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Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2013) 33, 172---178

Revista de

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA

www.elsevier.es/logopedia

ORIGINAL

Disfunción ejecutiva en el Trastorno Específico del Lenguaje

Itziar Quintero a , Sergio Hernández a,∗ , Emilio Verche a , Víctor Acosta b
y Ariana Hernández a

a
Grupo de Investigación en Neuropsicología del Desarrollo (GINDe), Departamento de Psicobiología y Metodología de las Ciencias
del Comportamiento, Facultad de Psicología, Universidad de La Laguna, Tenerife, España
b
Grupo de Investigación en Dificultades del Lenguaje Acentejo, Departamento de Didáctica e Investigación Educativa,
Facultad de Psicología, Universidad de La Laguna, Tenerife, España

Recibido el 17 de junio de 2013; aceptado el 13 de julio de 2013

Disponible en Internet el 17 de septiembre de 2013

PALABRAS CLAVE Resumen Existe un acuerdo creciente entre la comunidad científica en la necesidad de con-
Funciones ejecutivas; siderar el rendimiento neuropsicológico como elemento coadyuvante en la caracterización
Fluidez; sintomática del Trastorno Específico del Lenguaje (TEL). La estrecha relación entre la adqui-
Memoria de trabajo; sición y el uso del lenguaje con funciones de otros dominios cognitivos fundamenta dicha
Neuropsicología; necesidad. En este contexto, se presenta un estudio en el que se ha evaluado el rendimiento
Trastorno específico neuropsicológico en funciones ejecutivas de una muestra de 31 niños diagnosticados de TEL y
del lenguaje 19 niños control. El protocolo de evaluación incluía pruebas destinadas a evaluar: memoria de
trabajo verbal y visoespacial; planificación; fluidez verbal y de diseño; inhibición y alternancias.
Los resultados encontrados evidenciaron que el grupo TEL presenta un rendimiento inferior en
todas las variables. Concretamente, los déficits se objetivan en todas las funciones ejecutivas
evaluadas excepto en planificación. Tomados de forma conjunta, consideramos que nuestros
resultados ponen en valor la necesidad de contemplar el rendimiento ejecutivo en el diagnós-
tico de los niños con TEL y sus implicaciones en la elaboración de intervenciones terapéuticas
eficaces.
© 2013 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.

KEYWORDS Executive dysfunction in Specific Language Impairment

Executive function;
Fluency; Abstract There is growing consensus among the scientific community on the need to consider
Working memory; neuropsychological performance as a coadjuvant element in the symptomatic characterization
Neuropsychology; of Specific Language Impairment (SLI). This need is based on the close relationship between
Specific language language acquisition and use and the functions of other cognitive domains. The aim of this study
impairment was to assess executive function performance in a sample of 31 children diagnosed with SLI and
19 control children. The neuropsychological protocol included tests that assessed verbal and

∗ Autor para correspondencia.

Correo electrónico: sexposit@ull.es (S. Hernández).

0214-4603/$ – see front matter © 2013 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.
http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2013.07.003
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Disfunción ejecutiva en el Trastorno Específico del Lenguaje 173

visuospatial working memory, planning, verbal and design fluency, inhibition, and alternations.
The results showed that the SLI group performed worse in all variables. Specifically, deficits
were observed in all executive functions assessed except planning. Overall, our results suggest
the need to take executive performance into account in the diagnosis of children with SLI and
to consider its implications for the development of effective therapeutic interventions.
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Introducción Tabla 1 Características demográficas de los participantes

El Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) atrae la aten- TEL GC

ción de la comunidad científica por su singularidad. El
lenguaje es un rasgo distintivo en el ser humano que se des-
arrolla de forma espontánea si el sujeto está expuesto a
un entorno lingüístico. La particularidad del TEL se debe
a que, a pesar de que se garantice lo anterior, se pro-
duce una anormal adquisición del lenguaje que afecta
significativamente a quien lo padece y a sus relaciones
con el entorno. El diagnóstico se establece cuando existe
deterioro en el desarrollo del lenguaje en ausencia de
daño neurológico, retraso mental, trastornos de conducta
o carencias ambientales que lo expliquen (ASHA, 1980).
Sin embargo, trabajos recientes señalan que los déficits no
están restringidos al área lingüística y cuestionan la con-
ceptualización del TEL como un trastorno específico (Hill,
2001; Van der Lely, 2005; Marton, 2008; Henry, Messer
y Nash, 2012). Por un lado, el establecimiento de subti-
pos de TEL pone de manifiesto que es un constructo que
aglutina diversos fallos lingüísticos (Rapin y Allen, 1987;
Castro-Rebolledo, Giraldo-Prieto, Hincapié-Henao, Lopera
y Pineda, 2004; Acosta, Ramírez y Hernández, 2013) que
podrían corresponderse con un deterioro de los mecanismos
en los que se asienta el aprendizaje y/o la automatización
de las reglas gramaticales, o bien podrían estar relaciona-
das con déficits en dominios de naturaleza no lingüística,
pero transversales al funcionamiento cognitivo, como la
atención, la velocidad de procesamiento o la memoria.
Estas funciones complementarias no lingüísticas se estiman
necesarias para la adecuada adquisición del lenguaje. Las
nuevas aproximaciones al TEL desde las neurociencias apor-
tan controvertidos datos en esta dirección e informan de
déficits en otros componentes cognitivos como la memo-
ria (Hick, Botting y Conti-Ramsden, 2003; Nichols, Jones,
Roman, Wulfeck, Delis, Reilly, et al., 2004; Archibald y
Gathercole, 2007; Verche, Hernández, Quintero y Acosta,
2013, este número) o las funciones ejecutivas (Montgomery,
2002; Marton, 2008; Henry et al., 2012). Esto supone que
la asunción del criterio de especificidad del déficit para
la identificación de los niños con TEL se considere ine-
ficaz. Así mismo, y contrario a lo establecido, parecen
estar implicadas cuestiones de naturaleza genética que pro-
ducen un fenotipo particular (Lai, Fisher, Hurst, Vargha-
Khadem y Monaco, 2001; Tallal, Hirsch, Realpe-Bonilla,
Miller, Brzustowicz, Barlett, et al., 2001) de esta patología
y que podrían estar relacionadas con las anomalías anatómi-
cas y/o funcionales referidas en esta población en estudios
de neuroimagen. Los déficits lingüísticos objetivados coe-
xisten con pérdida de la normal asimetría interhemisférica
y con menor volumen en regiones perisilvianas izquierdas e
EC
M (DT) 8,02 (1,5) 8,2 (1,7)
Min- Max 6,1-11,3 6-11,7
Sexo
Varones 24 12
Mujeres 7 7
EC: edad cronológica; GC: grupo control; M (DT): media y desvia-
ción típica; Max: máximo; Min: mínimo; TEL: Trastorno Específico
del Lenguaje.
hipoperfusión de dichas zonas (Jernigan, Hesselink, Sowell
y Tallal, 1991).
La progresión del modelo de memoria de trabajo de
Baddeley y Hitch (1974) desde la neuropsicología conceptua-
liza el constructo Funciones Ejecutivas como un conjunto de
mecanismos relacionados con la optimización de los proce-
sos cognitivos y dirigidos a la resolución de situaciones com-
plejas o novedosas para el sujeto (Tirapu, Muñoz-Céspedes
y Pelegrín, 2002). Aglutina funciones como la volición, la
planificación, la acción propositiva y el desempeño efec-
tivo (Lezak, 1982). El adecuado desarrollo de las mismas
depende de la integridad anatomofuncional de la corteza
frontal y sus conexiones (Stuss y Alexander, 2000). Aunque
la literatura indica la existencia de dificultades en diversos
componentes del funcionamiento ejecutivo en niños con TEL
(Montgomery, 2002; Marton, 2008; Henry et al., 2012), los
resultados no son consistentes entre los estudios y argumen-
tan la discusión sobre la especificidad del trastorno.
El objetivo de nuestro trabajo es valorar si existen difi-
cultades en el funcionamiento ejecutivo en una muestra de
niños y niñas con TEL. Es nuestro interés identificar las fun-
ciones concretas del componente ejecutivo que pudieran ser
deficitarias en esta población.
Material y método
Participantes
En este estudio la muestra estuvo formada por un grupo de
31 niños que presentan TEL y 19 niños sin dificultades lingüís-
ticas (grupo control) con edades comprendidas entre los 6 y
los 11,7 años. Los niños pertenecen a 19 colegios de la isla
de Tenerife. Los datos de los participantes se muestran en
la tabla 1.
El grupo TEL incluyó a los niños que presentaron proble-
mas de comprensión y/o expresión (puntuaciones medias
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174 I. Quintero et al

