esjjacio disponible.

95
 P R IM E R O S G A S T O S R E L A T IV O S A L M A T E R IA L

Siendo reducido el presupuesto de una escuela, los primeros gusto*

deben hacerse con el fin de mejorar el terreno (nivelación, revestimien­
to), puesto que ésta es la condición material más importante. Lueg),
el material mencionado es fundamental y merece prioridad en los ga.r
tos: silbatos; armarios con candado, para guardar el material; bastones,
pelotas de goma en distintos tamaños; infladores para las pelotas que
los requieran; cestas o bolsitas para el trasporte del material hasta el
campo de juego; cuerdas para saltar (individuales o para grupos); bo­
tiquín de primeros auxilios; cinta métrica; pañuelos de colores o ban­
derines; marcadores de terreno; bolsitas de maíz (si fueran de arena
serían muy pesadas y de aserrín se estropearían en seguida).
En los salones de clase los profesores trabajan con el auxilio de
libros, cuadernos, lápices, globos, mapas, tiza, escritorio, mesas, pupi­
tres, carteles, etc.
A fin de que los niños enriquezcan su repertorio y se eduquen para
el buen uso de sus momentos libres también es necesario algún mate­
rial para la recreación, que debe ser considerado como parte esencial
del equipo común de una escuela y no como algo superfluo o de lujo.
Para que los escolares desarrollen aquellas habilidades motoras tan
importantes para la conservación de su eficiencia física y de gran uti­
lidad en su vida diaria (saltar, trepar y correr) necesitan oportunida­
des para experiencias variadas con tales ejercicios. Solo así podrán
analizar sus tentativas, perfeccionarlas y repetirlas muchas veces. Para
que un chico consiga aprender a jugar a la pelota, es necesario que ten­
ga muchas ocasiones de, por lo menos, poder tomar el objeto, cosa que
no ocurrirá si en la escuela hay pocas pelotas (una para cada turno)
como es común que ocurra. Siendo numerosos los grados y escasos y
cortos los períodos de juego, algunos alumnos solo tendrán ocasión de
tocar la pelota en una o dos ocasiones durante las ciases de recreación
(y sucede generalmente que los que más necesitan esto son los que me­
nos lo consiguen, ya que la pelota está dominada por los más hábiles).
Es necesario, pues, que haya material en cantidad suficiente para
atender a las necesidades de todos. En un grupo de treinta niños que
están aprendiendo a arrojar y recoger, tiene que haber de tres a seis
pelotas, o sea una para cada grupo de cinco a diez alumnos. Evidente­
mente, lo mismo debe ser para el resto del material fundamental.
Como material complementario, que será adquirido después del
otro, sugerimos: aros de madera; pelotas de básquetbol; esteras; fajas
de colores vivos para identificar a los integrantes de los distintos equi­
pos; bolos; cencerros o campanillas; pequeños aros de goma para acer­
tar a un blanco; red del tipo usado en voleibol; soportes para la red.

06
 IBRVACI6N' D E L M A T E R I A L

El material debe guardarse siempre en el mismo lugar, accesible a

todos los grupos y que esté bajo la responsabilidad de un profesor de
Cicla turno, que dispondrá de tantos auxiliares (entre alumnos-jefes)
Como crea necesarios. Debe ser periódicamente revisado y se anotará
lo que falta, asi como lo que necesite limpieza y reparación para que
no se torne inservible.
Cada curso que utilice el material debe responsabilizarse por su
trato y por su devolución en orden. Los niños necesitan entender que
tales objetos son para su uso y goce, correspondiéndoles conservarlos
en buen estado.
Consejos sobre la forma de cuidar el material (que podrán ser pe­
gados en la puerta del armario donde se guarda el material de re­
creación) :
—Guarde las pelotas de cuero en lugar fresco y seco; la humedad
y el calor pueden dañarlas, cubriéndolas de moho, lo que las estro­
pearía y las tornaría inusables.
—Para limpiar el cuero, fricciónelo suavemente con un trapo hú­
medo, mojado en espuma de jabón. Séquelo después con un trapo
limpio.
—Si estas pelotas han caído en el agua o en el barro, limpíelas y
déjelas secar a temperatura ambiente. Páseles después un poco de
aceite mineral, suavemente, para ablandar el cuero.
—Conserve las pelotas un poco menos infladas que lo necesario
para el uso normal. Nunca las guarde vacías o dobladas por la mitad.
—Cosa inmediatamente las costuras de las pelotas que empiecen
a descoserse.
—Xo deje las pelotas de goma expuestas al sol por mucho tiempo,
las reseca y resquebraja.
—Si las pelotas de goma se ensuciaran con grasa o aceite, lávelas
con agua y jabón.
—Si aparece un agujero en la red, trate de remendarlo en seguida
para que no se agrande.
—Afloje la red siempre que no esté en uso. Guárdela tan pronto
como empiece a llover.
—Guarde el material en el armario cenándolo con candado.
Si hay, por parte del grupo, resistencia en aceptar la responsabi­
lidad de cuidar del material y guardarlo después de los juegos, pruebe
a organizar una competencia para ver qué grupo desempeña mejor esta
tarea. La diferencia entre trabajo y recreación reside en la actitud
de las personas y la reacción del grupo ante un pedido de auxilio de­
penderá mucho de la manera de hacerlo.

