Universidad Nacional Autónoma de México

Facultad de Estudios Superiores Iztacala

La regulación lingüística del comportamiento:

instancias verbales concomitantes y formulación de
reglas en procedimientos de discriminación
condicional con estudiantes universitarios

T E S I S
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE

L IC E N C I A D O E N P S I C O L O G Í A

P R E S E N T A

Saúl Oswaldo Sánchez Carmona

Director: Dr. Claudio Antonio Carpio Ramírez

Dictaminadores: Dra. Virginia Pacheco Chávez

Dr. Germán Morales Chávez

Los Reyes Iztacala, Edo de México, 2018

 La vida es muy sencilla:
Creas algo. La mayoría de las veces fracasa.
Pero a veces funciona. Entonces creas más de lo que funciona.
Si tiene mucho éxito otros te lo copian. Y entonces haces algo distinto.
El truco consiste en siempre hacer algo nuevo. El placer más noble radica en entender.

(Leonardo Da Vinci, 1452-1519)

“[…] siempre, desde el origen de la civilización, la gente no se ha contentado con ver los
acontecimientos como desconectados e inexplicables. Ha buscado incesantemente un
conocimiento del orden subyacente del mundo. Hoy en día, aún seguimos
anhelando saber por qué estamos aquí y de dónde venimos.”

(Stephen W. Hawking, 1988/2017, p. 32)

“La fórmula s=1/2 gt2 no gobierna la conducta de los cuerpos que caen;
gobierna a los que predicen correctamente la posición de
los cuerpos que caen en momentos determinados.”

(Burrhus Frederic Skinner, 1969/1979, pp. 133-134)

“No puede lograrse un verdadero progreso en la ciencia si sus fundamentos no

son reexaminados periódicamente para cotejar la correspondencia entre
nuestro quehacer y los supuestos tácitos u ocultos que lo orientan.”

(Emilio Ribes, 1990, p. 25)

“Ser newtoniano no consistió en decir lo que Newton había dicho,

sino en decir y hacer lo que él habría dicho y hecho.”

(Gilbert Ryle, 1949/2005, p. 309)

 Dedicatorias

A Evangelina C. Mejía Barajas, mi abuelita Eva,

son innumerables e incalculables los aprendizajes que me dejas,
ahora sólo me quedan los recuerdos a tu lado pero siempre estarás conmigo.
Gracias por tu amor.
A los fundamentales:
A mi madre, inspiración y alegría eterna, por ser luz y voz de mi vida, amor incondicional;
a mi padre, fortaleza inigualable, por ser mi ejemplo de superación;
a mi hermano, esperanza radiante, por ser mi aliado y por tu tanto cariño.
Gracias por estar siempre para mí.

A Vale, la singularidad perfecta y esencial,

por nuestra inefable e inmarcesible historia.

Al Grupo T de Investigación Interconductual,

semillero disciplinario, de ideas y de personas, a los integrantes de todas las épocas:
los que estuvieron, los que estarán y, muy especialmente, a los que están.
 Agradecimientos

A Leonor Hernández, mi abuelita Leo, ejemplo de vida y persona elogiable,

tu tesón me enseña y recuerda la importancia de los principios.
Para ti mi admiración absoluta.

A Isaac, mi mejor y legendario amigo,

irrepetible e indispensable en mi camino.

A Abraham y Karen, los del initium,

quien escribe aprecia con profuso cariño
su presencia en este sendero.

A Lesly Hernández, por su perfeccionismo, perianto de amistad y

a Daniele García, por su dedicación y exhorto continuo,
artífices impensadas de este proyecto;
a Jorge Guerrero, por sus sabios consejos y sus muchos cuidados,
a Aline Rivera, por su corazón noble y
a Rodrigo Morales, por su espíritu valiente;
por lo aprendido juntos, sin ustedes los proyectos escolares y
de vida no habrían sido los mismos.

A mis compañeros del grupo cinco, generación 2013-2016,

cómplices de aventuras inenarrables, culpables de recuerdos imborrables.

A los miembros del crew D2 de la ENP 9,

Sara, Sandra, Ernesto, Quique, Carlos Monch, Maritere, El Chino,
José Antonio, Norma, Nuria y Tecualt, los amigos efebos e imberbes.
 A Claudio Carpio, por su erudición,
quien con su comportamiento creativo ha generado los criterios
de ajuste, elementos críticos en el desarrollo de cientos de psicólogos.
A quien le agradezco profundamente cada lección de ciencia y de vida.

A César Canales, miembro insustituible e incomparable del grupo,

ejemplo de amabilidad, de inteligencia y, sobre todo, de buen trato.
Mi agradecimiento infinito por cada gesto paternal.

A Germán Morales, por su incesante búsqueda por la excelencia,

de quien admiro su sentido crítico, eminente maestro y amigo.

A Héctor Silva, rebelde natural, por requerirme siempre mejorar,

por inadvertidamente iniciarme en este lío amoroso con la ciencia.

A Virginia Pacheco,
por aceptar ser parte de este proyecto, mi gratitud total.

A Francisco Aguilar, Daniel García y Sergio Moreno,

por sus “regates” futbolísticos, académicos y personales,
brillantes analistas de la conducta.

A Raúl Narayanam, insigne amigo y analista de la conducta,

interlocutor clave en este proyecto, su aportación constituyó una autentica
conditio sine qua non para la conclusión de esta empresa.

A Jamillet Carranza, por sus muchos consejos y admoniciones,

persona admirable e impulsora de chamacos, auspiciadora involuntaria de este trabajo,

A Maricela Chaparro, la persona bondadosa y severa,

por sus despistes involuntarios y sus concisos comentarios.
 A Edgar Chávez, el personaje serio y formal,
por su exigencia conceptual y claridad sobre la práctica del psicólogo.

A los amigos mitológicos:

a Alejandro Trejo, el arriesgado e intrépido,
el primer aliado en los proyectos académicos en el grupo,
por compartir la magia de la programación;
a Alfredo Hernández, el ingenioso y prudente,
por sus tantísimos, atinados e hilarantes comentarios;
a Benjamín Peña, el guerrero y explorador,
por su camaradería e inigualable buena disposición;
a Jorge García, el gallardo y cortés,
por su magna amistad y buen carácter; y
a Javier Moreno, el entusiasmo y carisma cosificados,
por sus fichas en este juego.

A los jóvenes del grupo:

a Yael Díaz, vehemente y bohemio; a Michel Casáres, gentil y alocada;
a Karla Cruz, carialegre y poeta; a Mitzi Hernández, talentosa y jovial;
a Isabel Hernández, disciplinada y avispada; por todos los momentos compartidos.

A Franco Arana, Tamara Bravo, Luis Rivas y Daniel Juárez, la siguiente generación,
por su valiosa aportación en este trabajo y por las conversaciones
disciplinarias y personales, individuos estupendos.

A los miembros del Team, los primos académicos. En particular a

Edgar Rocha, Luis Galindo, Andrés Vargas y Ricardo Galguera, personas honorables.

Al Programa de Apoyo a Proyectos para la Innovación y Mejoramiento de la

Enseñanza (PE307216) por el apoyo económico brindado, a partir del cual
fue posible conducir y finalizar este trabajo de investigación.

A la Universidad Nacional Autónoma de México, alma mater,

escenario de mi formación académica y personal, institución por la cual soy.
 ÍNDICE

1. RESUMEN ..................................................................................................................... 1

2. INTRODUCCIÓN ......................................................................................................... 2

2.1. El estudio científico del comportamiento psicológico ............................................. 6

2.1.1. El supuesto de la continuidad del comportamiento psicológico entre especies. ... 8

2.2. El paradigma del condicionamiento operante....................................................... 13

2.2.1. La teoría operante. ............................................................................................... 13

2.2.1.1. Conducta verbal. ........................................................................................... 14

2.2.1.1.1. La taxonomía de operantes verbales. .................................................... 16

2.2.1.2. Conducta gobernada por reglas. ................................................................... 20

2.2.1.2.1. Control instruccional ............................................................................. 24

2.2.1.3. Las relaciones de equivalencia. .................................................................... 28

2.2.1.3.1. La teoría del primitivo. .......................................................................... 30

2.2.1.3.1. La teoría de la nominación. ................................................................... 33

2.2.1.4. Los marcos relacionales................................................................................ 37

2.2.2. Revisión panorámica al paradigma. .................................................................... 45

2.3. El paradigma interconductual ................................................................................ 47

2.3.1. Psicología interconductual: el modelo de campo. ............................................... 47

2.3.1.1. El análisis de las interacciones psicológicas................................................. 48

2.3.2. La taxonomía funcional de la conducta............................................................... 50

2.3.2.1. Las funciones sustitutiva referencial y no referencial. ................................. 52

2.3.3. Revisión panorámica al paradigma. .................................................................... 54

 2.3.4. La regulación del comportamiento. ..................................................................... 57

2.3.4.1. El modelo de regulación lingüística. ............................................................ 58

3. OBJETIVO DE INVESTIGACIÓN .......................................................................... 66

4. MÉTODO..................................................................................................................... 75

5. RESULTADOS ............................................................................................................ 82

6. CONCLUSIONES ....................................................................................................... 96

7. BIBLIOGRAFÍA ....................................................................................................... 109

8. ANEXOS .................................................................................................................... 130

 1. RESUMEN

Se plantea que la incorporación de instancias verbales concomitantes en las interacciones

psicológicas (i. e. elaborar descripciones durante la tarea) genera efectos diferenciales sobre
el desempeño –instrumental y verbal- en función de quién incorpora dichas instancias. Así,
se sostiene que el contacto lingüístico de los individuos al elaborar instancias verbales
durante la solución de un problema favorece la identificación y formulación de la regla de
ejecución. Con el propósito de generar evidencia empírica que sustente dicha tesis se condujo
una investigación que tuvo como objetivo evaluar los efectos de la presentación de instancias
verbales concomitantes incorporadas por el investigador, por el participante o por ambos
sobre la formulación de reglas y el desempeño efectivo en procedimientos de discriminación
condicional de segundo orden con estudiantes universitarios. Participaron 20 estudiantes de
la licenciatura en Psicología de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala (FESI) quienes
fueron asignados a uno de cuatro grupos experimentales: instancias concomitantes
incorporadas por el investigador (CI), instancias concomitantes incorporadas por ambos
(CA), instancias concomitantes incorporadas por el participante (CP) y sin instancias
concomitantes incorporadas explícitamente (CC). El estudio se conformó por cuatro
condiciones experimentales: prueba inicial, entrenamiento, pruebas de transferencia y prueba
final. Los resultados muestran mejores desempeños en las pruebas de transferencia y en la
elaboración de la regla de ejecución en el grupo CP. A partir de ellos se discute la importancia
de la incorporación de instancias verbales concomitantes en la configuración de las
interacciones psicológicas y, en términos del Modelo de Regulación Lingüística del
Comportamiento Humano, la importancia de reconocer analítica y empíricamente la
contribución lingüística de los individuos en la constitución de su singularidad psicológica.
 2. INTRODUCCIÓN

Históricamente el estudio de la conducta humana ha sido leitmotiv en el desarrollo de la

ciencia del comportamiento (cf. Skinner, 1953; Kantor & Smith, 2015; Ribes & López, 1985;
Hayes, Barnes-Holmes & Roche, 2001). En este sentido, el objetivo último de cualquier
planteamiento teórico en Psicología requiere explicar los fenómenos considerados exclusivos
del ser humano. Asimismo, cualquier proyecto en el que se pretenda dar cuenta de estos
fenómenos debe caracterizar -explícita o tácitamente- dichos fenómenos, esclareciendo con
ello el porqué de su exclusividad humana.

Nótese con lo anterior la importancia de (re)conocer las aportaciones de los

psicólogos más influyentes en, al menos, el último siglo con la finalidad de encontrar en sus
obras la(s) diferencia(s) y/o semejanzas planteadas por ellos entre el comportamiento
humano y el de otros animales.1 Sobre este particular, el trabajo de T. S. Kuhn se presenta
como la plataforma idónea para realizar ese reconocimiento.

En su obra La estructura de las revoluciones científicas, Thomas S. Kuhn sostiene la

tesis de que, a diferencia de lo que comúnmente se piensa al hablar de las ciencias, éstas no
“evolucionan” en el sentido de que su desarrollo no ocurre como la “acumulación” de
conocimiento. Por el contrario, las ciencias, en tanto prácticas compartidas, se transforman
durante su historia. Dicha transformación, según Kuhn, puede ser entendida como el tránsito
de épocas en las que los problemas y actividades de investigación se realizan de manera
“normal” o dirigida, a épocas en las que los planteamientos y hallazgos difícilmente pueden
ser descritos a la luz de las conceptualizaciones existentes, es decir, son “anómalos” con una
serie de supuestos teóricos.

Kuhn (1971) acuñó el término paradigma para referir al aglomerado de todos aquellos
trabajos en ciencia adscritos a una serie de principios teóricos y reglas de investigación, esos

1
En el presente escrito se empleará mayoritariamente la nomenclatura humanos y otros animales siguiendo
la recomendación de Poling (1984), quien argumenta que la distinción entre comportamiento humano e
infrahumano o animal, inadvertidamente coloca a la conducta humana como una forma especial de
comportamiento con lo cual se favorece la aparición de explicaciones no científicas sobre este último. No
obstante, se mantendrá la distinción en aquellos casos en los que se reseñe lo indicado por algún autor con
el objetivo de preservar el sentido original de su argumento.
 3

principios y reglas permiten diferenciar entre investigaciones conducidas bajo un paradigma

e investigaciones provenientes de otro paradigma. De este modo, la noción de paradigma
permite describir los cambios históricos de las disciplinas. Sirva de ejemplo para ilustrar lo
anterior uno al que recurre T. S. Kuhn, la teoría del flogisto. Durante décadas los químicos
supusieron la existencia de un elemento denominado flogisto el cual permitía explicar el
porqué de la ignición de los objetos. No obstante, a finales del siglo XVIII el trabajo
experimental dejo de manifiesto que la postulación de dicha sustancia era insostenible debido
a la dificultad de corroborar empíricamente la existencia del flogisto. Con el tiempo, la
mayoría de los químicos abandonaron la teoría del flogisto y comenzaron a trabajar bajo la
teoría de la combustión en la que el oxígeno era la piedra angular de la explicación. De
acuerdo con Kuhn, los químicos no avanzaron hacia una teoría más “completa” o
“evolucionada” sobre la combustión, más bien, transformaron su modo de ver el mundo y,
por tanto, el tipo de explicaciones y formas de hacer investigación. Lo anterior, es descrito
por Kuhn como el tránsito de una época de ciencia normal a otra a través de revoluciones
científicas.

Precisamente, al abordar el tránsito de un paradigma a otro Kuhn es claro al señalar

que cuando una forma de teorizar predominante muestra signos de inestabilidad (i. e.
inconsistencias conceptuales y experimentales), emergen distintas teorías con el propósito de
cubrir el espacio dejado por la primera, dando lugar a un período de ciencia anormal.
Eventualmente, una de esas teorías sobresaldrá tanto por su capacidad para explicar de
manera parsimoniosa los fenómenos que la teoría anterior no podía como por su adopción,
por parte de una importante cantidad de miembros de la comunidad científica, convirtiéndose
con ello en la explicación predominante (Kuhn, 1971).

Con base en lo anterior, se ha propuesto que el estado actual de la Psicología es uno

de tipo preparadigmático, con lo que se explica el porqué de tantas formas de hablar sobre lo
psicológico. Sin embargo, Ribes (2000) ha señalado que esto no es así, que la Psicología debe
ser entendida como la etiqueta que describe diversos –e inconmensurables- paradigmas. Con
el propósito de exponer de manera sistemática algunas de las aportaciones más prominentes
en el estudio científico del comportamiento humano, se retoma la propuesta de Kuhn (1971)
 4

para el análisis de dos paradigmas en Psicología, a saber, el paradigma del condicionamiento,

en particular el operante, y el paradigma interconductual.

La elección de estos dos paradigmas obedece a dos consideraciones. Primero, a que

el asunto de interés, i. e. identificar el abordaje analítico de la conducta humana y de otros
animales, sólo tiene sentido desde una posición determinista, sistemática y explicativa, con
un objeto de conocimiento definido, en la que se asuma a la psicología como disciplina
dedicada al estudio de relaciones empíricas que ninguna otra disciplina explica y en la que
se reconozca que los organismos infrahumanos despliegan conducta psicológica, en otras
palabras, una psicología científica. Segundo, la elección de esos paradigmas permite anclar
la discusión a una serie de principios lógicos, epistemológicos y metodológicos afines entre
sí.

En la misma línea de ideas, una noción recurrente al tratar con la distinción entre tipos
de comportamiento psicológico, llámense animal o humano, es el de complejidad. Sobre el
particular, Martínez y Tonneau (2002) señalan que, aunque no existe una definición universal
sobre el concepto complejidad, el uso de éste sólo tiene sentido si contribuye en la distinción
entre sistemas, es decir, es un término empleado para referir diferencias entre un sistema y
otro -u otros- en la medida en que uno contiene respecto de otro(s), componentes y relaciones
más variadas. En breve, la complejidad de un sistema, organismo, proceso, etc. siempre se
predica respecto de otro sistema, organismo o proceso. Por otro lado, en el lenguaje ordinario
al hablar del comportamiento humano es común el empleo de términos como razonamiento,
memoria, formación de conceptos, simbolización, solución de problemas, pensamiento, entre
otros tantos (Skinner, 1979; Pérez-Almonacid, 2012). Así, en Psicología, y en el caso
particular de los dos paradigmas antes referidos, el interés por entender lo que ocurre con
esas formas de comportamiento que se asume son únicas en los humanos llevó a la
conformación de un campo de conocimiento denominado Conducta Humana Compleja.

Así entonces, en el presente trabajo se abordan los tópicos descritos en líneas previas,
el mismo está organizado de la siguiente forma; en primera instancia, se presenta el rastreo
histórico de los modelos conceptuales que forman parte de los paradigmas operante e
interconductual. En este primer apartado se aborda a) el supuesto de la continuidad
conductual en el estudio científico del comportamiento psicológico, y b) la descripción de
 5

los modelos teóricos -o tradiciones de investigación- que han supuesto diferencias entre
comportamiento humano y de otros animales al interior del paradigma del condicionamiento
operante y del paradigma interconductual. Los modelos teóricos identificados con el
paradigma del condicionamiento operante son: (1) la taxonomía de operantes verbales
(Skinner, 1981), (2) el control instruccional basado en la propuesta de conducta gobernada
por reglas (Skinner, 1979), (3) el de las relaciones de equivalencia, en dos de sus vertientes:
la teoría del primitivo (Sidman, 1971, 1994) y la teoría de la nominación (Horne & Lowe,
1996) (4) la teoría del marco relacional (Hayes, 1989a). En el caso del paradigma
interconductual se describen (1) la taxonomía funcional del comportamiento (Ribes & López,
1985) y una propuesta incipiente vinculada con la regulación lingüística del comportamiento
(Carpio 2014a, 2014b). Al final de la exposición de cada uno de los dos paradigmas se hace
una revisión panorámica de ellos.

En última instancia, se presenta el análisis experimental derivado del trabajo de

análisis realizado en la primera parte del escrito. Así, se expone un trabajo de investigación
empírico conducido con el objetivo de responder a las consideraciones hechas por diversos
analistas de la conducta en torno al comportamiento verbal humano.
 6

2.1. El estudio científico del comportamiento psicológico

A inicios del siglo XX John B. Watson colocó al comportamiento como el objeto de

estudio de la Psicología debido a la insatisfacción con los planteamientos mentalistas de la
época y, muy en particular, con los métodos de trabajo empleados en la disciplina, de entre
los que destacaba la introspección. Por ello, de acuerdo con Watson, en tanto ciencia la
Psicología se dedicaría al estudio de la conducta desarrollada en la historia particular de los
organismos, humanos y otros animales.

La psicología que propuso J. B. Watson (1913), se construiría con base en a) dos

supuestos, que los organismos se ajustan al medio ambiente a través de dos equipamientos,
el heredado y el desarrollado en el hábito y, que la presentación de estímulos específicos
evoca respuestas específicas, lo que permite predecir el comportamiento ya que dada cierta
respuesta se sabrá el estímulo respectivo que la evoca y viceversa, y b) emplearía los términos
estímulo-respuesta y formación e integración de hábitos en la descripción y explicación del
comportamiento.

Posteriormente, Watson (1916) propuso al reflejo condicional como método

experimental en el estudio del comportamiento. En su opinión dicha metodología permitía
aproximarse a fenómenos propios de los organismos infrahumanos y, de manera más
importante, a los fenómenos humanos. Eventualmente el reflejo dejo de ser únicamente un
método para convertirse en el concepto angular bajo el cual se construyeron todos los
modelos conductistas subsiguientes definiendo con ello el rumbo histórico de la teoría de la
conducta, tornando a ésta en una teoría del condicionamiento (Ribes, 1995).

El trabajo de Watson proveyó de supuestos y métodos a lo que se denominó de manera

genérica conductismo. Sin embargo, tal como lo señala Ribes (2016a), ni en su primera etapa
el conductismo constituyó una metateoría o filosofía de la Psicología uniforme y homogénea.
Watson y los conductistas de la primera etapa, de entre los cuales se pueden mencionar a
Holt (1915) y Weiss (1924), compartían tanto la meta de convertir a la psicología en una
ciencia como el nombre de un objeto de estudio, pero no compartían el concepto de conducta
ni tampoco una lógica teórica, una metodología o supuestos epistemológicos comunes.
 7

A partir de la década de los treinta se identifica una segunda etapa de conductistas

quienes formularon distintos sistemas teóricos a partir del posicionamiento inicial de Watson,
y en los que el concepto del reflejo (Pavlov, 1993) tuvo una influencia clave. Entre estos
sistemas se encuentran los de Edwin R. Guthrie, Edwin B. Holt, Clark L. Hull y Burrhus F.
Skinner (cf. Schoenfeld, 1983). Eventualmente, el sistema propuesto por Skinner se
distinguió de entre todos los demás en el movimiento conductista, su trabajo logró consensuar
esfuerzos llegando a contar con una gran cantidad de psicólogos que procedían con base en
los planteamientos operantes y, consecuentemente, convirtiéndose en el proyecto conductista
más desarrollado y difundido a lo largo del siglo veinte.

De la propuesta de Skinner pueden señalarse algunas características que la

diferenciaban de otros teóricos contemporáneos: a) el carácter operacional de su teoría, en su
sistema se distinguen dos tipos de aprendizaje: el respondiente y el operante (Ribes, 2003);
b) metodológicamente propuso a la operante libre como alternativa a los ensayos discretos y
a las cajas problema (Ferster, 1953), lo que a su vez posibilitó la medición del
comportamiento de un sujeto único de manera continua y en tiempo real (Sidman, 1978) y;
c) la afinidad entre su trabajo y la idiosincrasia dominante del país en el que se generaron y
ciñeron sus ideas (Smith, 1994).

Un elemento compartido en los trabajos de los analistas del comportamiento de las

primeras dos etapas fue la concepción de que la conducta de los organismos podía estudiarse
en términos de los mismos procesos.2 Lo anterior se encuentra íntimamente relacionado con
la construcción de una ciencia, en la que se requiere comenzar por la explicación de los
fenómenos más simples hasta llegar a los más complejos. En el Análisis de la Conducta esto
no supuso la no existencia de diferencias entre el comportamiento de otros animales y el
humano, por el contrario, supuso que una proposición de ese tipo sólo podría sustentarse, si
y solo si, primero se exploraban las similitudes y diferencias entre ambos tipos de
comportamiento al estudiarlos a la luz de los mismos procesos (Skinner, 1966a; Hayes &
Hayes, 1992). Asumir esa postura respecto de los diferentes tipos de comportamiento, fue,
por lo tanto, un paso natural para la mayoría de los primeros conductistas.

2
Aunque vale la pena señalar que prácticamente todos los analistas del comportamiento han asumido la
existencia de diferencias entre la conducta de los organismos humanos y no humanos.
 8

El asunto que subyace a lo anterior están vinculados con el supuesto de la continuidad

conductual entre especies (Perez-Almonacid & Peña-Correal, 2011). En el siguiente apartado
se abordará esta cuestión.

2.1.1. El supuesto de la continuidad del comportamiento psicológico entre

especies.

El reconocimiento de posibles diferencias entre la conducta de otros animales y la

humana puede ser rastreada desde Skinner. En La conducta de los organismos (Skinner,
1975a) se indica:

“No podemos afirmar ni negar la discontinuidad entre los campos humano y

subhumano en tanto nuestros conocimientos sobre ambos sean tan escasos.
No obstante, si el autor de un libro de este tipo está autorizado a aventurar
públicamente una conjetura, puedo decir que las únicas diferencias que
espero que se revelen entre la conducta de la rata y la del hombre (aparte de
las enormes diferencias de complejidad) radican en el campo de la conducta
verbal.” (p. 457, negritas añadidas).

Naturalmente, se ha asumido que las diferencias entre el comportamiento humano y

el comportamiento de otros animales estriban en el tratamiento que se le ha dado a la conducta
verbal (Hayes & Hayes, 1992). Sin embargo, dicha afirmación puede contener
inadvertidamente más embrollos de los que se podrían prever, debido principalmente a que,
a pesar del consenso sobre la importancia de lo verbal en el comportamiento humano, no ha
quedado completamente claro en qué y en qué medida la conducta verbal implica procesos
diferentes de la conducta no verbal (Shimoff, 1986; Martínez & Tonneau, 2002).

Considérese ahora uno de los aspectos resaltados de la cita previa, las diferencias de
complejidad. Sobre este particular puede asumirse, siguiendo a autores como Buskist,
Newland y Sherburne (1991), que paralelamente al análisis de la función del lenguaje en la
distinción entre la conducta de los organismos, es necesario esclarecer el tópico de las
diferencias entre la continuidad y la discontinuidad en la complejidad conductual. Por
supuesto, en este último análisis se incluye a lo lingüístico, pero al mismo tiempo se abre la
 9

posibilidad de discutir en qué consiste, cuáles son los elementos que cualifican, entre otros
puntos implicados en este continuo conductual.

Algunas ideas relacionadas con el punto anterior son expuestas por Dymond, Roche
y Barnes Holmes (2003). Estos autores identifican tres grandes visiones sobre el supuesto
conductual, a saber, la procontinuidad, la anticontinuidad y el agnosticismo.

En la primera se asume, como su nombre lo señala, la existencia de continuidad en

los procesos que explican el comportamiento de los organismos, esta visión, influenciada por
los trabajos de Darwin, Romanes y Morgan, es la razón por la cual en el análisis experimental
del comportamiento se estudia la conducta con animales como ratas, pichones y primates
(Baron & Perone, 1982, Carpio, 2009). En Skinner se encuentra un claro representante de
esta visión, para él sólo el trabajo exhaustivo con este tipo de animales permitiría esclarecer
las diferencias entre éstos y los humanos (Skinner, 1966a, 1966b). Asimismo, tal como lo
indican Hayes y Hayes (1992), debe considerarse que la suposición de continuidad en el
análisis experimental de la conducta fue estratégica, no fundamental; en otras palabras, más
que un postulado la suposición es una herramienta epistemológica (Dymond, Roche &
Barnes-Holmes, 2003, p. 336).

La continuidad como estrategia resultó mucho más conveniente de lo que pudo

haberse previsto, con base en ella se ha realizado una enorme cantidad de investigación -
básica y aplicada-, se han diseñado intervenciones en la solución de problemas sociales y se
ha podido demostrar el alcance de los principios operantes -e incluso respondientes- en la
explicación del comportamiento en distintos tipos de mamíferos. En su conjunto, todos estos
elementos son la clave de la popularidad de esta visión entre los psicólogos (Hayes & Hayes,
1992; Dymond, Roche & Barnes-Holmes, 2003).

La segunda visión es la anticontinuidad en la que, grosso modo, se argumenta que lo

propiamente humano requiere ser explicado en términos de procesos distintos a los
empleados con otros organismos. Esta segunda visión nació a partir de ciertas inquietudes
acerca de los procedimientos usados en el transcurso de las investigaciones experimentales.
De esta manera, autores como Lowe (1979), sugieren la necesidad de contar con distintos
principios de la conducta con los cuales se dé cobertura explicativa a las diferencias halladas
en el laboratorio entre humanos y otros animales. El principal argumento en esta postura es
 10

la hipótesis del lenguaje, esta hipótesis ha permitido establecer un punto de referencia en

torno a las diferencias observadas en las ejecuciones en programas de reforzamiento entre
humanos y no humanos. Desafortunadamente, la postura anticontinuista ha derivado en que
los investigadores de ambas posturas –procontinuidad y anticontinuidad- destinen esfuerzos
para defender su punto de vista con lo que se ha ralentizado el estudio sistemático de la
conducta humana (Baron, Perone & Galizio, 1991).

