UNIVERSITATEA “LUCIAN BLAGA”

FACULTATEA DE ŞTIINŢE
SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

Modalităţi psihopedagogice de ameliorare a

tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie la şcolarul mic

 Cuprins

I. Introducere……………………………………………………….……………….
II. Definirea şi descrierea preliminară a principalelor concepte folosite…………
II.1.Perioada şcolară mică……………………………………………………………
II.2.Tulburarea hiperkinetică cu deficit de atenţie (ADHD)…………………………
III.Atenţia………………………………………………………………………..……
III.1. Încadrare teoretică……………………………………………………………
III.1.1 Definire.Relaţia cu alte procese psihice în SPU…………………………
III.1.2.Clasificarea formelor atenţiei……………………………………………
III.1.3.Calitatile atenţiei………………………………………………………
III.1.4. Factorii favorizanti/ defavorizanţi ai atenţiei……………………………
III.2.Modele explicative ale atenţiei………………………………………………
III.3. Baza neurofiziologică a atenţiei……………………………………………
III.4. Atenţia-particularităţi psihologice la şcolarul mic…………………………
IV.Tulburările atenţiei…………………………...………………………………..…
IV.1.Definiţie şi caracteristici……………………………………………………
IV.2.Etiologia tulburarilor atenţiei……………………………………..…………
IV.3.Clasificarea tulburarilor atenţiei…………………………………..…………
IV.4.Particularitati ale tulburarilor de atenţiei la scolarul mic…………..…………
V. Instabilitatea psihomotorie……. ……………….……………………………….
V.1.Definitie şi caracteristici………………………………………………………
V.2.Etilogia instabilitaţii psihomotrice……………………………………………
V.3.Clasificarea instabilităţii psihomotrice………………………………………
V.4.Particularitati ale instabilitatii psihomotrice la scolarul mic…………………
VI. Tulburarea hiperkinetică cu deficit de atenţie………………………….………
VI.1 Scurt istoric al termenului de “tulburare hiperactiva prin deficit de atentie”
VI.2.Diagnosticarea tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie…………………
 VI.2.Evoluţia clinic-developmentală………………………………………………
VI.3.Sindroame
asociate…………………………………………………………………….…
VI.4.Particularităţi ale tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie la şcolarul
mic…………..
VI.1.Tulburarile instrumentale…………………………………………………..
VII.1.Definitie si caracteristici…………………………………………...
…………
VII.2. Etiologia tulburarilor instrumentale………………………………...
…………
VII.3.Clasificarea tulburarilor instrumentale………………………………….
………
VII.4..Particularitati ale tulburarilor instrumentale la scolarul mic………….
………
VI.2.Relaţia dintre tulburarea hiperkinetică şi tulburările instrumentale…………
VIII.Psihoterapii propuse în literatura de specialitate pentru tratarea ADHD…….
IX.Terapia centrată pe realitate în tratarea ADHD …………………
X.Terapia tulburarilor instrumentale pe baza terapiei tulburarii hierkinetice cu
deficit de atenţie………………………………………………………………....

XI. Planul de cercetare

XII.Concluzii
XIII.Anexe
Bibliografie
 I. Introducere

Experienţa profesională a lucrului cu copiii mi-a atras atenţia asupra asocierii

frecvente dintre hipermotricitate cu deficit de atenţie şi tulburările intrumentale şi cele
de comportament. Mai precis, de-a lungul activităţii mele didactice, am văzut că ori de
câte ori mă îngrijora un elev pentru că era agitat şi neastâmpărat, se întâmpla ca pentru
acelaşi elev să trebuiască să fiu preocupată dat fiind că scria urât, făcea greşeli de
ortografie, rezolva superficial temele sau alte sarcini şcolare.
Dacă lucrezi sau ai în preajma ta zi de zi copii, nu se poate să nu remarci aceste
manifestări ale tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie. Unul sare si ţopăie, lovindu-
se de pereţi, transformând sala de clasă sau propria casa într-o arenă. Un altul nu poate
citi sau memora tabla înmulţirii sau se rătăceşte adeseori pe coridoarele şcolii pentru că
încurcă stânga cu dreapta. Altul nu poate arunca sau prinde o minge şi se impiedică la
tot pasul, fiindu-i greu să navigheze prin spaţiul înconjurător.
Motivaţia acestei lucrări include, pe lângă interesul meu de dascăl, şi pe cel al
colegilor mei care, în repetate rânduri, îmi cereau sfaturi sau, pur şi simplu, îmi
povesteau despre prezenţa unui astfel de copil în clasa lor. Documentându-mă, am fost
impresionată de concluzia exprimată de dr. Patricia Gilbert referitor la frecvenţa cu care
această afecţiune se manifestă în Marea Britanie: “… într-o clasă cu 30 de copii,
probabil, cel puţin unul suferă de tulburarea cu deficit de atenţie” (Gilbert, 10)
Complexitatea şi frecvenţa acestei afecţiuni explică, probabil, participarea numeroasă la
prima conferinţă europeană privind TDA, care a vut loc în aprilie 1997 la Oxford şi la
care au fost prezenţi numeroşi psihiatri, psihologi, profesori, terapeuţi de toate genurile,
din majoritatea ţărilor europene şi din SUA.
Literatura de specialitate priveşte cu seriozitate aceste probleme, încadrându-le cu
rigoare într-o categorie nosologică distinctă, denumită variat, în funcţie de viziunea
autorilor: tulburarea prin deficit de atenţie, tulburare de hiperactivitate prin deficit al
atenţiei (DSMIIIR), tulburarea hierkinetică cu deficit de atenţie (DSMIV), sindrom
hiperkinetic (ICD10 (proiect)), tulburare hiperkinetică (Oxford). Evident că această
confuzie merge şi mai departe, la nivelul studiilor privind etiologia şi tratamentul/
terapia corespunzătoare acestei afecţiuni.
Aşadar, în această lucrare, mi-am propus să fac un portret destul de succint - dacă
este să ne raportăm la complexitatea afecţiunii şi la studiile dedicate acesteia - al
tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie şi să studiez, concret, felul cum aceasta
interferează negativ cu achiziţiile instrumentale ale şcolarului mic.
Aşa cum am precizat, acesta nu este un studiu exhaustiv……… dar,din punctul
meu de vedere, el şi-a găsit deja rostul- ajutandu-mă să îi înţeleg mai bine pe aceşti
copii
“Aceşti copii, datorită inerentei lor mobilităţi, excitabilităţi, exuberanţă,
nerăbdare şi neatenţie, pot transforma cea mai obişnuită familie sau clasă într-o situaţie
problematică. Comportamentului inadecvat, atât la şcoală, acasă sau în variate
colectivităţi, I se adaugă şi dificultăţile întâmpinate de copiii hiperactivi cu deficit de
atenţie în procesul de adaptare la activitatea şcolară, performanţele lor şcolare nefiind la
nivul vârstei şi al capacităţii lor intelectuale.” Cucu, p14
Motivul alegerii acestei teme este de o importanţă vitală, dacă este luăm în
considerare efectele asupra copiilor: “ Determină o deteriorare în activitatea socială şi
şcolară, iar principala complicaţie este eşecul şcolar” (Cucu, p17)
Sper ca această lucrare, să constituie un punct de sprijin atât pentru dascăl cât şi
pentru părinţii copiilor suferind de această afecţiuni, întru binele copiilor noştri!
 II.Definirea şi descrierea preliminară
a principalelor concepte folosite

II.1 Perioada şcolară mică ( 6/7 – 10/11 ani)

Înainte de a prezenta particularităţile de vârstă generale ale şcolarului mic, se
impune să definim conceptul de “ particularităţi de vârstă”. Acestea sunt văzute ca o
expresie a stadiilor de dezvoltare fizică şi psihică - o imagine cât de cât conturată despre
stadiile de evoluţie umană. Importanţa cunoaşteriii lor în psihologia ca şi în pedagogia
practică este esentială, ele conducând îndeaproape procesul de diagnoză, prognoză şi
intervenţie psiho-pedagogică, ca şi pe cel instructiv-educativ.
Specifice perioadei şcolare s-au identificat următoarele trei etape ale dezvoltării
psihice:
1.Şcolarul mic (6/7 - 10/11 ani);
2.Şcolarul mijlociu (10/11 – 14/15 ani);
3.Şcolarul mare (14/15 – 18/19 ani).
Dat fiind că în această lucrare cercetarea va viza elevii cuprinşi în clasele I-IV, se
cuvine să ne restrângem analiza asupra particularităţilor psiho-fizice ale şcolarului mic.
Astfel, perioada şcolară mică (6/7 – 10/11 ani) se caracterizează prin importante
schimbări în condiţiile de viaţă şi activitate ale copilului. Este vorba, în principal, de
confruntarea cu şcoala şi adaptarea la cerinţele procesului de învăţământ, ceea ce
implică familiarizarea cu un nou sistem de relaţii sociale, obligaţia de a-şi însuşi un
anumit volum de cunostinţe şi de a face faţă unor cerinţe riguroase şi complexe.
Începerea şcolii presupune însuşirea unor reguli de conduită specifice rol/ statusului de
elev, dar şi acumularea de informaţii, elaborarea unor strategii de învăţare, creşterea
capacităţii de memorare şi de concentrare a atenţiei, formarea deprinderilarea
deprinderilt şi calcul. Este evident că toate aceste progrese nu se pot realiza decât pe
baza acceleratei dezvoltări psihice specifice copilariei dar cu condiţia implicarii
efortului voluntar, conştient şi perseverent realizat pe toată perioada şcolarizării şi a
reglajelor energetice asigurate de atenţie.
 Se cuvine, dat fiind că în discuţia despre această etapă de vârstă un rol important
revine asumării rol/statusului de elev, să detaliem acest concept.
Statusul de şcolar reprezintă o anumită poziţie socială pe care o ocupă copilul
odată cu intrarea sa în şcoală, modul în care el satisface cerinţele programate de sociate
cu privire la dezvoltarea sa intelectuală (informaţională) şi comportamentală. Poziţia de
şcolar comportă, deci, un set de cerinţe, de aşteptări faţă de elev şi este înconjurată de o
anumită preţuire (e văzută ca o activitate serioasă, o cale de realizare a tînărului, ce
merită toată atenţia).
Inserţia în noul rol se face prin apropierea conduitei elevului de modul de
comportare preconizat de cei din jur, iniţial prin atributele externe (ghiozdan, uniformă,
penar, note etc.) şi, treptat, prin conţinutul intern (reprezentări, noţiuni, atitudini, cerinţe
faţă de nivelul de pregătire etc.).

II.2.Tulburarea hipekinetică cu deficit de atenţie

Tulburarea hiperactiva prin deficit de atentie este o tulburare specifica de
dezvoltare a copiilor (dar si a adultilor), compusa din deficite in sustinerea atentiei,
controlul impulsului si reglarea nivelului de activitate la cerintele situationale
Trasaturile cardinale ale acestei tulburari sunt:
1. Afectarea atentiei: se manifesta printr-o lipsa de persistenta in activitati care cer o
implicare cognitiva sau un demers rutinier si prin tendinta de a se muta de la o
activitate la alta fara sa duca la bun sfarsit nici una din ele. Aceasta se constata
frecvent la indivizii care, pusi sa depuna un efort mai indelungat in sarcina, se
plictisesc rapid de momentele repetitive ale acesteia, trecand cu rapiditate de la o
activitate la lata, pierzandu-si foarte des concentrarea in timpul sarcinii si gresind
la sarcinile de rutina fara supraveghere.
2. Hiperactivitatea accentuata: implica o agitatie in special in situatiile ce impun un
calm relativ, o activitate excesiva, irelevanta pentru sarcina sau slab reglata de
cerintele situationale. Se constata miscari excesive, suplimentare, inutile pentru
executarea sarcinilor cerute.
 3. Impulsivitatea: se manifesta printr-un control diminuat al impulsurilor sau al
intarzierii satisfactiei. De aici rezulta inabilitatea persoanei afectate de tulburare
de a se opri si gandi inainte de a actiona, de a-si astepta randul cand desfasoara
activitati alaturi de ceilalti, de a lucra pentru recompense mai mari si pe termen
mai lung decat de a opta pentru recompense mari, dar immediate si de a-si inhiba
comportamentul in functie de cerintele situatiei.
4. Corelata cu cele trei caracteristici principale mentionate mai sus se dezvolta si o
alta trasatura specifica tulburarii hiperactive cu deficit de atentie: respectarea
deficitara a regulilor. Copii hiperactivi au frecvent dificultati in a urma regulile si
instructiunile, in special cand nu sunt supravegheati. Acest comportament nu este
cauzat de o slaba intelegere a limbajului, de neascultare sau de problemele de
memorie. Este vorba mai degraba de incapacitatea de a asculta ceva un timp
destul de indelungat ca sa prinda esenta explicatiilor, concentrarea atentiei fiind
intrerupta de orice factor prezent, de un fel sau altul (oricat de nesemnificativ ar
fi el in raport cu sarcina de indeplinit).
5. O varietate mai mare decat normala in timpul executarii sarcinii: nu este inca un
consens in legatura cu includerea acestei caracteristici printre celelalte ale
tulburarii. Mult mai multe cercetari sugereaza ca indivizii hiperactivi cu deficit de
atentie prezinta foarte mare instabilitate in privinta calitatii, acuratetei si vitezei
cu care isi realizeaza sarcinile, fapt care se oglindeste in performantele scolare
sau profesionale fluctuante, unde persoana nu reuseste sa mentina un nivel de
acuratete in timpul sarcinilor repetitive lungi, obositoare si neinteresante.
Parte a acestor caracteristici pot fi prezente si la persoanele normale, in special la
copiii mici. Ceea ce distinge copiii hiperactivi cu deficit de atentie de indivizii
normali este gradul si frecventa mult mai mare cu care aceste caracteristici se
manifesta.
Urmatoarele caracteristici sunt, de asemenea asociate cu aceasta tulburare:
1. Manifestarea timpurie a caracteristicilor majore. Multii dintre copiii cu tulburare
hiperactiva prin deficit de atentie au demonstrat aceste probleme inca din
copilaria timpurie (3-4 ani), iar majoritatea de la 7 ani.
2. Variatia situationala. Caracteristicile majore prezinta o variabilitate situationala
foarte mare. Astfel, performanta este buna in activitatile de tip unu la unu cu altii,
in special atunci cand se implica tatal sau o alta autoritate. De asemenea,
performantele indivizilor hiperactivi sunt mai bune cand activitatile pe care le
desfasoara sunt noi, cu un grad crescut de interes sau au consecinte immediate
pentru ei. Situatiile de grup sau activitatile relativ repetitive, familiare si
neinteresante par sa fie mai problematice pentru ei.
3. Evolutia relativ cronica. Multi copii hiperactivi cu deficit de atentie manifesta
caracteristicile in timpul copilariei si adolescentei. Principalele simptome se
inrautatesc cu varsta, majoritatea copiilor hiperactivi cu deficit de atentie
ramanand in urma celor de varsta lor in abilitatea de a-si sustine atentia, de a-si
inhiba comportamentul si de a-si regla nivelul de activitate.
 III. Atenţia

III.1. Încadrare teoretică

III.1.1. Definire. Relaţia cu alte procese psihice în cadrul SPU

Atenţia este un proces de orientare selectivă, mobilizare, concentrare, focalizare a
proceselor psiho-comportamentale în vederea reflectării optime a realităţii şi a unei
intervenţii de autoreglare a activităţii.
Ea nu este un proces de sine stătător, fiind în strânsă legătură cu percepţia,
reprezentarea, memoria, gândirea, afectivitatea şi acţiunea. De fapt, atenţia este
implicată în aproape toate procesele psihice centrale. Ea este considerată un proces
psiho-fizio-logic-cognitiv- intelectual unitar, ce organizează cunoaşterea în totalitatea
sa, precum şi viaţa în ansamblul său.
Aşadar, ea joacă un rol esenţial în viaţa psihică, înlesnind asimilarea, înţelegerea,
fidelitatea recepţionării cunoştinţelor. Atenţia este prin excelenţă un proces aflat în
slujba cunoaşterii, facilitând selecţia informaţiilor, contribuind la adaptarea
organismului la mediu. Ea “nu dispune de un conţinut reflectoriu specific şi nu se
manifestă ca un proces de sine stătător. Ea apare ca o condiţie de fond pentru
desfăşurarea celorlalte procese de cunoaştere, a celor de autoanaliză şi a celor de
autoevaluare, a comportamentelor motorii externe. Declanşarea stării de atenţie
orientate (focalizate) este concomitentă cu declanşarea de către un obiect-stimul sau de
comanda voluntară a subiectului a percepţiei, memoriei (memorare, reactualizare),
gândirii, imaginaţiei, praxiei etc.”, spune xxxx în organizarea psihicului uman.
Atenţia se înscrie, deci, în rândul mecanismelor de autoreglaj, intervenind ca un
factor dinamogen şi selectiv în organizarea întregii personalităţi, în special în activitatea
cognitivă şi în afectivitate.
 III.1.2. Clasificarea formelor atenţiei:
-atenţia involuntară, neintenţionată, spontană, determinată de stimuli senzoriali
care reprezintă o noutate informaţională sau intervin brusc. Este un reflex absolut de
orientare;
-atenţia voluntară, intenţionată, susţinută, ce presupune un scop conştient şi efort
voluntar;
-atenţia postvoluntară, caracterizată de aşteptare pentru a recepţiona stimulii mai
corect, fiind o consecinţă a trasformării unei atenţii voluntare sau involuntare. Are un
rol important în automatizarea deprinderilor.