97
IMPROVISACIÓN DE EQUIPO

El material necesario para los juegos aquí incluidos puede ser en

gran parte improvisado en la escuela con pequeños gastos. Su confec»
ción servirá de óptimo elemento de unión con la Aritmética, el Dibujo
y el Trabajo Manual.
Lo esencial no es un material costoso, sino la manera cómo se lo
utiliza. Las pelotas pequeñas pueden ser hechas de piolín o de soga
fina muy bien arrollada y recubierta con cinta aisladora. Las pelotas
de tenis viejas también son muy buenas, lo mismo que las hechas con
medias. Las bolsitas de maíz pueden ser confeccionadas con arpillera
o retazos de lona de colores diversos, que midan, por lo menos, 15 cm.
en una de sus dimensiones. Conviene llenarlas solo hasta la mitad para
que se conserven mejor y duren más.
Las sogas para saltar pueden ser compradas por metro para que
resulten más baratas y después cortarlas en diferentes tamaños según
se destinen a individuos o a grupos. En cada extremo bastará con haA
cerles dos nudos fuertes para que no se deshilachen.
El botiquín de primeros auxilios puede ser preparado en la escue­
la en correlación con el programa de Ciencias Naturales y el de Hi­
giene. Será dispuesto en un cajoncito pintado y con una buena tapa.
Los pañuelos serán hechos con retazos de diferentes colores, obedecien­
do a la forma y al tamaño prefijados, para que sean similares. Para
marcar el terreno se necesitará tiza, carbón, pintura o cal deshidratada,
según las condiciones en que él se encuentre. Serán necesarios, tam­
bién, cubos grandes de madera (latas cilindricas con tapa o cajones pu­
lidos) que servirán de límite en los juegos. Los bastones podrán fabri­
carse con pedazos de mangos de escoba o de plumeros, pulidos y bar­
nizados. Las cestas podrán ser trenzadas en la escuela. Los bolsones
serán de lona o de crochet. En lugar de aros de madera es posible uti­
lizar aros de rueda o de alambre. Los cencerros podrán ser sustituidos
por sonajeros hechos con latitas que contengan pequeñas piedras, y las
fajas de colores serán rápidamente preparadas con retazos de tela. Los
pequeños aros para ensartar en un blanco, podrán hacerse con viejos
caños de goma, unidos en los extremos con tela adhesiva, o de pedazos
de soga. La red podrá ser improvisada con dos cuerdas estiradas para­
lelamente, de un extremo a otro del campo de juegos. Serán fijadas a
soportes laterales a diferentes alturas. Estos últimos serán fácilmente
improvisados por un albañil, quien podrá aprovechar para ello peda­
zos de caño agujereándolos en varios niveles. Convendrá, además, para
mejorar la red unir las dos cuerdas con tiras de tela, dispuestas parale­
lamente entre sí en sentido vertical.
Una de las maneras de conseguir mayor cantidad de material es
encargar a cada grupo su confección e ir comprando, de a poco, lo que
no sea posible fabricar en la escuela. Los niños tendrán más gusto e
interés por algo que hayan fabricado ellos mismos y tendrán también
 mayor cuidado en conservar su trabajo, prolongando asi la duración
del equipo.
Todo el equipo comprado debe ser a decu ad o y de b u en a ca lid ad ,
pues de lo contrario tendrá pocas probabilidades de resistir al uso. Si
la escuela fuera juntando despacio el material destinado a juegos y si
éste se cuidara como es necesario, después de algunos años dispondrá
de todos los elementos para la realización de los juegos colectivos.

t
99
algodón (ambos esterilizados); Pinzas de disección (dos); Potes de VMlllni 6lt
rilizada: Rollos de tela adhesiva de 2,5 cm. de ancho; Tijeras (dos) una para eu
raciones y otra más grande, .para trabajos tales como el corte de pedazos de CS^
tón, etc.; Tintura de iodo (solución al 2 % ); Trozos de cartón.
Conviene pegar en la puerta del armario una lista, conteniendo las alguien
direcciones y teléfonos:
Asistencia Pública
Farmacias más cercanas
Médico de la escuela
Médicos de la vecindad
Hospital más próximo
Cuartel de Bomberos más cercano
Taxis, paradas más próximas
Destinar, además, un cuaderno para el registro de los accidentes. Anotar en
cada caso, el nombre de la victima, la naturaleza y el lugar de la lesión y lai
medidas tomadas.
Cuando el grupo sale (en excursión, picnic o campamento) deberá llevar
consigo un botiquín de primeros auxilios, que podrá contener, conforme el lugar,.’'
suero, para combatir el veneno de víboras, arañas y escorpiones.

132

(según las capacidades e intereses de cada edad
JARDIN DE INFANTES
F uerza y Coordinación de Movimientos
(Desarrollo de fuerza, resistencia física y habilidades neuromusculares)
O b jetivo s generales
Acentuar el uso vi­
goroso de los grandes
músculos como estímu­
lo al crecimiento del
niño.
Propiciar la habilidad
de mantener el equili­
brio durante el movi­
miento corporal, de con­
trolar su cuerpo, pu-
diendo moverse con fa­
cilidad y seguridad en
el patio de recreo, en­
tre los demás.
Fortalecer brazos y pier­
nas.
Alcanzar un poco de
coordinación entre los
movimientos de las ma­
nos y los ojos:
Formar hábitos de cui­
dado de su persona y
su salud.
OBJETIVOS DE UN PROGRA3IA
DE JUEGOS ORGANIZADOS
y los objetivos de la educación escolar)
O bjetivos inm ediatos
Favorecer la participación del niño en actividades vi­
gorosas, que soliciten su cuerpo entero y demanden bue­
na coordinación de los grandes músculos.
Desarrollar la habilidad de caminar con desenvoltura,
de correr sin caer, de trepar y saltar sin perder el
equilibrio.
Dar impulso a la habilidad de hacer rodar -una pelota,
de lanzar objetos grandes y livianos (pelotas y bolsitas
de maíz) y de tomar tales cosas utilizando más las iv.-i-
nos que los brazos (no tomarlos contra el abdomen).
Estimular la habilidad de marchar según ritmos varia­
dos (música o palmas), de correr con más rapidez, de
perseguir a los otros y escapar de su persecución sin
caer tan a menudo.
Desarrollar la habilidad de alternar los pies al subir y
bajar escaleras y salticar.
Estimular la habilidad de hacer construcciones más al­
tas y estables, con bloques, de cortar y recortar, pintar,
dibujar, pegar, doblar y modelar.
Enseñar la importancia del descanso adecuado. Dar há­
bitos higiénicos (lavar las manos y el material después
de jugar) y desarrollar prácticas para evitar accidentes
(no dejar juguetes en el camino ni poner objetos donde
puedan caerse, mirar por dónde corren, no colocar co­
sas en la boca, ojos ni oídos, guardar el material al
término de los juegos, limpiar el suelo que se ensució
con grasa para evitar caídas) .
133
 JiOCIAUÍ ACIÓN V CONOL'CTA
(Donrrollo del dominio emoción»! y protrtto en la ádepctclón lOdlili
evolución en el sentido de U sutodlrección)

