Universidad Internacional de La Rioja

Máster universitario en Neuropsicología y

Educación

Funcionalidad Visual Y auditiva Para La Lectura, El Lenguaje

Los Idiomas Y El Aprendizaje

Resumen del artículo “Nuevos aportes a la intervención en las

dificultades de lectura”.

14 de diciembre de 2018
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Índice

1. Orientaciones Actuales Acerca de las Dificultades de Lectura ........................................... 1

2. Principios Generales de la Intervención ............................................................................ 2

3. Intervención en las Dificultades de Decodificación y Reconocimiento de Palabras ......... 2

4. Intervención en las Dificultades de Fluidez Lectora .......................................................... 4

4.1 Análisis de patrones fonológicos y ortográficos. ........................................................... 5

4.2 Importancia del vocabulario para la comprensión del texto. ....................................... 5

4.3 Intervención en la comprensión lectora.. ..................................................................... 5

5. Terapias Controvertidas ..................................................................................................... 5

Bibliografía................................................................................................................................. 6
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Resumen del Artículo “Nuevos Aportes a la Intervención en las Dificultades de

Lectura”

1. Orientaciones Actuales Acerca de las Dificultades de Lectura

Respecto a los problemas de lectura se han identificado dos clases: la dislexia y el retraso
lector, también llamado, variedad jardín. Para determinar y distinguir la dislexia de otras
dificultades lectoras como el retraso lector se han utilizado los siguientes criterios:

Criterio de exclusión, se descartan dificultades causadas por déficit sensorial, mental,

emocional, sociocultural, abstensionismo escolar, entre otros. Criterio de discrepancia,
cuando no coincide el resultado del aprendizaje con lo esperado, a pesar de las capacidades
cognitivas del individuo. Criterio de especificidad, busca precisar concretamente cuáles son
las dificultades de aprendizaje de lectura.

La dislexia ha sido definida por algunos teóricos, Williams (como se citó en Santiuste
Bermejo y López Escribano, 2004) la define como una dificultad de lectura a pesar de la
enseñanza, las capacidades del sujeto y el adecuado ambiente socio-cultural. Otros, han
descrito algunas dificultades cognitivas en la dislexia de origen genético, fundamentados en
disecciones cerebrales y resonancias magnéticas.

Hoy en día, la evidencia empírica señala que una de las particularidades más destacables
de la dislexia es el problema del reconocimiento de palabras, y la mayor parte de las
investigaciones apuntan al déficit fonológico como la primera causa de la dificultad en
mención; sin embargo, otras plantean que las dificultades ortográficas también estarían
comprometidas.

De acuerdo con observaciones actuales los disléxicos leen a un ritmo más lento que otros
sujetos de la misma edad y nivel de lectura. Por lo que la British Psychological Society,
(citada por Santiuste Bermejo y López Escribano, 2004) afirma que la dislexia se demuestra
cuando no se desarrolla completamente la lectura fluida y precisa, y se observa gran
dificultad.

Los criterios antes mencionados para la definición de la dislexia no escapan a las críticas,
ya que las disparidades cualitativas y las influencias genéticas entre disléxicos y otros
lectores con retraso son pocas; además el tratamiento y métodos utilizados para intervenir
las dificultades lectoras habitualmente son las mismas para atender cualquier tipo de retraso
lector (Satiuste Bermejo y López Escribano, 2004).
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2. Principios Generales de la Intervención

Toda intervención en dificultades de lectura debe fundamentarse en un diagnóstico
previo, considerando los problemas particulares de cada lector. Según Adams (como se cita
en Santiuste Bermejo y López Escribano, 2004) las deficiencias pueden hallarse en el
reconocimiento y decodificación de las palabras, en la fluidez, en la comprensión, o en todos
ellos al tiempo.

Un especialista también debe contemplar los materiales y herramientas disponibles para

elegir los más apropiados. Así mismo, a pesar de que la mayor parte de material para el
tratamiento de deficiencias lectoras se concentra en mejorar habilidades fonéticas, de
vocabulario o estrategias de comprensión lectora de manera aislada, la mediación debe
contemplar un contexto más amplio. También es importante tener en cuenta que la
intervención es más positiva cuando los textos y las tareas se dan en situaciones reales de
lectura y escritura, de esta manera, en el aula o lugar de tratamiento, debe designarse un
espacio donde el estudiante tenga acceso a diferentes tipos de material impreso, como libros,
revistas, periódicos, cuentos, etc.

Otro aspecto que debe considerarse es la necesidad de que, desde la edad preescolar, los
niños conozcan cómo funcionan los textos impresos y los libros, cuáles son sus partes, para
qué se usan, cuáles son sus propósitos, qué pueden leerse en voz alta. Crear esta familiaridad
con los textos escritos desde pequeños, incide en el reconocimiento de la lectura como una
actividad significativa y medio de comunicación.

Así pues, todas las técnicas y programas para compensar las deficiencias de lectura deben
incorporarse en contextos donde se hable, escuche, lea y escriba asiduamente.