III.1. 3. Calităţile atenţiei

Indiferent de contextul cărui proces psihic sau act comportamental se realizează,
atenţia pune în evidenţă relativ aceleaşi trăsături sau calităţi:
-concentrarea, care se exprimă în planul performanţelor în corectitudinea şi
precizia rezolvării testelor psihologice de atenţie şi în rezistenţa la factori perturbatori;
-stabilitatea care este dată de durata de menţinere a nivelului maxim sau optim de
concentrare în cadrul sarcinii sau activităţii date (opusul acestei calităţi este fiind
instabilitatea sau fluctuaţia atenţiei);
-distributivitatea, care rezidă în capacitatea de concentrare simultană a atenţiei
asupra două sau mai multe obiecte);
-mobilitatea sau comutativitatea, care exprimă rapiditatea de desfăşurare a
proceselor de prelucrare a informaţiei şi de decizie, precum şi rapiditatea trecerii la
elementele şi secvenţele următoare) P 261, NEUROFIZILOLOGIE
 III.1. 4.1. Factorii favorizanţi ai atenţiei :
-ambianţa, stimulii interni sau externi;
-competiţia stimulilor, în funcţie de intensitatea, noutatea, contrastul,
accesibilitatea şi intelegibilitatea lor;
-incertitudinea stimulilor, în funcţie de cantitatea de informaţie pe care o conţin;
-motivaţia, interesul pe care ăl manifestă subiectul faţă de sursa atenţiei;
-curiozitatea, determinata de nutatea şi origuinalitatea sursei atenţiei;
-recompensa, cu rol de stimulare.

III.1. 4. 2. Factorii defavorizanţi ai atenţiei :

-substimularea;
-suprastimularea;
-zgomotul;
-oboseala;
-epuizarea;
-somnolenţa;
-plictiseala;
-dezinteresul;
-neglijenţa;
-inadvertenţa.

III.2. Modelele explicative cele mai semnificative referitoare la fenomenul

atenţiei sunt:
-modelul fiziologic ;
-modelul cognitiv.

III.2.1) Modelele fiziologice ale atenţiei. Premisa neurofiziologică generală a

atenţiei este starea de veghe asigurată prin acţiunea sistemului reticular asupra scoarţei
cerebrale.
 Sistemul reticulat acţionează de la nivelul scoarţei cerebrale şi a diencefalului şi
are ca funcţii pe cea de activare, filtrare şi facilitarea proceselor psihofizilogice corticale
care stau la bază unor mecanisme ale proceselor psihice.
Sistemul reticulat actionează astfel:
-sistemul reticulat activator ascendent cu rol principal în declanşarea şi menţinerea
atenţiei;
. sistemul reticulat difuz de proiecţie din diencefal cu rol principal în comutarea şi
mobilitatea atenţiei;
Sistemul reticulat activator şi selector declanşează şi menţine atenţia difuză şi cea
selectivă.
Impulsurile nervoase merg spre cortex pe 2 căi:
a) traseul nespecific;
b) traseul specific;
a) Traseul nespecific- rol de activare difuză a scoartei cerebrale din zona
proiecţiei corticale a anlizatorilor.E specific pentru toate modalităţile senzoriale si e
realzat de ramurile colaterale ale formaţiunilor reticulate.
Filtrarea informaţiilor e realizată de cortex care controlează şi reglează sistemul
reticulat activator ascendent (SRAA) şi sistemul reticulat inhibitor ascendent ( SRIA)
ce se află în interrelaţie funcţională.
b) Traseul specific- produce o descărcare a impulsurilorneuronale, primite prin
colateralele fibrelor ascendente, în scoarţa cerebrală.
Prin buna funcţionare a traseului specific şi nespecific se relizează filtrarea
informaţiilor pertinente.

III.2.1) Modelele cognitive ale atenţiei

Modele cognitive îşi propun să expliceintervenţia atenţiei ca un sistem funcţional
de proceduri adaptative în selecţia informaţiilor relevante, utilizabile într-un context şi
în eliminarea informaţiilor nepertinente.
a) Paradigma ascultării dihotomice – cu fiecare ureche în parte- a unor semnale
auditive. Receptarea fiecărui semnal în parte e posibil şi datorită prezenţei unui
“comutator” care ne permite fixarea asupra unui canal pe care ne parvin informaţiile.
Acest comutator funcţionază după legea “ totul sau nimic” prin “ atenuatori” fixaţi în
fiecare dintre canalele ce transmit informaţiile.
b) Ipoteza celor 2 modalităţi diferite analiză a semnaleor receptate. Una
funcţionând automat, pentru toate semnalele receptat, limitându-se la o analiză sumară a
caracteristicilor acesteia iar cealaltă funcţionează în mod activ, pe baza unor previziuni
declanşate de semnale deja percepute, vizând semnalele interesante, susceptibile să
apară şi dând prioritate acestora.
În ambele modele se utilizează o “buclă”: informaţia furnizată prin mesaj e
comparată cu o informaţie care joacă rolul de informaţie de referinţă (prezintă interes şi
e aşteptată de subiect).
c) Teoria operatorilor constructivi, susţine că tratarea informaţiei se derulează
secvenţial. În aceste secvenţe atenţia are atât funcţii generale cât şi specifice.

III.3. Baza neurofiziologică a atenţiei

Concepţia actuală asupra atenţiei depăşeşte cadrul strict psihologic; ea cuprinde,
într-o unitate dialectică, procesul şi mecanismul, expresia comportamentală şi substratul
fiziologic. Cadrul de referinţă al atenţiei aparţine unui domeniu interdisciplinar –
psihofiziologic - al cărui obiect este cunoaşterea şi explicarea relaţiilor dintre fenomenul
psihic şi fiziologic. (Floru, Atenţia, 18)
“Atenţia este în strânsă legătură cu activitatea întregului sintem nervos, în special
de funcţia receptorilor, căilor aferente, a cortexului cerebral, a formaţiunii reticulate şi a
conexiunilor inverse.
Datorită fluxului informaţional din ce în ce mai mare pe care omul trebuie să îl
selecteze şi să îl ordoneze, mecanismul de filtrare precisă trebuie să constituie partea
esenţială a procesului de atenţie care trebuie să acţioneze asupra mărimilor de “intrare”.
Acest mecanism de filtrare a stimulilor interni sau externi relevanţi în contextul dat lasă
să pătrundă în conştiinţă şi stimuli nesemnificativi, care perturbă activitatea mintală
focalizată şi fluxul operaţiilor motorii executive.
 În astfel de cazuri, percepţia selectivă devine imposibilă, întrucât aspecte
neesenţiale ale situaţiei devin dominante. De asemenea, este perturbată şi posibilitatea
de a comuta atenţia între doi stimuli competitivi (esenţial şi neesenţial) prezenţi
simultan.
Informaţia filtrată este înmagazinată pe termen scurt cu limitări ale volumului
acesteia. Locul la care ajunge un anume fel de informaţie printr-un canal are o
capacitate limitată de prelucrare şi depozitare a ei. Canalul de decizie este cuplat cu un
depozit de memorie veche, fapt care înlesneşte posibilitatea comparării şi elaborării
răspunsului potrivit pentru efectuare.
Sistemul reticulat joacă un rol important în controlul atenţiei. Formaţiunea
reticulată, care este activată de impulsurile colaterale din căile senzoriale principale,
precum şi din fibrele descendente din cortex (stimulii senzoriali ajung în cortex mai
devreme când trec prin căile lemniscale şi mai târziu când trec prin sistemul reticulat),
pregăteşte cortexul şi căile senzoriale pentru a răspunde la un impuls când acesta a sosit.
Electrofiziologic s-a demonstrat existenţa conexiunilor corticore-ticulate, stimularea
unor zone din scoarţa cerebrală evocând poten…..

III.4. Atenţia - particularităţi psihologice la şcolarul mic

În activitatea cotidiană a copilului de această vârstă, implicarea atenţiei este
apreciată întotdeauna ca un factor al reuşitei sau succesului, iar slăbiciunea sau absenţa
ei – ca factor generator de erori şi eşecuri. Ea este prima realitate psihică ce se scoate în
faţă, cu titlu pozitiv sau negativ, ori de câte ori apreciem rezultatele unei acţiuni
concrete sau a alteia.
Prin afirmaţia este atent se înţelege modul de a-şi mobiliza şi canaliza, în modul
cel mai adecvat, toate potenţele şi capacităţile în direcţia finalizării optime a unei sarcini
dificile sau a realizării obiectivului propus.
In mod normal, pe la 6-7 ani copilul este capabil de o atenţie suficient de stabilă
pentru a se putea integra în activitatea şcolară. Totuşi, în primul an de şcoală,
insuficienţa atenţiei elevilor este pregnantă.
 Din cauza noutăţii situaţiilor la care trebuie să se adapteze, elevii din clasa I se
caracterizează printr-un volum deosebit de redus al atenţiei şi prin dificultatea
distribuirii ei asupra mai multor activităţii sau obiecte.
Datorită acestui volum redus şi a incapacităţii de distribuire a atenţiei, elevii fac
adeseori impresia că nu sunt atenţi. In acelaşi timp, datorită faptului că întreaga
ambianţă este nouă şi neobişnuită, atenţia elevilor din clasa I se distrage uşor de la
sarcina principală. O altă caracteristică a atenţiei copilului este predominarea atenţiei
involuntare asupra celei voluntare. Din această cauză, dacă lecţia nu trezeşte suficient
interes copii devin neatenţi.
In fiecare clipă a existenţei sale, omul recepţionează un număr mare de informaţii
venite fie din exterior, fie din interiorul organismului. Astfel, elevul care se află într-o
clasă primeşte informaţii asupra luminozităţii şi temperaturii sălii, recepţionează
prezenţa celorlalţi elevi. Interesul psihologilor faţă de problema atenţiei a înregistrat
mari fluctuaţii de la considerarea acestei ca ”nerv al întregului sistem psihologic” până
la punerea sub semnul îndoielii a validităţii termenului însuşi de atenţie.
Atenţia este un proces psihic specific, real şi unitar. Evoluţia sa de la reacţia de
orientare neselectivă până la atitudinea pregătitoare sau atenţia efectoare, este
determinată de semnificaţia obiectivului supus atenţiei pentru subiectul dat, fapt care se
înscrie în rândul factorilor care stimulează şi susţin atenţia.
Întrucât atenţia nu are o existenţă de sine stătătoare, ci se află în slujba unei
activităţii de cunoaştere, elaborare şi perfecţionarea ei are loc ca proces implicit, pe
măsura antrenării exercitării activităţii date. Acest caracter cognitiv-creativ al atenţiei ne
permite să înţelegem atât efectele sale facilizatoare asupra proceselor de cunoaştere cât
şi menţinerea sa concentrată pe obiectul sau lucrarea efectuată.
Fenomenul atenţiei se caracterizează printr-o îngustare a câmpului perceptiv, prin
orientarea acestui câmp înspre un anumit obiectiv, care este selectat dintre multiplele
surse de informaţii sau acţionează simultan asupra percepţiei.
Atenţia este o condiţie necesară pentru asimilarea cunoştinţelor. În mod obişnuit,
starea de atenţie se manifestă vizibil prin reacţii receptoare, prin reacţii postulare şi prin
mimica specifică: încordarea muşchilor feţei, privirea concentrată. Toate aceste reacţii
constituie orientarea activă a organismului către selecţia informaţiilor. Dimpotrivă,
distragerea atenţiei se exprimă prin agitaţie continuă, ori printr-o altă atitudine care
arată absenţa mobilizării pentru activitate. Manifestările exterioare nu ne ajută
întotdeauna să stabilim dacă elevul este sau nu atent.
În activitatea şcolară sunt antrenate diferite forme de atenţie. Astfel, atenţia
involuntară este condiţionată de unele particularităţi ale obiectelor şi excitaţilor:
mărimea, intensitatea, noutatea, variabilitatea, etc. Atenţia involuntară nu cere eforturi
speciale de concentrare, deoarece obiectul sau fenomenul în sine îi captează şi le
mobilizează procesele perceptive. Atenţia involuntară nu asigură întotdeauna fixarea
conştientă şi temeinică a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor. Este necesar ca
atenţia să se bazeze pe voinţa proprie, fie când se percepe un material intuitiv, fie când
se transmit cunoştinţe abstracte sau se consolidează o deprindere. Atenţia voluntară se
caracterizează prin orientarea intenţionată, inversă şi susţinută a activităţii psihice
pentru înţelegerea problemelor şi sarcinilor dificile, inclusiv pentru însuşirea unui
material care în sine nu pare interesant. Desigur că lecţiile şcolare bine organizate
întreţin caracterul activ al atenţiei spontane, dar există numeroase momente în care
atenţia trebuie întreţinută voluntar. Micile atracţii din jur, evenimentele prgnani ionedite
trebuie suspendate, fiecare momnent de neatenţie fiind păgubitor. Spaţiul lecţiei devine
condiţia înţelegerii, a posibilităţii de a face ulterior lecţiile acasă. Solicitarea atenţiei
voluntare e impune cu necesitate.
Învăţarea supraveheată ajută la eliminarea oricăror elemente perturbatoare ale
activităţii intelectuale în care se antrenează toţi copii clasei. Treptat, micul şcolar se
obişnuieşte cu acest efort şi cu necesitatea de a-şi mobiliza în mod voluntar voinţa. La
nivelul clasei a III-a atenţia are un caracter mult mai lejer şi spontan, atenţia voluntată
tranformându-se treptat în atenţie pstvoluntară.
Calitatea atenţiei se formează la şcolarul mic în contextul activităţilor impuse
rol/statusul său, pentru că multe sarcini cer stabilitatea atenţiei, altele solicită un volum
mare al atenţiei (jocuri sportive, concursuri, teme, lecţii etc.). În alte situaţii se solicită
o mare flexibilitate a atenţiei (rezolvarea unor sarcini ce solicită o succesiune mare de
operaţii).
 Distributivitatea atenţiei se referă la la capacitatea de a se exercita concomitent
activităţi divergente. În clasa I, de exemplu, elevului îi este greu să se copieze câteva
rânduri pentru ca, în clasa a III-a, fără nici o problemă, să poată vorbi la telefon şi să
scrie în acelaşi timp. Treptat, când unele comportamente şcoalare se automatizează,
randamentul atenţiei creşte. În toate situaţiile descise, concentrarea atenţiei se manifestă
implicit.
La vârsta de 6-7 ani, atenţia prezintă încă multe laturi ce trebuie avute în vedere.
Volumul şi intensitatea atenţiei sunt relativ reduse la şcolar. El urmăreşte excesiv
persoana învăţătoarei, dar nu e la fel de atent la ceea ce face sau ce spune aceasta.
Distribuirea atenţiei este dificilă, încât micul şcolar nu poate să cuprindă şi să rezolve în
acelaşi timp mai multe activităţi.
Urmărirea vizuală a unui material intuitiv şi înţelegerea descrierii verbale
simultane constituie de fapt două operaţii, din care elevul efectuează adesea numai una
singură. Având ca sarcină de lucru să scrie nişte litere din abecedar, elevul se
concentrează numai asupra executării formei grafice, nerespectând indicaţiile cu privire
la ţinerea instrumentului de scris în mână, poziţia caietului, a corpului la scris.
Flexibilitatea atenţiei, ca proprietate de a trece rapid de la o activitate la alta este
slabă. Atenţia involuntară are o pondere mai mare faţă de atenţia voluntară. Elevii se
antrenează cu plăcere în activităţile în care folosesc povestirea sau cele desfăşurate pe
baza de materiale intuitive dar urmăresc destul de greu exerciţiile de analiză şi sinteză
verbală sau de predare teoretică a operaţiilor aritmetice. Atenţia consumă multă energie
şi de aceea fenomenul de oboseală se instalează cu precădere la nivelul acestui proces.
Şcolarul mic, după o concentrare de câteva minute la scris, abandonează scrisul şi se
îndeletniceşte cu altceva. Pe parcursul săptămânii, se observă o oscilaţie a capacităţii de
a fii atent a copilului. Distragerea atenţiei se constată la elevii din clasa I la prima şi la
ultima oră. La şcolarii clasei a II-a, deşi scad valorile la unele feluri de atenţie, cresc la
altele. La nivelul clasei a III-a se manifestă o scădere evidentă a neatenţiei, scade în
principal distragerea, dar creşte opozabilitatea faţă de caracterul repetitiv, neatractiv al
cunoştinţelor. Rezistenţa psihologică a copiilor devine mai mare, fapt evident la
scăderea generală a neatenţiei este evidentă. Doar lecţiile neinteresante şi cele cu un
caracter repetitiv accentuat generează neatenţia mascată şi oboseală.