O bjetivos generales Objetivos inmediatos

Dar experiencias de con- Estimular la formación de buenos hábitos de jugar y
vivencía con niños de trabajar en grupos (aunque de pocos niños).
su propia edad fuera Enseñar a competir con los otros y a saber participar
del ambiente protegido en los juegos.
del hogar, para que Formar hábitos de cortesía con los compañeros de edad
aprendan las reglas del y enseñar a compartir sus cosas con algunos amigos.
juego de la vida. Iniciar alguna cooperación dentro de grupos pequeños
Ayudar a cada niño a y llevar a la aceptación (temporaria) de papeles se­
descubrir su lugar den­ cundarios en los juegos.
tro del grupo. Familia­ Empezar a formar el hábito de ocupar bien sus horas
rizar al niño con los libres con juegos divertidos y bien aceptados por la
juegos comunes de su sociedad.
grupo cultural. Enseñar a ordenar el material de juegos y a guardarlo.
Desarrollar hábitos de Delegar de a p o c o , responsabilidad en las actividades
orden y la comprensión de grupo (tareas simples) y estimular la iniciativa.
de la' necesidad de or­ Llevar al. niño a respetar los derechos y privilegios de
ganización. los otros, a cumplir con sus deberes, a esperar su turno
Mostrar la importancia y a no empujar ni arrastrar a los compañeros en los
de los cuidados con res­ juegos.
pecto a la seguridad Desarrollar el sentido de respeto a la autoridad (de
ajena. los padres, maestro, director) y por la organización
Promover buenas rela­ escolar.
ciones entre el hogar y Ayudar al niño a que aumente la confianza en sí mis­
el jardín de infantes, mo, sintiéndose querido por los demás y aceptado por
enseñando activ i d a des el grupo.
recreativas que e] niño Enseñarle a ser agradable en la convivencia social, apro­
pueda repetir en casa. bando lo que los demás hacen bien para recibir el mis­
Familiarizar al niño con mo trato de parte de ellos.
el patio y otros locales Dar oportunidad de éxito (y desarrollo de seguridad
de recreación en el jar­ emocional) en los juegos, planeando actividades a la
dín de infantes. altura de las capacidades de los niños.
Darle oportunidad de Fomentar la actitud de querer hacer las cosas bien y
participar con alegría hasta el fin.
de actividades de gru­ Desarrollar la actitud de apreciar las cosas bonitas y
po y de ser feliz en la bien hechas.
compañía de otros ni­ Ofrecer oportunidades variadas para actividades ma­
ños. nuales y para movimientos rítmicos distintos.
Satisfacerle el deseo de
encontrar protección, se­
guridad y cariño fuera
del hogar, lejos de su
grupo primario fami­
liar.
Ofrecerle una atmósfe­
ra feliz en la que pue­
da crecer recibiendo tra­
tamiento adecuado a
sus intereses y capaci­
dades.
Estimular el gusto por
las actividades manua­
les y rítmicas.

134
Compuniión v Capacidad Cmadoju
{fivoradnltAte dt U luwwpmldn i irivdi dt loi tunos;

Objulvos generales Objetivos inmediatos

Fomentar la dramatiza-
ción en los juegos. Ins­
tigar la curiosidad in­
telectual, de manera de
ampliar las experiencias
del niño y hacer crecer
sus intereses.
Favorecer la imagina­
ción creadora y estimu­
lar la capacidad de lle­
gar a soluciones perso­
nales, no copiadas.
Desarrollar el lenguaje
del niño y enriquecerle
el vocabulario.
Habituarlo a atender
las órdenes y a prestar
atención.
Desarrollar la capacidad
de pensar para resol­
ver situaciones proble­
máticas.
Ofrecer oportunidades para juegos variados de “haz-de-
cuenta".
Fomentar la observación, la atención más prolongada y
cierta memorización intencional.
Incentivar la adaptación de los juegos a situaciones nue­
vas y favorecer interpretaciones individuales de las si­
tuaciones lúdicras.
Llevar a los niños a entender que un juego bien hecho
es más divertido y que da más satisfacción cuando cada
cual juega lo mejor posible.
Mostrar que las peleas estropean un juego y que cuando
todos permanecen atentos hay más tiempo para jugar.
Destacar la significación de los símbolos y señales co­
munes de la vida diaria y la manera acertada de reac­
cionar ante ellos.
Ayudar al niño a superar el lenguaje egocéntrico y a
usar cada vez más y mejor el lenguaje como instru­
mento social.
Auxiliarlo para que hable con claridad, pronunciando
bien las palabras y con precisión creciente.
Llevarlo a aprender a escuchar a los otros con atención.
Estimular el planeamiento de tareas simples y el examen
crítico de las dificultades encontradas.
Llevarlo a valorar su conducta en situaciones más di­
fíciles.