La tercera visión identificada por Dymond, Barnes-Holmes y Roche (2003) es la

agnóstica, la cual se ha desarrollado bajo la premisa de que no es necesario posicionarse
respecto a la continuidad conductual, es decir, en esta postura se acepta que puede o no existir
continuidad entre el comportamiento de los organismos, pero per se esto no es relevante en
el estudio de la conducta humana. El mejor ejemplo de la postura agnóstica es la de los
psicólogos que suscriben la Teoría del Marco Relacional (Hayes, Barnes-Holmes & Roche,
2001), aunque, de acuerdo con Dymond, Barnes-Holmes y Roche (2003), también el trabajo
inspirado en la conducta gobernada por reglas puede ser considerado representativo de esta
visión. Desde esta postura los esfuerzos se han centrado únicamente en el análisis de la
conducta humana “[…] empleando humanos, no humanos, e incluso modelos
computacionales […] en la búsqueda de proporcionar una comprensión conductual moderna
del lenguaje humano y la cognición.” (Dymond, et al, 2003, p. 343).

Una alternativa a las tres visiones anteriores es la planteada por Pérez-Almonacid y

Peña-Correal (2011). De acuerdo con ellos ninguna de las posturas es contundente para la
comprensión de lo propio de la conducta humana y de otros animales debido, entre otras
cosas, a la combinación de categorías y su consecuente confusión. En este tenor los autores
desarrollan un contrargumento conformado por: a) la asunción de un origen común entre los
organismos, lo que, sin embargo, no borra las diferencias entre procesos conductuales, b) que
la investigación sobre los orígenes de dichos procesos no es la tarea primordial en el análisis
de la conducta, c) la simplicidad de las explicaciones científicas debe conciliarse con las
características de los fenómenos que se representan.

Así entonces, sobre el tema abordado en esta sección cabe resaltar algunos puntos:

 Existe discrepancia entre los analistas de la conducta sobre los procesos

involucrados en el comportamiento de los organismos. Así, se encuentran quienes
 11

han demostrado empíricamente la presencia de éstos entre miembros de distintas

especies y quienes han probado lo opuesto.
 Las propuestas para aclarar el asunto van desde aquellas en las que se niega la
posibilidad de que se pueda estudiar experimentalmente la conducta humana (v.
gr. Palmer & Donahoe, 1991), hasta aquellas en las que se arguye la posibilidad
de contar con una explicación parsimoniosa inspirada en los planteamientos
operantes (v. gr. Baron, Perone & Galizio, 1991).
 El asunto de la continuidad no se resolverá desde la teoría del condicionamiento
debido a la persistencia de una confusión entre principios y procesos en la teoría.
Tal como señalan Pérez-Almonacid y Peña-Correal (2011) los trabajos de Holt
(1915), Weiss (1924), Kantor (1978) y Ribes y López (1985), ilustran estas
inconsistencias y se presentan como opciones conceptuales en el tratamiento
científico del comportamiento (humano y no humano).

Por ello, se puede señalar la legitimidad de asumir que a partir de cierta continuidad
filogenética se identifiquen semejanzas en los procesos conductuales estudiados. De manera
puntual, las semejanzas se dan en términos de la génesis de algunos comportamientos, aunque
esto tampoco supone contradicción con asumir diferencias en cuanto a la complejidad de
dichos procesos (Pérez-Almonacid & Peña-Correal, 2011).

De manera complementaria Pérez-Almonacid y Peña-Correal (2011), destacan la

importancia de la noción de complejidad en el estudio del comportamiento:

[…] la complejidad conductual se define por la inclusión progresiva de

relaciones funcionales, la continuidad está garantizada y no tiene que
apelarse a epiprincipios que expliquen el origen de las relaciones más
complejas. Aceptamos el hecho de que éstas se originan de los procesos de
menor nivel […] y hasta que la evidencia muestre lo contrario, los procesos
tipo pavloviano y operante son las mejores respuestas a la mano. Pero
insistimos, el asunto del origen no es nuestra contienda en este documento
sino la reivindicación del reconocimiento de procesos conductuales
cualitativamente diferentes aun aceptando la continuidad genética.” (p. 31).
 12

En efecto, asumir la existencia de procesos conductuales cualitativamente diferentes

y continuidad en su génesis se presenta como una alternativa coherente. No obstante, como
se verá más adelante, el sistema teórico desarrollado desde esta perspectiva contiene, al
interior del corpus teórico, algunos elementos confusos y contradictorios por lo que parece
ser necesario repensar la teoría.

A pesar de las diferencias y escaso consenso entre la comunidad científica en un

asunto elemental como lo es el principio sobre la continuidad comportamental entre los
organismos -supuesto que enmarca las prácticas científicas y tecnológicas en el estudio del
comportamiento psicológico en humanos y otros animales-, es conveniente destacar dos
cuestiones. La primera es la existencia de una clara y extendida convicción sobre la
posibilidad de elaborar explicaciones científicas congruentes y coherentes con las que se dé
cuenta de todos los fenómenos comportamentales observados en humanos y no humanos
(Baron, Perone & Galizio, 1991). Más aún, desde la mitad del siglo pasado hasta la actualidad
se han construido una serie de modelos con el propósito de acercarse analíticamente a los
fenómenos propiamente humanos (cf. Cepeda, 2016).

La segunda es que en su conjunto todos esos modelos forman parte de un campo de

conocimiento denominado conducta humana compleja. La constitución de dicho campo ha
obedecido a una inquietud generalizada por explicar, desde el análisis de la conducta,
aquellos fenómenos que en la vida cotidiana denominamos pensamiento, razonamiento,
memoria, simbolización, solución de problemas, etc. (Ribes, 2016b, Pérez-Almonacid, 2012;
Skinner, 1979).

En los siguientes apartados se describen algunos de los modelos con mayor arraigo
entre los analistas del comportamiento, modelos que se han erigido como auténticas
tradiciones en la realización de investigación en Psicología. Para dicha exposición, como se
mencionó líneas arriba, se empleará la noción de paradigma (Kuhn, 1971).
 13

2.2. El paradigma del condicionamiento operante

Previamente se ha señalado lo que, con base en Kuhn (1971), es un paradigma, baste

decir entonces que desde este punto de vista toda actividad científica se enmarca en los
supuestos teóricos de un paradigma.3 Así entonces, en este trabajo se identifica como parte
del paradigma del condicionamiento operante a todas aquellas explicaciones en las que: 1) el
concepto del reflejo está implicado (Skinner, 1931, 1935a); 2) persistan los esquemas
causales lineales del tipo si A entonces B, siendo A contiguo a B (Pérez-Almonacid, 2016);
3) exista un énfasis por los eventos ambientales consecuentes en la determinación del
comportamiento (Delgado & Hayes, 2013).

2.2.1. La teoría operante.

En el sistema teórico de B. F. Skinner se reconocen dos tipos de reflejos, el

respondiente y el operante (Skinner, 1935b, 1937). De acuerdo con el mismo autor (Skinner,
1963), el condicionamiento respondiente representó un gran éxito en el intento de explicar el
comportamiento sin incurrir en problemas teleológicos. Sin embargo, “[...] sólo una pequeña
parte de la conducta puede predecirse o controlarse si simplemente se identifican o se
manipulan los estímulos (provocadores).” (p. 503). De este modo, su obra y la inspirada en
ella, se dirigió casi de manera exclusiva al estudio del reflejo operante.

Los tres elementos que en su conjunto conforman a la teoría operante, y en particular

al reflejo operante, son: el estímulo discriminativo, la respuesta y el estímulo consecuente
(reforzante), también conocidos como la triple relación de contingencia (Ribes, 2016a;
Skinner, 1966a). Cabe resaltar, adicionalmente, dos de las aportaciones más importantes del
trabajo de Skinner: la sistematización de una metodología de trabajo (Skinner, 1956) y la de
una unidad de medida como lo es la tasa de respuesta (Skinner, 1963). Con base en estas
consideraciones se ha realizado una vasta cantidad de investigación experimental y teórica
(cf. Skinner, 1975b).

No obstante, una de las objeciones más recurrentes ha sido que, a pesar de su potencial
empírico y tecnológico, la teoría operante languidece cuando se le emplea en el análisis de

3
Incluso en aquellos casos de revolución científica los investigadores asumen estar trabajando desde un
paradigma, aunque, eventualmente, éste se transforme.
 14

algunos fenómenos privativos de los humanos, los cuales, mayoritariamente, son de

naturaleza lingüística (Ribes, 1983; Marr, 1984; Lowe, 1979).

Sobre este último particular se considera que, más allá del posicionamiento que se
adopte respecto a ello, merece la pena ser señalado que, contrario a la creencia generalizada,
ni en el condicionamiento respondiente ni en el operante se excluyeron los aspectos verbales
en sus universos empíricos. Una revisión de la literatura permite observar cómo desde sus
inicios en distintos trabajos el interés principal consistió en observar la adquisición y el
mantenimiento de respuestas verbales.

En algunos trabajos de principios de la década de los treinta el objetivo era el

condicionamiento de vocalizaciones en animales (v. gr. Warner, 1932; Schlosberg, 1934).
Más adelante, autores como Cowles y Pennington (1943) indicaron que respuestas verbales
como chillidos podían ser adquiridas en ratas utilizando procedimientos de condicionamiento
clásico. Además, se ha demostrado que respuestas vocales pueden estar bajo el control de
programas de reforzamiento de manera similar a como lo están otras clases de respuestas
operantes (Lane, 1961; Salzinger & Waller, 1962). Empero, el avance en la investigación con
humanos dejo de manifiesto la necesidad de analizar de una manera particular a la conducta
operante verbal. Una primera reflexión teórica sobre lo verbal apareció a finales de los años
cincuenta con la publicación del libro Conducta Verbal de B. F. Skinner.

2.2.1.1. Conducta verbal.

La preparación del contenido de Conducta verbal (Skinner, 1981), se realizó en un

periodo de tiempo de poco más de veinte años (1934-1957). Durante todos esos años la teoría
operante se consolidó y demostró su capacidad en la explicación del comportamiento de
distintos tipos de organismos, incluido el humano. Es precisamente en este contexto que lo
expuesto en este libro constituye “un ejercicio en interpretación más que una extrapolación
cuantitativa de resultados experimentales rigurosos.” (p. 22).

Un primer elemento a tener en cuenta es la decisión del autor de referirse con el

término ‘conducta verbal’ al comportamiento relacionado con el lenguaje en lugar de recurrir
a términos como ‘habla’, ‘comunicación’ o ‘lenguaje’ mismo, debido a que esos términos ya
 15

eran empleados por otras disciplinas, entre las que se encuentran la lógica, la lingüística, la
semántica o la gramática.

De manera similar a como ocurrió en La conducta de los organismos (Skinner,

1975a), uno de los primeros elementos que se introducen en Conducta verbal es su
definición. Así, un primer esbozo de ésta indica que es toda aquella “conducta que es
reforzada a través de la mediación de otras personas” (Skinner, 1981, p. 12). Más adelante,
se extiende la misma al señalarse que “al definir conducta verbal como aquel comportamiento
que está reforzado por mediación de otras personas, no especificamos […] ninguna forma,
modo o medio. Cualquier movimiento capaz de afectar a otro organismo puede ser verbal.”
(p. 24). Así pues, en el caso de ese otro individuo(s) que media la obtención del reforzador,
su participación es la de un “oyente” y consiste en responder, en la forma que ha sido
condicionado, reforzando con ello la conducta del “hablante”.

Nótese que, de acuerdo con lo anterior, lo verbal en esta propuesta no se identifica

necesariamente con las palabras (transmitidas de manera oral o escrita), sino más bien con la
operación de reforzamiento. Empero, debido a su asiduidad en la vida cotidiana, en el libro
se examina especialmente a la conducta verbal vocal al considerarla representativa de todo
el comportamiento verbal.

En su trabajo, Skinner propone que el procedimiento básico en el estudio de la

conducta verbal consiste en determinar las contingencias de reforzamiento específicas que la
caracterizan lo que en principio requiere la delimitación de la topografía para
consecuentemente incorporar los conceptos fundamentales obtenidos a través de la
investigación y así determinar a las operantes verbales, lo que finalmente llevará a la
explicación del episodio verbal total (Skinner, 1981; Ruiz, 1978).

En el análisis de la topografía se identifica que, a diferencia de otros tipos de conducta

operante, la variable dependiente en la conducta verbal consiste en respuestas abiertas (overt)
o encubiertas (covert). Mientras que la variable independiente corresponde a estímulos y
consecuencias (reforzadores), aunque en el caso del reforzador su carácter es de secundario
generalizado. Un concepto que se incorpora en este tratamiento conceptual es el de
autorrefuerzo, el cual describe la capacidad del hablante de oír lo que se dice estimulándose
verbalmente y emitiendo respuestas a sí mismo.
 16

2.2.1.1.1. La taxonomía de operantes verbales.

De acuerdo con Ribes (2008), puede considerarse que más que una taxonomía, en
Conducta verbal existen dos taxonomías. Una en la que se agrupan las operantes de primer
orden, es decir, las distintas operantes verbales, y otra en la que se agrupan las operantes de
segundo orden, estas últimas se diferencian de las primeras debido a que con ellas se intentó
dar cobertura a la propia conducta verbal del hablante.

Sobre la taxonomía de operantes de primer orden se puede decir que sus ejes de
agrupación son: 1) las operantes verbales no discriminadas, 2) las operantes verbales
discriminadas o controladas por estímulos verbales, y 3) las operantes verbales discriminadas
o controladas por estímulos no verbales (Ribes, 2008). De manera similar, Peña-Correal y
Robayo (2007), indican que es la naturaleza de las variables antecedentes controlantes el
criterio que permite clasificar a las operantes verbales.

Las operantes verbales de primer orden propuestas por Skinner (1981), son: el mando,
la ecoica, la textual, la intraverbal y el tacto.

El mando es aquella operante verbal “en la cual la respuesta es reforzada por una
consecuencia característica y, por lo tanto, está bajo el control funcional de las condiciones
relevantes de deprivación o de estimulación aversiva.” (Skinner, 1981, p. 50). Una de las
características notorias de esta operante es la inexistencia de una relación específica entre la
emisión de la respuesta y un estímulo antecedente. Es por ello que la operante verbal mando
específica su “propio” reforzamiento.

A su vez, se reconocen seis clases de mandos; solicitud, orden, suplica o ruego,

pregunta, advertencia y llamada, los cuales se diferencian entre sí por la función del oyente
o comunidad verbal en el reforzamiento de las operantes. Finalmente, está el mando extenso,
el cual permite entender cómo en ciertos objetos de estímulo prevalecen propiedades de
mando a pesar de no generar por si mismos propiedades reforzantes.

Dentro de las operantes verbales de primer orden controladas por estímulos verbales
se encuentran la ecoica, la textual y la intraverbal. La primera, la conducta ecoica, es “la
conducta verbal […] bajo el control de estímulos verbales, la respuesta genera una pauta de
sonidos similar a la de los estímulos.” (Skinner, 1981, p. 69). La verbal ecoica se desagrega
 17

en ecoica patológica, manifestada en la ecolalia, y en ecoica fragmentaria, la cual se expresa

cuando los hablantes usan acentos o ademanes de otro(s) durante un episodio verbal. Un caso
especial de este tipo de operante verbal es la conducta autoecoica en la que se reconoce que
un individuo genera estímulos y emite respuestas verbales, es decir, “habla” mientras
“escucha” lo que habla, en este caso se presenta el autorreforzamiento sobre el propio
comportamiento.

En la operante textual las variables que controlan acaecen previo a la ocurrencia de la

operante. En particular, se asume que estos eventos antecedentes adoptan la forma de textos
(de ahí su nombre), los cuales usualmente hacen las veces de estímulos verbales. A diferencia
de las ecoicas, los estímulos antecedentes son de naturaleza textual, pero son similares a
aquellas en, por ejemplo, tener un caso de autorreforzamiento (autoecoica y autotextual). En
este sentido, ecoica y textual son más semejantes que diferentes entre sí.

Tal como se ha señalado, tanto la conducta ecoica como la textual se caracterizan por
su correspondencia uno a uno entre estímulos verbales y respuestas verbales. En la
descripción de los episodios verbales; sin embargo, es necesario contar con una operante que
aglomere todos aquellos episodios en los que la correspondencia no sea exacta. A manera de
ejemplo, considérese un episodio en el que se le solicitó al hablante que nombrara la capital
de Japón y la respuesta verbal fue Tokio, por definición no es una operante ecoica ni textual.
En cambio, este tipo de episodios son considerados casos de la operante intraverbal (Skinner,
1981).

Algunas formas en que la conducta intraverbal se organiza son el encadenamiento y

la asociación de palabras. Además, para el análisis de este tipo de conducta es necesario
contar con una unidad intraverbal. El objetivo de esto es tener una medida que permita
realizar pautas enfáticas en el comportamiento verbal. Por último, el caso especial
reconocido en esta operante es la traducción, en la cual se ejemplifica como emergen este
tipo de operantes.

La última operante de primer orden recibe el nombre de tacto la cual, en opinión del
propio autor y de varios otros (v. gr. Peña-Correal & Robayo, 2007, Ribes, 2008; Segal,
1983), es la más importante de todas por ser en la que se da cuenta de la semántica del
lenguaje. El término ‘tacto’ se acuñó para aproximarse a todos esos fenómenos en los que la
 18

actividad del organismo se transforma en un reforzador generalizado. El término tacto en

oposición a los términos signo y símbolo, “implica una sugerencia nemotécnica de
comportamiento ‘que hace contacto’ con el mundo físico.” (p. 96).

De lo anterior se deriva la definición de tacto como “una operante verbal en la que

una respuesta de forma determinada se evoca -o al menos se fortalece- por un objeto o evento
particular, o por una propiedad de un objeto o evento” (p. 96). Cabe decir, entonces, que los
tactos son respuestas que son emitidas y mantenidas en el tiempo por las relaciones
convencionales de la vida en grupo(s). Por ello, la correspondencia entre la práctica o
conducta individual y las practicas colectivas proporciona el criterio de reforzamiento. La
operante tacto se completa con los casos de tacto extenso y tacto abstracto.

Las operantes de segundo orden son las autoclíticas, las cuales a diferencia de las
anteriores no se identifican con eventos antecedentes (verbales o no verbales) provenientes
de otros individuos u organismos. Por el contrario, el reconocimiento de estas operantes
proviene de la necesidad de comprender como se organizan los eventos pasados en la historia
de los individuos con el comportamiento actual; en palabras de Skinner (1981), para entender
“[cómo] parte de la conducta de un organismo se convierte a su vez en una de las variables
que controlan otra parte.” (p. 337). Estas operantes se clasifican en autoclíticos descriptivos,
cualificadores y cuantificadores.

En virtud de lo anterior se deriva que, desde Conducta verbal: a) el comportamiento

de los organismos es parcial o totalmente verbal (otros animales y humanos,
respectivamente), siendo esto afín con el supuesto conductual entre las especies y b) existe
en el comportamiento humano peculiaridades que deben y pueden ser explicadas
mayoritariamente por el tacto y en menor medida por los autoclíticos. Esta aseveración se
sustenta con lo que el mismo Skinner (1981) señala en la nota 11 de la unidad dos de su libro:

“Nuestra definición de conducta verbal incluye el comportamiento de los

animales experimentales, donde el experimentador o un aparato diseñado
para establecer contingencias que se asemejan a las del oyente normal,
proporciona reforzamiento. El animal y el experimentador constituyen una
comunidad verbal pequeña pero auténtica. Esto puede ofender nuestro
 19

sentido de las propiedades, pero nos consolamos porque una relación como
la del tacto abstracto puede estudiarse en el laboratorio.” (p. 122).

Ahora bien, con base en la propuesta de Skinner en Conducta verbal se han realizado
distintos trabajos experimentales y aplicados.4 (v. gr. Greenspon, 1955; Ayllon & Michael,
1959; Goldiamond, 1962). Sin embargo, tal como señalan Holz y Azrin (1980) las
investigaciones adscritas a la propuesta de esta obra se encontraron con múltiples problemas
metodológicos entre los que destacan: a) la delimitación de la clase de respuesta, b) el control
temático de las palabras seleccionadas, c) las unidades de respuesta apropiadas, d) el nivel
operante de la respuesta bajo estudio, e) la duración de las sesiones experimentales, f) la
idoneidad, la consistencia y la inmediatez del estímulo reforzante y, g) la influencia del
observador. En breve, se puede señalar que estos problemas metodológicos confluyeron en
la dificultad de especificar si las respuestas verbales podían aumentarse disponiendo cierto
tipo de consecuencias o viceversa.

Adicionalmente, autores como Ribes (2008) y Peña-Correal y Robayo (2007), han

señalado algunos problemas conceptuales y lógicos sobre la propuesta de Conducta verbal,
en particular resaltan los identificados por Ribes (2008), a saber:

- Incógnitas definicionales. La definición de conducta verbal resalta la operación de

reforzamiento como piedra angular, sin embargo, toda la conducta social implica una
relación de mediación de reforzamiento de este tipo, por lo que surge la interrogante
de si toda conducta social es verbal.
- La naturaleza morfológica monofuncional de la clasificación de operantes verbales.
A pesar de que Skinner es insistente en que su trabajo es un análisis funcional es
posible sostener que la clasificación se fundamentó en relaciones de correspondencia
entre morfologías y modalidades de estímulo y respuesta.
- Asistematicidad de la clasificación. Derivada de la definición se podría esperar que
los casos reconocidos en la taxonomía versaran sobre la operación mediada de
reforzamiento. Sin embargo, esto no ocurre, parece más bien que los criterios de

4
Para una revisión más detallada del impacto de la propuesta de Conducta verbal en la comunidad
psicológica véase: De la Casa, Sánchez, y Ruíz (1993) o Pérez-Fernández (2016).
 20

agrupación fueron la morfología, la naturaleza verbal o no verbal, la modalidad y el

criterio de restricción de los estímulos.
- El origen de las operantes verbales como discriminadas. Una característica
compartida entre los tipos de operantes propuestas es que son discriminadas en
función del estímulo que antecede a la respuesta, lo cual es contradictorio con la
definición de reflejo/conducta operante (cf. Skinner, 1975a). Este punto es
probablemente el más problemático de todos, cuando se describa el estatuto lógico de
las ‘reglas’ se hará mayor énfasis en esto. Mientras tanto, puede señalarse que esta
inconsistencia conceptual persistirá en la obra posterior de Skinner.

El reconocimiento de las dificultades que entrañaba la investigación desde Conducta

verbal, llevó a los analistas de la conducta a proponer formas alternativas de aproximación a
los aspectos verbales del comportamiento (v. gr. Sidman, 1971). Al respecto, irónicamente,
destaca la contribución posterior de Skinner al distinguir entre conducta gobernada por la
regla y conducta moldeada por la contingencia (Skinner, 1979) y la conformación ulterior
del campo de control instruccional. A continuación, se expondrá dicho modelo.

2.2.1.2. Conducta gobernada por reglas.

En un manuscrito aparecido a principios de la década de los años sesenta (Skinner,

1963), se señala que el estudio de las instrucciones verbales es legítimo en la medida en que
lo que interese a los investigadores sea lo que ocurre después de la adquisición de las
respuestas y no la adquisición misma, por lo que debe considerarse que el intercambio verbal
entre el investigador y el sujeto experimental durante las sesiones experimentales no sustituye
la disposición ni la manipulación de las contingencias. Este posicionamiento de Skinner se
recupera en la siguiente cita textual:

“No existe ninguna razón por la que una descripción de las contingencias de
reforzamiento deba tener el mismo efecto que la exposición a las contingencias. Rara
vez un sujeto puede describir precisamente el modo como ha sido reforzado en
realidad. Incluso cuando ha sido entrenado para identificar unas cuantas
contingencias simples, no puede luego describir una contingencia nueva, en especial
cuando es compleja. Por tanto, difícilmente podemos esperar que reaccione en forma
adecuada ante las descripciones del experimentador. Además, deben tomarse en
 21

cuenta las contingencias verbales entre el sujeto y el experimentador. De alguna

manera, las instrucciones deben prometer consecuencias, o amenazar con el retiro
de consecuencias, que no sean afines al experimento si el sujeto ha de seguirlas.” (p.
510).

No obstante, en algunas investigaciones concurrentes y posteriores a la publicación

del escrito reseñado, se reportó que las instrucciones sí que podían controlar el
comportamiento de los individuos (Ayllon & Michael, 1959; Ayllon & Azrin, 1964; Azrin,
1958). De hecho, en algunos estudios se demostró que las instrucciones generaban
“insensibilidad” a las contingencias reales, es decir, la ejecución de los humanos en
programas de reforzamiento se ajustaba a lo prescrito en las instrucciones y no a las
contingencias que operaban en el programa (Ader & Tatum, 1961; Baron & Kaufman, 1966).

En este contexto, en Un análisis operante de la solución de problemas5 (Skinner,

1979), se reconoce que existen formas de comportamiento controladas por la exposición
directa con las contingencias y otras en las que el contacto indirecto (v. gr. instrucciones
verbales) es el locus de control.

El uso del término solución de problemas se remite a la obra Ciencia y conducta

humana donde se define a la solución de problemas como “cualquier comportamiento que,
mediante la manipulación de variables, hace que la aparición de una solución sea más
probable. Esta definición parece abarcar las actividades más comúnmente descritas como
solución de problemas, y permite un análisis bastante riguroso de procedimientos o técnicas.”
(Skinner, 1953, p. 247). Puntualizándose que “la aparición de una solución no garantiza que
haya tenido lugar la solución de problemas. Un cambio accidental en el entorno a menudo
produce un resultado similar.” (p. 248). En breve, encontrar una solución se relaciona
entonces con el “aprender a cómo hacer”, es decir, responder en un sinfín de circunstancias
debido al éxito previo y en concordancia con ciertas características de los problemas.

5
En abril de 1965 Skinner dictó una conferencia como parte de un simposio en el Instituto de Tecnología
de Carnegie, el contenido de esa conferencia se publicó al año siguiente en un libro editado por Benjamin
Kleinmuntz, el cual lleva por título Problem solving: research, method and theory. A su vez, dicho
material se recopilo en el libro Contingencies of reinforcement: a theoretical analysis, editado
originalmente en el año de 1969. Aquí se retoma este último material en su traducción al castellano dirigida
por editorial Trillas.
 22

Sobre esta línea, en su trabajo Skinner comienza dedicando dos secciones a esclarecer
la manera en que los individuos modifican el ambiente construyendo y transmitiendo
estímulos discriminativos.

La construcción de estímulos discriminativos se relaciona con cómo los individuos

generan señales en el ambiente con lo que controlan su responder o el de otros ante una serie
de eventos de estímulo. Dichas señales pueden ser vestigios en el entorno como huellas de
automóviles en un sendero o marcar con tiza o plumón los objetos; aunque es los estímulos
construidos pueden ser verbales “Una respuesta verbal, fácil de recordar y capaz de ejecutarse
en cualquier lugar, es un tipo de marca de tiza especialmente útil” (Skinner, 1979, p. 130-
131). La naturaleza verbal del estímulo discriminativo construido “[…] facilita el aprendizaje
a discriminar entre objetos, a retener la discriminación durante cierto periodo y,
especialmente cuando se registra, a responder adecuadamente cuando la discriminación
original ha sido olvidada.” (Skinner, 1979, p. 131).

Íntimamente vinculado con la construcción de estímulos se encuentra la transmisión

de estímulos construidos. La transmisión se relaciona con el establecimiento y aprendizaje
de prácticas colectivas en una comunidad, “los estímulos que construye un hombre al resolver
problemas pueden ser útiles a otras personas precisamente porque las variables manipuladas
en la autorregulación o manejo son las que controlan la conducta de los hombres en general.”
(Skinner, 1979, p. 131).

El interés que parece perseguirse al respecto es el de operacionalizar actividades

humanas como el intercambio, la enseñanza, la instauración de instituciones, entre otras,
actividades todas provenientes del establecimiento de pautas de comportamiento derivadas
de la exposición a contingencias de reforzamiento novedosas en las que se requiere que los
individuos solucionen problemas. De esta manera, “cuando una cultura produce máximas,
leyes, gramática y ciencia, sus miembros encuentran más fácil comportarse efectivamente
sin un contacto directo o prolongado con las contingencias de reforzamiento así formuladas.”
(Skinner, 1979, p. 134).

Ahora bien, sobre la conducta de resolver problemas se identifican dos formas en las
que este tipo de conductas llegan a ocurrir. En la primera un individuo se comporta
adecuándose a las contingencias que mantienen cierto tipo de respuestas después de la
 23

exposición prolongada a dichas contingencias, esta exposición le permite formular máximas

o reglas que regularan su conducta.

Una manera distinta de aprender la conducta de resolver problemas es a través de la

identificación de regularidades contingenciales entre las respuestas y las consecuencias.
Dicha identificación se constituye en instrucciones las cuales elicitan respuestas similares a
las que se producirían de la exposición prolongada a las contingencias (Skinner, 1979).