IV. Tulburările de atenţie

IV.1. Definiţie şi caracteristici

Limitele normale ale atentiei se inscriu intre atentia treaza sau vigilenta si atentia
obosita sau blazata. In afara acestor limite atentia poate fi anormala sau patologica.
In anormal este inclusa functia care depaseste (in plus sau in minus) media
statistica a normalului, dar care nu se constituie ca un simptom sau ca o anumita boala .
Devine patologica functia care depaseste (in plus sau in minus) media statistica a
normalului, constituindu-se ca un simptom sau ca o anumita boala . Tulburarile
atentiei sunt de fapt disfunctionalitati patologice ale acestei functii psihice la nivelul
insusirilor sale cantitative si calitative.

IV.2. Clasificarea tulburărilor de atenţie

Definite şi disprosexii, ele afectează în egală masură atenţia voluntară şi cea
involuntară.
Cuprind două categorii:
-tullburări cantitative ( exagerare, diminuare, abolire) ;
-tulburări de natură pedagogică, incapacităţi de focalizare a atenţiei.
Astfel, semiologia atenţiei se referă la:
Tulburări cantitative:
-hiperprosexia;
-hipoprosexia;
-aprosexia;
-inerţia.
Incapacităţi ale atenţiei:
-neatenţia pedagogică;
-indiferenţa;
 -falsa uitare.
Hiperprosexia este tulburarea cantitativă ce se manifetă prin hipervigilenţă
(sesizarea exagerată a noului), hipotenacitate (scăderea capacităţii de a se concentra un
timp mai îndelungat asupra unei teme, acţiuni), instabilitate şi excitaţie psihomotorie,
dispersie.
Este caracteristică distratului, instabilului. Afectează în mod deosebit atenţia
spontană (subiectul înregistrează cu rapiditate şi precizie amănunte nesemnificative din
mediul înconjurător: detalii de comportament, îmbrăcăminte. Atenţia voluntară este
extrem de scăzută. Subiectul nu se poate concentra asupra unei activităţi.
Hiperprosexia are în deosebi un caracter selectiv, manifestându-se în anumite
sectoare în funcţie de forma de deficienţă mintală, însoţită de hipoprosexie pentru restul
domeniilor. O formă particulară este distratul preocupat, caracterizat prin concentrarea
asupra unui singur interes (de exemplu, interesul lucid), manifestându-se în aparenţă ca
o persoană atentă, calmă, stabilă.
Hipoprosexia este tulburarea cantitativă a atenţiei, caracterizată prin diminuarea
atenţiei, scăderea capacităţii de orientare selectivă spre un anumit domeniu, a forţei de
mobilizare şi menţinerea atenţiei, lipsa de vivacitate şi de concentrarea, însoţită de
instalarea unei oboseli precare.
Diminuarea globală a atenţiei (involuntară şi voluntară) poate atinge diferite
grade, până la dispariţia completă a acesteia, deci poate evolua spre aprosexie.
Prezentă în toate formele clinice de deficienţă mintală, în intensitate diferită, dar
si prin eforturi educativ-terapeutice, se poate ameliora în cazurile uşoare şi medii. Pot
apărea şi la persoane normale în stările de surmenaj sau epuizare, fiind însă reversibilă.
Aprosexia, formă acută de hipoprosexie, se caracterizează prin abolirea completă
a atenţiei. Este implicată cu precădere în atenţia voluntară, fiind prezentă în toate
cazurile de deficienţă mintală profundă.
Inerţia sau perseverarea este considerată de unii autori ca o formă de perturbare
a mobilităţii atenţiei, fiind însoţită de vâscozitate şi perseverenţă ideatorie.
În categoria tulburărilor de atenţie sunt incluse şi dificultăţile de atenţie de
origine pedagogică, afectivă ca: indiferenţa, neatenţia, falsa atenţie.
 Indiferenţa, definită de R. Lafon ca “absenţa relaţiilor sau neutralitatea afectivă
faţă de o persoană, situaţie sau obiect. Nepăsarea, pasivitatea maşinală, dezinteresul
absolut” sunt trei particularităţi esenţiale. Este prezentă în stările de deficienţă mintală
profundă. Indiferenţa poate avea şi un caracter pasager, ca o consecinţă a unui stress
psihic şi, după unii autori, este similară paroprosexiei. Aceasta este definită ca fiind o
tulburare de atenţie ce se caracterizează prin incapacitatea unei persoane de a percepe
normal fenomenele imediate din jurul său atunci când este concentrată asupra unei
anumite activităţi, eveniment pe care îl aşteaptă cu emoţie.
Neatenţia se caracterizează prin câteva tipuri distincte:
-neatenţia pasivă: neatenţia nu consituie o sursă de perturbare, subiecţii
acceptând condiţiile oferite de cadrul vieţii şcolare sau sociale;
-inerţia activă: predomină perturbările de instabilitate psihomotorie şi
comportamentală;
-neatenţia episodică sau periodică: subiecţii nu se încadrează în regulile stabilite
ca urmare a intereselor lor diverse şi schimbătoare;
-neatenţia normală, care decurge din motive fiziologice: insuficienţa somnului,
starea de oboseală sau din motive psihologice, ritm de muncă rapid.
Pseudouitarea (falsa uitare) prezentă în stările de hiperemotivitate inhibată,
brandipsihism.

IV.3. Etiologia tulburărilor atenţiei

Psihoneurologia consideră că tulburările atenţiei pot fi patologice, ca urmrea unor
leziuni cerebrale, şi funcţionale, ca rezultat al epuizării, somnolenţei, plictiselii,
dezinteresului, neglijenţei, inadvertenţei etc.
Bolnavii cu leziuni cerebrale prezintă tulburări de atenţie de tipul exagerării
acesteia (hiperprosexie), ca în sindromul de logoree şi hiperkinezie (Arseni şi Dănăilă,
1977), sau de tipul distracţiei şi neatenţiei, cum se întâmplă în majoritatea proceselor
expansive intercraniene, leziuni vasculare, inflamatorii etc. Bonavii cu leziuni cerebrale
unilaterlae prelucrează mult mai lent informaţia oricăror stimuli se înregistrează de
partea lezată.
 Numeroase observaţii asupra pacienţilor cu leziuni cerebrale au evidenţiat nu
numai o anumită distragere a atenţiei, ci şi o dificultate în menţinerea ei timp mai
îndelungat. La aceştia timpul de reacţie e semnificativ mai mare decât la cei cu creierul
integru.
Se pare, că cele mai multe studii susţin că gravitatea deficienţelor de atenţie este
direct proporţională cu gravitatea leziunilor cerebrale.
Birch şi cola. (1965) au ajuns la următoarele concluzii în ceea ce priveşte atenţia
al bolnavii cu leziuni cerebrale:
-când stimularea este bilaterală şi simultană, prelucrarea mai lentă a informaţiei
în emisfera lezată ne-ar asigura că emisfera inactă a prelucrat energia senzorială înaintea
celei afectate;
-când stimularea este bilaterală şi succesivă, primul stimul este înregistat în
emisfera lezată;
-când intevalul de timp între cei doi stimuli succesivi este mărit dincolo de
intervalul critic, stimulul care soseşte la partea afectată va avea priritate în sfera atenţiei,
prin inhibarea activităţii ce se dezvoltă ulterior la nivelul părţii intacte. Starea iniţială
este, deci, inversată.
Totuşi, în ciuda acestor descopriri, “examinările de până acum ale procesului
atenţiei la bolnavii cu leziuni cerebrale, permit puţine concluzii ferme. De asemenea,
tulburările de atenţie pot fi conştiente (incapacitatea de concentrare asupra unei sarcini)
sau inconştiente (hemiasomatognozia, inatenţia senzitivă, tulburări de extincţie
senzorială etc.) (Dănăilă, 1979 b).

IV.4. Particularităţi ale tulburărilor de atenţie la şcolarul mic.

……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
 V.Instabilitatea psihomotrică

V.1. Definiţie şi caracteristici

Instabilitatea psihomotorie constituie a doua mare categorie de tulburări a
activităţii motorii după debilitatea motrică. Este un sindrom caracterizat printr-un
dezechilibru al personalităţii datorat unui deficit de inhibiţie, frecvent atât la copiii
normali, cât mai ales la deficienţii mintal, ce determină mari dificultăţi de adaptare
şcolară, profesională şi socială. După A. Beley instabilitatea psihomotorie este o
constelaţie, un ansamblu foarte complex de elemente, ce determină dificultăţi de
educaţie şi de adaptare, în condiţiile unei situaţii complexe.
Instabilitatea psihomotorie, după G. Heuyer, este caracterizată printr-un trinom de
incapacităţi: incapacitatea de orientare, selecţie, adică imposibilitatea de a privi,
urmări, fixa un obiect, o acţiune, un fapt; incapacitatea de a persevera într-o lucrare, de
a continua o acţiune sau de a-şi menţine acelaşi ritm de muncă; incapacitatea de a
reacţiona de o manieră constantă, indiferent de situaţie sau starea de conflict.
Instabilitatea psihomotrie luată ca un sindrom aparte, este apreciată de G. Heuyer şi ca o
“tulburare de comportament şi de caracter”.
Această tulburare se manifestă printr-o agitaţie constantă. Excesul cantitativ de
mişcare însă nu trebuie conceput doar sub aspect motor, ci inclus într-o sferă patologică
mai largă, a labilităţii atenţiei, a lipsei de stabilitate, concentrare şi de efort voliţional.
Instabilitatea motorie trebuie concepută sub două modalităţi: modalitatea centripetă,
caracterizată prin faptul că tulburările motorii determină pe cele psihice şi modalitatea
centrifugă, în care tulburările motorii sunt determinate de cele psihice (de exemplu,
hipermotricitatea caracterizată prin reacţii emotive intense şi disproporţionate în raport
cu excitaţia, care poate fi minimă).
Instabilitatea psihomotorie poate fi considerată ca normală, fiziologică până la
vârsta de 3 ani, iar dacă persistă până la 7 ani ea poate fi considerată ca o tulburare,
devenind în caz de persistenţă după 12 ani, patologică, atunci când ea are un caracter
preponderent, în cele mai multe cazuri fiind un sindrom primar.
Complexitatea tulburării a determinat şi numeroase cercetări. Primele au fost
făcute de psihiatri, care şi-au consacrat cercetările asupra acestei dezordini psihomotorii
care oscilează între neurologie şi psihiatrie adăugând factorului motor pe cel al
emotivităţii. Instabilitatea psihomotorie, după expresia lui H. Wallon, este rezultanta
unei juxtapuneri a deficienţelor motorii de coordonare şi control cu hiperemotivitatea.
D.M. Bourneville (1896) este primul care surprinde în rândul copiilor cu arieraţie
lejeră sindromul de instabilitate psihomotrică, caracterizat prin inabilitate intelectuală şi
fizică extremă. Aceasta caracterizează instabilul, înainte de toate ca un destructiv şi ca
un sugestibil; el se comportă cu o distructivă lipsită de armonie între impulsivitate şi
inhibiţie şi cu o autosugestibilitate în circuit închis.
E. Kraeplin (1898) descrie instabilitatea psihomotrică în cadrul personalităţii
psihopatice a adultului caracterizată prin: tulburare generală a activităţii, absenţa unor
idei directoare în conduita individului, limitarea intereselor la nivelul activităţilor
ludice, tendinţa de exagerare, tendinţe egocentrice marcante, absenţa înţelegerii altuia,
labilitatea afectivă cu treceri de la o stare la alta, raţionamente superficiale şi
neadecvate, instrucţie superficială şi lacunară. A. Beley afirmă ca E. Kraeplin consideră
instabilitatea ca un tip structural de psihopatie.
J. Demoor compară instabiliatea psihomotrică cu chorea mintală, relevând
dezechilibrul afectiv, expresiile emotive exagerate, reacţiile ambivalente (mânia se
transformă în mângâiere, bucuria se transformă în durere), lipsa inhibiţiei şi capacităţii
de concentrare, nevoia nesfârşită de mişcare şi schimbare, vorbire şi gesturi sacadate.
P.H. Phillipe şi Paul Boncour (1905) abordează pentru prima oară instabilitatea
psihomotrică în mediul şcolar subliniind caracteristica esenţială, şi anume,
imposibilitatea de a fixa atenţia, fie pentru a asculta, fie pentru a răspunde, fie pentru a
înţelege.
George Heuyer (1914) şi mai târziu A. Beley (1951) subliniază aspectele sociale
ale instabilităţii psihomotorii, asociind-o cu formele anormale de comportament. Ele
descriu tulburările psihomotorii sub forma unor retarduri inexplicabile şi cu discordanţe
anormale, turbulenţă, fatigabilitate, labilitate afectivă, frecvente schimbări în locurile de
muncă, tendinţa de vagabondaj, fugă urmată de o delincvenţă polimorfă. G. Heuyer,
promotorul “concepţiei clinice” privind instabilitatea psihomotorie a copilului şi
adolescentului demonstrează paralelismul dintre instabilitatea atenţiei şi a mişcării.
S. Sante de Sanctis (1923) restrânge conceptul la vârsta infantilă considerând
instabilitatea ca o expresie a unor conflicte ce apar în procesul de formare a
personalităţii.
H. Wallon (1925) izolează trei varietăţi de instabilitate: instabilul asinergic,
epileptoid şi subcoreic.
Autorii englezi introduc termenul de “sindrom hiperkinetic” ca fiind un sindrom
specific dezvoltării comportamentului infantil determinat de cauze organice,
caracterizat prin hiperactivitate şi turbulenţă, instabilitatea atenţiei, conduită impulsivă
etc.
J. Abramson (1940) descrie sindromul pe patru planuri: intelectual, motric,
afectiv, social.
Pe plan intelectual: gândire intuitivă, concretă, operează în scurtcircuit, după
expresia lui J. Abramson, confuză, apropiată de cea din etapa preşcolară, denumită de J.
Piaget sincretică, face deducţii grăbite, superficiale, precipitate, orientându-se după
asemănări pur verbale sau confuze. Nu realizează comparări, asociaţii, înţelegerea este
globală, sumară. Memoria imediată este în general bună. Memoria cuvintelor, a
obiectelor este chiar foarte bună, dar totdeauna net inferioară memoriei faptelor,
ordonării şi înlănţuirii logice. Percepţiile sunt globale şi incomplete. Atenţia de fapt nu
este deficitară, ci este caracterizată prin exces, printr-o stare de hiperprosexie, o
exagerare a orientării selective a activităţii de cunoaştere ce conduce la incapacitatea de
a se concentra. Elementul esenţial este tocmai această lipsă de continuitate pe plan
comportamental sau funcţional-intelectual. Este incapabil de a se concentra în
activitatea de joc, în general în orice activitate, în realizarea unei sarcini.
Discontinuităţile din activitate, care la copiii normali se pot reînnoda cu uşurinţă, la
instabilul psihomotor se menţin vreme îndelungată, uitând chiar acţiunea începută şi
neterminată. Starea de hiperprosexie cuprinde în mod deosebit atenţia spontană,
deficientul înregistrând cu rapiditate şi precizie amănunte nesemnificative din mediul
înconjurător: detalii de îmbrăcăminte, de comportament etc. Atenţia voluntară este
extrem de scăzută, caracterizată prin lipsă de concentrare, labilitate. Lucrează
dezordonat, ordinea îl oboseşte.
Pe plan motric: agitaţie generală şi permanentă, turbulenţă, lentoare, nevoie
permanentă şi excesivă de mişcare, de schimbare a spaţiului, mişcări parazitare,
dificultăţi în reproducerea şi coordonarea mişcărilor. Poate executa gesturi, mişcări ce
se realizează într-o durată scurtă, dar eşuează îndeosebi în realizarea mişcărilor care cer
coordonare, precizie, rapiditate, adică în tot ce solicită efort şi organizare. Lentoare în
execuţia mişcărilor, indiferent de complexitatea lor. În general, dezvoltarea motorie la
instabil este normală într-un procent de 12% din cazuri (proba N. Ozeretski), iar în rest
este disarmonică.
Pe plan afectiv: excitabilitate, impresionabilitate, impulsivitate, sugestivitate,
emotivitate. J. de Ajuriaguerra defineşte conduita afectivă a instabilului ca fiind
ambivalentă, oscilând între imitare şi opoziţie care se află în contradicţie aparentă.
Instabilul prezintă o permanentă nevoie de opoziţie, fie opoziţie activă (mânie, atitudine
bătăioasă), fie opoziţie pasivă (nesupunere, certăreţ, încăpăţânat, leneş). Uneori această
opoziţie este bazată pe nevoia de evaziune (fugă şi vagabondaj).tulburările afective, de
comportament sunt grefate pe deficitul global de natură intelectuală.
Pe plan social: instabilul se caracterizează prin fugă, vagabondaj, mitomanie, fapt
ce determină o inserţie socială dificilă. Nevoia permanentă de mişcare, de schimbare a
spaţiului se transformă pe plan social în părăsirea bruscă a domiciliului părintesc, în
căutarea permanentă a ceva “nou”, în continua schimbare a direcţiei de orientare în
activitatea curentă sau şcolară, iar mai târziu în părăsirea locului de muncă sau
schimbarea permanentă a meseriei. După J. Abramson, instabilul se adaptează greu la
viaţa socială, nu poate profita de influenţa organizată a şcolii, devine un handicapat în
pregătirea profesională prin faptul că dezertează de la învăţarea unor meserii sau chiar
operaţii care solicită o perioadă lungă de învăţare, iar mai târziu în schimbarea meseriei.
De altfel, viitorul social al instabilului psihomotor depinde şi de mediul în care se
dezvoltă. Integrat într-un mediu şi afectiv favorabil poate să se adapteze normal, atât la
activitatea şcolară cât şi în cea profesională.
Conceptul de instabilitate psihomotorie a dat naştere la multe interpretări şi la un
tablou simptomatologic extrem de variat. “Polimorfismul – spune J. de Ajuriaguerra –
tabloului de instabilitate a făcut ca unii autori să nege existenţa sa ca un cadru
neurologic”, înscriind sindromul pe o linie care se întinde între doi poli: unul al
instabilităţii subcohreice a lui H. Wallon şi altul al instabilităţii pe care noi o numim
afectivo-caracterială.