ESCUELA PRIMARIA
PRIMERA SERIE i

Además de los objetivos indicados para jardín de injantes',

F uerza y Coordinación de Movímientcís
(Desarrollo de fuerza, resistencia física y habilidades neuromuscuíares)

O b je tiv o t generales O bjetivos inm ediatos

Desarrollar la fuerza de Estimular el deseo: de desarrollar habilidades individua

las piernas y de los bra­
zos.
Desarrollar la habilidad
de saltar y de correr.
Desarrollar una razona­
ble habilidad para ma­
nipular objetos en los
juegos.
les; de ser fuerte para poder jugar bien y divertirse;
de dirigir mejor la propia carrera.
Favorecer el desarrollo de la coordinación óculo manual.
Desarrollar la habilidad de: jugar con energía; correr
sin caerse y sin chocar; asir objetos en los juegos sin
dejarlos caer; comenzar a tiempo; detenerse al oír la
señal correspondiente; saltar en extensión; trepar y caer
con suavidad después de un salto.

1. N . d e l T. Las series corresponden a los grados que en Brasil son 5: En nuestro país
la P rim era S erie es aplicable a I» Inferior y 1 ? Superior y la Q u in ta a 5? y 6» grado:

135
 Empezar a aprovechar
ct periodo óptimo pata
el desarrollo de las ha­
bilidades físicas apre­
ciadas en nuestra cul­
tura.
Llevar al niño a asu­
mir cada vez más la
responsabilidad por sus
cuidados personales.
Insistir en períodos de
reposo, después de mu­
cha actividad.
Socialización y Conducta
(Desarrollo del dominio emocional y progreso en la adaptación social;
evolución en el sentido de la autodírección)
O bjetivos generales
Conseguir que todos
obedezcan a las reglas
de los juegos, compar­
tan su material de re­
creación, esperen tran­
quilos su turno y se
sientan felices jugando
en grupos algo más
grandes.
Consolidar la noción de
responsabilidad por el
mantenimiento del ma­
terial de juegos.
Hacerles adoptar siste­
máticamente medidas de
seguridad colectiva en
lo$ juegos.
Satisfacerles el deseo de
sentirse parte integran­
te de un grupo de ni­
ños y ser bien recibidos
por ellos.
COMPRENSIÓN Y CAPACIDAD CREADORA
( Favorecí miento de ía a utoexpresión a través de los juegos)
O bjetivos generales
Favorecer la compren­
sión de los elementos
de un juego: su prepa­
ración (material y for­
mación de los jugado­
res) ; su desarrollo y los
objetivos a alcanzar.
E stim u lar la “inven-
136
O bjetivos inm ediatos
Familiarizar a los niños con el campo de juegos, el
gimnasio y el material de recreación.
Dar a conocer el nombre de los juegos, sus reglas y la
forma de contar los puntos.
Insistir en la comprensión de que un juego debe rea­
lizarse para alegría de todos y no solo de algunos.
Hacer entender que un buen jugador: ayuda a los
demás y con ellos reparte sus oportunidades; acepta,
sin pérdida de tiempo, que fue alcanzado; acoge las
decisiones del grupo y del juez; aprecia el éxito de los
demás; no se ríe de los errores ajenos; sabe que no pue­
de ocupar siempre el papel principal en el juego, com­
prendiendo la necesidad de los papeles secundarios.
Desarrollar la habilidad de: estar atento al jefe; obe­
decer las reglas; esperar su turno, evitar choques; es­
cuchar al dirigente; “agarrar” a un compañero sin brus­
quedad.
Inspirar confianza en sí mismo, a través del éxito en
juegos organizados y una actitud de placer en activida­
des de grupos grandes.
Ayudarle a distinguir lo correcto de lo incorrecto,- lo
bien hecho de lo mal hecho.
O bjetivos inm ed ia to s
Conseguir que todos entren rápidamente en formación
(en hilera, círculo, fila) .
Dar la noción de que: para mejorar los juegos, con­
viene repetirlos en ambiente alegre; cada cual tiene de­
recho a probar sus ideas (reirse de los demás puede im­
pedirles el hacerlo).
Estimular: el deseo de probar cosas nuevas; la buena
voluntad en ejecutar lo que otros han “inventado”; la
clón" de forma» de rea* idea de SER CAPAZ DE HACER, en lugar de las res­
lizar con mayor éxito, puestas automáticas ‘‘no sé” y “no puedo”; el aprecio
los juegos conocidos. por algo bueno hecho por un compañero.
Estimular la originali­ Fomentar la actitud de placer en la actividad física
dad en los juegos de intensa.
imitación. Llevar a los niños a comprender el porqué de las nor­
Extender la experiencia mas de seguridad en los juegos y de ciertas reglas más
de los niños, dar más simples.
precisión a su vocabula­ Estimular la capacidad de hacer planes de acción y de
rio y aumentar la aten­ llevarlos hasta su realización completa.
ción y los intereses.
Llevar a distinguir con
más seguridad lo real
de lo imaginario y a
percibir algunas rela­
ciones entre causa y
efecto.

