“Acerca de propuestas, contextos y matrices de aprendizje”

Entiendo a la enseñanza como una práctica social compleja, situada, contextualizada. En este
sentido, mi práctica docente tiene lugar en el sistema público de la Ciudad de Buenos Aires. Dicho
sistema educativo, diseñado, implementado y reformado en sucesivas oportunidades en función de
las demandas del modo de producción capitalista en un país perisférico, adquiere en la actualidad
una serie de determinaciones económicas, políticas, sociales y culturales, luego de la
implementación ininterrumpida del proyecto político neo-liberal en nuestro país durante tres
décadas. Es el nivel más abstracto de contextualización de mi práctica docente.

En términos más concretos, trabajo en tres escuelas de la ciudad de Buenos Aires, cada una de las
cuales presenta un conjunto de determinaciones específicas (ubicación geográfica, proyecto
educativo, equipo de conducción, plantel docente, población de estudiantes que concurre, etc) que la
distingue de las demás.

En esta oportunidad, voy a referirme a una experiencia que tuvo -y tiene- lugar en la EEM Nº 4 DE
19 “Homero Manzi”, ubicada en el barrio de Pompeya. Desde marzo de este año, doy clases de
filosofía junto a estudiantes de cuarto año en dicha institución, con una carga horaria de cuatro horas
semanales. Mi propuesta educativa consiste en un recorrido a lo largo de la historia de la filosofía,
tomando algunas de las ideas principales de aquellos autores que considero significativos. Dichos
contenidos son abordados a través de una serie de estrategias didácticas ancladas en técnicas de
enseñanza tomadas del constructivismo y la educación popular.

La primera unidad del programa consiste, por tanto, en la recuperación de saberes previos de los
educandos, bajo el supuesto de que la filosofía es una práctica esencialmente humana, en tanto en
algún momento de nuestras vidas todos nos hacemos preguntas en torno a la muerte, el amor, la
religión, el sentido de la existencia, etc.
Las actividades propuestas en esa etapa de la propuesta fueron muy bien recibidas por los
estudiantes, en tanto se trataba de “escarbar” en lo más profundo de su pensamiento, para recoger
opiniones fundamentadas en torno a este tipo de preguntas.

Los problemas comenzaron con el planteo de la segunda unidad, que hace eje en el pasaje de una
interpretación mítico-religiosa del mundo a las primeras respuestas centradas en el uso de la razón, la
reflexión y el análisis. La propuesta formativa -y a la vez de evaluación- consistió en la realización
de un debate entre los estudiantes, en el que cada grupo asumía la posición de un filósofo pre-
socrático en cuanto al “arjé” o “principio constitutivo del mundo”, para lo cual los estudiantes
trabajaron previamente en grupos, interpretando, analizando y reconstruyendo la doctrina filosófica
de un filósofo en particular, con el apoyo permanente del docente.

Si bien el trabajo en clase demostró una serie de dificultades en cuanto a la interpretación de los
textos, todos los grupos lograron apropiarse del pensamiento del filósofo que habían elegido y se
encontraban en condiciones epistemológicas para defender a su filósofo. Sin embargo, al momento
de realizar el primer debate, los estudiantes no quisieron realizar la actividad, aduciendo en todos los
casos que había faltado el compañero que tenía las hojas. Ante esa situación, interpreté que,
efectivamente, en función de una determinada matriz de aprendizaje (A. Quiroga) no se sentían
preparados aún para realizar ese tipo de actividades, por lo cual les solicité que propusieran otra
modalidad de evaluación. Ante la falta de propuestas, decidimos tener una evaluación tradicional, es
decir, una “prueba”.

El día de la prueba, 20 de los 27 estudiantes entregaron su hoja en blanco –lo cual implicaría un uno
en la nota- lo cual me terminó de desconcertar por completo. La clase siguiente, les solicité que
elaboraran un escrito individual y anónimo, centrado en un análisis y diagnóstico acerca de lo que
había sucedido en la evaluación, a partir de una serie de preguntas que recorrían la responsabilidad
del docente, la del curso en general y su responsabilidad individual ante tal situación. Las respuestas
de los pibes me sorprendieron: respecto del fracaso del debate, la mayoría reconoció que en realidad,
les daba vergüenza hablar frente al resto del curso en una instancia más formal que el diálogo en
clase con el profesor. Respecto de la evaluación, reconocieron que no habían estudiado “de panchos”
y que muchos habían entregado en blanco para “hacerse los facheros” aún sabiendo que habrían
podido responder a las preguntas. También me comentaron que esa misma semana, había tenido
lugar la misma situación con la profesora de economía: “fue muy raro ver que la profesora no sabía
que hacer”, dijeron algunos. Finalmente, la propuesta casi unánime para resolver la situación fue la
elaboración de un trabajo práctico –aparentemente es la única modalidad de evaluación que
implementan los docentes en esa escuela- cuyas pautas ya han sido compartidas y explicadas y que
será entregado la próxima semana. ¿Con qué me encontraré el próximo jueves?

02/06/11
La mayoría de los chicos entregó el TP, algunos con más una semana de atraso. Cuatro de ellos aún
no lo entregaron, el último plazo es el próximo martes, dado que debemos cerrar notas. Uno de ellos
no estuvo viniendo a clase, estuvo detenido en una comisaría por robar una moto.

La relación con los pibes se va construyendo más que nada desde lo afectivo. En clase prestan
atención sobre todo cuando la dinámica de la clase está centrada en una exposición dialogada, ahí se
originan debates interesantes con ellos. Observo que les cuesta mucho trabajar de manera autónoma,
tanto en grupo como individualmente. Este es un problema, porque generalmente propongo
actividades que requieren un trabajo de análisis y reflexión que progresivamente adquiere niveles de
complejidad mayor, pero aún no hemos logrado avanzar mucho en este sentido. Claramente, observo
que debo agudizar el ingenio...

Asumo mi responsabilidad como docente en el sentido de que no pude plantear una actividad de
evaluación adecuada, que fuera coherente con la propuesta didáctica. Tampoco me di cuenta de
algunas situaciones que los pibes me manifestaron luego por escrito. Creo que, asimismo, existe una
enorme responsabilidad institucional en el sentido de que a los chicos se les están garantizando
desde el proyecto educativo una serie de derechos sociales importantísimos, pero no precisamente el
derecho a la educación y entonces de esa manera, seguimos reproduciendo desigualdades. Los pibes
no están aprendiendo nada en el resto de las materias y la mayoría los profesores están haciendo lo
mismo: bajar las expectativas de logro de los estudiantes, como si fuera un problema de los pibes
–“no te gastes porque no les da”, me dicen un par de docentes a quienes consulto por el tema–. El
problema es que me resigno a bajar las expectativas de logro, porque a estos pibes si que “les da”,
son muy creativos y tienen un enorme potencial para desarrollar pensamiento crítico. El tema es que
estamos desaprovechando todo ese potencial...