V.2.Etiolologia instabilităţii psihomotrice

Instabilitatea psihomotorie este determinată de suma de cauze de natură orga-
nică, intelectuală şi afectivă.
Cauze organice: leziuni organice ale sistemului nervos şi în mod deosebit al
subcortexului (instabilitatea somatico-motrică descrisă de A. Beley); degenerescenţă
eredo-alcoolică sau eredo-sifilitică; tulburări glandulare, mai ales hipertiroida, chorea
(dansul lui Saint-Gyr).
Cauze etio-patogenice. Pentru a face legatura cu istoria prenatala, intra si
postnatala a copilului, vom sublinia faptul ca in determinismul sindromului DA/TH
(deficit de atenţie/tulburare cu hiperactivitate) sunt reunite cauzele biologic-ereditare,
neurobiochimie, microleziuni cerebrate (leziuni sau disfuncţie cerebrala minima),
alaturi de influenţele interacţiunii familiale şi cauze sociale. Cu alte cuvinte, putem
spune că în etiologia DA/TH se intrunesc o mare parte din factorii care determine
vulnerabilitatea individuală; dezvoltarea ulterioara şi asocierea unor conditii favorizante
ale mediului, fiind în ultimă instanţă hotărâtoare pentru structurarea unei devianţe
psihopatologice. Dacă în etiopatogenia sindromului DA/TH studiile genetice au
confirmat teoria analizei structurilor genetice latente (Matthysse, 1985), biochimic, s-a
evidenţiat o subreactivitate a sistemului serotoninergic cu deficienţa metabolismului 5-
HT (van Praag, 1987). Mai bine studiate au fost influenţele interactiunilor precoce
mama-sugar (Sroufe, 1985) calitatea acestora avand importanţă atat in dezvoltarea
copilului, cat şi in raport cu apariţia sindromului AD/TH. Astfel Bates şi alţii (1985) au
demonstrat prin studii prospective că tulburarea ataşamentului la vârstă mică poate fi o
precondiţie a apariţiei sindromului de deficit al atenţiei şi tulburare hiperkinetică la
varsta preşcolară. Climatul familial conflictual (Marin, 1986), divorţul şi neinţelegerile
între părinţi privind principiile educative, părinţi inconsistenţi, ce nu oferă un model
ferm copiilor lor, pot fi tot atâtea cauze ale dezvoltării sindromului AD/TH.
Cauze intelectuale: lipsa interesului pentru activitatea şcolară, fatigabilitatea a-
tenţiei, dizarmonia evolutivă, decalajul între aptitudinile intelectuale dezvoltate şi ap-
titudinile motrice deficitare sau slabe.
Cauze afective: sentimentul de insecuritate datorat schimbărilor dese a meseriilor
sau a locurilor de muncă, a sancţiunilor frecvente, a carenţelor afective, a climatului
afectiv impropriu (familii destrămate, neînţelegeri între părinţi) favorizează aoariţia
acestor tulburări.

V.3. Clasificarea instabilităţii psihomotrice

Aceasta poate fi făcută după criteriul clinic, al naturii instabilităţii şi eclectic.
Din punct de vedere clinic, A. Beley descrie trei forme de instabilitate
psihomotrică:
-instabilităţi primare, somato-psihice determinate de maladii organice şi secundare,
ataşate tulburărilor caracteriale de bază (instabilitatea hiperemotivului, paranoicului,
perversului etc.);
-instabilitatea determinată de factori patogenici;
-instabilitatea psihomotrică pură, extrem de rară.
După natura sa, există patru mari grupe de instabilitate psihomotrică:
-instabilitate constituţională (G. Heuyer), de natură motrică, distinctă de debilitatea
motrică ce este caracteristică îndeosebi deficientului mintal la care se poate vorbi de o
relaţie strânsă între debilitatea mintală şi cea motrică;
-instabilitatea dobândită, de natură patologică, ca fenomen secundar, datorat unor
afecţiuni somatice (coree, encefalite, trumatisme cranio-cerebrale, hipertiroidie,
ologofrenie);
-instabilitatea endogenă, formă camuflată a psihoasteniei infantile (L. Michaux).
Clasificarea eclectică a instabilităţii psihomotorii se înscrie între doi poli:
- instabilitatea subcoreică (H. Wallon)
- instabilitatea de natură afectivo-caracterială.
În consecinţă, J. de Ajuriaguerra clasifică instabilitatea psihomotorie în 2 grupe:
a) instabilitatea subcoreică sau instabilitatea psihomotorie;
b) instabilitatea afectiv-caracterială.
Prima caracterizează un mod de a fi din punct de vedere motor, ca o consecintă a
incapacităţii de a frâna mişcările, mod în care într-o anumită etapă de viaţă poate fi
normal, dar dacă persistă, el dobândeşte un caracter patologic. Această grupă poate fi
considerată de natură constituţională, prin incapacitate de inhibiţie. A doua grupă, ca o
consecinţă a tulburărilor organice de organizare a personalităţii la o vârsta precoce,
cuprinde grupa copiilor hiperactivi.

V.4. Particularităţi ale instabilităţii psihomotrice la şcolarul mic

Dat fiind că la vârsta preşcolarităţii există o mai frecventă deficienţă în
persistenţa şi concentrarea atenţiei precum şi o motricitate mai activa, ca formă a
dezvoltarii normale, fără a se constitui ca o categorie nosologică , propunem discutarea
acestui sindrom in perioada şcolară mică. Asta nu înseamnă că nu voi atrage atenţia
asupra necesitaţii depistarii şi tratarii sale precoce, în vederea evitarii consecinţelor
tardive.
Este foarte important ca acest sindrom sau tulburare sa fie recunoscut din vreme
de parinţi, educatori, medici şi prin masurile psiho-pedagogice, educative şi medicale
adecvat aplicate sa fle evitata evoluţia sa spre forme psihopatologice nedorite, pe care le
vom descrie în continuare.

VI Tulburarea hiperkinetică cu deficit de atenţie

VI.1 Scurt istoric al termenului de “tulburare hiperactiva prin deficit de atentie”

In decursul anilor s-a inregistrat o gama larga de etichete sociale, aplicate copiilor
care manifesta o tulburare hiperactiva prin deficit de atentie. Despre ei s-a spus ca isi
dezbina parintii si strica jocurile in grup la cresa, iar cand incep scoal destabilizeaza
bunul mers al procesului educativ.
Unor asemenea copii si simptomele lor le-au fost puse si un numar de etichete
diagnostice ca: “sindrom hiperkinetic”; “hiperactivitate”; “activitate exagerata”;
“sindrom de deficit de atentie”, iar foarte recent “tulbuare prin deficit de atentie” sau
“tulbuare hiperactiva prin deficit de atentie”.
In trecut existau diferente importante intre clasificarile britanice si cele americane
ale acestei tulburari. Pe la 1970 medicii britanici diagnosticasera foarte putini copii ca
avand sindromul hiperkinetic – termen obisnuit pe atunci in Regatul Unit. S-a apreciat
ca 0,1% din copii prezinta simptome de hiperactivitate accentuata in toate situatiile.
Dimpotriva, in Statele Unite ale Americii, inca de la inceputul deceniului al VII-
lea, copiii cu comportament hiperactiv au fost diagnosticati ca suferind de sindromul de
deficit al atentiei. Un numar relativ mare de copii – intre 5-10% din populatia infantila –
erau apreciati ca avand semne si simptome caracterisitice. Totusi, la acesti copii s-a pus
accentul mai mult pe distragerea atentiei si pe capacitatea de concentrare de scurta
durata, decat pe hiperactivitate, care, in Regatul Unit, constituia baza diagnosticului de
sindrom hipekinetic.
 Se parea ca cele doua tari aveau in vedre doua sau mai multe stari diferite. Recent
insa, in Marea Britanie s-au recomandat criterii precise de diagnosticare a tulburarii
hiperactive prin deficit de atentie, ceea ce a contribuit la o recunoastere mai larga a
acesteia.
In 1995 tulburarea hiperactiva prin deficit de atentie a fost redefinita si in
“International Clasification of Disease”, o carte internationala de clasificare a bolilor,
din care epidemiologii (medicii preocupati mai curand de bolile unor mari grupe de
populatie decat de cele ale unor pacienti ondividuali) isi capata informatiile privitoare la
raspndirea si predominarea diferitelor boli.
In Statele Unite ale Americii, aceste criterii , care s-au schimbat in decursul
anilor, sunt publicate in “Diagnostic and Statistical Manual”, iar definitia curenta este
codificata ca
DSM-4.
Definitiile subliniaza diferenta dintre hiperactivitate si neatentie. Sunt, de
asemenea, recunoscute subgrupe specifice de copii afectati, care mai prezinta si alte
tulburari psihice sau mentale.
S-au facut si se mai fac numeroase studii pentru clarificarea situatiei confuze,
existente in multe tari ale lumii. Incepand cu 1980, psihiatrii de copii din Regatul Unit
intreprind studii extensive pentru a pune la punct terminologia. In statele Unite al
Americii si in hong Kong s-au publicat o multime de rezultate ale cercetatorilor in
aceasta problema. Expertii din Noua Zeelanda si-au pus intrebarea daca aceasta stare
este un produs al culturii occidentale. Sunt accesibile alte rapoarte privind tulburarea
hiperactiva prin deficit de atentie din locuri diferite ca: Turcia, Brazilia, Italia, Israel si
Africa de Sud. Prin urmare este evident ca problema tulburarii hiperactive prin deficit
de atentie nu este izolata pentru ca ea afecteaza copii, familii din toate tarile lumii.
Tulburarea hiperactiva prin deficit de atentieeste rareori diagnosticata in tarile in curs de
dezvoltare, unde necesita atentie alte urgente medicale care pun in pericol viata.
Prima conferinta europeana privind problematica tulburarii hiperactive prin
deficit de atentie a avut loc in aprilie 1997 la Oxford si la ea s-a inregistrat o participare
peste asteptarii, fiind numerosi psihiatri, psihologi, profesori, terapeuti de toate genurile
– din majoritatea tarilor europene si din SUA.

VI.2 Diagnosticarea tulburării hiperkinetice cu deficit de atentie

Din punct de vedere al simptomelor, studii recente atrag atenţia asupra unor
caracteristici mai generale care ar sta la baza aparitiei simptomelor. Barkley (1989)
consideră deficitul primar ca fiind o deficienţă în stăpânirea regulilor
comportamentului, ceea ce ar avea ca şi consecinţă deficienţe în rezolvarea problemelor
(problemsolving), copilul „reacţionând" în mod neadecvat atunci când trebuie să
rezolve o situaţie problemă.
Criteriile diagnosticului deficitului de atenţie şi tulburării hiperactive stabilite de
Asociaţia Americană de Psihiatrie în DSM-IV sunt distinct expuse pentru deficitul de
atenţie pe de o parte şi pentru hiperactivitate-impulsivitate pe de altă parte.