SEGUNDA SERIE

Además de todos los objetivos para la primera serie:

F uerza y Coordinación de Movimientos
( Desarrollo de fuerza, resistencia física y habilidades neuromusculares)

O bjetivos generales O bjetivos in m e d ia t os

Desarrollar la fuerza de
los pies, piernas y bra­
zos y la agilidad en los
juegos.
Desarrollar el dominio
necesario,La fin de sus­
pender a tiempo el mo­
vimiento y de comen­
zarlo prontamente pero
no antes de tiempo.
Desarrollar precisión en
el manejo de objetos
durante los juegos.
Perfeccionar la habili­
dad de saltar y de co­
rrer. Promover alguna
relajación consciente
(para alivio de tensio­
nes).
Estimular la conciencia del propio progreso y el deseo
de observarlo, para mejor acompañar su marcha.
Desarrollar: atención pronta y rapidez de reacción ante
las señales para empezar y terminar o interrumpir la
actividad. Proporcionar mayor resistencia física.
Desenvolver la habilidad de: saltar en extensión y en
altura; lanzar una pelota (o una bolsita con maíz) en
la dirección deseada; desmarcarse rápidamente; dar saltos
pequeños y repetidos; coger un objeto lanzado desde cier­
ta distancia; imprimir mejor dirección a la carrera; fle-
xionar tobillos y rodillas al caer después de un salto,
para amortiguar el choque; cambiar de dirección durante
la carrera.
Perfeccionar la coordinación óculo-manual.
Desarrollar una actitud de satisfacción por la práctica
de la actividad física vigorosa.

Socialización y Conducta
(Desarrollo del dominio emocional y progreso en la adaptación social;
evolucióa en el sentido de la autodirección)

O bjetivos generales 0 bjetivos inm ediatos

Enseñar cómo evitar, en Desarrollar la habilidad de auxiliar a quien dirige el
los juegos, los papeles juego y la capacidad de ejercer cierto dominio sobre sí
desagradables (de juga- mismo en las alternativas de un juego animado.

137
 ilor alülutli). romo el Htirvr rntomltfr mi» un linón Jiiffnclurt uto *c#pl
perseguidor o el fugi* dcmitui respeto loi tleretiJius u)fiHMi « honntei t
rivo). enmienda (fe su rciponnablliriiMÍ por «I éxito df] JU
Formar hábitos de or del grupo; sal» estar en el Juego, jugando siempre
denarión del material y buen humor y así aceptando Jas penns que le ion I
de limpieza, así como puestas; es justo en la elección tic otro compañero pi
de economía en su uso. el desempeño de ciertos papeles.
Favorecer la práctica de Favorecer el progreso de la autoestima y del reipit
medidas elementales de hada sí mismo, a través de la buena práctica de 1
seguridad en los juegos juegos, asi como de la sensibilidad a la opinión del grup
colectivos. (cuando un niño discute, se pelea y no colabora).
Alentar una sana recreación al ser excluido del juego
(provisoria o definitivamente). después de haber cofflf*
tido una infracción o error, así penado por las reglai ÚO
la actividad.

C om prensión ’ y C a pa u d a o C readora
( Pavorecimienro de la aucoexpresión a través de los ¡liegos i

O bjetivos genéreles O bjetivos inm ediatos

Desarrollar: derla ori­ Desarrollar: la iniciativa y la capacidad, de realizar CQ*
ginalidad en los juegos: rrectamente papeles que exijan imaginación y variedad.
una noción del desarro­ Estimular: los intentos de salir de la rutina; la improvi*
llo físico y de que los sudón de movimientos en juegos que a eso se presten; lft
músculos crecen y se ha­ presentación de sugerencias para la adaptación de un jue*
cen más fuertes por el go a pequeñas dificultades locales; la capacitación para
ejercicio; la habilidad introducir algunas modificaciones en las reglas de lot
de confeccionar material juegos conocidos.
simple para los juegos Hacer entender que existe una manera correcta de rea*
(bolsitas, blancos, con­ lizav la mavoría de las actividades y que esa manera
decoraciones, pelotas, et­ puede ser aprendida.
cétera) .
Estimular: la participa­
ción activa en los jue­
gos dramatizados y la
actitud de elegir las ac­
tividades, teniendo en
cuenta la prevención de
accidentes.

TERCERA SERIE

Además de ios objetivos indicados pava las series anteriores.

H frza y C oordinación di: M ovimientos
( Desarrollo de fuerza, res isiena a física y habilidades neuromusculares)

0 bjeticos generales O bjetivos inm ediatos

Desarrollar la rapidez
de reacción en general.
Aumentar la amplitud
y la variedad de los mo­
vimientos corporales.
Desarrollar el concepto de que: quedarse vigilante y man­
tenerse atento son actitudes que contribuyen al éxito de
un partido; correr, arrojar, tomar y patear aprisa son
habilidades importantes para la mayoría de los juegos;
para patear una pelota con precisión es necesario estar