El planteamiento de dos tipos de comportamientos de resolver problemas llevó a

Skinner (1979) a distinguir entre comportamiento moldeado por las contingencias (CMC) y
comportamiento gobernado por reglas (CGR). Entendiendo a cada una de la siguiente manera:
“Nos referimos a la sola conducta moldeada por la contingencia cuando decimos que un
organismo se comporta de una determinada forma con una probabilidad dada porque la
conducta ha sido seguida por un tipo dado de consecuencias en el pasado” (p. 138). Mientras
que “nos referimos a la conducta que está bajo el control de estímulos anteriores que
especifican la contingencia cuando decimos que un organismo se comporta en cierta forma
porque espera que en el futuro se siga una contingencia similar.” (p. 138).

A su vez, se señalaron dos tipos de reglas: a) los consejos, es decir, aquellas reglas,
máximas o leyes que controlan el comportamiento reforzado por consecuencias pero que, en
caso de haber estado ausente la regla, éstas podrían haber moldeado directamente la conducta
y, b) las ordenes, en este caso las reglas son efectivas porque reforzamientos especiales
fueron contingentes sobre ellas.

El carácter verbal de las instrucciones llevó a algunos investigadores a igualar a éstas

con alguna de las clases de operantes verbales propuestas por Skinner en 1957. No obstante,
de acuerdo con Baron y Galizio (1983), esto conllevaba ciertos inconvenientes debido a que,
de acuerdo con el uso que se les ha dado, las instrucciones podrían considerarse tanto
‘mandos’ como ‘tactos’. La confusión y complicación de caracterizar a las instrucciones con
base en la taxonomía de 1957, según estos autores, radica en que no es posible colocar a éstas
en ninguna de las clases de operantes verbales antes mencionadas debido a que los mandos
son conducta verbal que específica al escucha la respuesta que refuerza al hablante y los
tactos describen las características del medio ambiente (Skinner, 1981).
 24

Otras diferencias señaladas entre las propuestas skinnerianas de 1957 y de 1969

consisten en: a) en el trabajo de Skinner sobre la conducta verbal se analizan las variables
que participan en la adquisición y mantenimiento de la conducta del hablante en la que el
escucha es sólo parte del ambiente que prescribe consecuencias diferenciales y, b) el análisis
de las instrucciones está dirigido al comportamiento del escucha, por lo que se deben
priorizar las relaciones entre los estímulos verbales y las respuestas de aquel que recibe las
instrucciones (Baron y Galizio, 1983).

2.2.1.2.1. Control instruccional

A partir de la distinción skinneriana entre CMC y CGR, se inauguró un campo

denominado Control Instruccional de la Conducta Humana (CICH). En este campo el interés
es identificar experimentalmente bajo qué condiciones el comportamiento se coloca bajo el
control de reglas y en cuales el locus de control son las contingencias “reales”.

En aras de indagar al respecto, un primer paso consistió en generalizar el uso de las

instrucciones en las investigaciones experimentales. Retomar el término instrucción parecía
un camino lógico debido a la amplia cantidad de investigaciones que reportaban los efectos
que tenían éstas sobre el comportamiento (v. gr. Ader & Tatum, 1961; Ayllon & Azrin, 1964;
Baron & Kaufman, 1966).

El área del control instruccional (CICH) es, en opinión de algunos autores (v. gr.
Catania, 1985; Cerutti, 1989), probablemente la más productiva en el análisis experimental
de la conducta. Entre las razones de esto se pueden señalar: la afinidad con los programas de
investigación previos a la noción de conducta gobernada por reglas, la posibilidad de realizar
investigación sobre la conducta verbal empleando programas de reforzamiento (Ferster &
Skinner, 1957) y el potencial alcance aplicado de la distinción entre CGR y CMC, lo que derivó
en una gran cantidad de analistas del comportamiento trabajando en esta área.

Las investigaciones realizadas en el área de control instruccional han explorado

principalmente la sensibilidad de los sujetos a las reglas y a las contingencias, empleando
programas de reforzamiento como preparación experimental (Harzem, Lowe & Bagshaw,
1978). En este sentido el interés principal en control instruccional consiste en evaluar el
efecto de un amplio repertorio de variables sobre la sensibilidad a las contingencias. En las
 25

investigaciones se ha señalado que el comportamiento ajustado al programa de reforzamiento

vigente señaliza la ocurrencia de conducta moldeada por las contingencias, mientras que el
comportamiento gobernado por reglas se observa cuando el comportamiento de los
participantes durante la tarea experimental se ajusta a las instrucciones (Tena, Hickman,
Moreno, Cepeda & Larios, 2001).

Adicionalmente, autores como Baron y Galizio (1983) han señalado la existencia de

un continuo instruccional en el que en un extremo se encuentran las instrucciones que se
limitan a indicar la disponibilidad de reforzadores; mientras que en el otro extremo se
encuentran las instrucciones que detallan la relación entre las respuestas y las consecuencias
programadas. En este último punto las instrucciones sobre los programas pueden diferir en
cuanto a las características que distinguen a cada programa (estímulos discriminativos,
demoras temporales entre respuesta y eventos contingentes). De manera complementaria, se
puede señalar la existencia de otro continuo instruccional, el de las instrucciones precisas y
falsas (Buskit & Miller, 1986; Galizio, 1979).

La gran cantidad de investigaciones en el área ha conducido a la conformación de

clasificaciones para su exposición. Una de las primeras y más interesantes es la ofrecida por
Baron y Galizio (1983), en esta se agrupan las investigaciones en cuatro categorías:
adquisición y control del programa; interacciones instrucción-contingencia; comparación de
programas; y consecuencias demoradas.

- Adquisición y control del programa. En esta se ubican los primeros trabajos que
reportaron el papel de las instrucciones en la adquisición del comportamiento humano
(Ader & Tatum, 1961; Ayllon & Azrin, 1964; Baron & Kauffman, 1966; Azrin, 1958;
Weiner, 1962).
- Interacciones instrucción-contingencia. Estudios en los que se compararon las
ejecuciones después de entregar distintos tipos de instrucciones (Kauffman, Baron &
Kopp, 1966; Lippman & Meyer, 1967). Estos trabajos indicaron que el control por
instrucciones interfiere con el control de las contingencias reales y que existen dos
tipos de instrucciones, las referentes al programa, con las que se adquiere la respuesta
acorde al programa y aquellas referentes a las respuestas con las que se pueden
establecen tendencias de respuesta acordes o contrarias al programa.
 26

- Comparación de programas. Aquellos experimentos en los que se comparan las

ejecuciones en distintos programas de reforzamiento. El control que se puede predicar
cuando se emplea un solo programa está vinculado con la estructura del mismo y los
resultados obtenidos en sujetos no humanos con ese programa. Por eso es necesario
identificar con distintos programas el comportamiento de los humanos (Baron,
Kauffman & Stauber, 1969; Galizio, 1979; Matthews, Shimoff, Catania & Sagvolden,
1977; Shimoff, Catania & Matthews, 1981).
- Consecuencias demoradas. Investigaciones en las que se evalúa la capacidad de las
reglas para llenar vacíos temporales (Trenholme & Baron, 1975).

Una clasificación posterior es la presentada por Tena, Hickman, Moreno, Cepeda y

Larios (2001) En esta clasificación las autoras organizan las investigaciones en control
instruccional a partir de las variables que se han analizado, así entonces, consideran: 1) la
presencia o ausencia de instrucciones; 2) el tipo de instrucciones; 3) la variedad o precisión
de instrucciones; 4) el moldeamiento de auto-reportes sobre: a) ejecución o contingencias o,
b) correspondencia con los programas de reforzamiento; 5) instrucciones verdaderas/falsas
con el programa de reforzamiento vigente; 6) edad de los individuos; 7) variabilidad en las
contingencias.

A pesar de lo fructífero de esta área en diversos escritos se han descrito algunas

inconsistencias en la distinción entre conducta moldeada por contingencias y conducta
gobernada por reglas (v. gr. Ribes, 1990a, 2000b; Schlinger, 1993).

Tal como se ha señalado, en el área de control instruccional se ha identificado a la

conducta gobernada por reglas como aquella ajustada a las prescripciones o indicaciones de
las instrucciones. De acuerdo con el sistema teórico de Skinner (1975), dichas instrucciones
constituirían estímulos discriminativos (ED) debido a su ubicación temporal. Sin embargo, a
diferencia de lo planteado originalmente, los estímulos discriminativos participes en el
comportamiento gobernado por regla especifican las relaciones de condicionalidad entre las
respuestas y los eventos consecuentes. Así pues, parece ser que la regla adopta tal función
antes del contacto “real” con las contingencias (Ribes, 2000b; Carpio, Pacheco, Canales,
Morales, & Rodríguez-Medina, 2014).
 27

En este orden de ideas Ribes (2000b), arguye que el concepto ‘estímulo

discriminativo’ se ha definido como aquel evento de estímulo ante el cual las respuestas de
cierta clase son reforzadas o como el evento de estímulo que establece la ocasión para que
una respuesta sea reforzada, por lo que las instrucciones, en tanto instancias de reglas, sólo
pueden ser caracterizadas como estímulos discriminativos si la respuesta que “especifican”
fuese reforzada, ya que de no ser así serían, en el sistema operante, estímulos delta. Por esta
razón las propiedades discriminativas de los estímulos antecedentes sólo pueden
desarrollarse a posteriori, es decir, después del contacto con las contingencias “reales”, por
lo que es contraintuitivo sostener que dichas reglas controlan el responder previo o al margen
de las contingencias.

Por su parte, el análisis realizado por Schlinger (1993), también ser repara en la
inconsistencia de referirnos a las reglas como estímulos discriminativos. Schlinger, desarrolla
un ejemplo para evidenciar lo anterior: considérese a un grupo de personas que se encuentren
dentro de un cuarto y a quienes se les da la indicación ‘al sonar la campana levántense y
caminen fuera de esta habitación’. Aunque por su ubicación temporal (previo a la respuesta)
y por su clara vinculación con la actividad posterior de los individuos (levantarse y salir del
cuarto) puede inferirse que el enunciado constituye un estímulo discriminativo, dicha
instrucción no necesariamente es un ED. Las dos razones de no identificar a dicha instrucción
como ED son: a) asumir que la indicación haya ‘establecido la ocasión’ ante la cual había que
responder no es consistente, es decir, “no parece apropiado decir que la declaración estableció
la ocasión para pararse y salir de la habitación. Más bien, es el sonido de la campana el que
evoca (u ocasiona) el comportamiento.” (p. 10).

La segunda razón por la cual el enunciado puede no ser identificado como un ED es

que desconocemos si durante una etapa de entrenamiento o de contacto previo dicha oración
o enunciado fue empleado y a partir de ello desarrolló su papel de ED. Y, aunque se le pueden
atribuir propiedades discriminativas del estímulo a la campana, eso tampoco es congruente
debido a que debería aceptarse que la campana adquirió sus funciones evocadoras como
resultado del enunciado y no como consecuencia de una historia directa de reforzamiento
diferencial. (Schlinger, 1993).
 28

Con dicha línea de argumentación, Schlinger (1993) señala de manera aguda que,
“[…] un término especial para los ED verbales [i.e. regla] parece innecesario, especialmente
si los efectos de tales eventos no son diferentes de los de los ED no verbales. Si los ED verbales
no difieren en principio de los ED no verbales, entonces la investigación especial sobre los
efectos de tales estímulos también es innecesaria. Ya poseemos un cuerpo significativo de
conocimiento sobre los efectos de los ED, y si son verbales o no parece irrelevante.” (p. 10)

Así entonces, la distinción entre conducta gobernada por regla y moldeada por la
contingencia resulta incongruente dentro del sistema teórico skinneriano lo que en opinión
de algunos (Ribes, 1990a), la convierte en una propuesta insatisfactoria para el estudio del
comportamiento humano.

Nótese, sin embargo, que el trabajo derivado de la mencionada distinción ha

impactado en el desarrollo teórico posterior a esos trabajos, en particular en las Relaciones
de equivalencia de Murray Sidman y en los Marcos relacionales de Steven C. Hayes. En los
siguientes apartados se comentarán estos modelos.

2.2.1.3. Las relaciones de equivalencia.

A principios de los años setenta del siglo pasado al interior de la comunidad del
análisis de la conducta comenzó a conformarse un modelo explicativo paralelo a las
propuestas skinnerianas de Conducta verbal y Conducta gobernada por reglas, con el cual
se intuyó podrían explicarse los fenómenos comportamentales relacionados con el lenguaje.

El modelo aludido nació en el área conocida como control de estímulos, la cual a su

vez se conformó a partir de los principios operantes (Skinner, 1975a). Uno de los supuestos
generales que guiaban la realización de las investigaciones (experimentales y aplicadas) en
esta área, era que los reflejos operantes se configuran a partir del establecimiento de ciertas
relaciones de condicionalidad entre los eventos de estímulo y de respuesta. Por ello, resultaba
imperativo identificar las variables que favorecían o impedían que ciertas clases de respuesta
se pusieran bajo el control de determinados eventos de estímulos con base en la operación de
reforzamiento diferencial.

Uno de los avances más significativos en el área de control de estímulos provino del
hallazgo de que la conducta operante podía ponerse bajo el control no sólo de propiedades
 29

de estímulo específicas, como la intensidad, sino también de las relaciones entre los estímulos
o propiedades de éstos (Catania, 1974). Estos hallazgos llevaron a los analistas de la conducta
a explorar sistemáticamente cómo adoptaban propiedades discriminativas las relaciones entre
eventos de estímulos y las respuestas. Así, los procedimientos de discriminación condicional
se posicionaron como ejemplares prototípicos en el estudio de este tipo de fenómenos
(Cumming & Berryman, 1961).

Precisamente, este interés por comprender la manera en que se establecían relaciones

de condicionalidad entre relaciones de estímulos condujo a varios investigadores a lo largo
de múltiples trabajos, algunos de los cuales reportaron hallazgos que difícilmente podían ser
explicados por el concepto de discriminación condicional (Clayton & Hayes, 1999).

La serie de investigaciones que reportaban esta clase de anomalías comenzaron con

el artículo de Sidman (1971). No obstante, tuvieron que pasar más de diez años hasta que se
formalizaron las mismas dando lugar a las relaciones de equivalencia (Sidman & Tailby,
1982). La noción de equivalencia fue retomada bajo el supuesto de que dicho concepto
brindaría rigor metodológico y definicional a las explicaciones conductuales. Así, las tres
propiedades definitorias de la equivalencia matemática, reflexividad, simetría y transitividad
se recuperaron y aplicaron en la descripción de las relaciones de condicionalidad entre
estímulos.

Las propiedades definitorias se reconocen cuando, en procedimientos arbitrarios de

igualación: a) los estímulos se igualan a sí mismos, b) instancias de estímulos de al menos
dos clases, son reversibles entre ellos; c) las instancias de dos clases de estímulos se
relacionan entre ellas con base en una relación previa establecida con una clase de estímulos
distinta. En otras palabras, la reflexividad tiene que ver con la intercambiabilidad de un
elemento consigo mismo (A=A); la simetría consiste en la inversión de la relación estímulo
muestra-estímulo de comparación (Si A=1, entonces 1=A); mientras que la transitividad
describe la transferencia entre dos discriminaciones condicionales mediada por algún
elemento compartido (Si A=1 y 1=B, entonces A=B).

El interés por las relaciones de equivalencia, de acuerdo con Sidman (1994), proviene
de que las palabras pueden denotar objetos o eventos, a través de las palabras podemos
relacionarnos con ellos, podemos incluso actuar en ausencia de dichos objetos o eventos. No
 30

obstante, los fenómenos comportamentales más fascinantes son aquellos en los que los
individuos “reaccionamos a las palabras u otros símbolos como si fueran las cosas o eventos
que refieren. Aunque no tratamos la palabra y el referente como iguales en todos los aspectos,
atribuimos algunas de las mismas propiedades a ambos.” (p. 3). El cómo ocurre esto es el
asunto central en la equivalencia de clases.

Más aun, Clayton y Hayes (1999), señalan que una de las razones por las que las
relaciones de equivalencia han despertado tanto interés entre los analistas de la conducta es
por su presunto nexo con el comportamiento humano complejo.

Por consiguiente, no es de sorprender que el fenómeno de la equivalencia de clases

haya sido desde sus inicios hasta la fecha, ampliamente explorado por una gran cantidad de
investigadores en múltiples países. Aun así, hay que reparar en que a lo largo de los años se
han generado diferencias entre lo propuesto originalmente (Sidman & Tailby, 1982) y lo
sostenido posteriormente (v. gr. Horne & Lowe, 1996; Hayes, 1989a; Boelens, 1994).
Algunos autores como Clayton y Hayes (1999) y Pérez-Fernández (2015), señalan que
existen por lo menos tres grandes teorías en el estudio de las relaciones de equivalencia, a
saber, la teoría del primitivo, la teoría de la nominación y la teoría de los ejemplares. En las
líneas subsiguientes describiremos las dos primeras, mientras que los pormenores de la
tercera se tratarán en la sección dedicada a la teoría de los marcos relacionales.

2.2.1.3.1. La teoría del primitivo.

El trabajo paradigmático de Sidman (1971), fue una investigación emprendida con el

objetivo de identificar los elementos implicados en la comprensión lectora. El participante
del estudio fue un adolescente de diecisiete años diagnosticado con microcefalia y severo
retardo, internado en el servicio de neurología del Hospital General de Massachusetts, quien
había sido expuesto durante dos años a procedimientos de igualación de la muestra. Como
resultado de este entrenamiento el participante había sido habilitado a igualar imágenes,
colores y números impresos con los nombres de las imágenes, colores y números que se le
decían en voz alta. Sin embargo, era incapaz de igualar cuando los nombres se le presentaban
de manera visual (impresa). Por lo tanto, el participante demostraba comprensión auditiva y
nombramiento de imágenes, pero sin lectura oral ni compresión lectora.
 31

Los hallazgos de la investigación sugieren que es posible que las palabras y las
imágenes visuales (impresas), se conviertan equivalentes entre ellas, debido a que, de manera
independiente, cada una se hizo equivalente con las palabras auditivas. Sin embargo, en
opinión del autor, una lectura conexionista simple no parece satisfactoria para interpretar los
resultados.

El autor concluye señalando que, más allá de comprender cómo se dan las relaciones
entre los estímulos que permitieron el desarrollo de la habilidad de leer en el participante, el
experimento demuestra que igualar palabras auditivas con imágenes y palabras visuales son
requisitos suficientes para la emergencia de dos tipos de relación estímulo-respuesta, lectura
oral y comprensión de lectura. Una consecuencia práctica más importante es que las
equivalencias auditivo-visual pueden ser enseñadas sin la intervención de un entrenamiento
o de alguien que las entrene (Sidman, 1971).

Durante los años posteriores al trabajo reseñado se llevaron a cabo varias

investigaciones con el propósito de replicar lo obtenido en el estudio pionero. Entre los más
sobresalientes encontramos el trabajo de Sidman y Cresson (1973), Sidman, Cresson y
Willson-Morris (1974), Sidman, Rauzin, Lazar, Cunningham, Tailby y Carrigan (1982). Pero
no fue sino hasta el trabajo de Sidman y Tailby (1982), en el que se presentó una definición
más rigurosa sobre lo que es la equivalencia de estímulos.

Tal como se señaló en las líneas precedentes, en el trabajo de 1982 Sidman y Tailby
desarrollan ampliamente lo que ocurre en los procedimientos de igualación de la muestra. La
importancia de este trabajo consiste, entonces, en 1) la caracterización de las relaciones de
equivalencia siguiendo la lógica matemática de los conjuntos (reflexividad, simetría y
transitividad); 2) la realización de un trabajo empírico en el que se presentó una nueva
metodología en la que se remplazaban las palabras e imágenes usadas en estudios previos por
la dificultad de determinar si la emergencia ocurría como consecuencia del entrenamiento o
por la exposición previa de los individuos con dichas relaciones de estímulos. Así en
detrimento de éstas, se optó por el uso de estímulos que se intuían a priori con nula o escasa
familiaridad con los sujetos, con lo que a su vez se eliminaban las extensas pruebas iniciales
requeridas en otros experimentos.
 32

De manera adicional, el trabajo de Sidman y Tailby (1982), recolectó evidencia con

la cual se demostró que las relaciones de equivalencia emergen con cuatro clases de
estímulos, lo que permitió confirmar el poder de las relaciones de equivalencia en la
formación de redes extensas de estímulos intercambiables.

Más adelante, el análisis conceptual y empírico al interior de su programa de

investigación llevó a Sidman (1986), a plantear que el análisis de la conducta contará con
explicaciones que incluían sistemas de contingencias de dos, tres, cuatro, e incluso cinco
términos. Aunque posteriormente el propio autor (Sidman, 1994; Sidman, Wynne, Maguire,
& Barnes, 1989) se desdijo sobre esto, planteando que todo el análisis podía realizarse con
contingencias de tres (o incluso dos) términos.

Sin embargo, más allá de las contribuciones hechas desde la década de los setenta
hasta el final de la década de los años ochenta por Sidman y sus colaboradores, prevalecía en
la comunidad de analistas de la conducta ciertas dudas con la equivalencia de estímulos
debido en gran parte a dos asuntos: las relaciones de equivalencia no era un fenómeno
reconocido en el sistema teórico de Skinner, por lo que no quedaba claro el vínculo de éstas
con la teoría operante ni el porqué del empleo de nuevos términos y conceptos. Y segundo,
las interrogantes alrededor del origen de la equivalencia.

Justamente, el asunto del origen de la equivalencia de estímulos es lo que diferencia

la propuesta sidmaniana de las otras formuladas en años posteriores (Horne & Lowe, 1996;
Hayes, 1989a). En su escrito Sidman (1990), intenta responder a la pregunta ‘¿se pueden
derivar la equivalencia de funciones, variables o procesos de comportamiento más
primitivos?’ El tema abordado por Sidman en dicho manuscrito es altamente relevante ya
que permite contrastar las relaciones de equivalencia con el naming (o nombramiento) y la
conducta gobernada por reglas (Skinner, 1979).

El planteamiento es el siguiente, de acuerdo con ciertos autores el naming, las reglas

o ambos, son necesarios para la emergencia de relaciones de equivalencia. El
contraargumento desarrollado por Sidman (1990), analiza dicha afirmación. En primera
instancia, el papel que tienen los nombres no es claro y, aunque, se ha reportado que asignar
nombres a los eventos de estímulo favorece la emergencia de relaciones ello no implica que
sea a partir de ello que surgen la equivalencia. Incluso, de aceptar la hipótesis del
 33

nombramiento, la pregunta que habría que hacerse es ¿de dónde provienen los nombres?
¿cómo se aprenden ellos? ¿existen antes de hacerlos explícitos oralmente?
Desafortunadamente, esto no se ha respondido cabalmente.

Sobre las reglas el argumento es muy similar, siguiendo a Skinner (1979), las reglas
especifican las contingencias, y, a pesar de que existe alguna evidencia (v. gr. Bush, Sidman
& de Rose, 1989) de que los sujetos pueden describir las redes de estímulos en
procedimientos en los que se evalúa la equivalencia de estímulos, es arriesgado aseverar que
las reglas permiten la emergencia de relaciones de equivalencia. El razonamiento es el mismo
que con el nombramiento, si las reglas explican la equivalencia ¿qué explica la formación de
reglas? Más aun, parece fútil, en opinión de Sidman, plantear lo anterior cuando se considera
la ambigüedad de lo que es ‘especificar’ una contingencia.

En ambos casos, por lo tanto, es la emergencia de relaciones equivalentes de estímulos

lo que permite comprender lo que ocurre cuando se nombran los eventos de estímulos y
cuando se forman reglas, no al contrario. Asimismo, las relaciones de equivalencia son, como
el reforzamiento y la discriminación, producto de las contingencias de supervivencia
(Skinner, 1966b), lo que coloca al trabajo de Sidman como uno en el que el supuesto de la
continuidad comportamental es notorio. Las contingencias participes en las tareas de
igualación de la muestra son las que permiten el establecimiento de las relaciones definitorias
de las clases de equivalencia, del nombramiento y del comportamiento gobernado por reglas,
por lo que suponer que esta formación de clases se deba a otros aspectos conductuales como
lo verbal, no parece tener sustento. (Sidman, 1994, 2000).

2.2.1.3.1. La teoría de la nominación.

Siguiendo a Clayton y Hayes (1999), la equivalencia de estímulos como la ve Sidman

(1990, 1994) es un dato evolutivo, por lo que asumiendo continuidad psicológica entre
especies debería ser fácil demostrar la emergencia de equivalencia en otros animales, o al
menos, vestigios de ésta. No obstante, los autores señalan que esto no ha sido demostrado
convincentemente (Hayes, 1989a), aunque ha habido intentos por demostrarlo con leones
marinos (Schusterman & Kastak, 1993) y chimpancés (Yamamoto & Asano, 1995), como
sujetos de estudio.
 34

En este sentido, Horne y Lowe (1996) propusieron que el establecimiento de

relaciones condicionales no es suficiente para la aparición de las propiedades definitorias de
clases de equivalencia. De acuerdo con este punto de vista, el elemento clave para la
emergencia de relaciones de equivalencia es la capacidad de los individuos de
nombrar/etiquetar. De este modo, al nominar los individuos están en posibilidades de crear
estímulos discriminativos y responder en correspondencia con ellos. Esto lleva a mejores
desempeños en las pruebas de reflexividad, simetría y transitividad.

El punto de vista expuesto por Horne y Lowe (1996), sugiere que la equivalencia de
estímulos está mediada por el nombramiento en dos formas posibles. En la primera, al asignar
una etiqueta/nombre a dos o más eventos de estímulo estos se tornan equivalentes entre sí.
Así, se puede favorecer el desempeño de los individuos si, por ejemplo, en un procedimiento
de igualación se les pide que llamen con un mismo nombre a los pares de estímulos de
muestra y de comparación.

Una segunda forma consiste en asignar un nombre diferente a cada evento de

estímulo. En este caso, el nombrar media la emergencia de relaciones de equivalencia si y
solo si, los nombres asignados son susceptibles de incorporarse en una regla verbal en la que
se describa la manera en la que a cada estímulo le corresponde un nombre particular.

El nombramiento implica, tanto la producción como la comprensión del lenguaje.

Implica, además, que el individuo sea escucha y hablante de manera similar a como ocurre
en las operantes verbales (Skinner, 1981). Así. la producción y la comprensión del lenguaje
no son elementos independientes, los vincula la relación simétrica “emergente” (Clayton &
Hayes, 1999).

El trabajo de Horne y Lowe (1996) es valioso porque procura vincular el

nombramiento con algunas de las propuestas referidas a lo largo del presente escrito, a saber,
las operantes verbales (Skinner, 1981) y la conducta gobernada por reglas (Skinner, 1979).
En este sentido, la explicación general de lo que ocurre en el naming requiere, en principio,
garantizar que exista una relación conductual de orden superior, esto es, una relación
bidireccional en la que participan el ‘escuchar’ estímulos auditivos y el ‘repetir’ (operante
ecoica) dichos estímulos, de existir lo anterior es posible que el nombramiento tenga lugar.
 35

A manera de ilustración supóngase que un cuidador se acerca a un niño y frente a un

zapato emite la respuesta “zapato”, con dicho estímulo auditivo el niño ahora “ve” el zapato
mientras repite la palabra “zapato”. Observar el zapato se convierte, por lo tanto, en un
antecedente frecuente y posteriormente en un estímulo discriminativo de la emisión de la
respuesta verbal “zapato”. Así, en ocasiones posteriores cuando el niño esté frente a un zapato
emitirá la respuesta “zapato”; e incluso puede llegar a verlo cuando el objeto zapato no esté
al emitir la palabra “zapato”. El “ver” condicionado también puede ocurrir al ver otros objetos
o estímulos que han estado emparejados espacio-temporalmente con los zapatos (v.gr.
calcetines).

En palabras de Clayton y Hayes (1999), “el nombramiento implica el establecimiento

de relaciones bidireccionales o de bucle cerrado entre una clase de objetos o eventos y el
comportamiento del hablante-escucha que éstos ocasionan. Nombrar es un comportamiento,
y como cualquier otro comportamiento, se produce en relación con objetos y eventos, pero
no debe confundirse con dichos objetos y eventos” (p. 154).

A manera de resumen puede indicarse algunos puntos sobresalientes de la propuesta

de Horne y Lowe (1996): 1) la unidad verbal básica es el nombramiento (naming), dicha
unidad se desarrolla durante los primeros dos años de vida de los individuos, 2) al fusionar
analíticamente la conducta del hablante y del escucha las operantes verbales identificadas por
Skinner en 1957 se transforman dando lugar a “relaciones bidireccionales o de bucle cerrado
entre una clase de objetos o eventos a veces muy diferentes físicamente y el comportamiento
del escucha-hablante que aquellos ocasionan” (p. 240), 3) la propuesta esbozada por los
autores es una de naturaleza teórica y permite aproximarse “al rango de comportamiento
emergente y simbólico […], que incluye lo que se ha denominado pensamiento verbal,
referencia, significado, regla y conciencia humana.” (p. 240), 4) lo planteado por Horne y
Lowe se inscribe en lo que en líneas anteriores se describió como la postura anticontinuista
sobre la continuidad conductual entre especies.