VI.3.Criterii de diagnostic
Conform criteriilor stabilite de D.S.M.-IV, un copil poate fi diagnosticat ca avand
hiperactivitate cu deficit de atenie daca prezinta urmatoarele simptome:
A. Fie (1) sau (2):
(1) Sase (sau mai multe) din urmatoarele simptome de inatentie au persistat cel
putin 6 luni intr-un grad care este dezadaptativ si discrepant in raport cu nivelul
de dezvoltare:
Inatentia
(a) esueaza adesea in a da atentia cuvenita detaliilor ori face erori prin neglijenta in
efectuarea temelor scolare, la serviciu, sau in alte activitati;
(b) adesea are dificultati in sustinerea atentiei asupra sarcinilor sau activitatilor de
joc, adesea pare a nu asculta cand I se vorbeste direct;
(c) adesea nu se conformeaza instructiunilor si este incapabil sa-si termine temele
pentru acasa, sarcinile casnice ori obligatiile la locul de munca (nedatorate
comportamentului opozitionist sau incapacitatii de a intelege instructiunile);
(d) adesea are dificultati in organizarea sarcinilor si activitatilor;
 (e) adesea evita, are aversiune, nu este dispus sa se angajeze in sarcini care necesita
un effort mental sustinut (cum ar fi efectuarea temelor in clasa sau acasa);
(f) adesea pierde lucruri necesare pentru diverse sarcini sau activitati (de ex.
Jucarii, teme pentru acasa, creioane, carti, instrumente);
(g) adesea este usor distrasa de stimuli irelevanti;
(h) adesea aste utituc refeitor la activitatilr cotifiene;

(2) Sase (sau mai multe) din urmatoarele simptome de hiperactivtate- impulsivitate
au persistat timp de cel putin6 luni intr-un grad care este dezadaptativ si in
contradicite cu nivelul de dezvoltare:
Hiperactivitatea
(a) adesea se joaca cu mainile sau picioarele sau se foieste pe scaun;
(b) adesea isi lasa locul in clasa sau in alte situatii in care este de dorit sa ramana
asezat;
(c) adesea alearga in jur sau se catara excesiv de mult, in situatii in care acest lucru
este inadecvat (la adolescenti sau la adulti poate fi limitat la senzatia subiectiva
de neliniste);
(d) adesea are dificultati in a se juca sau in a se angaja in activitatidistractive in
liniste;
(e) adesea este “in continua miscare” sau actioneza ca si cum “ar fi impins de un
motor”;
(f) adesea vorbeste excesiv de mult

Impulsivitatea
(g) adesea “tranteste” raspunsuri inainte ca intrebarile sa fi fost complet formulate;
(h) adesea are dificultati in aa-si astepta randul;
(i) adesea intrerupe sau deranjeaza pe altii (de ex., intervine in conversatiile sau
jocurile altora).

B. Unele simptome de inatentie sau de hiperactivitate-impulsivitate care au cauzat

 deteriorarea erau prezente inainte de etatea de 7 ani.
C. O anumita deteriorare din cauza simptomelor este prezenta in doua sau mai
multe situatii (de ex., la scoala [sau la serviciu] si acasa).
D. Trebuie sa fie clara proba deteriorarii semnificativ clinic in functionarea sociala,
scolara si profesionala.
E. Simptomele nu survin exclusiv in cursul unei tulburari de dezvoltare pervasive,
al schizofreniei ori alte tulburari psihotice si nu sunt explicate mai bine de o alta
tulburare mentala (de ex., de o tulburare afectiva, anxioasa, disociativa sau de
personalitate).

Sintetic, tratatul de psihiatrie Oxford, reduce aceste simptome la 3 trăsăturile

clinice pe care consideră şi trăsături cardinale:
- o extremă şi persistentă incapacitate de a sta liniştiţi;
- activitate motorie prelungită şi susţinută;
- dificultăţi de menţinere a atenţiei;
În aceeaşi sursă biblografică se consideră că acest tip de tulburare îi face pe
copii să fie impulsivi, neatenţi şi expuşi accidentelor şi, în acelaşi timp, să prezinte
dificultăţi de învăţare rezultate parţial din dificultăţile de concentrare a atenţiei. Se
asociază, de asemenea, forme minore de comportament antisocial, mai ales neatenţia,
neascultarea, exploziile de furie, agresivitatea, fără ca aceste manifestări să fie, totuşi,
pregnante. Dispoziţia este fluctuantă, depresia fiind comună.

V.2. Subtipuri clinice ale tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie

Clinic, au fost distinse trei tipuri:
1) in care se intrică cele doua tulburări (tipul combinat): acest subtip trebuie sa fie
utilizat daca sase (sau mai multe) simptome de inatentie …………
2) in care predomina deficitul de atenţie (tipul predominant de inatentie):
3) cel in care predomina hiperactivitatea şi impulsivitatea (tipul predominant
hiperactiv- impulsiv):
 V.3. Diagnostic diferenţial
Conform cu DSM-III-R, diagnosticul diferenţial se face cu:
a) în medii inadecvate, haotice sau dezorganizate copii pot avea dificultăţi în
menţinerea atenţiei şi în comportamnetul orientat spre scop.În acest caz e
necesar să se determine dacă comportamentul dezorganizat este în primul
rând o funcţie a mediului familial- educaţional inadecvat sau dacă se
datorează hiperactivităţii cu defict de atenţie.
b) Retardarea mintală, în care pot apărea elemente ale hiperactivităţii cu defcit
de atenţie; se pune diagnosticul adiţional de hiperactivitate cu deficit de
atenţie doar dacă simptomele sunt excesive pentru vârsta mintală a copilului.
c) Cu tulburări de dezvoltare de tip pervaziv, caz în care diagnosticul de
hiperactivitate este exclus.
d) Cu tulburările afective, unde apare agitaţie psihomotorie şi dificultatea de
concentrare; în acest caz se ia în considerare diagnosticul de tulburare
afectivă înainte de a pune diagnosticul de hiperactviitate cu defcit de atenţie.
e) Cu tulburarea cu defcit de atenţie nondiferenţiat, caz în care nu apare
impulsivitatea şi hiperactvitatea.
Robert Hunt consideră că diagnosticele posibile adiţionale ce trebuie luate în
considerare atunci când se pune un dignostic de tulburare hiperkinetică cu deficit de
atenţie sunt:
-tulburarea de învăţare;
-tulburările afective;
-tulburările anxioase;
-tulburarea de personalitate antisocială;
-tulburarea de conduită;
-opoziţionismul provocator;

V.4. Evoluţia clinic-developmentală

Aşa cum am precizat la început, sindromul DA/TH este important să fie
recunoscut incă din perioada timpurie, nu doar pentru micile disfuncţii pe care le
provoacă la această varsta, cat mai ales datorită potenţialului psihopatologic pe care il
poate prezenta evoluţia sa.
Dat fiind că “această tulburare debutează în copilărie şi persistă la un număr
important de persoane şi la vârsta adultă” (Geanina Cucu , p15) - simptomele
instalându-se în 50% din cazuri înainte de 4 ani - voi face o descriere a acesteia
pornind de la manifestarea lor în perioada de sugar până la adolescenţă, pentru a contura
mai clar potenţialul evolutiv al acestui sindrom.
Trebuie subliniat faptul că aceasta exemplificare are doar o tentă didactică şi
ilustrativa, in psihopatologie fiind rar întalnita ca o formă de evoluţie directa şi liniara
de la/ spre ceva, datorită multitudinii factorilor ce pot interveni pe parcursul dezvoltării
unui individ.
Dar revenind la descrierea clinică, putem menţiona pentru început o serie de
factori de risc care pot fi luaţi in considerare, ca predictivi pentru apariţia unui sindrom
DA/TH.
Sarcina mamei: purtata in condiţii neprielnice, insatisfacţii cu multiple
evenimente stresante, tratamente hormonale de menţinere a sarcinii, anumite terapii
efectuate in cursul sarcinii, hemoragii ale mamei datorate unei implantări deficitare a
embrionului, o alimentaţie carenţată a mamei, disgravidia de prim trimestru, intr-un
cuvant orice sarcina patologica poate constitui un factor favorizant in apariţia
sindromului DA/TH la copil. O naştere dificila, cu asfixia fatului la naştere, de obicei
tradusă prin obţinerea unei note diterite de 10 la indicele APGAR (cunoscuta comun ca
nota la naştere), dubla sau tripla circulară de cordon, naşterea pelvină, cezariana, pot fi
tot ataţia factori adjuvanţi.
Sugarul hiperton constituie prototipul debutului sindromului DA/TH in mica
copilărie. Caracteristicile acestuia sunt marcate in limbajul curent prin caracterizări ca:
sugar nervos, agitat, plangacios, „rau" etc. Intr-adevăr, aceşti sugari activi, sunt „mai
pretenţioşi", solicită mai mult persoanele din jur atat pentru ingrijire cat şi ca prezenţă,
au un somn mai redus ca orar, fiind treji cu predilecţie noaptea. In acelaşi timp sunt
vioi, jucăuşi, se mişcă mult, se rostogolesc de pe o parte pe alta incă de timpuriu, dau
mult din maini şi din picioare. Cateva semne precoce pot duce la identificarea
sindromului, utilizand cateva manevre simple: suspendarea copilului in aer la varsta
sugarului de obicei se insoţeşte de incercarea de a paşi sau de mişcări de pedalare in aer;
in cazul hiperkineziei, din cauza hipertonicitaţii musculare şi a excitabilitaţii reflexe
crescute, există o tendinţă a proiectarii varfului picioarelor in jos insoţite de o mişcare
de hiperextensie, comparabila cu „pregătirea pentru implantare".
Mai târziu, in momentul in care poate sa se ridice cu sprijin, copilul hiperactiv
gaseşte o placere exagerata şi susţinută de a se sălta la marginea patului, părând că nu
oboseşte oricât de mult ar repeta mişcarea. Inceputul paşirii şi a mersului este destul de
devreme (în jurul varstei de 9-10 luni), la unele cazuri observandu-se un mers
caracteristic pe vârful picioarelor („pe poante", ca o balerina) şi uşor ţopait. O data cu
insuşirea stabilă a mersului, hiperkineticul incepe sa se desfaşoare, activand pe spaţii
largi, în general „în plină viteză", ciocnindu-se destul de des eu obiectele întalnite în
traiectoria lor, de multe ori fiind victima accidentelor casnice. Se poate constata deja o
incapacitate de concentrare a atentiei, dupa varsta de un an şi jumatate, printr-un control
insuficient al plasamentului faţă de obiecte, incidenţa mai crescuta a ciocnirilor şi a
obiectelor rasturnate sau sparte „din neatenţie".
Antepreşcolarul se caracterizează, în general, printr-un tonus ridicat de
investigaţie amediului înconjurător, sunt extrem de activi in explorarea spaţiilor, caută
prin sertare, se caţară pe mobilier, deranjeaza ordinea camerelor etc. Intre 1-3 ani,
părintii aproape că nu sesizeaza acest „vartej” care este acoperit şi de performantele
reale pe care le are un astfel de copil in achizitionarea limbajului, a remarcilor
pertinente pe care le face, „a iste$imii de care da dovada", avand un flux ideativ crescut.
Afectiv, parca sunt „mai reci", in special datorita unei opoziţii care se accentueaza in
special în jurul varstei de trei ani. La aceasta varsta in general ei sunt consideraţi „copii
cu personalitate" pentru ca opozitivitatea şi negativismul excedeaza norma, au o
oarecare independenţa in activitaţile pe care le intreprind şi se „incapaţanează" atunci
cand ţin sa faca un anume lucru. Această incăpăţanare nu are insă continuitatea
caracteristică efectuarii unei activitaţi de la un capat la altul (constanţa acţiunii) ci in
special semnifica o anume impulsivitate opozantă.
În perioada preşcolara, sindromul DA/TH devine evident clinic prin
dificultaţile de incadrare in colectivitate, aceşti copii avand dificultaţi de respectare a
programului, se accentuează tulburarea de atentie, incapacitatea de a pastra o poziţie
liniştită un timp mai indelungat, au unele dificultaţi praxice (ale manualitaţii şi
mişcarilor fine). De obicei, ei ies in evidenţa, la gradiniţa, prin mişcarea excesiva
comparativ cu alţi copii, o anume agresivitate şi brutalitate a comportamentului, sunt
incapabili sa se concentreze pentru a termina o sarcina primita (de exemplu coloratul
uniform, decupatul cu foarfeca etc.).
Ei sunt excesivi de vorbareţi, intră in discuţiile altor copii, le „iau vorba din
gura", manuiesc bine limbajul sau in alte cazuri au dificultăţi in exprimare pentru că „li
se bat turcii la gura" (dau impresia ca limbajul ramane mult in urma gandirii),
impiedicandu-se in propriile cuvinte.
Uneori, la unii din aceşti copii se pot intalni comportamente ciudate, in sensul ca
pot arata o agresivitate şi cruzime neobişnuita faţa de animate. Astfel, ei pot sa chinuie
pisici, caini, pasari fără a parea ca sunt impresionaţi de actele lor, pot fi razbunatori şi
uneori au comportamente agresive şi faţa de părinţi sau alte persoane adulte, dand
impresia ca nu au suficient de bine dezvoltat simţul conservarii, datorita impulsivitaţii
cu care acţioneaza. In acelasi sens pot fi interpretate şi desele altercaţii şi bătăi pe care
le genereaza cu copii de aceeaşi varsta, sau actele impulsiv-explozive care nu de puţine
ori le pun viaţa in primejdie. Ei pot fi victimele accidentelor casnice sau rutiere, in
special ca o consecinţa a impulsivitaţii cu care efectueaza anumite acte. Astfel, ei pot sa
„se smulga" din mana mamei şi sa traverseze strada in fuga, fara sa fie atenţi daca trece
sau nu vreo marina, sunt victimele accidentelor din parcuri sau locuri de joaca pentru ca
„se reped" spre leagăne sau alte jucării fara o minima asigurare, sau, ca şi cum nu ar fi
in stare sa prevada traiectoria acestora. Deşi au nevoie imperioasă de mişcare, de fapt ei
sunt copii care nu sunt lasaţi liberi sa se joace de catre parinţi de frica posibilelor
accidente. Astfel se inchide un prim cerc vicios in care copilul cu nevoie de miscare nu
este lasat sa se mişte, iar pentru ca nu se mişca liber ca sa-şi formeze reflexele de
protejare, ajung victimele unor accidente casnice, la joacă sau rutiere.
De multe ori acestor copii „vorbele le trec pe langa urechi", dand impresia că nici
nu au auzit ceea ce li s-a spus. Pot reacţiona la comenzi scurte şi clare, fără o
incarcatură verbala excesiva. De fapt aceasta „neascultare" corespunde în primul rând
deficitului de concentrare a atenţiei. Copilul chiar daca a fost atent la primele cuvinte,
pierde de obicei firul comunicarii pentru ca nu se poate concentra sa urmareasca până la
capat firul gandirii interlocutorului.
De multe ori educatorii sau uneori chiar parinţii pot sesiza ca ceva nu este in
regula cu copilul lor, dar faptul ca are o dezvoltare fizica şi psihica in limitele normei şi
doar „vioiciunea sau agerimea" constituie abaterea, aceasta „se trece cu vederea".
Se mai pot sesiza unele dificultaţi ale praxiei fine (mişcarile fine ale mâinii,
dexteritatea), in special cand trebuie sa efectueze anumite manevre migaloase la
gradiniţa. Acest fapt poate fi o consecinţa a microleziunilor cerebrale, şi in afara
dispraxiei (menţionata mai sus), putem intalni şi alte modificări ce ţin de unele procese
psihologice ce au o deficienţa sau o intarziere sectoriala, clasate in grupa nozologica a
tulburarilor specifice de dezvoltare sau tulburarile instrumentale. Acestea vor face
obiectul descrierii urmatoare, datorita frecvenţei asocierii cu sindromul deficitului de
atenţie / tulburare hiperkinetica.
Le amintim aici pentru ca sa se poată inţelege evoluţia sindromului DA/TH in
continuare, o dată cu frecventarea şcolii de catre copil.
Tulburarile instrumentale sau ale abilităţilor academice, se constituie ca o grupă
sindromică independentă care cuprinde dificultaţile in deprinderea cititului, scrisului şi
calculului matematic, in afara oricarei deficienţe psihice (intelectul copilului este
dezvoltat normal, QI-ul fiind peste 90). Asupra acestora vom reveni detaliat.
Reluand firul dezvoltarii simptomelor sindromului DA/TH, la varsta şcolarului
mic, in afara neliniştii motorii şi deficitului de atenţie, vom putea intalni şi asocierea cu
tulburările instrumentale. Dar asupra acestora si asupra particularităţilor tulburării
hiperkinetice cu deficit de atenţie în această perioadă, vom reveni în capitolele şi
subcapitolele de mai jos.
Şcolarul mare se confruntă cu o modificare atat a exigenţelor cat şi cerinţele
faţă de el, acestuia cerandu-i-se o activitate continua, ordonată, un grad de inţelegere şi
abstractizare mai ridicat, o disciplină la clasă mai stricta. Hiperkineticul nu poate face
faţa atator cerinţe, mai ales ca, incepând cu clasa a V-a, sunt relevate şi lacunele sale
profesionale, iar profesorii nu-i mai permit devianţele comportamentale, admonestandu-
1 sau izolandu-1. Nemaifiind atras de şcoala, prepuberul hiperkinetic părăseste tot mai
des orele, preferand sa hoinareasca sau sa frecventeze salile cinematografelor. Pe strada
sau in salile cinematografelor întalneşte alţi tineri, asemanatori lui, cu care se
„înhaiteaza", fiind gata sa puna la cale impreuna acţiuni care initial frizeaza teribilismul
juvenil, iar mai apoi infracţionalitatea.
Voi comenta succint o caracteristica mai puţin evidenta a acestui sindrom si, de
aceea, mai puţin comentata in studiile de specialitate. Prin superficialitatea „de contact"
cu realitatea obiectuala in cadrul sindromului de deficit al atenţiei şi tulburare
hiperkinetica, ne întalnim adesea cu o simptomatologie asemanatoare celei datorate
hipostimularii. Aceasta se datoreaza in special unei „saturaţii" insuficiente in
infornmaţie şi stimulare pe care hiperkineticul o recepteaza ca pe o insuficienta atenţie
care i se acorda din partea parintilor. Aceasta poate să fie insoţita şi cu o tulburare
precoce a ataşamentului, după cum am menţionat anterior, sugarul hiperkinetic fiind un
sugar dificil, de multe ori „rejectat" de mama sa epuizata şi exasperată. Amplificarea
fenomenologiei clinice poate fi „intarita" ulterior de agresivitatea parinţilor, care se
raporteaza la aceşti copii cel mai adesea cu supremul argument educativ - bataia. De
altfel intalnim frecvent afirmaţia: „Oricat l-am bătut, tot nu am reuşit, parca nici nu l-ar
afecta faptul ca este batut!" Putem clasa această „insensibilitate" la bataie ca pe o forma
prin care hiperkineticul ajunge sa aiba o „intensitate" crescuta a interacţiunii, sa o
resimta „ca pe o nevoie de biciuire a simţurilor". Astfel ar fi posibila o explicaţie a
frecvenţei cu care intalnim asocierea agresivitaţii şi impulsivitaţii, la aceşti copii. In
timp, aceasta nevoie de stimulare poate lua diferite faţete, ca de exemplu: fumatul,
consumul de alcool şi, asociat acestei nevoi de stimulare, consumul diferitelor droguri
stimulative. De altfel, unele din tratamentele preconizate au fost acelea in care se
foloseşte o „stimulare supraliminala" care ar mări capacitatea de persistenţa şi
concentrare a atenţiei. De altfel unele studii de psihofiziologie (Ferguson, Pappas, 1979)
evidenţiază creşterea pragului de reactivitate la stimuli (subreactivitatea) la copiii cu
sindrom DA/TH în raport cu cei normali.
La varsta adultă, o seamă de simptome care au fost evidente in perioada
copilariei se estompează, dar o serie de caracteristici ale adultului pot fi semnificative
pentru recunoaşterea „conversiei" simptomelor iniţiale. Astfel intalnim adulţi cu aceeaşi
deficienţă primară in ceea ce priveşte capacitatea „stăpanirii comportamentelor" (rule-
governed behaviour - Barkley, 1989), conflicte in propria lor familie, agresivitate şi
uneori comportamente delincvente, relaţii „sărace" cu alte persoane, consum de alcool
sau droguri (Weiss, Hechtman, 1986).