188
Dmrrollir al córala, la atonto a ella, hacer quo 10 detenga antes de rebatirla,
oiadla, la estrategia, la manteniendo los dedos de los pies vueltos hada abajo y,
velocidad y la precisión al ejecutar el pase, utilizar el costado del pie; para asir
en el lanzamiento (o en bien una pelota es necesario estar atento a ella, ubicarse
la defensa) de una pe­ en su dirección, conservar los dedos hacia arriba o hacia
lota (o de una bolsita abajo, pero nunca en la dirección de la pelota y no con­
de maíz). traer los brazos o el cuerpo al recibirla; para esquivar
Desarrollar cierto gra­ una pelota es necesario estar atento a ella, no darle nun­
do de. flexibilidad y de ca la espalda y desviarse para un costado o hacia atrás
equilibrio. o, también, saltar por encima de ella; y de que, en un
Favorecer la habilidad juego, los objetos deben ser arrojados a la altura de la
de dominar una pelota cintura, por razones de seguridad.
con los pies. Mostrar que: en determinados juegos es necesario fijar
Ejercitar relajamiento límites, para obtener buenos resultados.
muscular consciente (pa­ Estimular: el empleo de la estrategia simple; el deseo de
ra alivio de tensiones conseguir velocidad y precisión de movimientos; el co­
neuromusculares). raje de afrontar riesgos en los juegos (desafiar al per­
seguidor) ; el deseo de ser precavido al lanzar y al patear
un objeto.
Desarrollar la capacidad de: estimular su velocidad, en
comparación con la de los demás; valorar la habilidad
de esperar la señal, conservándose detrás de la línea de
partida; reaccionar rápidamente ante cambios inespera­
dos de situación.
Desarrollar la habilidad de: reaccionar a prisa a todas
las señales; saltar en el momento exacto; perseguir y su­
jetar con urbanidad (tocar con suavidad al adversario);
arrojar, recoger y patear con velocidad y firmeza; calcu­
lar mejor las distancias; correr rápido y directo.
Favorecer el hábito de: correr sin tomar la ropa de los
compañeros, adelantarse por la derecha; formar ronda
sin empujar a los demás.

So c ialización y C onducta
(Desarrollo del dominio emocional y progreso en la adaptación social;
evolución en ei sentido de la autodiiección)

O b jetivos generales O bjetivos inm ediatos

Desarrollar la capacidad Desarrollar la comprensión: del porqué de ciertas nor­

de participar con ale­ mas de seguridad, como la de lanzar objetos a la altura
gría de los juegos co­ de la cintura o la de conservar los pies bajo el pupftre
lectivos. en los juegos movidos realizados en el aula; del tipo de
Dar a conocer juegos de local que no presenta peligros para jugar (como el que
otros países. carece de trozos de vidrio, piedras puntiagudas, etc,) ¡
Favorecer el aumento de que un buen campo de juegos, debe estar alejado de
de confianza en sí mis­ muros y paredes, quedar lejos del local de recreo de los
mo, a través de la prác­ más chiquitos, además de estar distante de la calle.
tica de los juegos. Hacer notar que: solo se debe pasar a otro corredor por
Desarrollar la compren­ la derecha; el buen jefe conoce las reglas del juego, es
sión de la importancia imparcial y anota los puntos con corrección; el juego es
de las normas de segu­ más divertido cuando todos empiezan juntos, a la señal,
ridad en los juegos. sin que nadie comience antes; en un juego de equipos,
Desenvolver la capaci­ todos deben jugar juntos, para su propio bien y el del
dad de cooperar en los bando.
juegos. Provocar sentimientos de placer en correr con un compa­
ñero y darse cuenta de que, al volver rápidamente a la

1S0

C omprensión y Capacidad Creadora
( Favoredmíento de la autoexpresión a través de los juegos)
O bjetivos generales
Perfeccionar la habili­
dad de realizar juegos
dramatizados.
Incentivar y dar apoyo
a la inventiva en los
juegos de grupo. Esti­
mular modificaciones en
los pequeños juegos.
Llevar a la compren­
sión dé que el perfecto
conocimiento de un jue­
go, trae aparejado un
mayor gusto por él.
Mostrar, por medio del
ejemplo, que se puede
crear o adaptar activi­
dades, improvisar mate­
rial e inventar reglas.
CUARTA SERIE
A dem ás de los o b je tiv o s in d ic a d o s p a ra
íu e r z a C oord in ac ió n de M o v im ien t o s
y
(Desarrollo de fu m a, resistencia física y habilidades neuromuicularei)
Objiiños ttnerelet
Desarrollar clore* fuer*
i i y dominio da allí il
manipulo» objatoi an
tai i
formación, habrá más tiempo para que todos jueguen.
Estimular el deseo de: jugar sin empujar a los demás;
obedecer las órdenes de un compañero, investido de las
fundones de jefe del juego; demostrar coraje, acercán­
dose al perseguidor; ser respetuoso de los demás, no em­
pujándolos al peligro; actuar con justicia al elegir un
sustituto (cuando deba ceder su turno); vencer sin va­
nagloriarse; perder sin echar la culpa a alguien o a algo;
ser honesto al anotar los puntos, ya sea contra sí mismo
o contra otros; colaborar con los compañeros.
Desarrollar la habilidad de: explicar con claridad las
reglas de un juego; correr junto con un compañero;
perseguir y alcanzar con delicadeza (tocar suavemente);
elegir con acierto el terreno para jugar; esperar la señal
para correr; dirigir o seguir órdenes según la función
que esté desempeñando en el momento; de director del
juego o de simple partícipe.
O bjetivos inm ediatos
Desarrollar; la capacidad de desempeñar con desenvol­
tura papeles diversos, dentro de un mismo juego dra­
matizado; la habilidad de expresar ideas mediante gestos.
Desarrollar la capacidad de modificar los juegos para
atender a los problemas que surgen (de local, de* mate­
rial, de número de jugadores o de tiempo —lluvia, calor,
viento, etc.—) resaltados por el orientador de juegos.
Alentar la creación de nombres para los juegos así mo­
dificados.
Estimular el placer por la realización de actividades
creadoras.
Hacer comprender que el cuerpo se fortalece a través
de la práctica de los juegos activos.
Inculcar la idea de que la buena actuación en los gran­
des juegos y diversiones, depende de la adquisición de
habilidades fundamentales para su realización.
las series an terio res:
Objetivos inmediatos
Enseñar r i m o coaaaiulr
W raiyor dlitinrii m il praelilón
en il liniamlanto ai patota) tamo
da uní pa: ‘•r corroe*
tunanta palatal i ftdu A» dlvanti m inirui forma y
vaJoeidad tau — ta m a i naa patata i otro con*
 Perfeccionar el dominio
muscular y la coordina­
ción de los movimien­
tos. Aumentar la resis­
tencia a la fatiga, por
medio de actividades
progresivamente más in­
tensas.
Desarrollar estrategia,
audacia y . habilidades
físicas en las activida­
des más competitivas.
Perfeccionar la habili­
dad de patear.
Aumentar la flexibili­
dad y el equilibrio.
Desarrollar la capacidad
de relajación voluntaria
(para el desahogo de
tensiones). ”
pañero; las reglas y ,1a organización de las carreras de
relevo; la importancia de la sincronización de los movi­
mientos de un corredor con los de su compañero; cómo
conservar el material de juegos; la importancia de la
formación en los juegos.
Desarrollar la habilidad de: hacer pases diferentes con
la pelota; “gambetear” la pelota; alcanzar con ella un
blanco móvil; arrojar o patear la pelota sin lastimar a
los demás; pasar rápidamente el testimonio en una ca­
rrera de relevo; defender, con rapidez, una pelota pa­
teada o arrojada; moverse con agilidad y suavidad; calcu­
lar mejor las distancias, la velocidad de un compañero
en movimiento y la velocidad de la pelota; desmarcarse
rápida y ágilmente; cambiar fácilmente de dirección al
correr con un compañero. Permitir un buen comienzo
en los juegos por equipos.
Estimular la actitud de: jugar por la alegría de jugar y
no para ganar puntos; jugar con otra bando y no en con­
tra de él; valorar la importancia de la adquisición de cier­
tas habilidades para encontrar satisfacción en los juegos.
Ayudar a cada cual a alcanzar la aprobación del grupo,
por el d o m in io e v id e n te de algunas actividades físicas.