A pesar de la relevancia del trabajo de Horne y Lowe (1996), algunos autores han
señalado algunos puntos que no se esclarecen en la obra citada y de otros tantos que son
inconsistentes a lo largo del escrito. Clayton y Hayes (1999) plantean que:
 36

- La teoría del nombramiento presenta una explicación sobre las relaciones de

equivalencia recurriendo a una noción de mediación verbal y apelando a relaciones
derivadas entre estímulos y nombres (etiquetas) que son de la misma naturaleza de
aquellas que buscan explicar.
- El naming es un círculo auto-contenido en el que no hay lugar para estímulos
contextuales que indiquen las condiciones bajo las cuales el nombramiento como
unidad verbal ocurrirá.
- Horne y Lowe (1996) afirman que nombrar es una relación de comportamiento
bidireccional de orden superior. Sin embargo, el proceso o los principios a través de
los cuales dicha relación evoluciona hasta obtener ese estatus nunca se describen.
- Una hipótesis central es que los individuos sólo pueden “escuchar” nombres si estos
son articulados oralmente. No obstante, existe alguna evidencia de que no es
necesario escuchar las palabras para que estas adopten la misma función.

Hasta este punto se ha podido entender que la equivalencia de estímulos es un

fenómeno conductual sumamente importante y de inestimable valor para el análisis de la
conducta (Sidman, 1994, 2000, 2004; Hayes & Hayes, 1992). Un fenómeno que ha generado
un sinfín de investigaciones y permitido incidir en cambios conductuales de los individuos
en problemas sociales particulares (Valero & Luciano, 1992).

Con todo ello, sin embargo, en distintos escritos varios autores han advertido de
algunas dificultades o de elementos incongruentes en las relaciones de equivalencia. Sin
duda, por su espíritu crítico los análisis de François Tonneau (2001a, 2001b) sobresalen de
entre muchos, aunque algunos otros como los de Minster, Jones, Elliffe y
Muthukumaraswamy (2006) también han tenido notoriedad. Otros análisis, como los de
Tonneau y Sokolowsky (1997) y Clayton y Hayes (1999), en conjunto con otros trabajos (v.
gr. Tonneau, Arreola & Martínez, 2006; Delgado & Medina, 2011; Delgado & Hayes, 2013),
han propuesto la noción de transformación de funciones en oposición al de equivalencia de
estímulos por su consistencia y congruencia para la explicación del comportamiento
complejo eliminando con ello la distinción entre condicionamiento operante y respondiente.
Pero si hay que señalar el posicionamiento más influyente en torno a las relaciones de
equivalencia ese es sin duda el trabajo de Steven C. Hayes y la Teoría del Marco Relacional.
 37

2.2.1.4. Los marcos relacionales.

El origen del trabajo de Steven C. Hayes sobre los marcos relacionales está
indudablemente relacionado con los trabajos reseñados a lo largo de este escrito. De hecho,
parece natural plantear que uno de los principales intereses del trabajo de Hayes y
colaboradores era desarrollar un modelo conductual que integrara desarrollos teóricos como
la taxonomía de conducta verbal (Skinner, 1981), la noción de conducta gobernada por reglas
(Skinner, 1979) y las relaciones de equivalencia (Sidman, 1971, 1994; Horne & Lowe, 1996),
así como los principios del trabajo de Kantor (1978) (cf. Hayes, Gifford, & Ruckstuhl, 2016).
La razón de esto proviene de la dificultad percibida por los autores de algunas de las
propuestas señaladas por generar un programa de investigación sustancioso y de lo
enrevesado que era aplicar el conocimiento psicológico (Biglan & Hayes, 1996). Con los
marcos relacionales se esperaba poder dar respuesta a todas estas inquietudes.

Lo propuesto por Hayes y colaboradores está basado en un tipo de pragmatismo que

ellos denominan contextualismo funcional (Hayes, Hayes, & Reese, 1988). El objetivo de un
análisis realizado desde el contextualismo funcional es la predicción e influencia 6 de los
eventos como un único objetivo integrado.

Aunque el propósito era construir un modelo que permitiera repensar lo hecho por
otros analistas de la conducta, el punto de partida de Hayes fueron las clases de equivalencia;
“[…] las relaciones de estímulos derivadas […] son el núcleo de lo que ha faltado en una
explicación conductual del lenguaje. Sin embargo, para que sirva como modelo, parecen ser
necesarios varios pasos. El propósito de este libro es describir estos pasos.” (Hayes, Barnes-
Holmes, & Roche, 2001, p. 19).

La teoría de los marcos relacionales (TMR) es, de acuerdo con sus autores, una teoría
de tipo analítico-abstracta dirigida a la explicación del comportamiento humano, el lenguaje

6
Los autores proponen que el término influencia es más apropiado que el de control en el estudio del
comportamiento debido a que este último implica la eliminación de la variabilidad de la conducta. El
asunto, según ellos, no es eliminar o no la variabilidad sino producir funciones de respuesta especificas
por lo que influencia se presenta como un mejor término (Biglan & Hayes, 1996).
 38

y la cognición, una abstracción creada para explicar éstos basada en un conjunto de principios
de comportamiento interrelacionados (Hayes, Barnes, & Roche, 2001).

Los términos lenguaje y cognición no son términos técnicos, pero desde este modelo
el lenguaje se puede entender como “un conjunto convencional de palabras y reglas para
combinar palabras dentro de un grupo particular. Considerado de esta manera, el lenguaje no
es un evento psicológico, sino que se basa en un evento psicológico: la conducta verbal”
(Hayes, et al., 2001, p. 144). Por su parte, el término cognición puede entenderse desde la
psicología como sinónimo de “conocer a través de la mente”.7

Desde este modelo la conducta verbal es, por lo tanto, la acción de enmarcar eventos
relacionalmente mientras que los estímulos verbales son estímulos cuyos efectos están dados
por su participación en marcos relacionales.

Los elementos principales de esta propuesta son: las operantes generalizadas; la

historia de entrenamiento con múltiples ejemplares; las características definitorias
(vinculación recíproca, vinculación combinatoria y transformación de funciones); y la
naturaleza arbitraria aplicable de los marcos relacionales.

La noción de una clase de comportamiento general aprendido o de una operante

generalizada describe cómo los humanos aprenden relaciones de estímulos en las que están
involucradas tanto propiedades formales de los eventos (v gr. color, brillo), como
propiedades abstractas definidas por el control de señales contextuales desarrolladas en la
práctica convencional de los individuos independientemente de la forma de los eventos de
estímulo.

La historia de entrenamiento con múltiples ejemplares permite entender cómo es que

dicho comportamiento generalizado se configura. Tómese como ejemplo el nombramiento
de objetos, especialmente durante la niñez, cada nombre asignado a un objeto supone una
relación bidireccional (nombre-referente y referente-nombre). Esto es descrito por Hayes,
Gifford y Ruckstuhl (2016) así:

7
Hayes y colaboradores señalan en su obra que la cognición no es un evento mental. En su opinión, “[la
cognición] es un evento comportamental, y no existe razón por la cual la psicología de la cognición no
pueda ser psicología conductual.” (p. 145).
 39

“Con la práctica de múltiples casos de relaciones bidireccionales nombre-

referente, la respuesta relacional llega a ser lo suficientemente abstracta para
funcionar como una clase global que, de manera práctica, contiene cualquier
relación nombre-referente. Debido a que la forma de la relación varía, otros
elementos contextuales controlan la ejecución de la respuesta relacional que
se trate […]. Se dice entonces que la persona ha aprendido un marco
relacional.” (p. 15).

Asimismo, autores como Boelens (1994), han señalado que durante el desarrollo
verbal humano los individuos son expuestos a múltiples discriminaciones condicionales y
sus contrapartes simétricas. Dicha exposición puede ser entendida como un doble
entrenamiento (como oyente y hablante) en el que los miembros de la comunidad verbal se
involucran lo que propicia el aprendizaje de la relación de control discriminativo.

Así entonces, un marco relacional describe un patrón particular de respuesta

relacional controlada de manera contextual arbitrariamente aplicable (Hayes, Gifford &
Ruckstuhl, 2016). Hayes y Hayes (1992) indican que un marco relacional es:

“[…] un tipo de respuesta que muestra las cualidades controladas

contextualmente de la vinculación recíproca, la vinculación combinatoria y
la transferencia de funciones. Se debe a una historia de respuesta relacional
relevante para las claves contextuales involucradas y no se basa en el
entrenamiento directo no relacional con respecto a los estímulos particulares
de interés. Si una relación es un patrón de transformación recíproca de las
funciones de estímulo, un marco relacional es el nombre para ese patrón
particular. Es un sustantivo porque la estructura del inglés lo exige, pero es
una acción situada. Un marco relacional siempre está "enmarcado
relacionalmente" (p. 1390).

Previamente se señaló que las relaciones de equivalencia se definen por tres

propiedades, reflexividad, simetría y transitividad (Sidman & Tailby, 1982). Hayes y
colaboradores indican que estos términos no siempre son apropiados para describir otro tipo
de relaciones (v. gr. mayor que, menor que, opuesto a, diferente de, antes/después). Con el
objetivo de rectificar la problemática en la TMR se emplea una terminología que, en opinión
 40

de los autores, es más genérica y aplicable a todas las posibles relaciones de estímulos
derivadas; a saber, vinculación recíproca, vinculación combinatoria y transformación de
funciones.

La vinculación recíproca describe la bidireccionalidad implicada en cualquier

relación arbitrariamente aplicable. A diferencia de lo que ocurre con el término simetría, la
vinculación recíproca refiere la relación inversa de cualesquiera relaciones arbitrariamente
aplicables. Hayes, Gifford y Ruckstuhl (2016) indican que, si por la práctica directa un evento
u objeto X se relaciona de manera p con el evento u objeto Y en un contexto dado, entonces
por derivación Y se relaciona de manera q con X en el mismo contexto. Cabe resaltar que p
y q en algunos casos son del mismo tipo de relación (identidad o diferencia), pero es mucho
más común que no lo sean, es decir, no son estrictamente simétricas (comparación). La
siguiente formula representa a la vinculación recíproca:

C rel {A rx B /// B ry A}

En donde, “C rel” representa el contexto en el cual una historia de un tipo particular

de respuesta relacional se aplica a la situación actual; “r” representa una relación llevada a
cabo, los subíndices “x” e “y” representan los tipos específicos de relaciones involucradas;
“A” y “B” representan los eventos en el contexto actual que se incluyen en el patrón de
respuesta relacional general; y /// es el símbolo de la vinculación (Hayes, Barnes-Holmes &
Roche, 2001).

Por su parte, la vinculación combinatoria describe no sólo la bidireccionalidad de las

relaciones arbitrariamente aplicables, refiere a una relación de estímulo derivada en la que
dos o más relaciones de estímulo (entrenadas o derivadas) se combinan mutuamente. Por
ello, el término técnico más preciso para denominar a esta característica es vinculación
recíproca combinatoria. Considérese, por ejemplo, que por práctica directa un evento u objeto
X tiene una relación p con el objeto o estímulo Y, y a su vez Y tiene una relación p con Z en
un contexto particular, entonces, por derivación, X se relaciona de manera q con Z, y Z tiene
una relación r con X en ese mismo contexto (Hayes, Gifford & Ruckstuhl, 2016).

Hayes, Barnes-Holmes y Roche (2001), apuntan que la vinculación combinatoria es

el término que describe genéricamente en la TMR lo que en las relaciones de equivalencia se
 41

conoce como “transitividad” y “equivalencia”. Siguiendo la nomenclatura empleada en la

fórmula de la vinculación recíproca, la fórmula que representa a la vinculación combinatoria
es:

C rel {A rx B & B ry C /// A rp C & C rq A}

La diferencia entre la vinculación recíproca y la combinatoria radica en que en el caso

de la primera la relación especificada entre A y B siempre implica una relación entre B y A
en el mismo nivel de precisión. En la vinculación combinatoria en cambio, la relación
derivada puede llegar a ser mucho menos precisa que las relaciones originales. La ausencia
de precisión, no obstante, es lo que distingue a una relación psicológica de una relación lógica
o matemática; “una relación verbal de “no relación” sigue siendo una relación psicológica,
ya que implica responder a un evento en términos de otro” (Hayes, Gifford & Ruckstuhl,
2016, p. 17).

Finalmente, la transformación de funciones describe lo que en la investigación de

equivalencia de estímulos ha sido ampliamente reportado, a saber, que la función de los
estímulos es transferida al resto de los miembros de una clase de equivalencia. En palabras
de los autores:

“Los cambios en las funciones de estímulo que ocurren cuando están

involucradas relaciones distintas a la equivalencia hacen que el término
"transferencia de funciones de estímulos" sea demasiado limitado para su uso
genérico. El cambio en las funciones de un evento que está en relación con
otro no es mecánico: ocurre en términos de la relación subyacente.” (Hayes,
Barnes-Holmes & Roche, 2001, p. 32).

En el caso de la transformación de funciones considérese que un evento u objeto X

tiene una relación particular con el evento u objeto Y, y a su vez X tiene una función
psicológica; entonces, en un contexto en el que dicha función sea crucial el evento Y puede
adquirirla a través de la relación derivada subyacente. Sin embargo, ¿cómo ocurre dicha
transformación? Hayes, et al. (2001), plantean que las señales contextuales permiten
responder a dicho cuestionamiento debido a los papeles que desempeñan: 1) establecen e
indican las condiciones particulares bajo las cuales la actividad relacional ocurre, y 2)
 42

especifican qué funciones deben transformarse. La fórmula que representa a la

transformación de funciones es la siguiente:

C fun [C rel A rx B & B ry C {Af 1/// Bf 2 rp & Cf 3 rq}]

Donde “C fun” simboliza el estímulo contextual que selecciona determinadas

funciones de estímulo psicológicamente relevantes e irrelevantes en una situación dada; “f”
refiere una respuesta relacional; los superíndices numéricos refieren la función específica
involucrada; “r” refiere la respuesta relacional y los superíndices algebraicos refieren el tipo
específico de responder relacional que ocurre.

En breve, “dadas [ciertas] relaciones de estímulo arbitrariamente aplicables entre A,

B y C, y dado un contexto que actualiza la transformación de una función dada de A, las
funciones de B y C se modificarán en términos de las relaciones subyacentes entre A, B y
C.” (Hayes, Barnes-Holmes & Roche, 2001, p. 33).

Un último elemento a tomar en cuenta sobre TMR es la propuesta de los autores de la

existencia de un nuevo proceso conductual y, por consiguiente, el de un nuevo término
técnico. El proceso es el responder relacional arbitrariamente aplicable o enmarcamiento
de eventos relacionalmente. Mientras que el nuevo término es marco relacional. Debido a
que las relaciones verbales y el responder relacional arbitrariamente aplicable son sinónimos,
en el análisis de Hayes y colaboradores los eventos verbales, al igual que los marcos
relacionales, ejemplifican un proceso conductual recientemente identificado (Hayes, Barnes-
Holmes & Roche, 2001).

El programa de investigación generado alrededor de TMR es creciente y

predominante en varios centros de investigación psicológica (Dymond, May, Munnelly &
Hoon, 2010). Más aun, ha permitido la incidencia de los psicólogos en ámbitos en el que se
requiere la aplicación del conocimiento psicológico (Hayes & Berens, 2004), con lo que es
indudable su influencia en la psicología durante los últimos 30 años. No obstante, en distintos
análisis se han objetado algunos de los planteamientos conceptuales y lógicos de los marcos
relacionales (v. gr. Tonneau, 2001b, 2002; Burgos, 2004; Palmer, 2004; Moore, 2009).

Tonneau (2002) señala que a diferencia de lo que los autores de la TMR arguyen, la
precisión experimental no garantiza la claridad teórica. De las inconsistencias identificadas
 43

por François Tonneau, resaltan la noción de historia como algo “traído para ejercer o aplicar”
lo que en opinión de él es particularmente difícil de reconstruir.

Como se señaló antes, en la TMR las claves contextuales son el término empleado para
identificar lo que ocurre en el responder relacionado y la historia. Tonneau argumenta que la
idea de que dichas claves "traen" una historia simplemente en el sentido de ser
discriminativas para la respuesta relacional no ayuda, ya que en algunos experimente la
"respuesta" relacional no puede definirse del todo. En su escrito, Tonneau (2002), concluye
que “[…] los conceptos principales de RFT parecen oscuros, si no incoherentes, y los
comentarios [posteriores de los principales autores de la teoría] no proporcionan ninguna
aclaración.” (p. 97).

Coincidentemente, el análisis de José E. Burgos señala varias inconsistencias en la

teoría del marco relacional. En el señalado análisis Burgos (2004), enlista y desarrolla una
serie de inconsistencias “al interior” de la teoría del marco relacional, a saber,

- La definición de un marco relacional como resultado de la mediación social. Los

autores de TMR son insistentes en que la definición de Skinner (1981), no es funcional,
se aleja de un análisis individual al recaer el mismo en lo que otro organismo realiza
y lleva a observar fenómenos “conductualmente extraños” (v. gr. asumir que la
presión de una palanca por parte de un pichón en una cámara de condicionamiento
ilustra un episodio de conducta verbal). La objeción de Burgos al respecto es que en
TMR la definición de conducta verbal se basa igualmente en una relación de
mediación, “[…] aunque la mediación social en una [TMR] y otra [Conducta verbal]
definición sea diferente. Lo que se media socialmente en los marcos relacionales
arbitrariamente aplicables es la estimulación antecedente, no las consecuencias. Pero
la mediación social parece ser igualmente central en ambas definiciones.” (p. 59).
- La asunción de que los marcos relacionales son “emergentes” y “contextualmente
controlados”. En torno a esto Burgos (2004) apunta que pensar que el responder
emergente es una característica exclusiva de los marcos relacionales es inadecuado,
para ello ejemplifica lo que ocurre en la generalización pavloviana no lingüística en
organismos no humanos. Sobre el contexto indica que tanto en el condicionamiento
respondiente como en el operante es claro la influencia del contexto en el control y
 44

emergencia del contexto por lo que o los autores afirman lo obvio, erran en distinguir
a la conducta verbal por la influencia del contexto, o emplean de una manera
“especial” dicho término.
- La naturaleza teórica del marco relacional. Los autores de la TMR plantean que su
propuesta es una teoría al entender a éstas como generalizaciones inductivas. Sin
embargo, José Burgos sostiene que en realidad la auto-otorgada licencia de los autores
de TMR por redefinir la noción de teoría pretende denotar al análisis experimental de
la conducta como un ejercicio teórico atendiendo a la acusación generalizada de que
éste es “anti-teórico”. Más aun, Burgos (2004), es enfático al decir que hay mucho de
hipotético-deductivo en TMR.
- La relación entre TMR, la teoría de conjuntos y la lógica simbólica. Es recurrente en
la TMR el empleo de términos como clase y vinculación en la descripción y
explicación de los fenómenos reconocidos en la teoría. El uso de estos términos
parece ser la razón por la cual los autores de TMR asumen que las diferencias entre
conductismo y cognitivismo se borran, o más bien, el lenguaje del segundo puede
analizarse bajo los principios del primero. Burgos (2003), comenta al respecto: “Nada
en teoría de conjuntos y en lógica simbólica permite distinguir entre conductismo y
cognitivismo. Tal neutralidad ontológica, pues, no elimina el desacuerdo central entre
ambas doctrinas: el estatus ontológico de las propiedades mentales […]. Por
consiguiente, y en contra de lo que los autores proclaman, el conductismo y el
cognitivismo no se acercan mutuamente por el mero hecho de que ambos puedan
utilizar la teoría de conjuntos y la lógica simbólica.” (p. 68).
- El carácter esencialista de las definiciones. Contrario a la postura ontológica neutral
proclamada por los autores, en varios momentos en su obra se identifican tintes
esencialistas (i. e. prescribir que los términos empleados adquieren significados
rígidos y únicos). Burgos (2003), repara en esto argumentando que ser esencialista
no implica en sí mismo algo erróneo, aunque sí que tiene implicaciones debido a que
sugiere que lo que se plantea recae en una autoridad superior y por lo tanto debe
tomarse en cuenta.
 45

2.2.2. Revisión panorámica al paradigma.

Hasta este punto se han descrito cuatro de los modelos más importantes en la literatura
operante en el estudio de la conducta, en general, y del comportamiento humano, en
particular. En este último apartado sobre el paradigma del condicionamiento operante se
harán algunos comentarios generales sobre los citados modelos.

En líneas previas se señalaron tres elementos claves en la identificación de las

explicaciones inscritas en el paradigma del condicionamiento operante, a saber, la
persistencia del concepto del reflejo, los esquemas causales lineales y el énfasis en los
eventos consecuentes como determinantes del comportamiento.

Reparando en el primer punto cabe señalar que desde los primeros trabajos de B. F.
Skinner, el reflejo se estableció como un concepto general clave en el estudio del
comportamiento. La importancia de dicho concepto se observa en el intento de Skinner por
desfisiologizarlo (Skinner, 1931). Y, aunque posteriormente se abandonó al reflejo como
término éste persistió como concepto en el trabajo skinneriano ulterior (Ribes, 2016a).
Consecuentemente, el reflejo dotó a la propuesta operante de la lógica mecanicista, la cual
se caracteriza grosso modo por: a) la causalidad como contacto proximal (en tiempo y
espacio) entre los cuerpos; b) el punto como elemento analítico descriptivo de la extensión;
c) el orden geométrico como criterio de verdad (Ribes, 2016a; Carpio, 1994a).

En otros trabajos se ha analizado la manera en que la adopción del reflejo llevó a

estudiar las relaciones entre eventos a un nivel molecular con lo que se sobresimplificó la
estructura conceptual del sistema teórico. En dichos análisis se han descrito las consecuencias
de esto a un nivel conceptual (Ribes, 1983, 1990a, 1990b) y a un nivel empírico (Carpio,
1990; Ribes & Carpio, 1991). Todo ello, aunado a los diferentes trabajos en los que se
presentaban una serie de anomalías y paradojas experimentales (v. gr. Cabrer, Daza & Ribes,
1975; Ribes, 1982; Schoenfeld, 1983), sugirió la existencia de problemas en la estructura
conceptual de la propuesta del condicionamiento, en general, y del operante, en particular
(Carpio, 1994b).

Ahora bien, en línea con lo inmediato anterior y con el propósito de continuar con el
rastreo histórico de las explicaciones construidas para el estudio de la conducta humana,
 46

conviene comentar la naturaleza fenoménica del campo de la conducta humana compleja

desde un punto de vista operante.

Más arriba se señaló que históricamente la complejidad del comportamiento se

establece con base en expresiones y términos del lenguaje ordinario (v. gr. pensar, imaginar,
recordar, razonar, planear, solucionar problemas, entre otros), lo que resulta problemático en
un sentido denotativo (Ribes, 2016b). En su trabajo, Ribes (2016b) examina tres problemas
generales subyacentes en la investigación del comportamiento humano complejo: 1) la
carencia de una teoría general que procure una lógica coherente en la que se diferencie lo
‘simple’ de lo ‘complejo’, lo que ha derivado en extensiones hermenéuticas del sistema
teórico inicial (v. gr. taxonomía de conducta verbal) y ha confluido en la formulación de
miniteorías o minimodelos (v. gr. clases de equivalencia y marcos relacionales) en los que se
ha omitido una declaración del porqué de su existencia y de la manera en que se integran con
el resto de los supuestos operantes; 2) el uso de metodologías extrapoladas de la investigación
animal en las que solo se intercambian sujetos no humanos por sujetos humanos y, la
adopción de procedimientos de otros dominios (v. gr. protocolos verbales); 3) la selección de
fenómenos representativos de otros campos o de disciplinas distintas a la psicología.

La inconformidad de algunos con la investigación derivada del paradigma del

condicionamiento operante ha generado reacciones teóricas al respecto, por lo que se han
desarrollado opciones conceptuales y metodológicas en las que presuntamente se subsanan
las inconsistencias identificadas en el paradigma operante (v. gr. Hayes, Barnes-Holmes, &
Roche, 2001; Miller, 2003). No obstante, ninguna de ellas ha sido capaz de producir
soluciones satisfactorias (Carpio, 1992). Por otro lado, la obra de J. R. Kantor es, en opinión
de algunos, una alternativa conceptual consistente y prometedora para el estudio del
comportamiento psicológico (Parrott, 1983; Moore, 1984; Ribes & López, 1985). El transito
del conductismo operante al interconductismo constituye lo que Carpio (1992) ha
caracterizado como una transición paradigmática.
 47

2.3. El paradigma interconductual

Los orígenes y premisas del paradigma interconductual se encuentran directamente

en los tratados de Aristóteles, en particular en Acerca del alma (1978), y en la obra de J. R.
Kantor (1888-1994) quien siguió la línea de pensamiento del primero. Así, desde y por
principio, existieron antecedentes conceptuales contrarios entre los trabajos ‘conductistas’ y
la propuesta interconductual (Ribes, 1994a, 1994b). El paradigma interconductual se
caracteriza por: a) una lógica de campo en oposición a una lógica mecánica -causal-lineal-;
b) su carácter metateórico original; c) una postura naturalista en la construcción de
explicaciones sobre los fenómenos psicológicos (Moore, 1984; Parrot, 1983).

2.3.1. Psicología interconductual: el modelo de campo.

La obra de J. R. Kantor se caracteriza por la naturaleza de su propuesta conceptual,

es decir, a diferencia de lo que ocurría con el trabajo de otros autores, Kantor no construyó
una teoría psicológica sino una teoría sobre la lógica y contenidos sustantivos de la
psicología, es, como señala Ribes (1994a), una metateoría de la psicología como ciencia.

Carpio (1994b), identifica dos características sobresalientes del trabajo de Kantor: a)

la previsión histórica de los problemas que acarreaba el modelo del reflejo en el estudio del
comportamiento psicológico y, b) la propuesta de una alternativa que permitía superar las
limitaciones inherentes de la adopción de un modelo ajeno a la disciplina.

La construcción de la alternativa conceptual de Kantor consistió, primeramente, en el

diseño de un sistema científico psicológico de tipo postulativo autentico -en particular, de un
sistema de campo comprensivo-, con el que se daba cobertura general a todos los eventos
psicológicos (Kantor, 1978). En palabras de Kantor (1978), los elementos de un sistema
científico como el indicado se interrelacionan de la siguiente manera:

“Las proposiciones sirven para ordenar el dominio de los datos y para

relacionarlos con reglas y procedimientos operacionales; además, los datos
y operaciones se articulan con las leyes que representan los resultados de
toda la empresa investigativa. Por último, todas las proposiciones del sistema
se integran completamente con el metasistema que constituye el sistema
matriz.” (p. 73, negritas añadidas).
 48

Una exposición detallada sobre cada uno de los elementos del sistema científico
propuesto (metasistema, sistema, protopostulados, entre otros), puede ser encontrada en
diversos escritos del autor (v. gr. Kantor, 1978, 1980). Aquí se optará por señalar, lo que, con
base en lo reseñado por diversos autores, son las características principales del modelo
propuesto por Kantor (i. e. el modelo de campo), a saber, 1) es conceptualmente específico
para el análisis y explicación de los eventos psicológicos, b) presenta una definición no
reduccionista del comportamiento, c) posibilita un análisis causal no-mecánico de la
conducta (Carpio, 1994b). En el siguiente apartado se comentará lo que Kantor aportó a la
Psicología en torno a la definición, el análisis y la interpretación de un material de estudio
propio.

2.3.1.1. El análisis de las interacciones psicológicas.

La Psicología es definida por Kantor como “[…] el estudio de la interconducta de los

organismos con las cosas y eventos. Puesto que la interconducta de organismos y objetos
consiste de especificas acciones reciprocas llamadas funciones, describimos la psicología
como la investigación de la interconducta de las funciones de respuesta y estímulo.” (Kantor
& Smith, 2015, p. 3).

Posteriormente, Kantor y Smith (2015) distinguen entre interacciones psicológicas e

interacciones físicas y biológicas. Las interacciones físicas son conmutativas, en el sentido
de intercambios energéticos o equivalencia de fuerzas, las cuales se pueden representar con
la formula F=F. A su vez, las interacciones biológicas son responsivas, en las cuales los
objetos de estímulo no sólo ejercen energía sobre los organismos, sino que también los
estimulan; los organismos en estas interacciones no son objetos sobre los que se actúa, sino
que también responden a dicha acción, la formula E > R, representa este tipo de interacciones.

Por su parte, las interacciones psicológicas se definen por ser ajustivas, las
interacciones de este tipo se caracterizan por su flexibilidad, historicidad y desarrollo, es
decir, en contraste con las biológicas estas se adecuan momento a momento durante la
historia particular de los organismos. A su vez, los modos de interacciones psicológicos se
agrupan en: explorativos, manipulativos y orientativos, los cuales pueden considerarse como
formas de espontaneidad reaccional. Por último, las interacciones psicológicas se
 49

caracterizan por ser diferenciales, integrativas, variables, modificables, demorables e

inhibitorias (Kantor & Smith, 2015).