V.5. Sindroame asociate. O primă problemă de luat în discuţie ar fi aceea legată

de asocierea unor sindroame alaturi de DA/TH, care prin prezenţa lor ar putea masca
sau modifica simptomatologia clinică. Asocierea agresivitaţii, regăsita după unele studii
in proporţie de 70% din cazuri (Lonay, Milich, 1982), alături de sindromul DA/TH
ridica problema existenţei agresivităţii primare (genetice) sau secundare, consecinţă a
unor comportamente provocatoare ale hiperkineticului care atrag dupe sine răspunsuri
agresive din partea celorlalţi parteneri, comportamente care sunt învăţate, apoi şi
practicate.
Despre asocierea sindromului hiperkinetic cu tulburarile instrumentale am
discutat mai sus, subliniind faptul că această asociere constitute un factor defavorabil in
evoluţia sindromului DA/TH.
Deficitul relational cu alte persoane implica, de asemenea, o atentă interpretare,
aceasta putand fi o particularitate structural-genetică sau o consecinţă a evoluţiei
sindromului hiperkinetic.
Asocierea cu sindromul depresiv poate modifica substantial modalitatea clinică de
exprimare a acestuia, in special in etapa preşcolară şi a şcolarului mic. Astfel, o stare
depresiva la un copil hiperkinetic, mai curand se va exprima printr-o exacerbare a
simptometor hiperkineticului, in sensul sporirii impulsivităţii, al unei laxităţi in
controlul comportamental, al creşterii instabilitaţii motorii şi al sporirii tulburarilor de
atenţie. Sub 11 ani, puţin probabil ca vom intalni o ideaţie suicidară, dar comportamente
echivalente pot fi regăsite in fugile de acasa (care sunt supuse in subsidiar unei atitudini
indiferente faţă de propria viaţă, a asumarii riscurilor, a abandonului protectiei - toate
acestea nefiind neapărat conştientizate de copil), in comportamente cu risc, in cele de
frondă şi opozitivitate.
Cel mai frecvent insă, sindromului hiperkinetic al copilului i se asociaza o relaţie
precoce inadecvata mama-sugar cu instalarea tulburarii precoce de ataşament, care
poate evolua alaturi de sindromul hiperkinetic, amplificandu-l. Aşa cum am arătat, una
din posibilele cauze care generează hiperkinetismul poate fi şi o proasta ingrijire şi
relaţionare a parinţilor cu copilul, greşeli educative, conflicte intrafamiliale (Barkley,
1985), psihopatologia parentală. Depresia şi dispoziţia morocănoasă a părinţilor,
insatisfacţiile maritale, autodeprecierea şi scaderea stimei de sine la părintii copiilor
induc un comportament hiperactiv, iar la copilul hiperkinetic o astfel de familie sau
astfel de părinţi constituie factori predictivi pentru o evoluţie ulterioară defavorabilă
(McGee et al, 1984). Am pus in discuţie aceste ipoteze pentru a incerca trecerea in
revistă a unor modalităti de intervenţie terapeutică, modalitaţi ce sunt condiţionate de
corelarea actiunilor atat asupra copilului (ca pacient), cât mai ales pentru a sublinia
necesitatea intervenţiei asupra familiei sale, a schimbarilor atitudinale de fond ale
părinţilor faţă de aceşti copii, ce trebuiesc asimilate in familie.

V.6. Etiologie
Hiperactivitatea cu deficit de atenţie are atât o determinare genetică, cât şi de
mediu.Evoluţia tulburării este afectată de relaţiile interpersonale, evenimente de viaţă şi
tratament.Tulburarea are o puternică bază neurologică şi este asociată cu complicaţii
prenatale sau din timpul naşterii mai mari decât normal, iar în unele cazuri apare ca un
rezultat direct al unor boli sau traume la nivelul sistemului nervos central.
Factori neurologici
 “Fiecare suferind de această tulburare, prezintă aspecte unice şi uşor diferite ale
dezvoltării creierului. Pot fi afectate diferite părţi din creier şi pot fi implicate diferite
substanţe chimice. Se consideră că dopamina, serotonina şi noreprefina sunt substanţe
chimice legate de deficitul de atenţie, scăderea sau excedentul fiecăreia dintre ele,
putând cauza simptome tipice pentru TDA. Substratul acestui dezechilibru îl constituie,
cel mai probabil, o carenţă enzimatică ce determiă formarea unei cantităţi prea mari sau
prea mici din substanţa chimică respectivă” DR GILBERT 27.
Analitic, luând cele trei simptome ale tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie
– deficit de atenţie, impulsivitate, hiperactivitate - se pot afirma următoarele:
a) în legătură cu cauzele neurologice ale impulsivităţii “ se crede că substanţele
implicate în acest tip de comportare sunt dopamina şi serotonina”. Gilbert 28
b) hiperctivitatea anormală se crede că este cauzată de o cantitate excesivă a
substanţei chimice noreprefină. Gilbert 30
c) lipsa de concentrare a atenţiei este legată de lipsa substanţei chimice numită
dopamină. Gilbert 30
Fiind în strânsă legătură cu atenţia, tulburarea hiperkinetică era atribuită şi unor
“leziunilor cerebrale minime” însă, azi, se consideră că nu există dovezi clare că acestea
produc tulburări hiperkinetice. cf Oxford, p.623
Factori genetici
Există dovezi certe că tulburarea hipekinetică cu deficit de atenţie este o stare
moştenită. Un număr de studii au confirmat că această afecţiune este mai frecventă la
copiii ai căror membrii de familie (mai frecvent un bărbat, de exemplu, un unchi sau
tatăl), unii au prezentat simptomele afecţiunii în copilărie. În cadrul unui studiu pe copii
cu această afecţiune s-a constat că 25% din părinţii lor biologici avuseseră probleme
similare în copilărie. Dimpotrivă, la copiii adoptaţi, numai 4%din părinţii adoptivi
avusesră probleme similare în copilărie”. Gilbert 31
De asemenea, această influenţă a factorilor genetici este precizată şi de Tratatul
Oxford de Psihiatrie care vorbeşte despre relevantele ” studiile efectuate pe copii
adoptaţi” cf Oxford, p.623
Factori sociali, familiali
 Factorii sociali influenţează şi ei posibilitatea de instalare a acestei afecţiuni, de
vreme ce acest comportament este mai frecvent printre copiii care trăiesc în condiţii
sociale defavorizate. cf Oxford, p.623 Gilbert vine şi el să întăreacă această afirmaţie,
conchizând că “ mediul în care s-a dezvoltat copilul poate să influenţeze gradul de
manifestare a tuburării. …un mediu neprielnic, în care afecţiunea nu este recunoscută şi
tratată corespunzător, poate determina înrăutăţirea simptomelor , cauzând multă
nefericire copilului şi familiei sale.” P. 32

Alergiile alimentare
Dr. Ben Feingold, pediatru american specializat în eczeme şi astm bronşic la
copii, a pledat anii 70 pentru legătura dintre anumiţi aditivi alimentari şi comportamenul
hiperactiv. Studiile ştiinţifice generate de această toerie au arătat că există puţine dovezi
concrete că ar exista o asemenea legătură certă.
“Totuşi, unii experţi consideră că anumite alimente pot determina, la unii copii,
înrăutăţirea unui comportament hiperkinetic preexistent” GILBERT 32.
Malnutriţia
Malnutriţia în mica copilărie a fost avansată ca posibil factor cauzal al TDA.
Abuzul de alcool
Abuzul de alcool de către mamă în timpul sarcinii a fost, de asemenea, presupus
ca factor favorizant al tulburării hiperkinetice. Dacă acest abuz a fost atât de marcat
încât copilul s-a născut subponderal şi/sau cu eventuale întârziere mentală, şansele ca
acesta să fie afectat şi de tulburarea hipekinetică sunt mai mari.
Intoxicaţia cu plumb a fost suspectată ca posibil factor cauzal al TDA. Există însă
puţine dovezi în sprijinul acestei ipoteze. Nu s-au constatat la copiii cu TDA, valori
semnificativ crescute ale plumbului în sânge.
Fumatul
S-a cercetat, la gravidele fumătoare, rolul posobil al fumatului în dezvoltarea
TDA la copiii lor. Studii efectuate în SUA au arătat că mamele a 22 la sută din copiii cu
TDA au fumat întimpul sarcinii; prin contrast, copiii fără TDA ai unor mame fumătoare
în timpul sarcinii au reprezentat numai 8 la sută. Aşadar, deşi nu se poate
afirmacategoric că fumatul provoacă TDA, relaţia este destul de plauzibilăpentru a
recomanda abandonarea fumatului în timpul sarcinii.
S-a constatat că la adolescenţii cu TDA probabilitatea pacticării fumatului este
mai mare decât la egalii lor fără TDA. Celor cu TDA le este, de asemenea, mai greu să
scape de această deprindere.

V.7. Prognostic cf Oxford

Hiperactivitatea scade de obicei pe măsură ce copilul creşte, mai ales atunci când
este moderată şi nu este prezentă în orice situaţie. De obicei, încetează la pubertate.
Prognosticul dificultăţilor de învăţare asociate este mai puţin bun, iar comportamnentul
antisocial are prognosticul cel mai prost.
Atunci când hiperactivitatea este severă, acompaniată de eşec în învăţare, sau
asociată cu inteligenţă scăzută, prognosticul este prost, iar tulburarea poate persista în
viaţa adultă.

V.8. Frecvenţă
Conform Tratatului de Psihiatrie Oxford, “ o treime dintre copii sunt descrişi de
părinţii lor ca fiind hiperactivi şi 5-20% dintre copiii şcolari sunt catalogaţi la fel de
către profesori. Aceste cifre cuprind comportamente variind de la starea normală de
bună dispoziţie până la o tulburare severă şi prsistentă”.
Frecvenţa acestei afecţiuni depinde de criteriile de clasificare folosite de diferite
şcoli de psihitrie. Astfel, pe la 1970 medicii britanici diagnosticaseră foarte puţini copii
ca având un sindrom hiperkinetic. S-a apreciat că 0,1 % din copii prezintă simptome de
hiperactivitate accentuată în toate situaţiile, în timp ce în SUA estimările prevalenţei
erau mai înalte (aproximativ 10 la 1000 de copii). Din punct de vedere practic, aceasta
înseamnă că într-o clasă de 30 de copii, probabil, cel puţin unul suferă de tulburarea
hiperkinetică cu deficit de atenţie.
S-a creat impresia că această afecţiune apare mai frecvent la băieţi. Această
observaţie poate fi influenţată parţial de faptul că băieţii sunt mai des văzuţi ca fiind mai
activi şi mai agresivi – deşi această deosebire este în prezent mai puţin sesizabilă.
Statistic vorbind, “rata sexului este de 3:1 (băieţi-fete) pe eşentioane comunitare şi 6:9
(băieţi-fete) pe eşentioane clinice. La fete tulburarea este mai greu de crecunoscut
datorit nivelului am scăzut de hiperactivitate şi comportament disruptiv. La adulţi, însă,
simptomele reziduale ale tulburării sunt mai evidente la femei decât la bărbaţi.”
(Geanina Cucu, p17). Alete păreri susţin, totuşi, că la adulţi, în schimb, “nu pare să
existe deosebire între sexe…: bărbaţi şi femei par să fie afectaţi în proporţii egale.”
GILBER, P 11
Hiperactivitatea cu deficit de atenţie se întâlneşte în aproape toate ţările şi
gupurile etnice. Este mai des întâlnită la indivizii cu precedent în tulburările de
conduită, dificultăţi de învăţare, ticuri sau sindromul Tourette. Tulburarea debutează în
50% din cazuri înainte de 4 ani, dar de cele mai multe ori nu este recunoscută până la
începerea şcolii, când activităţile specific rolo/statusului dobandit ( învăţare şi
socializare) sunt influenţate negativ de simptomele specifice acestei afecţiuni.