Socialización y Conducta
(Desarrollo del dominio emocional y progreso en la adaptación social,
evolución en el sentido de la autodírección)
O b jetivos generales O bjetivos inm ed ia to s
Permitir que los niños Suscitar la comprensión: del significado de los juegos
aprendan a dirigir jue­ por equipos; de la importancia de la cooperación en las
gos simples. actividades del grupo; de las maneras de ser y de vivir
Propiciar la ejecución de otros pueblos.
de juegos de otros paí­ Desarrollar las cualidades del líder. Estimular: cortesía
ses. con los compañeros de equipo y con los adversarios; to­
Evolucionar en el apre­ lerancia hacia los jugadores menos hábiles y sus erro­
cio por el valor del ma­ res; solidaridad y compañerismo; consideración por los
terial de juegos y por derechos y sentimientos de los adversarios; espíritu de­
la importancia de su portivo; autodominio, para esperar su turno (especial­
conservación en buen mente en las carreras de relevo); autodisciplina para el
estado. buen desarrollo de un juego entre bandos.
Promover la práctica de Desarrollar: sentido de responsabilidad; aprecio por las
medidas de seguridad. cualidades de un buen jefe de juegos; confianza en' sí
mismo, por la justa valoración de su capacidad; la idea
de pertenecer a un grupo; sentimientos de seguridad;
mayor dominio de las emociones, en los momentos cul­
minantes de los juegos entre equipos; capacidad de ele­
gir un buen jefe de juegos; capacidad de cooperar en la
liberación de los compañeros de bando que han sido
apresados y de obedecer al jefe; capacidad de apreciar
críticas serenamente v de valorar las Habilidades exhi­
bidas por otros, aunque sean adversarios; espíritu de gru­
po; buen comportamiento al ser excluido del juego.
Estimular la costumbre de abstenerse de discutir con los
adversarlos.
Tañar an cuenta, no solo al propio bienestar, sino tam­
ban la integridad filloa dt loe compañeros (no dar co­
ditos, pisotones, empujonis ni Jugar con vlolonrla),
 Objetivos genereleí
Hacer que el grupo es­
tudie las reglas y las
analice.
Acostumbrar a que se
examinen tales reglas, a
fin de. encontrar la ma­
nera de modificarlas,
para atender a situacio­
nes especiales.
Estimular la autocríti­
ca, por medio de la
evaluación constante del
propio progreso, tenien­
do en cuenta el .perfec­
cionamiento de cada ni­
ño.
Desarrollar el aprecio
por la capacidad crea­
dora de los demás y por
el concepto de jugar por
el placer de jugar.
Objetivos inmediatos
Desarrollar mayor iniciativa en los juegos, ya sea como
simple participante o como jefe.
Hacer notar que: muchas de las reglas son arbitrarias,
pero deben ser observadas para que haya diversión en
los juegos de grupo; diversos tipos de pelota se prestan
mejor a juegos diferentes.
Desarrollar la capacidad de analizar el propio juego (o
el de su equipo) con el fin de hallar la manera de
perfeccionarlo.
Estimular: el ofrecimiento de sugestiones para mejorar
la actividad del grupo y la capacidad de adaptar carre­
ras de relevo conocidas, para atender a necesidades ob­
servadas (la de mejor lanzar a lo alto una pelota, por
ejemplo).
Inspirar la creación de nombres para los diversos equi­
pos, los diferentes grupos o los nuevos juegos.
Alentar la habilidad de combinar actividades conocidas,
a fin de llegar a nuevas situaciones, así como la auto-
expresión en las actividades con que los niños ocupan
sus horas libres (búsqueda de la ampliación del propio
repertorio).
Propiciar la liberación de las propias tensiones emocio­
nales bajo formas socialmente aceptables y creadoras, des­
de el punto de vista individual.
Incentivar los intentos de variar las formas de ejecución,
para conseguir mejor dominio de Una habilidad física.