Dado que las interacciones psicológicas son ajustivas, estas pueden entenderse como
un flujo ininterrumpido por lo cual es necesario realizar cortes analíticos para su estudio
científico. Los segmentos interconductuales (ver figura 1), nombre con el que se denominó
a dichos cortes, constituyen la unidad de análisis del objeto de estudio, la interconducta
(Kantor & Smith, 2015).

Figura 1. Segmento interconductual (tomada de Kantor & Smith, 2015)

Por lo tanto, el segmento interconductual

(tomada es la herramienta conceptual creada para
aislar a los eventos psicológicos de su flujo y llevar a cabo análisis de las relaciones
involucradas en la interconducta en tanto relación de interdependencia configurada en la
ontogenia (Ribes & Pérez-Almonacid, 2016). En su conjunto los tópicos de función de
estímulo, función de respuesta, medios de contacto, contexto interaccional, sistema reactivo
o de reacción y el de segmento interconductual, permiten describir todas las interacciones
entre organismos y objetos (véase. Kantor & Smith, 2015).
 50

A pesar de lo anterior, el carácter metateórico de la propuesta de Kantor fue

considerada por varios psicólogos de dudosa aplicabilidad. No obstante, Ribes (1994), señala
que la ‘aplicación’ de los planteamientos interconductuales se da en el dominio de la
construcción teórica y en la fundamentación de la metodología de investigación asociada. En
este sentido, es posible desarrollar más de una formulación teórica inspirada en la obra de J.
R. Kantor. Al respecto, existen dos ejemplos conspicuos: la taxonomía funcional de Ribes y
López (1985) y la propuesta de Josep Roca (1993, 1997). En la sección subsiguiente se
abordará el primero de los trabajos antes mencionados.

2.3.2. La taxonomía funcional de la conducta.

La aportación y posición de Kantor en Psicología ha sido descrita de la siguiente

forma por Schoenfeld (1969):

“[Kantor] rompió con las cadenas intelectuales heredadas del pasado y

clarificó los caminos intelectuales hacia el futuro; podía detectar una
dirección incorrecta, y señalar cuál tomar. Era un crítico y un analista; podía
ver lo que debía evitarse y lo que debía de hacerse. Fue un evocador de
trabajo y un arquitecto de ideas; pero, aunque podía insinuar cómo se debía
hacer algo, también lo hacía con poca frecuencia.” (p. 330).

En este sentido, la obra de Ribes y López (1985), constituyó un primer intento por
construir un modelo anclado en los supuestos de Kantor -el cual, siguiendo la cita previa, nos
indicaría “qué y cómo hacer” en Psicología- como alternativa a las anomalías identificadas
en la teoría del condicionamiento (Cabrer, Daza & Ribes, 1975; Schoenfeld, 1983). Así, la
taxonomía propuesta por Ribes y López consiste, en palabras de sus autores, “[en] un sistema
de clasificación alternativo a la teoría del condicionamiento, aun cuando parta de los datos
generados por dicha teoría y pueda seguir utilizando, en algunos casos, los procedimientos
experimentales diseñados en su desarrollo.” (p. 18).

En breve, los objetivos que se establecieron y procuraron satisfacer en y con Teoría

de la conducta: un análisis de campo y paramétrico (TC) fueron: 1) elaborar un trabajo
compatible con el modelo de campo de J. R. Kantor; 2) sistematizar de manera adecuada
todos los fenómenos psicológicos -aunque no las categorías- reconocidos en la teoría del
 51

condicionamiento y por otros enfoques afines; 3) distinguir y proponer nuevos fenómenos y

problemas no abordados previamente (Ribes, 1998). En otras palabras, la taxonomía de 1985
fue pensada como el paso inicial rumbo a la conformación de una teoría general de la
conducta.

En su trabajo, Ribes y López (1985), recuperan la noción de campo interconductual

y sus elementos constituyentes (i. e. límites de campo, objetos de estímulo, estímulos, función
de estímulo, organismo, respuestas, función de respuesta, medio de contacto, factores
situacionales e historia interconductual), los cuales pueden agruparse en tres grupos: la
función estímulo-respuesta, los factores disposicionales y el medio de contacto. Asimismo,
con el objetivo de vincular la noción de campo interconductual con las observaciones y
relaciones descritas en la teoría del condicionamiento, los autores reconceptualizaron el
campo a través del concepto contingencia, por lo que se considera al campo interconductual
como un sistema de contingencias.

Al caracterizar a las interacciones organismo-ambiente como un sistema de

contingencias interdependientes se requiere “[…] identificar y describir formas generales de
estructuración de las dependencias de presentación de los eventos y de sus propiedades
funcionales mediante el análisis de las interacciones como segmentos sincrónicos.” (Ribes &
López, 1985, p. 52). Para ello se recurrió a la postulación de dos procesos generales: el
desligamiento funcional y la mediación.

El desligamiento consiste en “[…] la posibilidad funcional que tiene el organismo de

responder en forma ampliada y relativamente autónoma respecto a las propiedades
fisicoquímicas concretas de los eventos, y de los parámetros espaciotemporales que las
definen situacionalmente.” (Ribes & López, 1985, p. 58). La mediación, por su parte, es el
proceso a través del cual un elemento se torna crítico como propiedad estructurante de la
organización de un sistema de contingencias (Ribes & López, 1985).

Así entonces, Ribes y López (1985) proponen cinco formas de función estímulo-
respuesta progresivamente más complejas e incluyentes como niveles cualitativos de
interacción las cuales denominan por la relación de contingencia que la mediación implica,
a saber: función contextual, función suplementaria, función selectora, función sustitutiva
referencial y sustitutiva no referencial.
 52

Al respecto, sin embargo, es importante señalar que los niveles de complejidad

funcional de Ribes y López no son agregados de elementos de otros procesos o niveles
previos, por el contrario, cada nivel funcional constituye una forma distinta de organización
funcional del comportamiento.

Más tarde, con el objetivo de delimitar las características funcionales de las

interacciones psicológicas en cada uno de los niveles de organización de Ribes y López,
Carpio (1994a) reconoció cinco características de la consistencia psicológica, a saber, la
ajustividad, efectividad, pertinencia, congruencia y coherencia.

2.3.2.1. Las funciones sustitutiva referencial y no referencial.

Acerca de las diferencias entre la conducta animal y humana, Ribes y López (1985),
apuntan que:

“El corte entre la conducta humana y la animal no es abrupto ni en la

filogenia zoológica ni en la ontogenia humana; se manifiesta en la forma de
una transición representada por las funciones sustitutivas, las cuales
aparecen tanto en la ontogenia humana como en la filogenia zoológica
cuando se dispone de un medio social (formas estructuradas y diferenciadas
de interacción grupal con los miembros de la propia especie) y de un nivel
de desarrollo motriz, tanto fino como grueso, desarrollado en
correspondencia con el medio de contacto que enmarca la conducta biológica
y psicológica.” (p. 85).

Más adelante, indican que “[…] la presencia de las funciones sustitutivas en el

contacto organismo-ambiente representa la forma más compleja de organización de la
conducta.” (p. 87). En este sentido, en Ribes y López (1985), los niveles sustitutivos -
referencial y no referencial- permiten analizar las interacciones de comportamiento humano.

A la sustitución referencial se le entiende como “[…] un nivel exclusivamente

humano de la interrelación entre el individuo y su entorno. Este modo de interacción tiene
como elemento crítico mediador a la respuesta de un individuo con respecto a otro o consigo
mismo […]” (pp. 184-185). Adicionalmente se indica que “la sustitución referencial requiere,
como condición necesaria, de la existencia de un sistema reactivo convencional, aunque la
 53

mera disponibilidad de dicho sistema no signifique que los individuos participantes en una
interrelación de morfología lingüística se desenvuelvan en un nivel sustitutivo.” (Ribes &
López, 1985, p.185).

Por su parte. la sustitución no referencial es “el nivel más complejo de funcionamiento

psicológico […] se da como un proceso de mediación de contingencias independiente de
eventos concretos singulares, [es decir] ocurre como una reorganización funcional de
contingencias puramente convencionales. Estas contingencias convencionales se presentan,
conductualmente, en forma de los eventos lingüísticos y sus relaciones.” (Ribes & López,
1985, p. 208).

A diferencia de lo que ocurre en la sustitución referencial en la que se puede distinguir

entre organismo y estímulos “[…] en la sustitución no referencial, se interactúa
exclusivamente con las acciones convencionales y sus productos […] los eventos
comprendidos en la sustitución no referencial son […] relaciones entre el individuo y su
entorno situacional. El individuo, sin embargo, ya no interactúa en este caso con dicho
entorno situacional, sino con sus propias interacciones con el entorno.” (Ribes & López,
1985, pp. 209-210).

Los niveles sustitutivos se caracterizan, entonces, porque en ellos el comportamiento

se organizan mediante un sistema reactivo convencional el cual permite a los individuos
comportarse en una situación particular como si fuera otra, es decir, comportarse no sólo en
el aquí y ahora, también en el allá y entonces (Ribes, 1992).

En diversos escritos posteriores se han precisado y añadido elementos respecto de los

niveles sustitutivos con el objetivo de esclarecer o profundizar en el estudio del
comportamiento sustitutivo de contingencias, incluso se han propuesto formas de estudiarlo
(v. gr. Ribes, 1990a; Ribes, 2013; Pérez-Almonacid, 2010; Padilla & Pérez-Almonacid,
2012).

Por lo anterior, el estudio de la conducta humana compleja desde TC, se vincula con
el estudio de los niveles sustitutivo referencial y no referencial. No obstante, hay quienes han
precisado que esto no es posible, debido principalmente a que, a diferencia de lo que se ha
 54

supuesto, las dificultades no están en el cómo hacerlo (Peña-Correal, Ordoñez, Fonseca, &
Fonseca, 2012), sino en la congruencia y coherencia de hacerlo (Rodríguez-Medina, 2014).

Con lo anterior queda manifiesto que el paradigma interconductual ha procurado una

manera consistente de aproximarse a los fenómenos psicológicos, de hecho, el tema que se
ha venido desarrollado a lo largo del presente manuscrito (i. e. diferencias y semejanzas en
el comportamiento humano y de otros animales), adquiere un sentido más claro desde este
paradigma. Más aún, en la taxonomía funcional se reconoce continuidad entre especies, y,
por ende, del comportamiento humano, el cual se caracteriza y diferencia del de otros
animales por la presencia de un sistema reactivo convencional. No obstante, como todo
ejercicio científico existen algunos elementos a discutir. En las líneas que vienen se
comentarán algunos de estos elementos.

2.3.3. Revisión panorámica al paradigma.

El programa de investigación iniciado con TC contempla varios niveles o campos de

investigación que complementan lo propuesto en 1985: 1) el análisis conceptual y las
formulaciones teóricas, 2) el estudio de los procesos básicos en el comportamiento animal,
3) el estudio de la conducta humana compleja, 4) el análisis de los procesos de desarrollo del
comportamiento y 5) la extensión del modelo a diversos escenarios naturales y sociales
(Ribes, 2006). Cada una de estos subprogramas agrupan distintas líneas de investigación, así,
por ejemplo, el subprograma de conducta humana compleja incluye el estudio del aprendizaje
humano y el análisis de la conducta social.

Dos elementos, sin embargo, resaltan del desarrollo empírico y conceptual de TC, el
primero tiene que ver con el ensamble de las extensiones conceptuales, lo que se relaciona
con lo que Moulines (2011) denomina la evolución teórica de las teorías en ciencia, y el
segundo se vincula con la generación de ejemplares metodológicos congruentes con los
planteamientos teóricos.

Sobre el segundo vale la pena señalar que, desde la publicación de TC, se enfatizó
que no era necesario contar con métodos o procedimientos nuevos de conformidad con la
taxonomía (Ribes & López, 1985; Ribes, 1994b). Así, se podía recuperar al conductismo
desde el interconductismo como ejemplar empírico (Ribes, 1994a). Más adelante, Ribes
 55

(1998), se comentó que la línea general de investigación iniciada con TC adoptó el

procedimiento de discriminación condicional bajo el supuesto de que este permitiría estudiar
desempeños en cada uno de los niveles funcionales (Ribes, Ibáñez & Hernández-Pozo, 1986)
y, aunque es cierto que los procedimientos se han intentado adecuar y refinar con el paso de
los años (v. gr. Varela & Quintana, 1995; Ribes, et al., 2005), también es cierto que algunos
han apuntado que en muchos casos estos procedimientos parecen inadecuados para el estudio
de formas de organización del comportamiento más complejas (Peña-Correal, Ordoñez,
Fonseca & Fonseca, 2012; Moreno, 1998). Lo que se torna en un elemento relevante cuando
se considera que de manera sistemática en el estudio del aprendizaje humano se emplean de
manera prototípica procedimientos de discriminación condicional (Ribes, 2000c; Trigo &
Martínez, 1994).

El otro punto a considerar, quizá el más relevante de todos debido a que supraordina
la cuestión de los desarrollos metodológicos, es lo que se ha llamado anteriormente el
ensamble de las extensiones teóricas. Durante los 30 años que le han seguido a la publicación
de TC, en múltiples trabajos se han expuesto ideas que enriquecen los planteamientos
originales, las aportaciones de Carpio (1994a, 1999) y Mares y Rueda (1992), son claros
ejemplos de ello.

Asimismo, Emilio Ribes ha añadido una serie de ideas y nociones que permiten
“cerrar” -empleando la expresión que él mismo usa-, la organización funcional del
comportamiento. Ejemplos de ello son (1) la proposición de contingencias de función y de
ocurrencia (Ribes, 1997); (2) el post-sciptum (Ribes 2004), en el que se añade a los procesos
generales -mediación y desligamiento- y a los criterios de ajuste, el tipo de relación -o
estructura contingencial como posteriormente se denominó (Ribes, 2007)- que caracteriza a
cada función, a saber, isomorfismo, operación, permutación, transitividad y reflexividad; (3)
los estados conductuales (amoldabilidad, amalgabilidad, fisionabilidad, elasticidad y
fusionabilidad) y las interacciones funcionales (correlación, dependencia,
intercambiabilidad, correspondencia y equivalencia) de cada uno de los niveles funcionales
(Ribes, 2007); (4) los cinco tipos de contingencia de función en relación con cada nivel
funcional, a saber, de contacto, de alteración, de articulación, de extensión y de
transformación (Ribes, 2015a). Así entonces, con tantas nociones acuñadas a lo largo de los
 56

años cabe preguntarse si todas ellas enriquecen o entorpecen los trabajos ceñidos en este
modelo taxonómico.

El último tópico a considerar en torno al ensamble de las extensiones conceptuales es

el de las diferentes conceptualizaciones del lenguaje en la teoría de la conducta. En el trabajo
de Rodríguez-Medina (2014), se han reconocido tres formas en las que se ha concebido al
lenguaje en la teoría de la conducta, a saber, (1) como sistema reactivo convencional (Ribes
& López, 1985) basado en la propuesta de Kantor sobre los sistemas de reacción (Kantor &
Smith, 2015), (2) como conducta sustitutiva de contingencias (Ribes, 1990a) con base en el
planteamiento pavloviano (Pavlov, 1993) y (3) como medio, instrumento y circunstancia
funcional (Ribes, Cortes & Romero, 1992), inspirado en Wittgenstein (1988). Esta diversidad
de concepciones es fundamental debido, entre otras cosas, a que a partir de la primera se
reconocieron niveles funcionales de comportamiento exclusivos de los seres humanos bajo
el supuesto de que los sistemas reactivos convencionales sólo podían formar parte de las
interacciones en las que los humanos participan. Mientras que en la tercera se estableció que
todo el comportamiento es lingüístico, es decir, incluso el comportamiento organizado en un
nivel contextual, suplementario o selector es lingüístico.

Finalmente, en un escrito Carpio, Pacheco, Flores y Canales (2001) han señalado una
serie de inconsistencias en la articulación de los casos intra-función en la jerarquía propuesta
por Ribes y López (1985). Carpio, et al (2001) identifican dos tipos de incongruencias en la
taxonomía: a) incongruencias caso-caso e b) incongruencias caso-función. En su conjunto
cada una de ellas manifiesta que el ejercicio realizado en Teoría de la conducta: un análisis
de campo y paramétrico representó un enorme paso en la conformación de una propuesta
derivada de la obra de J. R. Kantor, pero que, tal como lo indican Carpio y colaboradores, es
un ejercicio que no respeta a cabalidad todo lo que se propone, aunque cabe apuntar que esa
es la naturaleza de cualquier empresa científica, su carácter inacabado y su potencial
adecuación. Desafortunadamente, en la TC se han apuntado dolencias que hasta la fecha no
han sido reconocidas, por el contrario, parece ser que se han agudizado, particularmente en
lo relacionado con la sustitución extrasituacional (v. gr. Ribes, 2013), así lo hacen patentes
los señalamientos de Peña-Correal, Ordoñez, Fonseca y Fonseca (2012), Rodríguez-Medina
(2014) y Carpio (2017).
 57

Ante este panorama se presentan distintas opciones, una consiste en continuar

realizando investigación derivada de los planteamientos de Ribes y López y sus posteriores
extensiones, so pena de incurrir en las omisiones analíticas señaladas, o trabajar en la
proposición de un modelo que tenga como interés recuperar los principios de la conducta,
organizar lo que ya se ha hecho y proponer nuevas rutas de trabajo. Un ejemplo de lo anterior
se observa en las exposiciones seminales de Carpio (2014a, 2014b).

2.3.4. La regulación del comportamiento.

La alusión a alguna forma de regulación en la descripción o explicación de lo

psicológico ha sido recurrente a lo largo de la historia moderna. Así, se encuentran quienes
han postulado mecanismos o estadios internos que regulan lo que los individuos hacen (v. gr.
Piaget, 1961, 1991; Mercado, 1972) y quienes han propuesto –remitiendo de manera
controvertible el trabajo de Vigotsky (1979, 1995) como plataforma teórica- que primero son
los procesos socio-culturales y después o con base en ellos surge lo individual (v. gr. Luque-
Lozano, 1987; Alonso, 2000). De hecho, es posible identificar dos posturas adoptadas en los
trabajos en los que se identifica alguna forma de regulación psicológica fuera de la tradición
conductual: 1) aquella en la que la regulación es un proceso caracterizado por ir de lo
biológico a lo social, es decir, lo psicológico ocurre como un proceso en el que estructuras
internas –no necesariamente mentales- median el contacto con el ambiente, en esta postura
existe una clara primacía organísmica en las explicaciones de lo psicológico; 2) aquella que
se define por ir de lo social a lo biológico, aquí el curso de lo psicológico es el opuesto por
lo que se acentúa una primacía de lo sociocultural en la definición de lo psicológico (véase
Kohlberg, Yaeger & Hjertholm, 1968; Sánchez-Medina, 1999). En otras palabras, en ambas
posturas lo psicológico es un epifenómeno ya sea de lo biológico o de lo social.

Una postura alternativa inscrita en la tradición conductual en la que lo psicológico no

se ve como un epifenómeno de lo biológico o de lo social pero en la que se recupera la noción
de regulación es la expuesta por Carpio (2014b), donde se señala que psicológicamente la
individuación del comportamiento ocurre cuando los organismos se comportan de manera
autónoma a partir de la regulación lingüística en la que están involucrados otros individuos,
en otras palabras, se identifica a un individuo psicológico en la medida en que su
 58

comportamiento ocurre como formas reguladas de interacción. A continuación, se expondrá

el avance actual de este modelo.

2.3.4.1. El modelo de regulación lingüística de la conducta humana.

En principio habrá que decir que el trabajo que actualmente se desarrolla comparte
supuestos con el trabajo de diversos autores. Así, con la propuesta de J. R. Kantor y la
taxonomía funcional elaborada por Emilio Ribes, Francisco López y colaboradores, se
comparten la definición de lo psicológico como ciencia, la lógica conceptual y el interés por
construir explicaciones naturalistas sobre el comportamiento; los trabajos de L. S. Vigotsky
y los de A. R. Luria son especialmente relevantes en lo relativo al hincapié hecho por ellos
en torno al tránsito de lo cultural compartido a lo singular, o dicho de otra manera, del tránsito
de la heteronomía a la autonomía psicológica (Rodríguez-Medina, et al., en revisión).
Finalmente, la obra de W. N. Schoenfeld ha impactado en la forma en la que el trabajo
empírico debe realizarse, es decir, uno de corte paramétrico.

A continuación, siguiendo la exposición de Carpio (2014b), se enlistan los elementos

e inquietudes que describen el contexto en el que este modelo aparece.

En primer lugar, se reconoce la importancia de los modelos representacionales y de

la lógica conceptual inherente a cada uno de los modelos empleados en el análisis de la
conducta. Aunque comparten la declaración “el objeto de estudio de la Psicología es la
conducta”, los modelos utilizados para la representación de la conducta y sus determinantes
no son uniformes entre los analistas de la conducta, unos utilizan alguna variante del modelo
del reflejo (v.g. Skinner, 1975a; Sidman, 1994); otros emplean modelos de campo (v.g.
Kantor, 1978) y otros más han desarrollado híbridos entre éstos (v.g. Ribes & López, 1985).
Cada uno de estos modelos conduce a formas de teorización, descripción e investigación
conductual diferenciadas e inconmensurables.

Segundo, se contempla la escasez de consenso sobre lo que define al comportamiento

humano. Las diferencias conceptuales entre los modelos representacionales generan
discrepancias en la conceptualización del comportamiento humano, así se encuentran teorías
que: a) asumen que las diferencias entre el comportamiento humano y de otros animales son
de orden estrictamente cuantitativo y por lo tanto explicables con el mismo modelo; b)
 59

reconocen diferencias cualitativas pero suponen que éstas pueden abordarse con
adecuaciones y agregados ad hoc al modelo inicial; c) proponen elaborar modelos separados
para el comportamiento animal y el comportamiento humano (cf. Dymond, Roche & Barnes-
Holmes, 2003).

Tercero, se comparten las críticas hechas al paradigma operante. Entre las principales
críticas hechas al modelo del reflejo y sus derivaciones teórico-metodológicas
contemporáneas en el estudio del comportamiento humano (v.g. la distinción moldeada por
contingencias en oposición a la gobernada por reglas, la teoría de los marcos relacionales, el
control instruccional) sobresalen: a) la insuficiencia para evaluar propiedades no reductibles
a la frecuencia y la densidad temporal; b) la reducción, en última instancia a formas no
humanas de comportamiento; c) la violación sistemática de las definiciones básicas del
modelo base.

De manera adicional, Carpio (2014b) señala que el modelo base a partir del cual
muchas de las inquietudes e inconsistencias antes mencionadas adquieren sentido (i. e. el
modelo taxonómico de Ribes y López), parece incurrir en incongruencias de índole
conceptual (Carpio, 2017). Así, se indica que a pesar de la solidez argumentativa de las
críticas expuestas por los autores principales de este modelo a la teoría del condicionamiento
(v. gr. Ribes, 1982, 1999; Ribes & López, 1985), se observan en él expresiones sutiles de
problemas similares a los del modelo reflexológico. De manera puntual, los problemas
identificados por Carpio son: a) carencia de ejemplares metodológicos que procuren medidas
de ajuste no frecuenciales; b) violación de las definiciones básicas y la trasmutación
incorrecta del estatuto lógico de sus propios términos; c) preservación de los núcleos
paradigmáticos de las formulaciones que se rechaza (i. e. la relación estímulo-respuesta).
Asimismo, es posible reconocer una omisión conceptual sobre la contribución que hace el
propio individuo al proceso de constitución de su singularidad psicológica.

Precisamente, sobre dicha contribución autores como Luque-Lozano (1987) han

propuesto recurrir conceptualmente a algún proceso de autorregulación para dar cobertura
teórica a esa contribución. Sin embargo, en opinión de Carpio (2014b), el problema de la
autorregulación, la interiorización, la apropiación, entre otros, es la inevitable postulación de
mecanismos, dispositivos, procesos o entidades internas causales del comportamiento con lo
 60

que se renuncia inadvertidamente a las premisas del conductismo con ‘C’ mayúscula
(Schoenfeld, 1983).

Así entonces, con el objetivo de construir una forma alternativa en la que se atienda
las inconsistencias descritas por Carpio (2014b, 2017), en la cual se reconozca y (re) organice
lo hecho por otros tantos analistas del comportamiento y en la que a su vez se le dé un
tratamiento analítico conductual a la contribución lingüística de los individuos; se han
reconocido preliminarmente cuatro formas de regulación del comportamiento psicológico, a
saber, regulación respondiente, regulación operante, regulación colectiva y regulación
lingüística.

La forma más sencilla de regulación del comportamiento es la que se establece

mediante relaciones de contingencia entre dos o más reflejos incondicionales que dan lugar
a la formación de reflejos previamente inexistentes –condicionales- en el repertorio de los
organismos (ver figura 2). Esta forma de regulación se identifica con lo propuesto en el
condicionamiento respondiente (Pavlov, 1993).

Figura 2. Representación de la regulación respondiente o

condicionamiento respondiente

La segunda forma es la regulación operante, la cual se identifica con el

condicionamiento operante (ver figura 3) y sus reglas de operación, reforzamiento y castigo,
así como con todas las leyes dinámicas del reflejo (Skinner, 1975).
 61

Figura 3. Representación de la regulación operante o

condicionamiento operante

Un siguiente nivel de regulación del comportamiento corresponde a aquellos casos en

los que las relaciones de contingencia son condicionales a la presencia o ausencia de
estímulos precurrentes. Los estudios sobre discriminación condicional ejemplifican este tipo
de regulación. Asimismo, los estímulos precurrentes pueden consistir en el comportamiento
de otros, por lo que esta forma de regulación también hace contacto con los estudios sobre
aprendizaje social o vicario (ver figura 4).

Figura 4. Representación de la regulación colectiva o

aprendizaje social

Finalmente, se reconoce un tipo de regulación en la que participan elementos de

naturaleza lingüística, justamente esto es en lo que se trabaja actualmente.
 62

En su exposición, Carpio (2014b) apunta que en términos estrictamente psicológicos

lo propiamente humano inicia cuando el comportamiento se individualiza a partir de la
regulación lingüística ejercida por los otros miembros del grupo social de referencia y alcanza
su máxima expresión evolutiva en la autonomía funcional de formas de interacción con el
mundo y su estructura. Dicha tesis asume el hecho irrefutable de que la regulación lingüística
ejercida por los otros separa al comportamiento de las vicisitudes propias de los
determinantes situacionalmente inmediatos para colocarlo en el ámbito de la determinación
simbólica, pero se compromete con la idea de que a partir de dicha regulación el propio
individuo puede alcanzar un grado de autonomía funcional tal que él mismo establezca
criterios de relación funcionalmente pertinentes con el medio.

En correspondencia con lo anterior, se reconoce que la especificidad del ajuste

psicológico propiamente humano proviene de formas de comportamiento posibilitadas por
los criterios de relación que emergen de y como prácticas compartidas en colectividades
sociales y cuyo carácter normativo se expresa en los sistemas de sanción, valoración y
simbolización implicados en las interacciones interindividuales (Luria, 1984; Ribes, 2001;
López-Valadez, 1986). Hasta el momento, los criterios de relación, así como las prácticas
valorativas, sancionadoras y simbolizantes, sólo han sido desarrolladas por los seres humanos
y constituyen la dimensión propiamente psicológica (conductual) de las denominadas
prácticas lingüísticas (Leontiev, 1969; Wittgenstein, 1988; Ribes, 2015b).

En términos del supuesto de la continuidad conductual entre especies, puede

apreciarse que los tres primeros tipos de regulación (respondiente, operante y colectiva)
describen el comportamiento de los humanos y de otros animales, pero con el último tipo de
regulación (lingüística) se establece que, aunque existe continuidad en el comportamiento
psicológico, la última forma de regulación sólo tiene lugar en los humanos.

El Modelo de Regulación Lingüística de la Conducta Humana (MRL), propuesto por

Carpio (2014a, 2014b) atiende al interés analítico de identificar las condiciones que permiten
la individuación de distintas formas de ajuste a partir de la regulación lingüística de otros y
que tienen como resultado la autonomía funcional de formas de comportamiento (ver figura
5).
 63

Figura 5. Modelo de Regulación Lingüística de la Conducta Humana.