V.9. Particularităţi ale tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie la

şcolarul mic
Şcolarul mic se va caracteriza printr-o stare de neliniste permanenta in special în
clasă, cu tendinţa de a trece de la o activitate la alta, va tulbura frecvent desfaşurarea
orelor prin nerabdare, intreruperi frecvente, deranjarea colegilor. Ii vor cădea frecvent
rechizitele, va trebui să le caute in momente inoportune, va cere pemisiunea sa
paraseasca sala de clasă, se va ridica de la loc fara permisiune pentru a aranja cate un
obiect, va imboldi un coleg etc. Randamentul sau şcolar în primii ani va fi satisfăcator,
în sensul in care avand o inteligenţa vie şi fiind vioi, prin activitatea sa şi raspunsurile
spontane se va remarca in special „oral", lacunele evidenţiindu-se in activităţile
„scrise", unde este mai lent şi are nevoie de timp mai mult pentru efectuarea temelor.
Aceasta prelungire a timpului nu se coreleaza cu incapacitatea de rezolvare a
problemelor ci, din cauza tulburarilor de atenţie, el isi va prelungi timpul de efectuare al
temelor prin preocupări concomitente, ce apar datorită distractibilitaţii atenţiei.
 Părinţii sesizează „incetineala" în efectuarea temelor si doresc sa corecteze educativ
aceasta „meteahnă", prin prelungirea timpului de efectuare a lecţiilor. Cel mai frecvent
refren al parintilor sună cam aşa: „Nu te mişti de aici, pană nu-ţi termini toate lecţiile!"
Or, tocmai acest lucru face sa creasca tensiunea psihica a copilului, care in stare de
„nemişcare" nu-şi poate descarca energia acumulată din practicile „neigienice"
anterioare. Dintre acestea, citez regimul de şcolarizare uneori inadecvat (daca nu de cele
mai multe ori). Este vorba de un program şcolar total „anti-igienic", motivat de lipsa
sălilor de clasă, aglomerarea programelor, serii succesive de elevi care „obligă" la
aprobarea unor orare neadecvate in raport cu varsta şi posibilitaţile copilului. Reducerea
orelor la clasă, compensator şi a pauzelor, fac ca in practica curentă, educatorului „să-i
fie mai la indemana" sa „sara peste pauze", pentru ca sa nu se „piarda"j timpul, pană la
revenirea copiilor in clasă. Pentru preşcolarul normal „această tortură" se rasfrange in
capacitatea sa de concentrare a atentiei, el cautand sa-şi elibereze tensiunea prin alte
preocupări, pentru ca a fi atent la oră şi la ce se explica este o munca intelectuală extrem
de complexa şi solicitanta. Adultul nu mai poate „inţelege" efortul pe care şcolarul mic
il face pentru a achiziţiona noi abilităţi in gandire şi operaţii psihologice. Aceasta munca
trebuie compensată cu libertatea de mişcare şi numai alternarea optima a lor poate duce
la sporirea capacitaţilor intelective. Neţinand cont de acestea, şcolarul mic devine
„ingreţoşat" (ca de prea multă frişcă) de şcoală, deşi i-ar place pentru că raspunde
nevoii sale de cunoaştere şi curiozitaţii sale. Cu atât mai mult, hiperkineticul este
terorizat de un astfel de program, care-1 incarcă cu o tensiune psihologică, pe care nu o
poate elibera decat prin miscare. O alta practică uzuala este aceea a culcării copilului
după masa, pentru a se odihni. Dacă odihna aceasta este necesară la o anumită categorie
de copii, sunt o serie care nu se supun acestei reguli şi din acestia fac parte şi copiii
hiperkinetici. Pentru ei somnul de după masă (cand oricum nu dorm, ci doar se chinuie
să facă pe plac părinţilor sau bunicilor) constituie de asemenea o sursă de incarcare şi
tensionare psihologica. După acest „intermezo odihnitor" numai buni de făcut lecţii nu
sunt, pentru ca această activitate pune „capac" supliciului pe care il au de indurat.
Daca toate aceste practici se intalnesc şi cu existenţa tulburărilor instrumentale
(la şcolarul mic hiperkinetic) cercul vicios se inchide, în sensul in care „tensiunea"
contribuie la accentuarea tulburării de atenţie, aceasta face mai dificilă corecţia
tulburărilor instrumentale, care la rândul for creează lacune, in achiziţiile academice.
Acest proces produce o noua mutaţie, in sensul in care pierderea in achiziţii şi
informaţii ale şcolarului, il fac pe acesta să inţeleaga tot mai greu inşiruirea noţiunilor.
Deşi capacitatea sa intelectuală este in limitele normei, lacunele influenţeaza inţelegerea
materiei nou predate. Neinţelegand, elevul işi pierde interesul faţă de procesul de
invaţamant, tulburarea de atenţie se accentueaza, iar preocupările sale sunt deviate spre
alte activităţi in timpul orelor de clasă. Dorind să iasa in evidenţă (prin nevoia
structurală a sa de a fi remarcat, asupra căreia vom reveni), el va căuta alte căi prin care
să atragă atenţia asupra sa, ca de exemplu: răspunsuri obraznice in timpul orei,
distragerea atenţiei colegilor din clasă prin diferite comportamente insolente sau
„şmechere" in faţa profesorilor, comicării efectuate pentru ca să „distreze" clasa. Daca
in ciclul scolar primar capacitatea sa intelectuală suplineşte deficienţele invaţării in
virtutea activismului şcolarului la clasă (este primul care ridică mana să raspundă, este
gata oricand să şteargă tabla sau să facă alte activitaţi utile daca este solicitat), in ciclul
secundar accentul tulburarilor cade pe comportamentul dissocial, alaturi de o slaba
autoevaluare.

VI. Relaţia dintre tulburarea hiperkinetică cu deficit de atenţie şi tulburările

instrumentale

VI.1.Tulburarea hiperkinetică cu deficit de atenţie şi activitatea de învăţare

Aşa cum am precizat, diagnosticul diferenţial presupune o distincţie clară între
tulburarea de învăţare şi tulburarea hiperkinetică cu deficit de atenţie. Într-o tulburare de
învăţare sunt afectate principalele procese psihice implicate în învăţare. În tulburarea
hiperkinetică cu deficit de atenţie, eşecul şcolar există în ciuda faptului că aceste
procese psihice sunt neafectate, datorită simptomelor sale majore (impulsivita-te,
hiperactivitate şi deficienţe în concentrarea şi susţinerea atenţiei)
Dificultăţile întâmpinate de copiii hiperactivi cu deficit de atenţie în procesul de
adaptare la activitatea şcolară sunt recunoscute unanim, pentru 23-30% dintre aceştia
performanţele lor şcolare nefiind la nivul vârstei şi capacităţii lor intelectuale.(CUCU, P
47) Se speculeză că problemele legate de hiperactivitate, impulsivitate şi atenţie
interacţionează şi astfel producdificultăţi şcolare.Aceste dificultăţi şcolare ale copiilor
hiperkinetici cu deficit de atenţie include repetarea clasei şi achiziţionarea unui număr
mult mai mic de cunoştinţe, în ciuda potenţialului intelectual.
În cartea sa “Cum să-i ajutăm pe copiii hiperactivi cu deficit de atenţie?”, dr. P.
Gilbert, citează rezultatul unui articol publicat în Marea Britanie: “Simptomele
tulburării prin deficit de atenţie pot genera probleme copiilor afectaţi în procesul de
învăţare, în socializare şi comportament, constituind un risc important de patologie
psihică (adică riscul unei boli psihiatrice) în viaţa adultă” (Paediatric Nursing Ian/febr.
1996). Aceste puţine cuvinte exprimă elocvent relaţia strânsă, negativă, dintre
tulburarea cu deficit de atenţie şi achiziţiile şcolare.
Conform aceluiaşi autor, riscul ca un copil să prezinte dereglări din domeniul
psihiatriei mai târziu în viaţă este, poate, mai puţin sigur decât influenţa TDA asupra
învăţării şi socializării.
Caracteristicile majore ale copiilor cu hiperactivitate cu deficit de atenţie
influenţează activitatea de învăţare după cum urmează:
-susţinerea slabă a atenţiei şi persistenţa scăzută a efortului la sarcină, în special
la copiii care sunt relativ dezinteresaţi şi delăsători. Aceasta se vede frecvent în faptul că
se plictisesc repede de sarcinile repetitive, trecând de la o activitate neterminată la alta,
frecvent pierzându-şi concentrarea în timpul sarcinii şi greşind la sarcinile de rutină fără
supraveghere.
-controlul impulsurilor înrăutăţit, astfel încât copilul este incapabil să analizeze
critic ceea ce spune, să gândească înainte să acţioneze, să-şi rândul când se joacă sau
dicută cu alţii, de a lucra pentru recompense mai mari sau pe termen lung, de a-şi inhiba
comportamnetul în funcţie de cerinţele situaţiei.
-activitatea excesivă irelevantă pentru sarcină sau slab reglată de cerinţele
situaţionale. Copiii hiperactiv se mişcă excesiv, realizând foarte multe mişcări
suplimentare, nenecesare pentru executarea sarcinilor pe care le au.
-respectarea deficitară a regulilor. Copiii hiperactivi au frecvente dificultăţi în a
urma regulile şi instrucţiunile, în special fără supraveghere. Aceasta nu se datorează
unei slabe înţelegeri a limbajului, neascultării sau problemelor de memorie.(Geanina, p
15)
Toate acestea influenţează calitatea, acurateţea şi viteza cu care copiii cu
hiperactivitate cu deficit de atenţie îşi realizează sarcinile. “Aceasta se oglindeşte în
performanţele şcolare fluctuante, unde copilul nu reuşeşte şă menţină un nivel de
acurateţe în timpul unor sarcini repetitive, lungi, obositoare şi neinteresante.(Cucu, 16)
“Cea mai comună arie de inadaptare este în activitatea şcolară, unde indivizii
hiperactivi au tendinţa să repete clasa, necesitând educaţie specială…”Cucu, p17,
având, în general, un nivel educaţional inferior persoanelor normale cu aceeaşi vârstă şi
capacitate intelectuală. (CUCU, P 17)

VI.2.Tulburarea hiperkinetică cu deficit de atenţie şi achiziţiile

instrumentale

Aproximativ 35% dintre copii hiperactivi vor prezenta dificultăţi de învăţare

(întârziere la citit, matematică, scris, limbaj), în afara simptomele specifice tulburării”
( Cucu, p.18).
Cucu-Ciuhan mai citează un studiu longitudinal realizat în 1988 de Bodreault& şi
colab. care au demonstrat faptul că subiecţii hiperactivi pervasivi, care se manifestă atât
în şcoală, cât şi acasă, prezintă semnificativ mai multe dificultăţi în învăţarea citirii
decât copiii normali.De asemenea, alte studii (Parker, 1988) au arătat prezenţa unor
întârzieri în învăţarea scrierii la copiii hiperactivi.
 Aceste dificultăţi de învăţare se înscriu în sfera tulburărilor instrumentale şi le
vom descrie în paginile următoare.

VI. Tulburări instrumentale

VI.1. Definiţie şi caracterizare

Tulburările instrumentale, denumite şi funcţionale, formează un complex
constituit din tulburări ale schemei corporale, de lateralitate, de organizare – orientare-
structurare spaţiotemporală, nedezvoltarea vorbirii, tulburări de limbaj oral şi scris,
precum şi calcul (discalculie etc.).
Această constelaţie de perturbări conduce la deficienţe instrumentale şi este
considerată ca factor de risc, responsabilă de deficienţa mintală-funcţională. După unii
autori (Dopchie N., Landsvreng D.), două cazuri din trei de inadaptare şcolară au ca
factor determinant o asociaţie sui generis de tulburări instrumentale şi afective.
Termenul a fost introdus de Haim şi definit ca “ansamblul datelor neurobiologice
care intervin în adaptarea umană la mediul material prin intermediul motricităţii şi la
mediul uman prin intermediul limbajului”, deci un ansamblu de tulburări care se referă
la motricitate şi limbaj. Preocupările lui Haim s-au limitat la semiologia acestor
tulburări şi mai puţin la aspectele etiologice. J. de Ajuriaguerra apreciază acest
ansamblu ca o structură organică ce formează “echipajul neurologic de bază”.
Acest termen este preluat din francofonă şi apoi de cea anglosaxonă care se
preocupă în mod deosebit de influenţa dificultăţilor perceptiv-motrice asupra învăţării
(“learning disabilities”), şi de deficitele de maturizare neurobiologică, considerate
perturbări primare, introducând denumirea de “minimal brain disfunction”: Termenul de
MBD este preciat de J.P. Deschamps ca destul de ambiguu, în măsura în care se referă
atât la “echipamentul copilului, cât şi la utilizarea acestuia pentru a răspunde
exigenţelor vieţii şcolare raţionale şi sociale”. Complexul de deficite instrumentale este
constituit, după J.P. Deschamps şi Marianne Klees, din două tipuri, adăugându-se mai
recent şi un al treilea tip de deficite. Cei care opinează pentru două tipuri de tulburări
instrumentale le rezumă la tulburările de limbaj oral şi scris şi la dificultăţile
psihomotorii. Sunt cercetători care apeciază că aceste tulburări funcţionale se exprimă
într-un registru mai larg, din care unul este rezultatul unei asociaţii între registre. De
altfel, Marianne Klees denumeşte acest tip cu termenul de “dis-practognozie”, format
din perturbări simultane din domeniile instrumentale: perceptive (gnozice),
psihomotorii (praxice), perturbări ale limbajului şi nu rareori cu tulburări de atenţie,
hiperactivitate motorie şi psihică.
Deci, complexul de deficienţe instrumentale este constituit din ansamblul
praxiilor, gnoziilor, tulburărilor de orientare – organizare – structurare spaţiotemporale,
de schemă corporală, lateralitate, ritm, dislexie, disgrafie, disortografie, discalculie.

VI.2. Etiologia tulburărilor instrumentale

După J.P. Deschamps, etiologia tulburărilor funcţionale se situează în trei
registre: factori neurobiologici, relaţionali, pedagogici.
Factorii neurobiologici sunt relevaţi de cercetările recente, şi anume de teza
americană “Minimal Brain Damage or Dysfunction”, care se referă la disfuncţiile
cerebrale minime şi de teza franceză formulată de Debrey-Ritzen care susţine că în
antecedentele copiilor afectaţi de tulburări instrumentale predomină o etiologie
neurobiologică: prematuritatea, anoxia, icterul la nastere etc.
Teza neurobiologică prezintă atât un aspect pozitiv, cât şi unul negativ prin
tendinţa de a “patologiza” tulburările instrumentale, fapt incert dacă ţinem seama că
antecedentele perinatale sunt neprecise în general.
Factorii relaţionali pun în evidenţă relaţia între tulburările instrumentale şi cele
de comunicare ce sunt determinate de relaţiile dintre părinţi şi copii, în special la cei
dislexici.
Factorii pedagogici se pot sintetiza la: nerespectarea ritmului propriu de învăţare,
de achiziţie al copilului; rigiditatea programului de viaţă şi muncă, în mod deosebit prin
exigenţa sporită; autoritate excesivă din partea factorilor educaţionali (familie, şcoală
etc) ce determină stări de inhibiţie, de constrângere etc. ; utilizarea unei metodologii
instrucţional-educaţionale inadecvate.
 VI.3. Clasificarea tulburărilor instrumentale
Clasificările existente în literatură diferă mai mult prin formulări şi mai puţin prin
conţinut. Tabelul următor prezintă o clasificare comparativă elaborată după J. de
Ajuriaguerra, J. P. Deschamps, Marianne Klees.

Pierre Deschamps Jean de Ajuriaguerra Marianne Klees

Tulburările limbajului oral: Tulburările de limbaj
-audimutitudinea; datorate deficienţelor
-retardul simplu de limbaj; motrice şi perceptive.
-bâlbâiala;
Tulburările limbajului scris: Tipul disfazic
-retardul simplu;
-dislexia;
-disortografia;

Tulburări psihomotorii: Tulburări privind

-debilitate motrică;
-tulburări de lateralitate;
-tulburări de schemă
corporală;
-tulburări de organizare
spaţiotemporală.
coordonarea mişcărilor.
Tulburări de lateralitate.
Tulburări de orientare- Tipul dispraxic
oragnizare-structurare
spaţiotemporală
Tulburări de percepţie Tulburări de atenţie,
vizuo-spaţială, audio-verbală hiperactivitate motorie şi
şi stereognozie. psihică.

VI.4.Simptomatologia tulburărilor instrumentale

 Cuprinde o varietate de manifestări din care vom selecta urmatoarele trei
categorii:
a) Tulburări de limbaj datorate deficienţelor motrice şi perceptive. Tipul disfazic:
· Audimutitate;
· Întârzieri în apariţia, organizarea şi dezvoltarea limbajului;
· Bâlbâiala;
· Dislexia şi tipologia fenomenologică;
b) Tulburări psihomotorii. Tipul dispraxic:
· Tulburări privind coordonarea mişcărilor;
· Debilitatea motrică;
· Instabilitatea psihomotorie;
· Tulburări de schemă corporală;
· Tulburări de lateralitate;
· Tulburări de orientare-organizare-structurare spatiotemporală;
· Tulburări în realizarea motrică: apraxia, dispraxia, disgrafia motrică.
c) Tulburări dispractognozice:
· Tulburările funcţiei de calcul. Discalculia.