3. Intervención en las Dificultades de Decodificación y Reconocimiento de

Palabras
En la actualidad hay consenso entre los expertos en que la identificación de palabras
compromete dos clases de conocimientos y habilidades: fonológicos y ortográficos. “La
conciencia fonológica tiene que ver con la capacidad para segmentar la lengua hablada en
palabras, sílabas y sonidos” (Santiuste Bermejo y López Escribano, 2004, p. 15), esta es una
competencia decisiva para comprender el principio alfabético y por ende aprender a leer. Por
su parte, “el conocimiento ortográfico implica memoria de patrones visuales específicos que
identifican palabras o partes de palabras” (Santiuste Bermejo y López Escribano, 2004, p.
15), este aprendizaje parece lograrse mediante la observación repetida de palabras escritas
hasta que la imagen visual de una determinada palabra termina siendo fija.

Durante muchos años se ha reunido evidencia que permite determinar que los niños con
dificultades de lectura manifiestan problemas en el procesamiento fonológico, llegando a
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establecerse, incluso, que el desarrollo de la conciencia fonológica es paralela a la adquisición

de la lectura. Cuando el niño empieza a leer requiere desarrollar dicha conciencia para poder
aprender el “principio alfabético”, esto es la correspondencia fonema-grafema, por lo tanto,
los programas que pretenden fortalecer o consolidar esta capacidad logran resultados
superiores.

Regularmente los programas que pretenden favorecer el procesamiento fonológico

empiezan determinando las relaciones entre el lenguaje escrito y hablado. En la primera fase
buscan que el niño adquiera conciencia de su propio sistema de sonido y habla, enseñándolo
a escuchar atentamente, a observar a quien le habla (principalmente sus labios y lengua), y a
percibir las señales no verbales. Paulatinamente se evoluciona al estudio de las sílabas, las
palabras, las frases y el texto, de forma gradual y en orden de dificultad.

Particularmente, en lengua inglesa hay muchos programas encaminados al

adiestramiento de la conciencia fonológica, los cuales poseen, por lo general, características
tales como, estructuración ordenada y coherente, secuencialidad, acumulación de
aprendizajes, sistematización y multisensorialidad. Algunos de estos programas son: Orton-
Gillingham, Método Fernald, Lindamood Phoeme Sequencing Program, De Alfa a Omega y
Enseñanza Bangor. Uno de los más destacados es el Orton-Gillingham, un acercamiento
fónico y sintético en el que se aprenden los sonidos de cada letra y luego se construye la
palabra, incluyendo aspectos multisensoriales auditivos, visuales y táctiles. A continuación,
se especifica cómo se presenta la instrucción:

1. El niño mira una letra (visual). 2. Oye el nombre que dice el profesor (auditivo). 3.
Repite la letra (kinestésico). 4. Una vez aprendida, se presenta una palabra llave para cada
fonograma, de modo que se asocie el sonido con la palabra. 5. El maestro presenta un sonido
y pregunta qué letra o fonograma representa el sonido. 6. El maestro muestra como formar
la letra, el estudiante la traza y la escribe de memoria. 7. Cuando se ha dominado la letra se
leen historias que la utilizan y se dictan al estudiante. 8. Se utilizan materiales como tarjetas,
sobres, historias, diccionarios. (Santiuste Bermejo y López Escribano, 2004).

El programa Fernald, se fundamente también en la estimulación multisensorial V-A-K-T

(Visual, Auditivo, Kinestésico y Táctil). Así se procede:

1. El estudiante elige una palabra para aprenderla. 2. Se escribe la palabra en el papel. 3.

Se trazan los elementos diciendo cada sílaba hasta que se pueda repetir de memoria. 4.
Escribe la nueva palabra de memoria y puede ser incluida como algo aprendido en una
historia. 5. La nueva palabra se coloca en una copia para una futura revisión. 6. Se escribe
una historia para que la lean los estudiantes. (Santiuste Bermejo y López Escribano, 2004).
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Este tipo de entrenamiento no debería usarse aisladamente, es recomendable

complementarse con actividades de reconocimiento de palabras, adquisición de vocabulario
y estrategias de comprensión lectora. Aunque en lengua española no se encuentran
programas tan completos como los citados anteriormente, hay algunos que tienen por objeto
entrenar la conciencia fonológica tales como: Programa de Habilidades Metafonológicas;
Lotos Fonéticos; Vamos a Jugar con… las Palabras, las Sílabas, los Sonidos y las Letras; y
Aprendiendo a Leer: Matriales de Apoyo.

Las intervenciones en el procesamiento fonológico han sido exitosas, pero también

deficientes para atender las múltiples dificultades en el proceso lector, por lo que se ha
sugerido una segunda teoría para explicar los problemas de lectura: el déficit en la rapidez y
fluidez del procesamiento de información.