En la figura 5 se observan las instancias de comportamiento involucradas en las

interacciones psicológicas, en éstas la ocurrencia de instancias de comportamiento verbal -
componentes y ajustes- produce determinadas consecuencias que modifican las propiedades
funcionales tanto de la situación como de la propia respuesta. En el modelo se reconocen dos
fuentes de estructuración de las interacciones psicológicas propiamente humanas: la conducta
verbal de otros individuos y la conducta verbal de un individuo particular. Asimismo, para
su análisis las interacciones psicológicas situacionales se pueden desagregar en tres etapas o
instantes, inicio, durante y final de, por ejemplo, una tarea experimental. Derivado de ello,
se identifican distintas instancias verbales nombradas de acuerdo con el instante en que se
incorporan a la situación, aquellas provenientes del comportamiento de otros se denominan:
(1) componente verbal inicial, (2) componente verbal consecuente y concomitante
independiente, y (3) componente verbal final. Por su parte, aquellas provenientes de la
conducta verbal de los propios individuos se han denominado inicialmente como: (4) ajuste
verbal inicial, (5) ajuste verbal concomitantes, (6) ajuste verbal supletorio y (7) ajuste verbal
regulatorio. Esta última consideración del modelo es el principal aporte a los modelos
psicológicos previos, ya que en este modelo se reconoce que la conducta verbal de
 64

cualesquiera de los participantes puede modificar las relaciones de contingencia que se

establecen en cualquier interacción psicológica. En la figura 5 las instancias verbales de la
conducta de otros individuos se indican con los recuadros colocados en la parte superior,
mientras que las instancias verbales del individuo se muestran en los recuadros de la parte
inferior; asimismo, estas instancias verbales se configuran en un campo en el que participan
factores disposicionales de tipo organísmico, situacional e histórico.

Valiéndose de una situación experimental los elementos del modelo pueden

describirse de la siguiente forma: los componentes verbales iniciales permiten el primer
contacto con una situación particular, estos componentes en la literatura han sido
denominados instrucciones; durante la ejecución de la tarea se presentan componentes
verbales consecuentes (v.g. “correcto”, “incorrecto”, etcétera), usualmente denominados
retroalimentación o corrección del desempeño, y componentes verbales concomitantes
independientes, los cuales como su nombre lo indica no están directamente vinculados con
la tarea experimental sino que acompañan la ejecución lo que puede favorecer o entorpecer
la resolución de la tarea; por último, se presentan los componentes verbales finales los
cuales describen de manera retrospectiva global la relación respuesta-consecuencias de la
tarea.

En cuanto a la contribución del individuo en la interacción psicológica, el ajuste con

respecto a los componentes verbales iniciales que otro individuo emite en relación a una
situación particular se denomina ajuste verbal inicial, en la literatura estas son las instancias
a partir de las cuales se explora la correspondencia decir-hacer. Durante la ejecución el
individuo se ajusta verbalmente a los componentes verbales consecuentes o concurrentes
presentados y a la propia situación específica, a este se le denomina ajuste verbal
concomitante, en la literatura a este tipo de ajuste se le conoce mayormente como
nombramiento o naming. Al concluir una tarea experimental se da un ajuste verbal
supletorio con respecto a los componentes verbales finales presentados por otros y respecto
a la situación experimental, este tipo de componentes se denominan generalmente regla de
ejecución, es decir, el individuo describe las condiciones en las cuales su ejecución fue
efectiva, o no, en la producción de ciertas consecuencias, con lo que se propician formas de
ajuste reguladas por el propio individuo, estas formas se denominan ajuste verbal
 65

regulatorio el cual modifica el ajuste verbal inicial por lo que al ser expuesto a una situación
contingencialmente similar el ajuste verbal modificado hace las veces de lo que en la
literatura se conoce como autoinstrucciones.

En breve, de acuerdo con el Modelo de Regulación Lingüística de la Conducta

Humana (MRL) la participación de los individuos en las interacciones psicológicas no está
circunscrito únicamente a la actividad instrumental que se despliega durante, por ejemplo,
una tarea experimental, sino que ésta puede considerarse como actividad verbalizada en tanto
participan en ella instancias de comportamiento verbal. Dichas instancias verbales provienen
del comportamiento verbal de otros y del individuo, así pues, la actividad desplegada por un
individuo en una situación genérica no se encuentra regulada de manera única por lo que
otros prescriben, sino que más bien la actividad de esos otros –en forma de componentes
verbales- coincide con el ajuste del comportamiento verbal del individuo.

El carácter inédito del modelo descrito no permite realizar una exposición más
detallada y, por consiguiente, impide realizar un análisis exhaustivo del mismo. No obstante,
parece que en él se ubican una serie de elementos empíricos y teóricos de una manera
consistente y permite la observación de una serie de relaciones empíricas previamente
inadvertidas. La consolidación de un modelo como el referido requiere, sin embargo, explorar
dichas relaciones a través de múltiples investigaciones de tipo conceptual y experimental, ya
que sólo a partir de ellas se logrará conocer su alcance y riqueza analítica en el estudio
científico del comportamiento psicológico. Es en este tenor en el que en la siguiente sección
se presenta un trabajo empírico en el que se recuperan muchos de los elementos aquí
expuestos.
 3. OBJETIVO DE INVESTIGACIÓN

Un interés mayúsculo en el análisis de la conducta ha sido la construcción de explicaciones

científicas sobre lo que se conoce como comportamiento humano complejo. Así, se
encuentran modelos teóricos suscritos al paradigma operante y otros inscritos en el
paradigma interconductual. Cada uno de estos modelos teóricos han derivado en la
conformación de tradiciones o programas de investigación (Lakatos, 1970).

En este orden de ideas es importante destacar que, aunque son tradiciones de

investigación surgidas bajo condiciones históricas, sociales y disciplinarias diversas, es
posible reconocer la existencia de una serie de características compartidas entre ellas en lo
concerniente al estudio del comportamiento humano complejo. En este apartado se
describirán estos comunes denominadores con lo que se establecerán las pautas necesarias
para dar lugar a la realización de una investigación experimental en el campo de la conducta
humana compleja.

Desde el paradigma operante algunos autores han descrito los retos teóricos y
metodológicos en la literatura operante sobre el estudio de la conducta humana (Baron,
Perone & Galizio, 1991). En particular, Shimoff (1986) reseña las características de los
procedimientos empleados en las investigaciones operantes para examinar el papel de la
conducta verbal en la adquisición y mantenimiento de repertorios de conducta no verbal en
humanos, las cuales son: a) variar sistemáticamente las propiedades de las instrucciones (v.
gr. Shimoff, Matthews & Catania, 1986), b) restringir la oportunidad de respuestas verbales
(v. gr. Lowe, 1979), c) manipular explícitamente la conducta verbal durante las sesiones
experimentales (v. gr. Catania, Matthews & Shimoff, 1982), d) solicitar a los participantes
elaborar reportes verbales posteriores a la sesión como forma de conocer su comportamiento
verbal durante la sesión. No obstante, sobre este último procedimiento el autor apunta que
no hay forma de saber si esos reportes verbales son los que acompañaron el desempeño de
los participantes en la tarea o son elaboraciones retrospectivas globales de la exposición total
a la tarea.
 67

El tema abordado por Shimoff (i. e. el registro e incorporación de descripciones

verbales en el análisis de los desempeños bajo condiciones experimentales) tiene sus orígenes
en los estudios pioneros sobre control instruccional, en uno de estos estudios a los
participantes en procedimientos de evitación, se les preguntó sobre las razones que los
llevaron a no oprimir el botón que posponía la descarga eléctrica en la tarea, ante lo cual
alguno de ellos respondió: “pensé que era una prueba de resistencia” (Ader & Tatum, 1961,
p. 165). Esta clase de fenómenos, aunados a la evidencia recolectada sobre los efectos
diferenciales que tenían distintos tipos de verbalizaciones dadas por los investigadores al
inicio de la tarea sobre el desempeño de los participantes, llevo a la conformación del campo
de control instruccional (Baron & Galizio, 1983). Las características de la investigación
experimental realizada en ese campo son, precisamente, las que Shimoff (1986) recoge en su
escrito.

Justamente en la literatura sobre control instruccional se ha documentado un

fenómeno altamente interesante: las auto-instrucciones (Rosenfarb, Newland, Brannon &
Howey, 1992). Desafortunadamente, tal como apuntan en un trabajo reciente Fujii y Okouchi
(2017), la investigación, aunque amplia en términos empíricos, ha reparado poco en el
análisis de las implicaciones conceptuales y procedimentales de este tipo de instrucciones,
más adelante se desarrollarán algunas de las implicaciones de esto.

Las investigaciones conducidas sobre relaciones de equivalencia también han

abordado el tema de la conducta verbal humana (cf. Luque, 2016). Empleando el
procedimiento de “pensar en voz alta” (Ericsson & Simon, 1980), Wulfert, Dougher y
Greenway (1991) condujeron una investigación con el objetivo de identificar las variables
verbales que explican las diferencias individuales observadas en la formación de clases de
equivalencia. Los resultados obtenidos resaltan el papel de la conducta verbal en la formación
de clases de equivalencia y apuntan a que hablar durante la tarea experimental puede
favorecer o interferir la emergencia de dichas relaciones, esto último permite, de acuerdo con
los autores, entender el porqué de desempeños asimétricos en individuos expuestos a las
mismas condiciones experimentales.

En la investigación de los marcos relacionales se ha redefinido la noción de conducta

gobernada por reglas para el estudio experimental sobre conducta verbal proponiendo que
 68

los estímulos antecedentes que controlan el comportamiento adquieren dicha función por su
participación en marcos relacionales. Así, Hayes, Gifford y Ruckstuhl, (2016) indican que
existe una distinción entre ‘comprender’ y ‘seguir’ una regla, por comprender una regla se
entiende “la derivación del modelo de relaciones de estímulo” (p. 19), mientras que para
seguir una regla se requiere, adicionalmente a la comprensión, “la transformación de las
funciones de estímulo en términos de la red subyacente de las relaciones de estímulo y las
contingencias que apoyan la actividad con respecto a estas funciones transformadas.” (pp. 19
y 20). Lo inmediato anterior se vincula con lo expuesto en el trabajo de Hayes, Zettle y
Rosenfarb (1989), en el que se propusieron tres categorías funcionales de seguimiento de
reglas, a saber: pliance -o cumplimiento-; tracking, -o seguimiento-; y augmenting -o
incremento.

De manera similar a la distinción entre seguir y comprender una regla, pero desde un
punto de vista interconductual, se encuentra la distinción funcional entre seguir y formular
una regla (Ribes, 2000b). De acuerdo con este autor formular una regla consiste en la
descripción verbal abstracta de las contingencias experimentadas previamente, mientras que
seguir una regla consiste en comportarse de conformidad con una regla sin haber
experimentado las contingencias que dieron lugar a la misma. Así entonces, “las reglas son
descripciones abstractas, pero cuando se aplican a una situación que se ajusta a la regla, éstas
funcionan como autoinstrucción” (Ribes, 2000b, p. 52).

Relacionada con la última distinción referida se encuentra una línea de trabajo

interesada en los desempeños verbales en situaciones controladas experimentalmente
vinculada con la obra de Ribes y López (1985). Al respecto, Ribes (2000c) argumenta que
históricamente el análisis del comportamiento humano complejo se ancla en dos supuestos:
1) que la solución de problemas implica la formación de hipótesis o reglas y 2) que la solución
de un problema siempre es posterior a la formación de dichas hipótesis o reglas, por lo que
se vuelve relevante establecer y observar bajo qué condiciones se formulan dichas reglas.

Sobre el trabajo experimental conducido con base en esos dos supuestos, Ribes
(2000c) describe que en distintas investigaciones se han implementado tres tipos de pruebas
experimentales adicionales al entrenamiento con el objetivo de contar con situaciones
 69

experimentales en las que se instigue la elaboración de hipótesis o reglas de ejecución, a

saber, prueba inicial, prueba final y pruebas de transferencia.

La prueba inicial, conducida antes del entrenamiento, se realiza con el objetivo de

observar el nivel base de los individuos en la resolución de problemas. La prueba final, por
otro lado, permite evaluar el mantenimiento del desempeño aprendido durante el
entrenamiento. En ambas pruebas, inicial y final, no se indica si las respuestas son correctas
o incorrectas y los ensayos empleados son los mismos a los usados durante el entrenamiento.
Las pruebas de transferencia, por otro lado, colocan a los individuos en situaciones en las que
se varían propiedades de estímulo (i. e. variaciones paramétricas) manteniendo siempre
alguna semejanza con los parámetros presentes en el entrenamiento. La suposición en las
pruebas de transferencia es que si los individuos han desarrollado alguna regla durante el
entrenamiento ella guiará la ejecución durante las pruebas de transferencia debido a que en
estas últimas no se indica si el desempeño es correcto o incorrecto y las condiciones de
estímulo son distintas, en otras palabras, “[…] poder responder correctamente en una tarea
de transferencia significa […] que el individuo ha aprendido a resolver una clase de
problemas y no una sola tarea específica.” (Ribes, 2000c, p. 232).

Por su parte, la identificación de la ocurrencia o presencia de reglas de ejecución ha

llevado a los investigadores a diseñar condiciones experimentales en las que se instiga la
explicitación de las verbalizaciones de los individuos al resolver un problema. Considerando
lo apuntado recientemente por Ribes, Serrano y Saldívar (2015), se puede sostener que los
diseños elaborados por Ribes y colaboradores en distintas investigaciones se articulan bajo
alguna de las siguientes consideraciones:

1) Considerar a las verbalizaciones como sustitutos de las respuestas instrumentales

con lo que las descripciones (orales o escritas) se constituyen como la forma de
responder en la tarea experimental (Ribes, Moreno & Martínez, 1998; Ribes,
Torres & Barrera, 1995; Ribes, Torres, Barrera & Cabrera, 1996; Ribes, Torres &
Ramírez, 1996).
2) Considerar a las verbalizaciones como agregados o acompañantes de la ejecución
instrumental. En estos casos se identifican tres formas de proceder:
 70

a) aquella en la que se presentan opciones de texto descriptivos los cuales pueden

referir criterios de estímulo, clases de estímulo o relaciones entre estímulos, de
entre las opciones presentadas los participantes deben seleccionar aquella que
describa de manera más precisa lo que han hecho o lo que harán en la tarea (p. ej.
Ribes & Rodríguez, 1999; Ribes & Serrano, 2006; Ribes & Zaragoza, 2009),
asimismo, la elección de estos textos descriptivos puede darse antes de la emisión
de la respuesta instrumental (Cepeda, Hickman, Moreno, Peñalosa, & Ribes,
1991; Ribes, Domínguez, Tena, & Martínez, 1992) o después de ella (Ribes,
Moreno, & Martínez, 1995);
b) aquella en la cual en lugar de elegir una opción de texto a los participantes se
les presenta un enunciado incompleto que deben completar con base en lo que han
hecho (Ribes, Moreno & Martínez, 1998; Ribes & Hernández, 1999; Cepeda, et
al. 2009; Cepeda, et al. 2011);
c) la última, -y menos empleada- es aquella en la que los participantes deben
elaborar descripciones libres, es decir, descripciones que no hayan sido elaboradas
previamente. En este caso, los participantes antes, durante o después de un ensayo
describen en voz alta (Ribes, Cepeda, Hickman, Moreno, & Peñalosa, 1992;
Martínez, 1994). o escriben en un monitor (Rodríguez-Pérez, 2016), las razones
por las cuales respondieron de una manera particular en la tarea.

La investigación realizada desde la taxonomía funcional del comportamiento

recupera las condiciones experimentales antes descritas tomando como ejemplar
experimental un procedimiento normalizado denominado igualación de la muestra el cual
tiene sus antecedentes en el campo del control de estímulo (Ribes, 2000c; Cumming &
Berryman, 1961).

Con lo expuesto hasta este punto es posible señalar las características compartidas
entre los modelos teóricos al hacer investigación experimental sobre comportamiento
humano. La primera característica es que, independientemente de la definición que se
adscriba sobre lo qué es la conducta verbal y el rol que tiene ésta en la diferenciación entre
comportamiento humano y no humano, invariablemente en las investigaciones empíricas con
sujetos humanos se incorporan instancias verbales (orales o escritas) bajo la suposición de
 71

que para analizar el comportamiento humano es necesario registrar dichos elementos. Esas
instancias verbales pueden: a) disponer condiciones iniciales de contacto (v. gr.
instrucciones); b) alterar el modo de contacto que está ocurriendo cuando hay componentes
que concurren, los cuales pueden ser parcial o totalmente independientes del desempeño (v.
gr. algunos casos de nombramiento), y/o presentarse como resultado de lo que se está
haciendo (v. gr. reforzamiento verbal, información o retroalimentación); c) establecer
condiciones posteriores de contacto (v. gr. retroalimentación general). En su conjunto todas
esas instancias verbales afectan los desempeños instrumentales en la resolución de
problemas.

La segunda característica compartida, la cual se incluye en la primera pero que por su

relevancia vale comentar por separado, es el uso extendido de los términos ‘regla’ e
‘instrucción’ en la literatura experimental con humanos para denominar a las instancias
verbales partícipes en las interacciones psicológicas humanas. En este caso, al igual que con
las instancias verbales, la lectura teórica que se hace sobre lo que es una regla y una
instrucción difiere entre modelos. No obstante, el empleo de estos términos supone ciertos
embrollos asociados precisamente a su amplitud de usos y escasa precisión acerca de en qué
manera se emplean en cada uno de esos casos (Ribes, 2000b).

Al respecto, Martínez y Tonneau (2002), señalan que algunos psicólogos conductistas

usan el término regla refiriéndose a las instrucciones que se les dan a los participantes en un
experimento o a las verbalizaciones que éstos hacen durante la tarea, lo que lo convierte en
un uso exclusivamente verbalizado del término. Por otro lado, algunos psicólogos emplean
el término para describir regularidades abstractas en el comportamiento de los individuos, es
decir, la regla se “observa” en un momento posterior a partir del tipo de respuestas emitidas
por el participante en el estudio.

En breve, en distintos modelos teóricos varios autores en el análisis de la conducta

han establecido que el modo en que las personas se comportan en una situación está
determinado por las instancias verbales que participan de la interacción. Sin embargo, de
acuerdo con Carpio (2014b), lo que no se ha considerado sistemáticamente en el estudio del
comportamiento -aunque se sabe que opera-, es que los individuos responden a las
situaciones psicológicas de un modo alterado o modificado por las instancias verbales
 72

introducidas por otros (i. e. lo que les dicen), pero también por las instancias verbales
introducidos por ellos (i. e. lo que dicen.).8

Recientemente, Fujii y Okouchi (2017) condujeron una investigación en la que

argumentan que en la mayoría de los estudios en los que se han examinado los efectos de las
instrucciones sobre la conducta humana las instrucciones siempre son dadas por el
experimentador. Así, con el objetivo de explorar si instrucciones dadas por el participante o
por el experimentador producen efectos diferenciales en el desempeño efectivo, los autores
en su trabajo se plantearon evaluar los efectos de instrucciones provistas por investigadores
o por otros participantes sobre el desempeño en programas de reforzamiento con adultos. Los
resultados sugieren que existen efectos diferenciales entre los participantes a quienes las
instrucciones fueron dadas por el investigador y a quienes las instrucciones fueron dadas por
otros participantes, aunque con una baja consistencia entre algunos pares de sujetos. Estos
resultados son discutidos como el resultado de la exposición inicial -no controlada- a la tarea
experimental.

El trabajo de Fujii y Okouchi (2017) es valioso porque guarda ciertas coincidencias

en algo que se ha apuntado previamente, a saber, en el estudio del comportamiento humano
deben considerarse tanto las instancias verbales incorporadas por otros como los
incorporados por el individuo. No obstante, en el trabajo de Fujii y Okouchi son otros (en
este caso otro participante) quienes entregan las instrucciones, con lo que se vuelve a omitir
el papel de las instancias verbales del propio participante (Carpio, 2014a, 2014b).

Un estudio particularmente interesante para la presente investigación es el conducido

por Torres y López (2004), el cual tuvo por objetivo evaluar los efectos de un
preentrenamiento en identificación y verbalización de relaciones contingentes y de la
verbalización simultanea de contingencias sobre la adquisición de una discriminación de la
propia conducta y sobre la emergencia de relaciones condicionales indicativas de
equivalencia. Para ello los autores proponen el estudio de lo que ellos denominan “la
conducta propia” a través de una tarea de discriminación condicional en la que los

8
Es importante, enfatizar que no es lo que los individuos SE DICEN, sino lo que DICEN. Usar la primera
forma de referirse a esos episodios supone plantear un mecanismo interno y ya antes se han indicado los
riesgos de ello.
 73

participantes construyen y determinan con su ejecución las propiedades de los estímulos de

muestra, los cuales consisten en una gráfica acumulativa de su ejecución, es decir, el estímulo
muestra es un vestigio del desempeño propio en el que los participantes observan lo que han
hecho a lo largo de la tarea. Sus resultados indican que verbalizar concurrentemente a la tarea
favorece desempeños efectivos. Sin embargo, señalan que sus resultados deben tomarse con
reservas en virtud de que en su estudio no se compararon los desempeños cuando los
componentes de la tarea eran dispuestos por el experimentador. Con lo que parece relevante
comparar los efectos cuando esos componentes son dispuestos por el investigador o por el
participante.

Recapitulando, considérese lo siguiente: a) en el estudio experimental de la conducta

humana deben considerarse la participación de instancias de comportamiento verbales; b) la
forma en que estas instancias verbales se incorporan experimentalmente a la tarea es
pidiéndole a los participantes que hablen (v. gr. procedimiento de pensar en voz alta),
escriban o lean una serie de enunciados mientras realizan la tarea o al término de ella; c) la
formulación de la regla de ejecución y el desempeño efectivo en las pruebas de transferencia
son los indicadores experimentales, típicamente empleados, del tipo de contacto de los
individuos con la tarea (Ribes, 2000b; Hayes, Gifford & Ruckstuhl, 2016; Shimoff, 1986);
d) el procedimiento más recurrente en el estudio de lo anterior es el de discriminación
condicional -de primer o de segundo orden-; e) no se han comparado sistemáticamente los
efectos de las instancias verbales elaboradas durante la tarea cuando éstas son explícitamente
incorporadas por el investigador o por el participante en la solución de problemas y en la
elaboración de la regla de ejecución.

Por lo anterior, el interés de este trabajo fue identificar si existen diferencias en el

desempeño verbal (i. e. la regla de ejecución) y efectivo (i. e. el porcentaje de respuestas
correctas en el entrenamiento y en las pruebas de transferencia), entre sujetos que son
expuestos a situaciones en las que 1) otro –en este caso el investigador- describe la tarea, 2)
el individuo –en este caso el participante- por requerimiento tiene que describir la tarea, 3)
una condición intermedia en la que ambos, investigador y participante, describen la tarea y
4) ninguno de los involucrados describe explícitamente la tarea.
 74

Atendiendo al interés analítico indicado, el objetivo del presente trabajo fue evaluar
los efectos de la presentación de instancias verbales concomitantes incorporadas por el
investigador (componentes verbales concurrentes independientes), por el participante (ajuste
verbal concomitante) o por ambos (instancias verbales concomitantes compartidas) sobre la
formulación de reglas y el desempeño efectivo en procedimientos de discriminación
condicional de segundo orden con estudiantes universitarios.
 75

4. MÉTODO

Participantes

Veinte estudiantes de primer semestre de la Licenciatura de Psicología de la Facultad

de Estudios Superiores Iztacala (FES-I) cuyas edades oscilaban entre los 18 y 23 años de
edad. Ningún participante tenía experiencia previa en procedimientos de discriminación
condicional. La elección de los participantes se realizó a partir de un muestreo no
probabilístico de sujetos-tipo.

Situación experimental y aparatos

Las sesiones experimentales se condujeron en las Estaciones de Evaluación

Experimental (EEE) del Laboratorio de Análisis de Procesos Psicológicos Superiores
(LAPPS) de la FES Iztacala. Cada estación experimental estaba constituida por una
computadora, una mesa y una silla. En la investigación se dispuso de cuatro equipos de
cómputo All-in-one con un sistema operativo Windows 10. La tarea experimental y la
recolección de datos se efectuaron a través de un diseño ex profeso empleando el lenguaje de
programación Visual Basic 6.0.

Tarea experimental

La tarea experimental consistió en una tarea de igualación de la muestra de segundo

orden (Ribes, Ibáñez & Hernández-Pozo, 1986; Fujita, 1983). En este tipo de tareas se
establecen relaciones de dependencia entre los estímulos de muestra y de comparación de
acuerdo con un criterio de igualación determinado por el investigador y señalado por los
estímulos de segundo orden, en este caso los criterios fueron identidad, semejanza y
diferencia.

Los arreglos de estímulo estuvieron conformados por siete estímulos dispuestos de la

siguiente manera: uno en el centro de la pantalla, denominado estímulo muestra (EM); cuatro
más colocados de manera horizontal en la parte inferior de la pantalla, nombrados estímulos
de comparación (ECO´s), y los dos restantes fueron colocados en la parte superior de la
pantalla, llamados estímulos selectores o de segundo orden (ES). Dado que la relación
existente entre los estímulos selectores (ES) indica el criterio de igualación que opera ensayo
 76

a ensayo, la elección de un estímulo de comparación (ECO) se realiza al identificar la relación

ejemplificada por los ES y que es la misma que mantienen entre si el EM y el ECO correcto.

Diseño experimental

Los participantes fueron asignados de manera equiprobable a uno de los cuatro grupos
experimentales que conformaron el estudio (ver Tabla 1); a saber, grupo instancias
concomitantes incorporadas por el investigador (CI), grupo instancias concomitantes
incorporadas por el participante (CP), grupo instancias concomitantes incorporadas por
ambos, investigador y participante (CA), y grupo sin incorporación explícita de instancias
verbales concomitantes (CC). En consecuencia, cada grupo estuvo conformado por cinco
participantes.

Tabla 1. Diseño experimental del estudio

Pruebas de
Grupos Prueba Inicial Entrenamiento Prueba Final
transferencia

Sesiones 1 3 1 1

Instancias
Enunciados elaborados por el Extrainstancial.
incorporadas por
investigador presentados después Instancia:
Investigador
de cada ensayo. nuevas figuras
(CI)
geométricas
Instancias Enunciados incompletos
incorporadas por Treinta y seis presentados después de cada Extramodal. Treinta y seis
Ambos ensayos con ensayo y completados por el Modalidad: ensayos con
(CA) dos criterios participante forma y tamaño dos criterios de
Instancias de igualación igualación
(identidad y Los participantes elaboraban Extrarrelacional. (identidad y
incorporadas por
semejanza) enunciados descriptivos después Relación: semejanza)
Participante
de cada ensayo. diferencia
(CP)
Sin instancias Extradimensional.
incorporadas Ningún enunciado se elaboraba o Dimensión:
explícitamente presentaba. grafémica
(CC)
Nota: Una sesión por cada una de las pruebas de transferencia (extrainstancial, extramodal,
extrarrelacional y extradimensional).
 77

Procedimiento

En términos operacionales la diferencia entre los grupos era quien incorporaba

explícitamente las instancias verbales concomitantes a la tarea, a saber, el investigador, el
participante o ambos. Así, las instancias concomitantes –que en la tarea experimental
adoptaron la forma de enunciados escritos- iban desde aquellas elaboradas exclusivamente
por el investigador (CI) hasta aquellas elaboradas únicamente por el participante (CP),
teniendo una condición intermedia en la que las instancias eran elaboradas de manera parcial
tanto por el investigador como por el participante (CA), contando con un grupo control en el
que no se incorporaban instancias concomitantes de manera explícita (CC). La tarea estuvo
constituida por cuatro condiciones experimentales: prueba inicial, entrenamiento, pruebas de
transferencia y prueba final, en cada una de ellas se emplearon distintas condiciones de
estímulo (ver Tabla 2).

1. Prueba inicial

Antes de comenzar con el entrenamiento los participantes fueron colocados en la tarea

experimental sin dispensar consecuencias por su ejecución en los ensayos. La prueba inicial
estuvo conformada por una sesión de 36 ensayos: 18 ensayos atendían al criterio de identidad
y 18 al de semejanza. Al emitir la respuesta de igualación aparecía en el monitor un recuadro
en el que se le requería a los participantes elaborar de manera escrita un enunciado en el que
describiesen lo que habían realizado en el ensayo inmediato previo. Cabe señalar que en esta
y en todas las demás condiciones de la tarea la duración máxima de cada ensayo fue de 15
segundos.

2. Entrenamiento

La condición de entrenamiento consistió de tres sesiones de 36 ensayos cada una y,

al igual que en la prueba inicial, en dieciocho ensayos operaba un criterio de igualación por
identidad y en dieciocho uno por semejanza. El orden de presentación de todos los ensayos
se realizó de manera aleatoria, por lo cual era posible que de ensayo a ensayo variará el
criterio de igualación, procurando con ello que los participantes no aprendiesen el criterio a
partir de la exposición prolongada y constante de éste en los ensayos.
 78

Las instancias verbales consecuentes dispensadas durante esta fase consistieron en un

mensaje en la pantalla el cual variaba en función del ECO seleccionado (“correcto” o
“incorrecto”). A su vez, cada respuesta correcta se transformaba en un punto el cual era
equivalente a 0.50 pesos.

Al inicio de la primera sesión de entrenamiento los participantes de todos los grupos

recibieron instrucciones generales –o componentes verbales iniciales- a través de una pantalla
en el monitor. De manera complementaria, y de conformidad con el grupo al que habían sido
asignados, se les presentaron instrucciones particulares (ver Anexo 1), con excepción del
grupo CC el cual sólo fue expuesto a las instrucciones generales.

