01/13/2016 · 6:48 AM

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Estrategias para la comprensión de
problemas matemáticos y memoria
de trabajo
Me interesan muchísimo las investigaciones sobre cómo enseñar a los
alumnos a comprender (y por tanto plantear la solución) de problemas
matemáticos. En realidad, lo que me interesan son las posibles
aplicaciones de estas investigaciones, ya que las dificultades para
comprender problemas son bastante comunes.
Lee Swanson nos hace una propuesta de gran interés: que la eficacia de
la enseñanza de estrategias para comprender problemas puede
depender de la memoria de trabajo de los alumnos. La memoria de
trabajo es un concepto muy importante en psicología, pero que apenas
se emplea en educación. En esta entrada se puede ver una
pequeñaexplicación de qué es esa memoria de trabajo, que yo suelo
definir como la capacidad de retener información a corto plazo mientras
la atención está pendiente de otra cosa.
La investigación de Swanson
El artículo de Swanson, publicado en agosto de 2015 se
titula intervenciones en estrategias cognitivas que mejoran la resolución
de problemas y la memoria de trabajo en alumnos con dificultades de
aprendizaje de las matemáticas.
Este artículo describe una investigación realizada con 204 alumnos de 3º
de primaria, con dificultades de aprendizaje de las matemáticas y sin
ellas y con capacidad baja o normal de memoria de trabajo. Los alumnos
fueron asignados a cuatro intervenciones: estrategias verbales,
estrategias visuales, estrategias verbales y visuales y grupo de control.
Las estrategias
Los tres grupos experimentales recibieron 20 sesiones de media hora
durante 8 semanas. Estas sesiones fueron realizadas en pequeños
grupos de 4 o 5 alumnos y dirigidas por estudiantes de doctorado.
Durante cada sesión los alumnos recibían un cuadernillo con las
actividades a realizar. Las sesiones estaban estructuradas en cuatro
fases:
1. Calentamiento: ejercicios de encontrar el número que falta (_ + 1 =
6) y actividades sobre formas geométricas.
2. Instrucción: se enseña o se recuerda una microestrategia.
3. Práctica guiada: práctica con tres problemas acompañados por el
tutor, que informa a los alumnos sobre cómo están utilizando las
estrategias y sus pasos.
4. Práctica independiente: trabajo con otros tres problemas sin la
ayuda del tutor.
Los problemas para la práctica independiente incluían, progresivamente,
más oraciones irrelevantes, pasando de una a cinco oraciones
irrelevantes a lo largo del programa.
Las estrategias verbales fueron:
 Encuentra y subraya la pregunta.
 Rodea los números.
 Señala con un rectángulo la palabra clave.
 Tacha la información no necesaria.
 Decide qué debes hacer (sumar, restar o ambos).
 Resuelve el problema.
Estas estrategias iban acompañadas por indicaciones como “si tengo que
averiguar el total hay que sumar”.
No me queda claro en qué consisten las estrategias visuales, incluso
después de consultar otros artículos de Swanson sobre trabajos en los
que también se emplearon. De alguna forma, el alumno tiene que
completar un diagrama, y existen dos tipos de diagramas. En uno las
partes forman un todo. Por ejemplo, hay dos cuadros (las partes) que
desembocan en otro (el todo). Este diagrama permite que el alumno
pueda calcular el todo a partir de las partes o el valor de una de las
partes, conociendo las demás y el todo.
El segundo diagrama es de comparación y es el menos claro. En él hay
dos cuadros, de distinto tamaño para colocar los números y, de alguna
manera que no acabo de entender, hay que colocar otro número (la
diferencia). Quizá es parezca al modelo que está sobre este párrafo, pero
el autor no incluye ningún ejemplo. En fin, otro ejemplo de cómo los
investigadores suelen publicar para otros investigadores, más
interesados en la fiabilidad de las pruebas de evaluación y la corrección
de los cálculos estadísticos que en la intervención que se investiga.
La combinación de estrategias verbales y visuales seguía el mismo
procedimiento que las estrategias verbales, añadiendo un paso de
confección del diagrama.
Por último, es necesario tener en cuenta que el grupo de control, que
seguía el currículo ordinario también trabajaba con estas estrategias,
incluidas en su programa de matemáticas, pero lo hacía de una forma
menos sistemática y enfocada que los grupos experimentales.
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Los resultados
Se encontraron tres resultados principales:
1. La enseñanza de estrategias consiguió mejoras, pero esas mejoras
dependían de la memoria de trabajo de los alumnos: los alumnos
con baja capacidad de memoria de trabajo no se beneficiaron
especialmente de la intervención.
2. Algunas estrategias funcionaron mejor que otras, pero eso dependía
del nivel de competencia matemática de los alumnos. Los alumnos
con baja competencia matemática y memoria de trabajo normal
obtuvieron mejores resultados que sus equivalentes del grupo de
control cuando trabajaban con estrategias verbales. También se
beneficiaron, en menor medida de la combinación de estrategias,
pero no de las estrategias visuales. Los alumnos con rendimiento
matemático y memoria de trabajo normales obtuvieron pequeñas
mejoras con los tres tipos de estrategias, siendo mayores con las
verbales y menores con las visuales.
3. Los alumnos que recibieron el entrenamiento en estrategias
mejoraron sus resultados en pruebas de memoria de trabajo.