QUINTA SERIE

Además de los objetivos indicados para las series anteriores-,

F uerza r Coordinación d l Movimientos

O b jetivo s generales O bjetivos in m ed ia to s

Desarrollar mayor fuer­ Llegar á la comprensión de la importancia: del ritmo
za y perfeccionar habi­ en lo$ movimientos; del dominio del propio cuerpo y
lidades específicas, du­ sus movimientos, para la vida diaria; de la rapidez de
rante juegos de mayor las reacciones; de la fuerza y de la resistencia física, para
organización y más com­ Jas actividades cotidianas; de la buena postura y de la
petitivos. intensa actividad física, para el mantenimiento de la sa­
Aumentar la resistencia lud; del relajamiento muscular para aliviar las tensiones;
física y la velocidad. de Ia: sincronización de los movimientos hechos con com­
Desarrollar la capacidad pañeros o copartidarios.
de relajar los múscu­ Favorecer: el aumento de resistencia, por la práctica de
los voluntariamente (pa­ actividades más intensas; el dominio de habilidades di­
ra disminuir las tensio­ ferentes en el momento de jugar; los progresos en des­
nes) . treza física.
Desarrollar (o perfeccionar) Una serie de habilidades
especiales, básicas para los juegos más organizados (co­
mo Ja de hacer diferentes pases de pelota o de calcular

142

Socialización v Conducta
(Dm rrollo del dominio emocional y progreso en la adaptación social;
evolución en el sentido de la autodirección)
O bjetivos generales
Enseñar al grupo a ar­
bitrar los juegos,
Desarrollar la capacidad
de realizar bien los jue­
gos entre equipos y la
comprensión de la im­
portancia de un buen
plan en tales juegos.
Favorecer la costumbre
de participar, con dis­
ciplina, en torneos y
campeonatos.
Desarrollar el hábito de
averiguar las condicio­
nes de seguridad de un
local, antes de empezar
un juego.
Evidenciar la importan­
cia de una atención mé­
dica adecuada en caso
de accidentes.
C omprensión v C uvum vn Crkadora
<Favorecimiento de la autoexpresión a través de los juegos)
O b je tiv o s g e n e ra le s
Desarrollar la capacidad
de planear juegos pasa­
días especiales (como
los de fiesta en la es-
cuela) y para la re­
creación de niños de su
misma edad.
Estimular fa '‘invención”
de juegos.
Desarrollar el hábito de
vtiMtdoóit* dtiuneUi'V dlíinlón
in novim iento), i invái de tu p&
Kitlmulin la «valuación da la propia ______
a«o da alcamar clsrioi patronal da «Jacuotdni ll
por al valor del entrenamiento, para al perteMton_____ _
ile la» habilidad#! fíiicu; la valoración del buen dM M ft
lio físico,
O b je tiv o s in m e d ia to s
Dar a conocer los deberes y las atribución*! da loi juacai
y apreciar las dificultades de las tareas que leí ion ib*
cargadas.
Perfeccionar la capacidad de: elegir bien a loi Jefa» di
grupo; cooperar en la consecución de los flnei aal mil»
mo; tomar decisiones con rapidez y acierto; organtliril,
rápidamente, en equipos; practicar autodirección pata «1
bien común; aplicar reglas imparcialmente; determinar
los propósitos del grupo, teniendo en cuenta loi Internet
de todos; dar oportunidad a todos en loa Juegoi da
competencia entre equipos.
Desarrollar; la comprensión de las diferencias Individua*
les; el respeto por los demás; el gusto por la colabora*
dón; la costumbre de ayudar a los menos capacet; la
tolerancia para con los errores ajenos aunque hayan per*
juíiicado al equipo; el sacrificio personal, en favor de
los objetivos buscados por el equipo; la propia establ*
lidad emocional.
Desarrollar la capacidad: de autocrítica y de evaluar con
honestidad los propios resultados, así como los de su
grupo; de organizarse en equipos.
Estimular: el aprecio por la conducta social; la acepta­
ción de las responsabilidades que acompañan los privi­
legios de ser líder; el deseo de continuar, fuera ae la
escuela, las actividades recreativas en él aprendidas, tra­
tando de ser e je c u ta n te y no mero espectador.
O bjetivos inm ediatos
Dar noción de la importancia de la vida al aire libre y
de! buen empleo de las horas libres, para la salud física
y mental.
Desarrollar la capacidad de: planear un programa; de­
cidir qué incluir en él y el orden de presentación de las
actividades. Estimular la capacidad de fijar los límites,
las reglas y las penalidades de un juego.
Perfeccionar la capacidad de participar, constructivamen­
te, de un plan hecho en grupo; alentar el planeamiento
del juego de equipo (táctica y estrategia).
143
J
 buscar activldadai crM- D ninrollar la habilidad da planear torneos, asi como
dora* para las horas de contar los puntos de manera fácil y precisa.
libres, Desarrollar la capacidad de encontrar nuevas soluciones
Estimular la critica ob­ para un problema (como el de un nuevo certamen, o
jetiva del propio parti­ el de la falta inesperada de un buen jugador, o de la
do, buscando descubrir pérdida de material, etc.).
medios de perfeccionar Estimular el interés por la creación de reglas nuevas
el juego del equipo. para actividades conocidas.
Desarrollar la habilidad Consolidar la noción de que, en las diversas habilidades
de preparar material motoras, hay diferentes niveles de ejecución, desde el
más complejo para los pasable, hasta el excelente.
juegos.

M4
 BIBLIOGRAFÍA SELECCIONADA

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