VII.. Relaţia dintre tulburarea hiperkinetică cu deficit de atenţie şi

socializarea copilului
Socializarea

Este o certitudine că aceşti copii, datorită inerentei lor mobilităţi, excitabilităţi,

exuberanţă, nerăbdare şi neatenţie, pot transforma cea mai obişnuită familie sau clasă
într-o situaţie problematică. Manifestările inadecvate la şcoală, acasă sau în variate
colectivităţi, “persistă întreaga copilărie, iar mai târziu apare opoziţionismul provocator
şi tulburările de conduită” (Cucu, p17). “La adult acestea capătă forma tulburării de
personalitate de tip antisocial.” (Cucu, p17).
 Copiii hiperactivi au frecvente dificultăţi în a urma regulile şi instrucţiunile, în
special fără supraveghere. Aceasta nu se datorează unei slabe înţelegeri a limbajului,
neascultării sau problemelor de memorie.(Cucu, p 15)
“Între 35-60% dintre indivizii hiperactivi vor avea probleme cu agresivitatea,
conduita şi cu violarea normelor legale şi sociale în timpul adolescenţei, iar aproximativ
25” au tendinţa de a avea comportament antisocial ca adulţi.” ( CUCU, P17).Copiii sunt
suspendaţi, sancţionaţi, admonestaţi sau chiar exmatriculaţi pentru conduită inadecvată.
Educarea unui copil hipekinetic cu defict de atenţie este o provocare pentru
cadrele didactice. Aceşti copii sunt incapabili să-şi menţină atenţia la sarcină, sunt
dezorientaţi şi adesea uită sarcinile şi rutina clasei.Ei dau impresia că trăiesc într-o altă
lume şi pot să arate o atitudine pasivă în clasă deşi, de cele mai multew ori , prin
comportamentul lor impulsivşi hiperactiv, tubură activtatea normală a întregii clase.
“Au tedinţa de a manifesta o neatenţie activă, determinând astfel întreruperea din
activitate şi a altor copii din jurul lor. Ei devin o figură proeminentă în clasă, însă în
sens negativ. Au tendinţa de a vorbi excesiv, de a nu se adapta, de a nu asculta, de a
reacţiona excesiv la evenimentele clasei, sunt imaturi nepregătiţi, neatenţi şi, în cele mai
serioase cazuri pot fi descrişi ca sălbatici, agresivi, cu tendinţa de a discredita
autoritatea învăţătorului (aceste cazuri extreme este posibil să fie diagnosticate adiţional
şi cu tulburări de conduită).” (Cucu, p 48)
În urma studiilor longitudinale s-a constatat că la majoritatea copiilor care au
simptome asociate hiperactivităţii cu deficit de atenţie, tulburări de conduită şi
comportamnet antisocial, în adolescenţă s-a înregistrat abuz de substanţe, în special
tutun şi alcool. La indivizii normali, această tendinţă este în limitele populaţiei normale.

VI. Principiile terapiei tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie

Un aspect important al terapiei TDA este conştientizarea faptului ca această stare

nu poate fi vindecată niciodată. Totuşi suferindul poate folosi anumite tehnici care
atenuează efectele suferinţei sale şi, în cele din urmă, să ajungă să le folosească singur.
În acest context trebuie înţeles că este nevoie efectivă de un tratament psihologic şi/sau
medicamentos, de lungă durată, previziunile fiind totuşi optimiste, ţinând cont că în
cazul unei intervenţii terapeutice corecte, în timp util, “s-a estimat că între 15-50%
dintre copiii hiperactivi prezintă cu timpul o scădere a simptomelor sau cel puţin ating
un punct în viaţă când simptomele lor încetează de a mai fi maladaptative.” ( Cucu,
p17)
La fel de important este şi recunoaşterea faptului că, după cum spuneam anterior,
copilul cu TDA se manifestă inadecvat în familie, la şcoală, în relaţiile sociale –
oriunde. De aceea, acţiunile psihoterapeutice presupun o intervenţie în echipă din partea
tuturor factorilor curanţi. Aşadar, abordarea terapeutică este multidisciplinară, fiecare
dintre aceste categorii de persoane (pediatru, psihiatru, învăţători/profesori, psiholog,
părinţi, prieteni, colegi) trebuie să se implice într-un moment sau altul al vieţii zilnice a
copilului. Se impune să existe linii de comunicare excelentă între cei implicaţi în
îngrijirea unui astfel de copil. De exemplu, este inutil ca acasă să fie urmat cu
conştiinciozitate un anumit plan comportamental, iar la şcoală să se încerce tipuri de
comportare complet diferite. Copilul va fi astfel zăpăcit – rezultând probabil o continuă
deteriorare a comportamentului – în plus, o asemenea situaţie îi va permite copilului să
manipuleze persoanele implicate.
Terapia propriu-zisă este în funcţie de forma clinică şi de natura ei, grupându-se
în două categorii de tratamente: medicamentos şi psihopedagogic.
VI.1.Identificarea/ diagnosticarea tulburării
Primul pas spre terapia acestei afecţiuni este depistarea/diagnosticarea corectă a
acesteia, de la o vârstă cât mai mică ( de la trei ani poate fi diagnosticată cu certitudine),
pentru binele tuturor celor implicaţi cât şi pentru eficienţa intervenţiei.
VI.2. Terapia medicamentoasă, variază de la o şcoală la alta, alegerea
medicaţiei fiind necesară în raport cu dificultăţile de adaptare şi simptomatologia
asociată (agresivitate, opoziţionism, intoleranţă, insomnie etc.). Tratamentul
medicamentos, care în general este strict individual, constă în: barbiturice, bromuri,
atropine etc. El intră, însă, în sarcina medicului pediatru sau a psihiatrului depăşind,
deci, cadrul pedagogic şi psihologic de abordare pe care ni l-am propus în aceasă
lucrare. De remarcat, totuşi, faptul că există un consens mai mare asupra tratamentului
medicamentos recomandabil, decât acordul exprimat în legătura cu direcţiile de
consiliere şi terapie psihopedagogică şi educativă utilizate.
VI.2. Terapia psihopedagogică cuprinde acţiunile psihoterapeutice şi
psihomotrice.
Acţiunile psihoterapeutice urmăresc în special crearea unor condiţii necesare
dezvoltării echilibrate a copiilor: ambianţa calmă familială, şcolară, la locul de joacă, în
relaţia profesor-elev.
În general, aceasta se realizează pe baza unor tehnici de consiliere şi modificare
comportamentală ( Gilbert, 57). Vom insista în special pe acele modele care s-au
dovedit în practică eficiente, atunci când au fost respectate. Uneori, ele au un grad
crescut de dificultate, căci cer şi o modificare radicală a atitudinilor şi stereotipiilor
familiale şi educaţionale care, de obicei, sunt foarte bine stabilizate.
VI.2.1. Terapia focalizată pe părinţi
Părinţii joacă, evident, un rol principal în îngrijirea unui suferind de ADHD-
avându-se în vedere că fiul/fiica lor are nevoie de ajutor permanent zilnic. De la bun
început, ei trebuie să stabilească atitudinea faţă de acel suferind. Poate şi/ei sunt cei ce
au nevoie de ajutor pentru a-şi continua viaţa proprie, potrivt propriilor interese. Nu
trebuie să fie copleşiţi total de dificultăţile şi de comportamentul copilului, dar
“majoritatea părinţilor acestor copii se simt singuri, crezând că problemele pe care ei şi
copiii lor le trăiesc sunt unice. În special mamele cu copii unici se simt înstrăinate de
alţi părinţi, dezvoltând sentimente de neîncredere în propriile aptitudini parentale şi
pierzându-şi speranţa în propriile posibilităţi de amelioare a situaţiei”.(Geanina- p.14)
Părinţii unui copil afectat de TDA, al cărui diagnostic a fost stabilit destul de
târziu au nevoie de ajutor pentru a înţelege că tratamentul este necesar timp îndelungat,
pentru identificarea cauzelor dificultăţii comportamentale a copilului lor şi pentru
însuşirea anumitor tehnici propriu-zise de ajutorare a copilului suferind. De asemenea ei
trebuie să fie consiliaţi pentru a fi capabili să-şi aprecieze şi să-şi accepte propriile
atitudini faţă de copil, pentru a ştii că propriul lor autorespect, probabil scăzut, este un
punct forte al recuperării.
 Detaliind cele spuse mai sus, cel dintâi lucru de care au nevoie părinţii este
explicarea directă a comportamentului urât al copilului lor. Persoanele cele mai
potrivite să dea aceste explicaţii sunt pediatrul şi psihologul implicaţi în precizarea
diagnosticului. Aceştia vor fi în stare să explice pe deplin modul în care s-a ajuns la
diagnostic, paşii care au trebuit făcuţi pentru a fi excluse alte cauze posibile ale tipului
de comportament al copilului. Ei, de asemenea, trebuie să-i asigure pe părinţi ca nu au
nici o vină în dobândirea acestei afecţiuni a copilului lor şi că există remedii.
Urmărind aceste explicaţii iniţiale părinţii se vor simţi de obicei, extrem de
uşuraţi, dar şi uşor încurcaţi de întreaga situaţie. Pe lângă materialul scris despre TDA,
se impune consultarea cuiva care cunoaşte situaţia în amănunt şi care poate da indicaţii
detaliate asupra demersurilor ulterioare. Este o idee bună ca părinţii să-şi formuleze o
listă de întrebări pe care intenţionează să le adreseze, notând apoi şi răspunsurile la ele.
Atitudinea părinţilor faţă de copilul afectat, de asemenea, importantă; ea trebuie
aflată şi analizată. De exemplu, părinţii pot fi stanjeniţi, speriaţi, dezamăgiţi sau, pur şi
simplu, exasperaţi de propriul copil. În aceste condiţii, părinţii au nevoie de consiliere
pentru a se înţelege pe ei înşişi şi reacţiile lor la comportarea copilului, de asemenea,
pentru a inţelege ce se întâmplă de fapt cu copilul însuşi.
Părinţii trebuie ajutaţi să înţeleagă problemele copilului lor, aşa încât
comportamentul şi aşteptările lor în ceea ce priveşte capacitatea lui de a se realiza să fie
realistă. Fortându-l să facă lucruri ce îi depăşesc capacităţile, simptomele asociate cu
starea lui se vor agrava cu siguranţă.
Este destul de dificilă depistarea sindromului hiperactiv de la vârstă mică, dar
trebuie menţionat faptul că o deosebită importanţă trebuie acordată relaţiei primare
mamă-sugar, interacţiunilor complexe dintre părinţi şi sugar sau copilul mic. O punere
în temă a mamelor privind eventualitatea dezvoltării unui sindrom hiperkinetic prin
cumularea factorilor de risc la sugar este posibilă. O notă sub 7 la naştere, o hipertonie a
sugarului depistată de medicul pediatru, sindromul convulsiv febril, pot fi indici ai unui
potenţial sindrom hiperkinetic a cărui cauză este disfunţia sau microleziunile cerebrale
minore. Părinţii cu astfel de sugari trebuie îndrumaţi privind maniera de interacţiune cu
copilul. O anume fermitate şi consecvenţăîn stabilirea programului, o exersare precoce
a capacităţii de fixare a atenţiei prin stimulare direcţională, o perioadă de timp
crescută în interacţiune (!) cu sugarul, pot constitui sugestii iniţiale. Sunt necesare de
asemenea o anumită fermitate în păstrarea deciziilor (creşterea consistenţei parentale),
existenţa unor reguli ferme, constante care să nu fie în contradicţie cu opiniile
celorlalţi membri ai familiei (ce decid părinţii este contrazis de bunici şi viceversa, sau
decizii neunitare ale părinţilor), existenţa principiului “memorării interdicţiilor” şi a
persistenţei lor constante, repere clare şi univoce în regulile admise sau respinse. În
general, acestor copii trebuie să li se traseze sarcini concrete şi clare, iar la îndeplinirea
acestora să fie valorizaţi prin încurajări, recompense sau laude. Programul zilnic
trebuie să alterneze libera mişcare cu activităţile organizate (sporturi, antrenamente) şi
activitate intelectuală intercalată. La aceşti copii activitatea şi epuizarea fizică nu atrage
după sine incapacitatea efectuării efortului intelectual. Evitarea bătăii în educaţie
previne comportamentul agresiv al acestor copii în raport cu alţii.
Acţiunile de reeducare psihomotrică cuprind: exerciţiile generale şi speciale de
educaţie motrică, în special educaţia mâinii dominante şi a mişcărilor fundamentale şi
exerciţiile pentru înlăturarea tulburărilor instrumentale: schema corporală, lateralitate,
orientare-organizare-structurare spaţio-temporală, întârzierea limbajului etc.
VI.2.2.Terapia focalizată pe copil
Copiii trebuie să înveţe treptat capacitatea de a se autocontrola, de a se limita
singuri la o singură activitatea în acelaşi timp. În mod normal, acest lucru trebuia să fi
fost învăţat de un copil fără tulburarea hiperkinetică cu deficit de atenţie, în mod
natural, tot atunci când a învăţat să alerge, să sară, să vorbească şi să dobândească toate
celelalte deprinderi fundamentale ale vieţii cotidiene. Numai că în cazul acestor copii,
va trebui însuşită capacitatea de autocontrol şi programare a efortului voluntar ca pe o
abilitate în sine.
La un astfel de copil, autorespectul lui scade progres, cu fiecare admonestare-
uneori îndreptăţită - a părinţilor, colegilor, profesorilor.
Copilul afectat de TDA are nevoie să i se explice starea lui şi motivul pentru care
este tratat altfel decât egalii săi. Copilul se va întreba, probabil, de ce are de îndeplinit
anumite sarcini acasă şi la scoală pe care colegii şi fraţii lui nu trebuie să le facă, de ce
pentru el se fac amenajări speciale şi de ce trebuie să consulte alţi specialişti. El poate să
pună aceste întrebări pe care le poate exprima verbal sau nu.
Nu este o sarcină uşoară să-i explici unui copil ce este TDA. Poate că părinţii nu
sunt cei mai indicaţi să o facă – să nu uităm că ei se află, poate de prea multă vreme în
miezul problemei. Stare lor sufletească a devenit, se înţelege, nu o dată încordată, ceea
ce constituie cea mai nerecomandată situaţie pentru a oferi sau primi informaţii.
Evident, oricine ar da aceste explicaţii, ele trebuie adaptate la vârsta şi la
capacitatea de înţelegere a copilului. Este însă important ca la întrebările lui rezonabile
să se răspundă cu calm şi sinceritate (Gilbert 52).
VI.2.3.Terapia focalizată pe fraţi sau surori
Nu trebuie uitat, nici ignorat, efectul asupra altor copii din familie. Ca şi în cazul
altor afecţiuni este implicată întreaga familie. Ceilalţi copii se pot afla în situaţii jenante
sau de profundă empatie cu fratele suferind de TDA (Gilbert 53) sau dimpotrivă, ei pot
fi frustraţi de atenţia şi afecţiunea dorită atâta timp cât părinţii îşi concentreaza intreaga
atentie spre copilul afectat.
VI.2.4.Terapia focalizată pe cadrele didactice
Educatoarele de la grădiniţă sau învăţătorii/ profesorii de la şcoală au un rol
însemnat în tratamentul unui copil cu TDA. Pe măsură ce se dezvoltă, copilul petrece
tot mai mult timp în afara casei grija pentru el fiind preluată de cadrele didactice de un
fel sau altul. O dată în plus, profesorii trebuie să fie la curent cu o asemenea stare şi să
înţeleagă principiile de bază ale tratamentului. Trebuie, de asemenea, să le fie familiare
procedurile de a se adresa altor specialişti, care pot acorda, fiecărui copil, un ajutor
specializat individual.