En el grupo en el que las instancias concomitantes eran incorporadas por el

investigador (CI), posterior a la respuesta de igualación, en la pantalla aparecía una instancia
verbal –o enunciado- relacionado directamente con la elección de ECO hecha. Dicho
enunciado indicaba las figuras geométricas dispuestas en el arreglo de estímulos de ese
ensayo. Por ejemplo:

“En la pantalla aparecieron siete figuras geométricas: las de arriba eran dos
cuadrados de color rojo, la del centro era un pentágono color magenta y tú
elegiste el círculo color magenta.”

El grupo en el que las instancias concomitantes fueron incorporadas por ambos,

investigador y participante (CA), se caracterizó porque después de cada arreglo de estímulos
se mostraba un enunciado incompleto en la pantalla el cual debía ser completado por el
participante con base en lo que habían realizado en ese ensayo. Por ejemplo:

Las figuras de arriba eran _________________________________, la figura

de en medio era ___________________ y la figura que elegí fue
_________________.
Tabla 2. Instancias, modalidades, relaciones y dimensiones de estímulo empleadas en cada una de las fases del experimento.

Instancias
Sesión Consecue
# Ensayos Instancia concomitante Dimensión Relación Modalidad
(es) ncia
Segundo Orden De muestra y de comparación

Pruebas Inicial y Enunciado a elaborar Identidad y

1 36 No Geométrica Color y Foma
Final cada ensayo. Semejanza
Rojo, amarillo, azul, verde claro y Magenta, turquesa, negro,
púrpura naranja y gris

Enunciado elaborado

Enunciado incompleto
Identidad y
Entrenamiento 3 36 Sí Geométrica Color y Foma
Semejanza
Enunciado a elaborar

Rojo, amarillo, azul, verde claro y Magenta, turquesa, negro,

Sin enunciado
púrpura naranja y gris

Elaborar enunciado
Transferencia Identidad y
1 36 No tipo regla al concluir la Geométrica Color y Foma
Extrainstancial Semejanza
sesión.
Rosa, oro, marrón, azul oscuro y Azul claro, beige, rojo oscuro,
verde esmeralda verde azulado y verde

Elaborar enunciado
Transferencia Identidad y Forma y
1 36 No tipo regla al concluir la Geométrica
Extramodal Semejanza Tamaño
sesión.
Grande y pequeño Grande y pequeño

Elaborar enunciado
Transferencia
1 36 No tipo regla al concluir la Geométrica Diferencia Color y Foma
Extrarelacional
sesión.
Rojo, amarillo, azul, verde claro y Magenta, turquesa, negro,
púrpura naranja y gris

NCS/HLT/BMR/JDZ F G / X Ñ / W P / Y Q cada
Elaborar enunciado
Transferencia Identidad y Vocal y cada combinación de combinación de consonantes se
79

1 36 No tipo regla al concluir la Grafémica

Extradimensional Semejanza Consonante consonantes se mezcla con una mezcla con dos vocales A E / E
sesión.
vocal A / E / I / O / U I/IO/OU/UA
 80

A los participantes del grupo instancias verbales concomitantes incorporadas por el

participante (CP), posterior a la emisión de respuesta de igualación y su correspondiente
consecuencia, se les presentaba una pantalla con un recuadro en blanco en el cual se les
requería elaborar de manera escrita un enunciado -o ajuste verbal concomitante- en el que
describiesen lo que habían realizado en ese ensayo al seleccionar el estímulo de comparación.

Finalmente, en el grupo sin instancias verbales concomitantes incorporadas

explícitamente (CC), el cual hizo las veces de grupo control, después de la emisión de la
respuesta de igualación y tras presentar el mensaje con la consecuencia, aparecía una pantalla
en negro la cual permanecía en el monitor durante 15 segundos tras lo cual se mostraba el
siguiente arreglo de estímulos.

3. Pruebas de transferencia

Las pruebas de transferencia empleadas fueron la extrainstancial, extramodal,

extrarrelacional y extradimensional (Varela & Quintana, 1995). En la prueba extrainstancial
se emplearon distintas instancias de estímulo, pero se mantuvieron constante las modalidades
de estímulo (color y forma), las relaciones (identidad y semejanza) y la dimensión
(geométrica). El procedimiento en esta prueba fue similar al dispuesto en las pruebas inicial
y final con respecto a la cantidad de sesiones, 1 de 36 ensayos (18 de identidad y 18 de
semejanza), y a la omisión de consecuencias, aunque se diferenció de aquellas en lo
concerniente a la elaboración de enunciados descriptivos ensayo a ensayo, en esta al concluir
la prueba se les pidió a los participantes que elaboraran un enunciado en el que indicaran lo
que era común en los ensayos pertenecientes a esa prueba, es decir, la regla de ejecución (ver
Anexo 2).

Durante la prueba de transferencia extramodal la dimensión, las relaciones y las

instancias de estímulo fueron idénticas a las empleadas en el entrenamiento. Aunque en este
caso las modalidades cambiaron (forma y tamaño), por lo que los estímulos no tenían color
y éstos variaban de tamaño (grande y chico). El procedimiento en esta prueba fue idéntico al
de la prueba extrainstancial en lo relativo a consecuencias y a la elaboración dela regla de
ejecución (ver Anexo 3).
 81

En la prueba de transferencia extrarrelacional se mantuvo la dimensión, las

modalidades y las instancias de estímulo utilizadas durante el entrenamiento. No obstante, la
relación entre estímulos fue de diferencia. De manera similar a lo realizado en las dos pruebas
previas, el procedimiento en esta fue similar en lo concerniente a consecuencias y elaboración
de reglas de ejecución (ver Anexo 4).

La última prueba, la de transferencia extradimensional, consistió en la presentación

de arreglos de estímulos en un dominio distinto, a saber, el grafémico. Por lo cual las
instancias de estímulo fueron construidas con vocales y consonantes, y aunque en esta prueba
el dominio era distinto, las relaciones de igualación fueron las mismas que en el
entrenamiento (i.e. identidad y semejanza). El procedimiento, a su vez, fue análogo al usado
en las tres pruebas de transferencia previas (ver Anexo 5).

4. Prueba final

Al finalizar las pruebas de transferencia los participantes fueron colocados en la

prueba final, al igual que en la prueba inicial, esta prueba estuvo constituida por una sesión
de 36 ensayos de los cuales 18 consistieron en arreglos de estímulos atendiendo a un criterio
de identidad y los restantes 18 a uno de semejanza. Asimismo, a la elección de un ECO por
ensayo le seguía la elaboración de un enunciado en el que se describía lo realizado en el
ensayo inmediato anterior. En ninguno de los ensayos de esta prueba se dispensaron
consecuencias sobre la elección de ECO.
 82

5. RESULTADOS

Los datos obtenidos en la presente investigación se presentan en esta sección. El análisis de

los resultados se realiza de dos formas: de manera grupal –o intersujetos- y de manera
individual –o intrasujeto-. Para lo anterior, considérese que los datos recolectados en este
trabajo fueron (1) porcentaje de respuestas correctas en cada una de las cuatro condiciones
que conformaron el estudio (prueba inicial, entrenamiento, pruebas de transferencia y prueba
final) y (2) las verbalizaciones escritas de los individuos de todos los grupos en las pruebas
inicial, final y de transferencia, y de los grupos Instancias Incorporadas por el Participante
(CP) e Instancias Incorporadas por Ambos (CA) en el entrenamiento. En ese sentido, en el
análisis de las verbalizaciones se omiten las elaboradas durante el entrenamiento debido a
que las hechas por los grupos CI y CC eran constantes-explícitas y nulas, respectivamente,
mientras que en los grupos CP y CA eran variadas-explicitas y semivariadas-explícitas,
respectivamente; por lo que no se pueden contrastar de manera congruente al no haber sido
solicitadas con la misma estructura en el estudio. No obstante, las verbalizaciones en las
pruebas de transferencia al ser requeridas con la misma estructura (i. e. mismo mensaje en la
pantalla y mismo momento de la tarea) a todos los grupos se consideran las idóneas para ser
contrastadas.

En la figura 6 se muestran los porcentajes de respuestas correctas (i. e. el desempeño

efectivo instrumental) de los participantes de los cuatro grupos experimentales (investigador,
ambos, participante y control) en cada una de las condiciones que constituían la tarea
experimental (prueba inicial, entrenamiento, pruebas de transferencia y prueba final). En el
eje de la abscisa se indica el porcentaje de respuestas correctas y en el de la ordenada la
condición experimental. Los porcentajes de respuestas correctas por participante se
obtuvieron al promediar el número de respuestas correctas totales en cada fase entre el
número de ensayos posibles en esa fase, posteriormente se sumaron todos esos promedios y
el total se dividió entre el número de participantes de cada grupo, este último promedio por
grupo es el que se muestra en la citada figura.
 83

Figura 6. Porcentaje de respuestas correctas por grupo experimental a lo largo de las cuatro
condiciones experimentales de la tarea.

De esta primera figura, resalta que en términos de porcentajes de respuestas correctas

absolutos, los desempeños son notoriamente distintos entre los grupos siendo el más alto
aquel en el que las instancias verbales que acompañaron a la ejecución fueron incorporadas
por el participante (grupo CP), dicho argumento se sustenta al considerar que este grupo fue
el que tuvo mejores ejecuciones en tres de las cuatro pruebas de transferencia, con una notable
diferencia en la prueba extrarrelacional, y alcanzó un alto porcentaje de respuestas correctas
de manera más rápida en el entrenamiento. Por otro lado, al contrastar los porcentajes de
respuestas correctas absolutos, los grupos Ambos (CA) y Control (CC) muestran los más
bajos, aunque sobresale que este último grupo tiene el desempeño más alto en la prueba
extradimensional.

Sobre las pruebas de transferencia habría que apuntar que, en lo general, los
porcentajes de respuestas correctas de todos los grupos en las pruebas extrainstancial y
extramodal se mantuvieron respecto de la última sesión de entrenamiento, siendo la prueba
 84

extrarrelacional en donde se distinguen más claramente diferencias entre grupos y la

extradimensional en la que menos se diferencian los porcentajes de respuestas correctas entre
grupos. Es posible que estos efectos diferenciados en los porcentajes de respuestas correctas
en las pruebas de transferencia obedezcan a que la efectividad desarrollada en el
entrenamiento no se extendió en el mismo sentido ni con la misma magnitud a las pruebas
de transferencia (Rodríguez-Medina, Pacheco, Tonneau, Chaparro, Carranza, Chávez,
Sánchez & Carpio, en preparación).

De manera adicional, se observa un incremento en el porcentaje de respuestas

correctas en todos los grupos al compararse los desempeños en la prueba inicial con la prueba
final, y más relevante aún, al compararse los desempeños entre la prueba inicial y la sesión
3 de entrenamiento, lo que sugiere el aprendizaje de la tarea.

Figura 7. Ajuste de rectas de los desempeños efectivos por grupo en cada una de las cuatro
condiciones experimentales de la tarea.
 85

Con el objetivo de presentar de una manera más precisa los desempeños grupales, en
la figura 7 se muestran los mismos mediante un ajuste de rectas por el método estadístico de
mínimos cuadrados. Los valores de las pendientes de las rectas de cada grupo fueron: 1.31
(grupo CI), 3.26 (grupo CA), 1.6 (grupo CP) y 2.05 (grupo CC); y los valores de la
intercepción en y: 68.52 (grupo CI), 50.33 (grupo CA), 75.22 (grupo CP), 54.75 (grupo CC).
De lo anterior se deriva que las ecuaciones que describen las rectas de cada grupo son: y=
1.3167x + 68.528 (grupo CI), y= 3.2667x + 50.333 (grupo CA), y= 1.6x + 75.222 (grupo
CP), y= 2.05x + 54.75 (grupo CC).

De lo presentado en la figura 7, sobresale que los mejores desempeños en porcentajes

de respuestas correctas absolutos a lo largo de toda la tarea pertenecen al grupo Participante
(CP), seguido por el grupo Investigador (CI), Ambos (CA) y Control (CC), respectivamente.
Los datos de los grupos Ambos (CA) y Control (CC) en la figura, permiten observar más
nítidamente que, aunque durante el entrenamiento los desempeños fueron muy similares, al
llegar a las pruebas de transferencia el primero de ellos se comenzó a separar gradualmente
del segundo. No obstante, el hallazgo más importante es que el grupo CA tiene los valores
más altos respecto del resto de grupos, esto se observa tanto por la inspección visual de los
datos como por los resultados arrojados por el ajuste de rectas por el método de mínimos
cuadrados. Es decir, fue el grupo que más “avanzo” -en términos del porcentaje de respuestas
correctas- respecto de su ejecución inicial en la tarea.

Con el propósito de observar de manera más nítida este hallazgo en la figura 8 se

muestra el grado de cambio, medido en porcentaje de respuestas correctas, en las cuatro
condiciones experimentales del estudio en cada uno de los grupos experimentales.

A diferencia de lo ocurrido en las dos figuras previas en las que se mostraban los
porcentajes de respuestas correctas absolutos –o reales- en las gráficas, en la figura 8 dichos
porcentajes son relativos. Por ello, aunque en la prueba inicial todos los grupos tienen un
porcentaje de respuestas correctas igual a cero, este no es en realidad el punto desde el que
empezaron la tarea, sino el punto de referencia seleccionado arbitrariamente para la
presentación del avance en el estudio. El grado de cambio –o avance- se calculó al restar el
porcentaje de respuestas correctas por condición/sesión al porcentaje de respuestas correctas
obtenido en la prueba inicial. Por ejemplo, el grupo Participante obtuvo un porcentaje de
 86

respuestas correctas de 99 en la tercera sesión de entrenamiento y uno de 45 en la prueba

inicial, por lo que el porcentaje de respuestas correctas relativo en esa tercera sesión fue de
54.

Figura 8. Grado de cambio en el porcentaje de respuestas correctas por condición experimental

respecto del porcentaje de respuestas correctas obtenido en la prueba inicial.

La figura 8 muestra, al igual que en las figuras anteriores, aunque de manera más
precisa, que en la fase de entrenamiento el grupo Participante tuvo la adquisición más rápida
de un responder diferenciado en la tarea, de un 45% en prueba inicial a 83% de respuestas
correctas absoluto en la primera sesión de entrenamiento, es decir, un grado de cambio del
38% en oposición al 26%, 29% y 30% de los grupos Investigador, Ambos y Control,
respectivamente, en las mismas condiciones. Contrario a lo observado en las figuras previas
en las que el grupo Investigador era el segundo en porcentaje de respuestas correctas
absoluto, con el análisis de la figura 8 se observa que este, junto con el Control, tuvieron los
desempeños relativos más bajos, incluso con una ligera ventaja del grupo Control en dos de
las tres sesiones de entrenamiento. El grupo Ambos, por su parte, es el que creció más entre
 87

sesiones de entrenamiento llegando a tener un grado de cambio muy similar con el grupo
Participante en la sesión 3. Así, paso de un 28% de respuestas correctas en la prueba inicial
a un 79% en la última sesión de entrenamiento, lo que representa un 51% de grado de cambio
contra un 54% del grupo Participante, un 42% del grupo Control y un 39% del grupo
Investigador.

En cuanto al grado de cambio en las pruebas de transferencia los resultados en la

figura 8 indican que el grupo Ambos tuvo un grado de cambio más alto en las pruebas de
transferencia extrainstancial y extramodal, mientras que en la prueba extrarrelacional fue el
grupo Participante el que obtuvo un grado de cambio más alto, finalmente, en la prueba de
transferencia extradimensional fue el grupo Control el que tuvo un grado de cambio más alto.
Respecto al grado de cambio de la prueba inicial a la prueba final, se observa que el grupo
que tuvo un grado de cambio más alto fue el grupo Ambos (de un 28% a un 86% de respuestas
correctas absoluto lo que es igual a un grado de cambio de 58%), seguido por los grupos
Participante (49% de respuestas correctas relativo), Control (46% de respuestas correctas
relativo) e Investigador (42% de respuestas correctas relativo).

Dado que uno de los principales indicadores del grado de abstracción del responder
en una tarea es el desempeño efectivo en las pruebas de transferencia respecto del
desarrollado en el entrenamiento (Ribes, 2000b, 2000c). En la figura 9 se muestra la
comparación del grado de cambio en las pruebas de transferencias con respecto al porcentaje
de respuestas correctas obtenido en la última sesión de entrenamiento.

Los resultados en la figura 9 indican que, respecto al porcentaje de respuestas

correctas obtenido en la última sesión de entrenamiento, el grupo que tuvo el grado de cambio
negativo más alto en la prueba extrainstancial fue el grupo Participante, mientras que los
grupos Investigador y Control no presentan un cambio en el porcentaje de respuestas
correctas relativo, y el grupo Ambos muestra un avance de 4% en esta prueba. Asimismo, la
figura, presenta que en la prueba extramodal el grado de cambio en todos los grupos fue de
0 o valores muy cercanos a él, es decir, no hubo un cambio notable en esta prueba respecto
de la última sesión de entrenamiento. Por el contrario, tanto en la prueba extrarrelacional
como en la extradimensional los grados de cambio son notablemente diferentes entre grupos.
En el primero, el grupo Participante tuvo un grado de cambio negativo menor en comparación
 88

del resto, lo que se relaciona con lo mostrado en las figuras 6 y 7 en torno a que fue en esta
en la que tuvo un porcentaje de respuestas correctas absoluto más alto, sin embargo, el
margen de diferencia con el segundo (grupo Investigador) en la figura 9 es menor que el que
se observa en las figuras 6 y 7. En el segundo, el grupo Control tuvo el menor grado de
cambio negativo, al igual que pasa en la prueba extrarrelacional, los resultados en esta figura
permiten observar de manera más clara las diferencias entre grupos.

Un hallazgo particularmente interesante es el relativo a la ‘variabilidad’ del grado de

cambio en los grupos Investigador y Participante en las primeras tres pruebas de
transferencia. En otras palabras, respecto del porcentaje de respuestas correctas obtenido en
la última sesión del entrenamiento en situaciones contingencialmente novedosas –o
paramétricamente más complejas- el grado de cambio en esos grupos fue constante, no hubo
variaciones abruptas como si pasó en los grupos Ambos y Control. Lo que permite suponer
que la efectividad en el grupo CP y CI se extendió de una manera más homogénea a las
primeras tres pruebas de transferencia.

Figura 9. Grado de cambio en el porcentaje de respuestas correctas en las pruebas de transferencia -

extrainstancial, extramodal, extrarrelacional y extradimensional- respecto del porcentaje de
respuestas correctas obtenido en la última sesión de entrenamiento.
 89

Una vez descritas y comparadas las ejecuciones de los participantes de manera grupal,
en los siguientes párrafos se analizarán los datos de los participantes de manera individual.
El interés de ello es observar la evolución del comportamiento intrasujeto durante las
condiciones experimentales del estudio.

Así, en la figura 10 se presentan los porcentajes de respuestas correctas absolutos de

cada participante en los cuatro grupos experimentales a lo largo de las cuatro condiciones del
estudio. En primer lugar, destaca que en el grupo CP las ejecuciones de todos los sujetos
experimentales se ajustan al mismo patrón de respuestas correctas. En la prueba inicial y en
la sesión 1 de entrenamiento, los desempeños de los participantes son más variados entre sí,
pero a partir de la sesión 2 de entrenamiento hasta la prueba final el patrón de respuesta es
prácticamente el mismo. El grupo que le sigue en cuanto a la homogeneidad del patrón de
respuesta es el grupo CI, en él se observa un ajuste de tres de los cinco participantes a un
mismo patrón de respuesta (participantes CI1, CI3 y CI4), con las excepciones del
participante CI5 a lo largo de toda la tarea y del participante CI2 en las pruebas de
transferencia. Indicios de ajustes similares a los señalados sólo se observan en dos
participantes del grupo control (CC1 y CC2) y en un par del grupo ambos (CA2 y CA5).

De manera similar a lo realizado en el análisis de resultados grupal, la figura 11

muestra el ajuste de rectas de los desempeños individuales de los participantes de cada grupo.
En la figura se representan con los símbolos rombo, cuadrado, triangulo, cruz y asterisco los
porcentajes de respuestas correctas por participante (cinco por grupo). Las líneas dibujan la
recta que describe el desempeño de cada uno de los participantes en la tarea. En esta figura
se observa de manera más clara lo anticipado en la figura 8 con respecto a los desempeños
de los sujetos experimentales del grupo CP. De hecho, nótese la confluencia de las
ejecuciones de todos los participantes a un mismo patrón de respuesta en el estudio; más aún,
dicha confluencia se aproxima al desempeño efectivo más alto posible en la tarea. En los
casos de los participantes de los grupos restantes, el ajuste de rectas indica que en los grupos
CI y CA al menos tres de los participantes alcanzaron porcentajes de respuestas correctos
entre el 80 y el 100 por ciento al final de la tarea, mientras que en el grupo control (CC) sólo
dos estuvieron cerca de essos porcentajes de respuestas correctas.
Figura 10. Porcentaje de respuestas correctas por participante en cada uno de los cuatro grupos a lo largo de todas las condiciones
90

experimentales. En la parte superior, de izquierda a derecha, se presentan el Grupo Investigador (CI) y Ambos (CA). En la parte
inferior, de izquierda a derecha se encuentran el Grupo Participante (CP) y Control (CC), respectivamente.
Figura 11. Ajuste de rectas de los desempeños efectivos por participante en cada uno de los cuatro grupos experimentales a lo largo
91

de todas las condiciones experimentales. En la parte superior, de izquierda a derecha, se presentan el Grupo Investigador (CI) y
Ambos (CA). En la parte inferior, de izquierda a derecha se encuentran el Grupo Participante (CP) y Control (CC), respectivamente.
 Figura 12. Grado de cambio en el porcentaje de respuestas correctas por participante en cada uno de los cuatro grupos a lo largo de
92

todas las condiciones experimentales. En la parte superior, de izquierda a derecha, se presentan el Grupo Investigador (CI) y Ambos
(CA). En la parte inferior, de izquierda a derecha, se encuentran el Grupo Participante (CP) y Control (CC), respectivamente.
 93

Con el objetivo de contrastar el grado de cambio, medido en porcentaje de respuestas

correctas relativo, a lo largo de las condiciones experimentales, en la figura 12 se presentan
los datos por grupo sobre este particular. Al igual que pasó en las dos figuras previas, en esta
se observa de manera más precisa el patrón de respuestas que desarrollaron los participantes
de todos los grupos a lo largo del estudio. En ese sentido, se confirma que el grupo CP fue
en el que los participantes desarrollaron un patrón de respuestas más uniforme entre si,
aunque no necesariamente ese patrón representó que los valores de respuestas correctas
fueran los mismos para todos. Seguido por el grupo Investigador y el grupo Ambos. Dejando
en último lugar al grupo Control.

Como resultado de lo presentado en las figuras 10, 11 y 12, es posible argumentar

que al considerar tanto el porcentaje de respuestas correctas absoluto como el porcentaje de
respuestas correctas relativo en un analisís intrasujeto, se observa que 1) el patrón de
respuestas es más homógeneo y más preciso en el grupo CP, 2) el segundo grupo con mayor
precisión en el responder y con mayor homogeneidad en el patrón de respuestas fue el grupo
CI, 3) el grupo que más ‘avanzo’ en la tarea fue el grupo CA (veáse el recuadro superior
derecho de la figura 11).

Antes se comentó que fueron dos los datos recolectados en la tarea, el porcentaje de
respuestas correctas y las verbalizaciones escritas. Por lo tanto, una vez analizados los
primeros se continuará con el análisis de las verbalizaciones (enunciados escritos).

Al respecto habrá que decir que las verbalizaciones requeridas en las pruebas de
transferencia se consideran las reglas de ejecución en la medida en que en estas pruebas se
le requerió a los participantes - al final de cada prueba de transferencia- elaborar un enunciado
de manera escrita con el que describieran lo que les era común a los arreglos de estímulos
que conformaban cada prueba, en otras palabras, se planteó que con esa verbalización escrita
los participantes hicieran contacto lingüístico con la tarea el cual les permitiera identificar
las regularidades –o lo que era común- entre los ensayos de la prueba y no sólo con un ensayo
en particular.

El análisis de los enunciados escritos se realizó categorizando los mismos en torno a

su precisión, los criterios que permitieron calificar a un enunciado como regla fueron los
siguientes: a) la inclusión de al menos dos elementos de los arreglos de estímulo (i. e. los
 94

estímulos selectores, el estímulo muestra o los estímulo de comparación seleccionados) y b)

señalar una relación de condicionalidad entre los elementos incluidos (v. gr. elegir una figura
de debajo de acuerdo al patrón señalado por las figuras de arriba). Así, de cumplir con los
dos criterios anteriores los enunciados se denominaron reglas, de lo contrario no se
consideraron como tales. Con base en estos criterios fue posible cuantificar y comparar el
número de reglas de ejecución elaboradas por los participantes de los cuatro grupos en las
pruebas de transferencia.

Figura 13. Número de reglas de ejecución elaboradas en las pruebas de transferencia

correlacionado con el porcentaje de respuestas correctas obtenido en
cada prueba de transferencia por grupo.

La figura 13 muestra en el eje de la abscisa el número de reglas de ejecución

elaboradas, donde 0 (valor mínimo) indica que ningun participante formuló una regla de
ejecución y 5 (valor máximo) indica que todos los participantes elaboraron la regla de
ejecución. El valor máximo se estableció con base en la cantidad de participantes que
conformaron cada grupo y en el número de veces en las que se les requirió por prueba que
formularan dicha regla (i. e. una vez al final de cada prueba). En el eje de la ordenada, por su
parte, se indican las pruebas de transferencia en las que se elaboraron las reglas
 95

(extrainstancial, extramodal, extrarrelacional y extramodal). Con el objetivo de mostrar la

relación entre la formulación de la regla de ejecución y el desempeño efectivo (leáse
instrumental), en la parte superior de cada barra se colocó un indicador con el porcentaje de
respuestas correctas obtenidas por ese grupo en la correspondiente prueba de transferencia.

De los datos representados en la figura 13, sobresale que en la prueba

extradimensional ningún participante de los grupos CI, CA y CP elaboró la regla de
ejecución, asimismo, se observa que los desempeños efectivos en esta prueba rondan el
cincuenta por ciento de respuestas correctas. Un efecto diferente se observa en el grupo CC
en donde dos de los participantes formularon la regla de ejecución y el porcentaje de
respuestas correctas es del 64%.

En las pruebas de transferencia extrainstancial y extramodal, el grupo Participante

(CP) es el que muestra un mayor número de reglas formuladas: cuatro y cinco,
respectivamente. Justamente en estas pruebas los desempeños efectivos más altos fueron los
del grupo CP (90% en extrainstancial y 96% en extramodal). En la prueba extrarrelacional,
aunque el porcentaje de respuestas correctas fue del 94%, el grupo CP sólo formuló tres
reglas de ejecución, mientras que el grupo CI formuló cuatro reglas de ejecución pero sólo
tuvo un porcentaje de respuestas correctas de 77%.

Los grupos CI y CA muestran un desempeño muy similar entre ellos, tanto en el

porcentaje de respuestas correctas como en el número de reglas de ejecución elaboradas, en
las pruebas extrainstancial, extramodal y extradimensional, en oposición a la prueba
extrarrelacional en la que el gupo CI tuvo tanto desempeños efectivos más altos que el grupo
CA (77% y 57%, respectivamente) como un mayor número de reglas de ejecución elaboradas
(4 versus 3).

Por último, del análisis de la figura 13 se derivan dos posibles y excluyentes

descripciones, (1) a mayor número de reglas de ejecución más altos fueron los porcentajes
de respuestas correctas en las pruebas de trasnferencia; aunque esto no se cumple en todos
los casos, (2) altos porcentajes de respuestas correctas no siempre van acompañados de la
formulación de la regla de ejecución. En el siguiente apartado se discutiran los hallazgos del
análisis de resultados.
 96

6. CONCLUSIONES

El objetivo del presente trabajo fue evaluar los efectos de la presentación de instancias
verbales concomitantes incorporadas por el investigador (componentes verbales concurrentes
independientes), por el participante (ajuste verbal concomitante) o por ambos (instancias
verbales concomitantes compartidas) sobre la formulación de reglas y el desempeño efectivo
en procedimientos de discriminación condicional de segundo orden con estudiantes
universitarios.

En lo general, los datos indican que la incorporación por parte del participante de
instancias verbales durante la tarea experimental favorece la formulación de reglas de
ejecución y desempeños efectivos altos. En contraste, cuando son otros o el participante en
colaboración con otros quienes incorporan esas instancias verbales concomitantes los efectos
antes referidos adoptan valores más bajos. No obstante, cuando se considera el grado de
cambio en las condiciones experimentales respecto del desempeño en la prueba inicial, se
observa que la colaboración investigador-participante generó el porcentaje de respuestas
correctas más alto en la tarea. Con el objetivo de analizar de manera más puntual estos
hallazgos en esta sección se discuten los principales resultados del estudio, considerando para
ello la formulación de la regla de ejecución, la extensión del desempeño efectivo en el
entrenamiento a las pruebas de transferencia y la adquisición de un responder diferencial en
la tarea.