4. Intervención en las Dificultades de Fluidez Lectora

Si bien el reconocimiento preciso de las palabras es fundamental para leer, esta habilidad
no basta para lograr la comprensión, pues se necesita la fluidez, “la cual implica el
reconocimiento de las palabras con un ritmo apropiado de modo que se pueda construir el
significado” (Santiuste Bermejo y López Escribano, 2004, p. 17). Una de las estrategias para
favorecer la fluidez y la comprensión de lectura es la “lectura repetida”, la cual ha sido
desvalorada por muchos educadores, su objetivo es convencer e impulsar al estudiante a leer
un texto varias veces, para que pueda mejorar su fluidez mediante la familiarización y
práctica, una estrategia sencilla y flexible, que aunque muchos docentes esperan que pueda
producir oposición en los estudiantes, es algo que ellos eligen por sí mismo muchas veces, en
busca de entender las ideas. Esta técnica puede producir efectos positivos, pues mejoran en
el reconocimiento de las palabras y en la comprensión del texto. Algunas orientaciones para
aplicar la estrategia son:

1. Seleccionar material que permita la fluidez de acuerdo al nivel y edad del lector. 2.
Asegurarse de que el estudiante comprenda el propósito de la actividad, el cual va más allá
de leer bien oralmente. 3. Animarlo a que relea el texto en silencio tanto como sea posible. 4.
Anotar los resultados y presentarlos en un gráfico, para percibir la mejoría. 5. Si no hay
mejoría, hacer un análisis de las causas y realizar los cambios pertinentes (Santiuste Bermejo
y López Escribano, 2004).

En habla inglesa, se ha formulado un programa recientemente para mejorar la fluidez y la

comprensión denominado RAVE-O (Recuperación, Automaticidad, Elaboración de
Vocabulario y Ortografía), utilizado simultáneamente con un programa fonético. Sus
objetivos son el desarrollo de la fluidez lectora, la incorporación de niveles subléxicos (como
procesos visuales y auditivos) y léxicos (como el reconocimiento de fonemas, patrones
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ortográficos y múltiples significados) y el desarrollo del autoconcepto del niño en relación

con su capacidad sobre la lengua, este último relacionado con lo emocional (inflexibilidad,
miedo al fracaso, baja autoestima). En general, las actividades de este programa tienen un
formato de tipo lúdico, para desarrollar habilidades en tres áreas:

4.1 Análisis de patrones fonológicos y ortográficos. Se proponen actividades que

permitan recuperar palabras a través de búsqueda o empleo de palabras alternativas,
analizando semánticamente palabras en asociaciones conocidas. A través de un material
específico que incluye catorce actividades diferentes relacionadas con actividades
ortográficas, se refuerza la identificación de letras y palabras, el reconocimiento visual y
auditivo, el desarrollo semántico, la recuperación léxica y la comprensión.
4.2 Importancia del vocabulario para la comprensión del texto. Lectura y
escritura son procesos de pensamiento, por tanto el vocabulario aporta a la efectividad de la
lectura, ya que si se desconoce el significado de la mayoría de palabras de un texto no se
logra la comprensión. Se ha debatido sobre cuál es el mejor método para enseñar o ampliar
el vocabulario, algunos piensan que el aprendizaje incidental es la mejor fuente, otros
afirman que es la instrucción directa la que logra para aumentar el vocabulario; aunque
ambos basan su opinión en datos y observaciones, se ha concluido que el incremento
considerable de vocabulario se da por medio de la lectura, por eso es la actividad que más
debe promoverse para lograr la expansión del vocabulario, y la instrucción directa puede
apoyar dicha actividad para alcanzar mejores resultados. A su vez, es importante promover el
aprendizaje autónomo de palabras o aprendizaje del significado por contexto.
4.3 Intervención en la comprensión lectora. El objetivo principal de la lectura es la
comprensión; la decodificación de palabras, la fluidez y el vocabulario son medios para
conseguirla, pero por sí solos no la garantizan. Los buenos lectores planifican y comprenden
el objetivo de la lectura, activan sus conocimientos previos, hacen predicciones y
anticipaciones, organizan las ideas, subrayan las ideas principales, elaboran resúmenes,
entre otras estrategias de lectura que se pueden implementar para lograr la comprensión de
lo leído. Estas estrategias se contemplan en los programas de mejora de comprensión
lectora, a fin de desarrollar en los estudiantes la metacognición, es decir, el control de la
propia comprensión y la corrección de los fallos que pudieran surgir durante la lectura.
5. Terapias Controvertidas
Algunas intervenciones resultan polémicas, tales como las que aplican procedimientos de
enseñanza a fin de mejorar la percepción y discriminación visual y habilidades psicomotoras,
las cuales mejoran dichas dificultades, pero no la lecto-escritura. Otras técnicas, como el uso
de lentes para corregir la sensibilidad al color, dietas o estimulación vestibular, tampoco
tienen sustento empírico. De este modo, puede perderse tiempo valioso para realizar
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intervenciones adecuadas, así como también acarrearse costos que no aportan a la resolución
del problema, así que los padres necesitan orientación conducente a intervenciones efectivas.

Bibliografía

Santiuste Bermejo, V. y López Escribano, C. (2004). Nuevos aportes a la intervención en las

dificultades de lectura. Universidad de Psicología Bogotá (Colombia) 4 (1): 13-22. Enero-
junio de 2005.