Como se mencionó en la introducción de este manuscrito, la investigación psicológica

en humanos ha girado alrededor de la suposición de que en el comportamiento humano están
involucradas variables de tipo verbal (Baron, Perone & Galizio, 1991; Baron & Galizio,
1983; Shimoff, 1986; Skinner, 1975a, 1981). Así, distintos autores han procurado
aproximarse al estudio de esas variables verbales siendo la más sobresaliente la distinción
skinneriana entre comportamiento moldeado por las contingencias y comportamiento
gobernado por reglas (Skinner, 1979) y el control instruccional como área de investigación
experimental inspirado en dicha distinción (Baron & Galizio, 1983). La suposición de que el
comportamiento puede estar bajo el control de eventos de estímulo de tipo verbal ha tenido
un impacto trascendental al interior de la comunidad de analistas del comportamiento y al
exterior de ella, en particular en la obra de distintos cognoscitivistas (Hayes, 1989b).
 97

Con base en lo anterior, durante los últimos cincuenta años en un sinfín de

investigaciones se han explorado múltiples variables involucradas en el seguimiento y en la
formulación de la regla de ejecución. Sin embargo, a pesar de la vasta cantidad de trabajos
desarrollados, en algunos escritos se ha señalado que las investigaciones en las que se
exploran empíricamente las características del comportamiento gobernado por reglas, la
atención se ha dirigido mayoritariamente a identificar las variables que favorecen el
seguimiento de reglas, en detrimento de la examinación de las condiciones que permiten la
formulación de las reglas de ejecución (Ribes, 2000b; Pérez-Almonacid, 2012).

Sobre la formulación de una regla de ejecución, Ribes (2000b) apunta a que ello
requiere responder de manera abstracta a las propiedades fisicoquímicas del ambiente (i. e.
un contacto meramente lingüístico). La abstracción implica que el desempeño efectivo se
ponga bajo el control no de las propiedades absolutas de los estímulos sino de las propiedades
relacionales de los eventos, sólo a partir de este tipo de desempeños es posible que un
individuo enuncie la regla con base en la cual se resuelve una tarea. En palabras del autor,
“una descripción verbal del comportamiento efectivo y de las contingencias relevantes es la
única forma en la que una regla puede ser formulada y aplicada a diferentes situaciones, en
caso contrario se identifica con una auto-instrucción o con una instrucción dada por otro
individuo.” (Ribes, 2000b, p.49).

En términos procedimentales, los estudios interesados en el análisis del

comportamiento verbal o gobernado por reglas, se valen invariablemente de informes
verbales post-experimentales, entre ensayos o simultáneos a la tarea como estrategia
experimental para identificar y evaluar los efectos de las instancias verbales sobre el
desempeño efectivo en distintos procedimientos experimentales (Shimoff, 1986; Cabello,
2016), siendo el de discriminación condicional el más recurrente (Ribes, 2000c; Trigo &
Martínez, 1994).

En este orden de ideas, las pruebas de transferencia son situaciones diseñadas ad hoc
para evaluar qué tanto el desempeño se desliga de las propiedades absolutas y se define en
función del establecimiento de relaciones entre los objetos del ambiente. En otras palabras,
con el desempeño en las pruebas de transferencia se corrobora si se formuló o no una regla
de ejecución para la solución de la tarea.
 98

Por lo anterior, en el presente estudio se procuraron condiciones experimentales

similares a las descritas en cuanto al registro de las verbalizaciones concomitantes y a las
pruebas de transferencia. Así, en el entrenamiento ensayo a ensayo los participantes
describían lo que hacían en la tarea y sólo en las pruebas de transferencia se les pidió que
elaboraran de manera explícita la regla de ejecución. Las reglas de ejecución se calificaron
como tales con base en dos criterios, la inclusión de al menos dos elementos de los arreglos
de estímulos y la indicación explicita de una relación entre los elementos incluidos.

Los resultados del estudio muestran que el grupo Participante (CP) fue en el que se
elaboraron un mayor número de reglas de ejecución en una mayor cantidad de pruebas de
transferencia y que este mayor número de reglas se correlacionó con un mejor desempeño
efectivo en la prueba en la que se formularon las reglas. Es decir, mejores desempeños
efectivos se correlacionaron con la elaboración de reglas de ejecución. En ese mismo sentido,
al considerar el porcentaje absoluto de respuestas correctas, el grupo Investigador (CI) es el
segundo en la formulación de la regla y en desempeño efectivo, dejando en tercer lugar al
grupo Ambos y en último al grupo Control.

El orden antes descrito supone un dato de alto interés para el presente trabajo debido
a que una suposición inicial era que los mejores desempeños se observarían en el grupo en el
que de manera conjunta el investigador y el participante incorporaban las instancias verbales
concomitantes en la tarea. Empero, el análisis de resultados indica la existencia de tres hechos
que relativizan los resultados generales. El primero tiene que ver con que al analizar el
porcentaje relativo de respuestas correctas (i. e. el grado de cambio) se observa que, respecto
al desempeño en la prueba inicial, el grupo CA presentó el salto/avance más alto tanto en el
entrenamiento como en dos de las cuatro pruebas de transferencia (ver figura 8); el segundo
se vincula con la homogeneidad o estabilidad del patrón de respuestas de los participantes
en los grupos CP y CI, en contraste con la heterogeneidad o variabilidad de los desempeños
individuales de los grupos CA y CC (ver figuras 10 y 12); el tercero se relaciona con los
desempeños en las pruebas de transferencia donde sobresale que el grupo Control tenga el
desempeño efectivo más alto en la prueba que paramétricamente es más compleja –prueba
extradimensional- (ver figuras 6 y 8). En las líneas subsiguientes se analizarán cada uno de
esos hechos.
 99

En cuanto al primero de esos hechos, dos son las observaciones que deben realizarse,
una se relaciona con la adquisición del responder diferencial en la tarea cuando se incorporan
instancias verbales concomitantes, sobre lo cual habría que señalar que en distintos
manuscritos se han observado efectos diferenciales cuando se le pide a los participantes
verbalizar durante la tarea, ya sea eligiendo opciones de texto, hablando en voz alta o
completando enunciados. Así, por ejemplo, Torres y López (2004) concluyen que las
verbalizaciones concurrentes facilitan la adquisición más rápida del responder diferencial en
procedimientos de discriminación condicional lo que replica los datos de los estudios de
Ribes, Torres y Ramírez (1996), Ribes y Castillo (1998) y Ribes, Moreno y Martínez (1998)
en cuanto a que este tipo de verbalizaciones dificulta el desempeño efectivo. En breve,
algunas investigaciones reportan que la incorporación de instancias verbales concurrente
produce efectos de interferencia (Delgado, Medina & Soto, 2011; Ribes, Torres & Ramírez,
1996), en otros los efectos han sido de facilitador de la adquisición (Torres & López, 2004)
y en otros más el efecto es poco claro (Martínez, 1994).

La otra observación se relaciona con una característica adicional de las instancias

verbales incorporadas a la tarea, a saber, la fuente o procedencia de las mismas (Peláez, 2013;
Peláez & Moreno, 1999). Al considerar que las instancias verbales concomitantes en el grupo
CA se elaboraban en conjunto con el investigador es más claro el efecto de “salto/avance” en
la tarea, debido a que como ha sido ampliamente discutido por Vigotsky (1979), Luria (1984)
y Leontiev (1969), lo psicológico se configura al singularizarse la actividad interindividual.
Más puntualmente, el desarrollo de lo psicológico se da en la medida en que un experto con
su actividad permite que otro (novato) avance en su actividad (i. e. la resolución de
problemas). Esto permite, entonces, interpretar el porqué de mejores desempeños efectivos
en el grupo CA al considerar el grado de cambio a lo largo de toda la tarea. Al mismo tiempo,
la argumentación previa permite discernir sobre el segundo hecho a discutir, a saber, el de la
homogeneidad en los patrones de respuestas individuales en los grupos.

En las figuras 10, 11 y 12 de la sección previa, es posible observar que en los grupos
CP y CI los patrones de respuesta se ajustan a un patrón muy similar al interior de cada grupo,
es decir, al dibujar el patrón de respuestas correctas de los participantes del grupo CI se
observan muchas similitudes entre participantes. En el grupo CP este hecho se acentúa aún
 100

más, lo que permite suponer que las ejecuciones individuales en esos grupos se
homogeneizaron. En cambio, en los grupos CA y CC, aunque es posible distinguir una
similitud en el patrón entre algunos de los participantes, los patrones de respuestas
individuales en esos grupos pueden ser mejor descritos como heterogéneos.

Siguiendo la línea de argumentación elaborada en el análisis de los desempeños

efectivos es posible sostener que la diferencia entre patrones de respuestas homogéneos y
heterogéneos obedece a la contribución diferenciada en la incorporación de instancias
verbales concomitantes durante el entrenamiento. En los dos grupos en los que se observan
los patrones homogéneos la característica compartida es que el responder podía colocarse
bajo el control de una única “fuente” verbal, ya sea por los enunciados elaborados por el
investigador los cuales debían ser leídos por los participantes o por la elaboración de
enunciados lo que suponía que los participantes escribieran sobre lo hecho en la tarea. Así,
en ambos casos parece estar involucrado un contacto de tipo lingüístico con la tarea (leer y
escribir), contacto regulado por una única fuente de estimulación verbal. Por su parte, en los
grupos CA y CC las “fuentes” de estimulación y el contacto con la tarea son distintas a las
experimentadas por los grupos anteriores. En el caso del grupo CA, por ejemplo, el número
de fuentes eran dos, lo escrito por el investigador y lo escrito por el participante, lo que puede
explicar el porqué de patrones más variados, es decir, es posible que la existencia de dos
fuentes potenciales de regulación generase esa variación en los patrones de respuesta. El caso
del grupo CC puede interpretarse como la ocurrencia de un patrón de respuestas no-
lingüístico y, en esa medida, en la emisión de respuestas de igualación controladas por las
propiedades de los objetos de estímulo (instancias y modalidades).

Hasta este punto, los resultados del presente estudio suponen un avance en la
exploración de las instancias verbales de comportamiento sugiriendo, de manera coincidente
con otros (v. gr. Peláez, 2013), que un elemento crítico en la adquisición de un responder
diferenciado en procedimientos de discriminación condicional es la “fuente” de esas
instancias verbales y, por ende, subrayando el carácter eminentemente compartido de lo
psicológico (Vigotsky, 1979; Luria, 1984; Wittgenstein, 1988).

El tercero de los hechos a analizar se ciñe a los desempeños en las pruebas de

transferencia extrainstancial, extramodal, extrarelacional y extradimensional. En este caso,
 101

el asunto subyacente es el de si todo saber que (knowing that) requiere de un saber hacer
(knowing how) (Ribes, 2000b; Ryle, 2005). De acuerdo con lo planteado por Ribes (2000b)
con base en Ryle (2005), el ‘saber que’ se relaciona con la descripción de las contingencias
bajo las cuales ocurre comportamiento efectivo, mientras que el ‘saber hacer’ es la conducta
ajustada a la regla sin la necesidad de ser enunciada.

El hallazgo general sobre que los mejores desempeños observados en las pruebas de
transferencia, se dieron mayoritariamente en aquellas en las que variaron las instancias y las
modalidades de estímulo, en oposición, a aquellas en las que varió la relación y la dimensión,
concuerda con lo reportado en la literatura (Ribes, Serrano & Saldívar, 2015; Serrano, García
& López, 2006). Sin embargo, sobresale, como se ha señalado previamente, que el grupo
Control tuviera los mejores desempeños en la prueba extradimensional con una notable
diferencia con el resto de grupos. Este hallazgo es todavía más interesante cuando se
considera que fue ese grupo en esa prueba el que obtuvo el porcentaje de respuestas correctas
más alto. La pregunta entonces es en qué medida la efectividad desarrollada en el
entrenamiento se extiende a la desarrollada en las pruebas de transferencia. En un estudio
reciente, Rodríguez-Medina, Pacheco, Tonneau, Chaparro, Carranza, Chávez, Sánchez y
Carpio (en preparación) se ha planteado que la formulación de la regla de ejecución es
función tanto de la efectividad como de la inefectividad en la resolución de una tarea. De
acuerdo con eso, que el grupo Control superará al resto de grupos en la prueba
paramétricamente más compleja puede obedecer a que en ella se actualizó una condición
disposicional a elegir el estímulo de comparación correcto, condición desarrollada de los
aciertos y de los errores en los ensayos previos de la tarea (Rodríguez-Medina, et al., en
preparación).

Así también, los resultados sobre la regla de ejecución y el desempeño efectivo en las
pruebas de transferencia son consistentes con lo reportado en diversos estudios en los cuales
se concluye que verbalizaciones –concomitantes o iniciales- referidas a relaciones entre
estímulos se asocian con mejores desempeños que aquellas en las que se alude a las
modalidades de los estímulos (Ribes, Cepeda, Hickman, Moreno & Peñalosa, 1992; Cepeda,
et al, 2009; Wulfert, Dougher & Greenway, 1991). En este sentido cabe pensar que el
 102

contenido9 de la verbalización es relevante en la composición de reglas y con su desempeño

efectivo asociado. Así, en un siguiente estudio se podrían explorar los efectos de estos dos
tipos de instancias verbales (referidas a modalidades versus referidas a relaciones) sobre la
formulación de la regla de ejecución y el desempeño efectivo.

En el mismo orden de ideas, una vez identificado que las instancias verbales
concomitantes incorporadas por un individuo o incorporadas por otros producen efectos
diferenciales. En futuras investigaciones habrá que indagar si estos efectos se reproducen con
el resto de instancias verbales reconocidas en el MRL (Carpio, 2014a, 2014b).

De manera más puntual, dos cuestiones merecen ser comentadas por su potencial
exploración empírica, la primera tiene que ver con la restricción de las descripciones
verbales en las tareas y la segunda con la elaboración de descripciones verbales de manera
oral o de manera escrita. Sobre la primera habría que apuntar que la restricción consiste en
que la verbalización –inicial, concomitante o final- adopte la forma de textos, completos o
incompletos, elaborados premeditamente (casi siempre) por los investigadores y de los cuales
los participantes sólo pueden elegir uno o completar las partes faltantes de uno, en lugar de
incorporar en las descripciones tantos elementos como se consideren necesarios. La citada
restricción, como bien señala Martínez (1994), se estableció como un control metodológico
por las dificultades que entrañaba el análisis de cada una de las verbalizaciones por
participante. Sin embargo, resultaría interesante comparar lo que ocurre cuando se emplean
descripciones abiertas en oposición de cuando se emplean descripciones restringidas en el
desempeño efectivo y en la formulación de la regla de ejecución.

Por otro lado, a lo largo de este escrito se han reseñado distintos experimentos en los
que las instancias verbales son auditivas o escritas. En ese sentido, la segunda cuestión (i. e.
la elaboración de descripciones verbales de manera oral o de manera escrita) se presenta
como una natural área de exploración, ya que de acuerdo con algunos autores como Leontiev
(1969) y Pacheco (2010), la escritura es una etapa del desarrollo posterior al habla debido,
entre otras cosas, a que la primera supone la familiaridad con un sistema de referencia

9
Veáse Villamil, Peña-Correal & Quiroga-Baquero (2018) para una revisión reciente sobre el análisis
del contenido de las instancias verbales iniciales -o instrucciones- en la literatura.
 103

(constituido por reglas como lo es la gramática) y la posibilidad de generar productos que

persistan en el tiempo-espacio (i. e. vestigios en forma de textos), lo que permite realizar un
ejercicio auto-reflexivo (siguiendo la metáfora óptica) en el sentido de “ver” lo que se ha
hecho/dicho; mientras que la segunda, aunque ceñida siempre a prácticas compartidas, no
genera (al menos no en su estado “natural”) los productos de la escritura y, por lo tanto, se
puede suponer que se modifica la manera en que discurre el ejercicio auto-reflexivo. Así
pues, explorar la distinción entre instancias verbales orales y verbales escritas (cf. Varela,
2013; Rocha, Silva, Serrano, Galindo, Vargas & Galguera, 2016), en donde además se
distinga entre instancias verbales incorporadas por el participante y por el investigador,
podría constituir otra línea de trabajo.

Ahora bien, en torno a las condiciones experimentales en las que se ha conducido el

presente estudio y en las que podrían desarrollarse las investigaciones por venir, habrá que
hacer algunos comentarios. El procedimiento empleado en el presenta trabajo ha sido el de
discriminación condicional de segundo orden (Fujita, 1983; Ribes, Ibáñez & Hernández-
Pozo, 1986), el uso de este procedimiento es extenso, así es posible encontrarlo en múltiples
campos de conocimiento, distintas perspectivas teóricas y empleado con una variedad
considerable de especies animales (Trigo & Martínez, 1994; Cumming & Berryman, 1961).
Estos procedimientos pueden ser descritos de manera general como situaciones
experimentales en donde el responder es condicional a la variación momento a momento de
los arreglos de estímulos, “su objetivo es sondear las características de los procesos
discriminativos complejos y evaluar la influencia de parámetros diversos que van desde la
duración de los ensayos y sus intervalos hasta la inclusión de diferentes requisitos de
respuestas, complejidad de los arreglos, relaciones temporales entre estímulos, tipos de
relaciones entre estímulos, etc.” (Trigo & Martínez, 1994, p. 70). En la revisión que hacen
Trigo y Martínez (1994) sobre estos procedimientos encuentan que casi de manera exclusiva
los arreglos de estímulos se conforman de figuras geométricas o en la dimensión geométrica
en términos de Varela y Quintana (1995).

A pesar de las ventajas que supone el empleo de estos procedimientos y de su uso

generalizado, algunos autores han sugerido que su uso podría limitar la exploración de otros
procedimientos para el estudio de la conducta psicológica, especialmente la conducta
 104

humano compleja (cf. Martínez & Tonneau, 2002; Peña-Correal, Ordoñez, Fonseca &
Fonseca, 2012). En este sentido, es posible que en futuros estudios a) se explore el uso de
otro tipo de dominios como el gráfemico, númerico o el de los campos semánticos y otro tipo
de relaciones-criterio como lo son las de orden, inclusión, oposición ,exclusión, mayor que,
menor que, entre otras (Carpio, Silva, Landa, Morales, Arroyo, Canales & Pacheco, 2006;
Hayes, Barnes-Holmes & Roche, 2001), b) se realicen adaptaciones a los prodecimientos de
discriminación condicional como los propuestos por Torres y López (2004) o Rodríguez,
Ribes, Valencia & González (2011), c) se empleen procedimientos distintos (Hayes, Gifford,
& Ruckstuhl, 2016; Cabello, 2016).

Intimamente relacionado con lo anterior, se encuentra el tema de la nomenclatura a

emplear en el estudio de la conducta humana. En su exposición Carpio (2014a, 2014b), hace
hincapié en que es necesario revisar criticamente asuntos como las medidas y la metodología
usadas en el análisis de la conducta. En este sentido, en la presentación del Modelo de
Regulación Lingüístico se acuñaron una serie de términos para referir los elementos que
participan en las interacciones psicológicas, componente verbal inicial, consecuente,
concurrente independente, final y ajuste verbal inicial, concomitante, final y regulatorio.
Proponer una nueva manera de referirse a estos elementos que en la literatura se denominan
instrucciones, reglas, retroalimentación, auto-instrucciones, nombramiento, etc., no sólo
representa un cambio de forma sino, y tal vez más importante, de fondo, con lo que se
fomenta la precisión teórica y el ejercicio de análisis conceptual recurente. En ese sentido,
podrían emplearse términos como procedimientos de ajuste variado con suplementación
múltiple para referirse a los procedimientos experimentales que engloben, por ejemplo, a los
de discriminación condicional; el de ajuste verbal supletorio en lugar de mantener el término
formulación de reglas o el de componente verbal consecuente en lugar del inadecuadamente
llamado retroalimentación (cf. Varela, 2017). La conveniencia, pertinencia y posible éxito de
tal propuesta descansa críticamente en el trabajo que se pueda elaborar en los años por venir.
 105

Comentarios finales

Con los argumentos anteriores y con base en los resultados de este estudio, queda de
manifiesto que en la formulación de reglas y el desempeño efectivo asociado lo relevante no
es únicamente la incorporación de instancias verbales concomitantes en la tarea, sino el quién
incorpora esas instancias.

Lo anterior puede ser pensado con lo dicho por Ryle (2005), al tratar el tema de la
construcción de teorías o reglas a partir de las cuales las actividades de los individuos se
organizan. Gilbert Ryle reconoce diferencias entre construir un sendero a andar sobre él (p.
310), la distinción supone que en la construcción de un sendero las actividades y criterios son
diferentes a los empleados al caminar sobre él.

Siguiendo la metáfora de Ryle considérese lo siguiente, en la vida cotidiana la

mayoría de las veces se camina por senderos que fueron construidos por otros, en otras
ocasiones los individuos caminan por senderos hechos por ellos mismos y en algunas más
los individuos construyen caminos que pueden ser usados por ellos pero que se diferencian
del anterior tipo de sendero por ser usados por otros.

En términos psicológicos esto puede ser descrito de la siguiente forma: en la

ontogenia los individuos son expuestos a circunstancias en las que su comportamiento
psicológico se organiza de conformidad con lo establecido por otro u otros, otras
circunstancias en las que lo establecido por otros se modifica por el propio comportamiento
de los individuos y otras más en las que lo que los individuos hacen establece lo que otros
deberán hacer. En ese sentido, lo psicológico puede ser visto como la singularización de lo
biológico heredado en lo cultural compartido (Luria, 1984; Carpio, 2014b; Ribes, 2015b).

Justamente con ese último punto se regresa a lo que ha sido recurrente en el presente
trabajo, es decir, las diferencias entre el comportamiento psicológico de los humanos y el de
otros animales (Pérez-Almonacid & Peña-Correal, 2011; Poling, 1984). En la introducción
de este documento se expusieron una serie de modelos teóricos con lo que se ha dado
testimonio de que en el análisis de la conducta se reconocen diferencias y similitudes entre
el comportamiento de los animales humanos y el de otros animales. De manera preliminar,
se ha llegado a algunas conclusiones siendo la más relevante que, invariablemente los autores
 106

se decantan por la incorporación, conceptual o empírica, de instancias verbales y que con el

objetivo de establecer qué son y cómo se pueden explorar analíticamente se han constituido
tradiciones o programas de investigación como el de control instruccional o el de relaciones
de estímulos derivadas. La obra de Ribes y López (1985) es particularmente interesante al
establecer que es la posibilidad de trascender el aquí y el ahora mediante el lenguaje lo que
caracteriza el comportamiento exclusivamente humano del de otros animales. Más aún, esa
posibilidad de trascender la situacionalidad de la interacción, dado un sistema reactivo
convencional, permite entender cómo los humanos han logrado establecer normas o formas
de comportamiento derivado de lo que otros hicieron y regular con ello el hacer de los
miembros de un grupo en el presente y el de otros en el futuro.

Leontiev (1969) se pronuncia sobre lo anterior así: “[…] la actividad fundamental del
hombre [es] el trabajo. En su actividad [el trabajo], los hombres no se adaptan simplemente
a la naturaleza. La cambian en correspondencia a sus crecientes necesidades y los medios
para la producción de estos objetos, es decir, instrumentos […]” (p. 17). Más adelante,
establece que tanto los hombres como otros animales (especialmente chimpancés) se valen
del uso de objetos (instrumentos), sin embargo, existen diferencias entre unos y otros. Los
instrumentos animales, dice Leontiev, sólo tienen existencia cuando cumplen su función y
cuando esta termina el objeto “desaparece” para los animales, mientras que los humanos
preservan esas herramientas y enseñan a otros las operaciones que pueden hacerse con ellas.
En sus palabras “[…] los animales no guardan sus “instrumentos” y éstos no se trasmiten de
generación a generación. Por consiguiente, ellos, los “instrumentos”, no son capaces de
cumplir este desarrollo “acumulativo” de la función propia de la cultura. Por eso se explica
el hecho de que en los animales no exista el proceso de asimilación del instrumento; la
utilización del “instrumento” no forma en ellos nuevas operaciones motrices.” (p. 22).

Estas características han llevado a autores como Ribes (2000c) a argumentar que los
dos atributos que identifican al hombre como tal son el lenguaje y la división social del
trabajo, atributos que surgieron necesariamente juntos. No obstante, en distintos trabajos se
han reportado una serie de fenómenos que controvierten dicho argumento. En su obra Monos,
hombres y lenguaje Eugene Linden (1974), presenta las investigaciones realizadas con
primates en las que se muestran como éstos son capaces de usar símbolos e instrumentos para
 107

comunicarse con otros, muestran también que los chimpancés pueden modificar las señas
que les han enseñado para decir algo nuevo y, más aún, son capaces de enseñarles a otros
algunos de esos signos.10

La existencia de cierto consenso en la literatura sobre considerar al comportamiento

psicológico humano como uno de tipo cualitativamente más complejo que el de los no
humanos (Ribes & López, 1985; Hayes, 1989a, 1989b; Leontiev, 1969), parece ponerse en
entre dicho con fenómenos como los señalados por los estudiosos del comportamiento en
primates. A partir de ello cabe preguntarse ¿es el comportamiento humano el punto más alto
de desarrollo de la conducta psicológica? Una respuesta tentativa puede encontrarse en lo
hecho por diversos autores.

Kantor y Smith (2015) al caracterizar las interacciones psicológicas como ajustivas –

sin distinguir entre humanas y no humanas- contemplan que todas estas interacciones son
históricas y de desarrollo. Igualmente añaden que los ajustes psicológicos son explorativos,
manipulativos y orientativos concluyendo que estos modos de interacción suponen formas
de espontaneidad reaccional. Es decir, una suerte de flexibilidad conductual con base en los
sistemas reactivos involucrados.

Por otro lado, Martínez y Tonneau (2002) al analizar la idea de complejidad detallan
que este es un término que siempre denota comparación entre sistemas. Así, el sistema X es
más complejo que los sistemas T y Z en la medida en que X se constituye por los elementos
X1, X2, X3, X4 y XA, mientras que el sistema Z sólo se compone de Z1 y Z2 y el sistema T de
TA y TB. Así, al ser más elementos los que componen un sistema se favorece el
establecimiento de un mayor número y tipo de relaciones al interior de él. No obstante, es
erróneo considerar que el sistema X es más completo que el resto por tener un mayor número
de elementos sin tener en cuenta que no todos los elementos entre sistemas pertenecen a la
misma ‘clase’ de elementos -en el ejemplo unos elementos están compuestos por letras y
números y otros únicamente por letras.

10
Es conveniente aclarar que no se pretende desacreditar el argumento discutido, por el contrario, la
descripción de hallazgos que, en principio, parecen ser contraintuitivos sobre el primer argumento
expuesto, invitan al ejercicio analítico recurrente para su comprensión.
 108

Considérese por último lo señalado por Leontiev (1969), en lo relativo a la

“asimilación” de los instrumentos por parte de los animales y de los humanos. Leontiev es
claro al insistir que el uso de objetos modifica lo biológicamente determinado y permite tipos
de interacciones distintas por parte de los humanos, interacciones estas últimas que no se
observan, al menos no en la misma magnitud en otros animales.

Lo precedente sugiere que la evolución en la filogenia y el desarrollo en la ontogenia

de los organismos (Skinner,1966b), permite formas o tipos específicos de interacciones de
acuerdo con sus potencias reaccionales. Algunos organismos desarrollan una capacidad
olfativa o auditiva distinta a, por ejemplo, la de los humanos debido a sus características
anatómicas o estructurales. De manera semejante los humanos han desarrollado una
capacidad para comunicarse mediante signos e instrumentos que permiten que un mensaje
persista en el tiempo y en el espacio, característica que se observa en otros organismos como
dice Leontiev (1969), aunque no en el mismo grado. Así entonces, habría que pensar que, en
cada una de esas capacidades, dados ciertos sistemas de reacción, es posible identificar la
actualización de distintas potencias reaccionales algunas de las cuales se comparten entre
especies y otras que no, con lo que se mantiene el supuesto de continuidad psicológica entre
especies, aunque no se establece una supremacía del comportamiento humano sobre el resto.
Con ello, el comportamiento psicológico se puede pensar como uno en el que existen puntos
de convergencia entre lo hecho por miembros de distintas especies dadas ciertas potencias
reaccionales, pero también puntos de divergencia dadas esas mismas potencias. Asumir de
facto que el comportamiento humano es el peldaño último de la conducta psicológica y, más
todavía, que en el comportamiento humano se ‘condesan’ todos los elementos del
comportamiento psicológico requiere un grado de certidumbre y precisión conceptual
elevado y, tal como se ha mostrado, no parece ser el caso en el estado actual de la ciencia
psicológica.
 109

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8. ANEXOS
Anexo 1. Instrucciones
Anexo 2. Reglas formuladas por los participantes en la prueba extrainstancial
Anexo 3. Reglas formuladas por los participantes en la prueba extramodal
Anexo 4. Reglas formuladas por los participantes en la prueba extrarrelacional
Anexo 5. Reglas formuladas por los participantes en la prueba extradimensional