Memoria de trabajo
Tabla 2 Resultados de las pruebas diagnósticas
Verbal. Subtest de dígitos modalidad inversa del WISC-IV
TEL GC (Wechsler, 2005). El sujeto ha de repetir los números que le
K-Bit
dice el evaluador en orden inverso. Se proponen 2 ensayos
Matrices
distintos para cada span y se pasa al siguiente nivel si acierta
M (DT) 102,2 (8,9) 114,3 (11,8)
al menos una de las oportunidades. La complejidad de la
Min- Max 85-121 90-131
tarea es creciente, incrementando el número de elementos
que debe recordar. La prueba deja de administrarse cuando
CELF-3 falla en los 2 elementos de un mismo nivel.
L. Expresivo DT Visuoespacial. Tarea de localización espacial modalidad
M (DT) ---1,4 (0,9) 1,5 (0,8) inversa de la WMS-III (Wechsler, 1997). Es la versión visual
Min-Max ---3-(---0,2) 0,25-3 de la tarea de dígitos del WISC-IV. El procedimiento es equi-
L. Receptivo DT valente a la tarea verbal, pero en este caso el evaluador
M (DT) ---1,2 (0,6) 1,3 (0,8) toca los cubos de un tablero en cantidad creciente y soli-
Min-Max ---3-(---0,25) 0-3 cita al evaluado que toque los cubos en el orden inverso al
PEABODY mostrado.
Edad equivalente
M (DT) 6,3 (1,8) 7,8 (1,8) Planificación
Min-Max 2,60-10,60 5-11,70 Test de copia y reproducción de una figura compleja (Rey,
DE 1987). Se muestra al participante un dibujo modelo que
M (DT) ---1,3 (1,2) ---0,03 (0,9) debe copiar con la mayor exactitud posible. Transcurridos
Min-Max ---4-0,75 ---2-1,75 2 min y nuevamente a los 30 min, se solicita que reproduzca
el dibujo, pero sin mostrar el modelo. El test aporta una
ITPA
medida de la capacidad de planificación obtenida mediante
A. Visual EPS
la estrategia de copia y reproducción que ejecuta el parti-
M (DT) 4,2 (2,2) 7,5 (1,7)
cipante. El manual propone 7 tipos de copia, siendo el tipo i
Min-Max 0-7,5 4,7-10
el de mayor capacidad constructiva y el tipo vii el de mayor
A. Auditiva EPS
deterioro, mostrando poca semejanza con el dibujo original.
M (DT) 5,7 (2,1) 7,05 (1,4)
Min-Max 0-9 5-9
Inhibición y alternancia
A. Auditiva EPS: asociación auditiva edad psicolingüística;
A. Visual EPS: asociación visual edad psicolingüística; DE: des- Test de los cinco dígitos (Sedó, 2007). La tarea consta de
viación estándar; GC: grupo control; L. Expresivo DT: lenguaje 4 partes, de las que hemos seleccionado la tercera y la
expresivo desviación típica; L. Receptivo DT: lenguaje receptivo cuarta por su correspondencia con procesos frontales. En
desviación típica; M (DT): media y desviación típica; Matrices: la tercera parte de la tarea (Elección) el sujeto debe contar
resultados de los grupos en el subtest de Matrices del K-Bit; Max: los grupos de dígitos de valor conflictivo, lo que demanda
máximo; Min: mínimo; TEL: Trastorno Específico del Lenguaje. la capacidad de inhibir la tendencia involuntaria de leer
los números. En la cuarta parte (Alternancia) se muestran
grupos de dígitos rodeados con marcos diferentes, siendo
inferiores a ---1,25 desviaciones típicas) en pruebas clási- unos más gruesos. En esta ocasión el sujeto debe alternar
cas de valoración lingüística. Las pruebas utilizadas para su entre 2 operaciones: contar los ítems como había hecho en la
diagnóstico fueron el CELF-3 (Semel, Wiig y Secord, 2003), parte de Elección, pero cuando el marco es más grueso, debe
el Peabody (Dunn, Lugo, Padilla y Dunn, 1986) y las sub- leer los números. Atendemos en el estudio a las variables:
pruebas de Asociación auditiva y de Asociación visual del Tiempo (tiempo de ejecución empleado en cada parte), Inhi-
ITPA (Kirk, McCarthy y Kirk, 2004). Adicionalmente se admi- bición (tiempo de ejecución en la lámina de Elección menos
nistró el subtest Matrices del K-BIT (Kaufman y Kaufman, el tiempo dedicado en la lámina de Lectura), Flexibilidad
2000), seleccionando a los participantes que obtuvieran un (tiempo empleado en la lámina de Alternancia menos el
cociente de inteligencia no verbal igual o superior a 85. Se tiempo en la lámina de Lectura) y a los Errores (número
excluyeron de la muestra los niños con dificultades auditi- total de errores cometidos en cada una de las láminas).
vas o de motricidad orofacial. La distribución por género
es coherente con la presencia del trastorno en la población,
siendo mayor en varones que en mujeres (Tombling, Records, Fluidez
Buckwalter, Zhang, Smith y O’Brien, 1997). Los resulta- Verbal. Controlled Oral Word Association Test (COWAT)
dos de las pruebas diagnósticas se pueden consultar en la (Benton y Hamster, 1983). Permite la evaluación de la flui-
tabla 2. dez fonética (FF) y de la fluidez semántica (FS). En el caso de
la FF se pide a los participantes que digan el mayor número
posible de palabras que comiencen por las letras F, A y S.
Materiales Se dieron las instrucciones habituales en este tipo de exá-
menes, indicando que debían seguir ciertas reglas: no usar
A continuación se relacionan las pruebas utilizadas para la nombres propios, números o derivados. En el caso de la FS se
evaluación de las funciones ejecutivas. La administración de solicita a los participantes que digan el mayor número posi-
todas ellas se realizó respetando las normas propuestas por ble de «animales» que conozcan. El tiempo límite por cada
los autores de las mismas. categoría es de 60 s. Se administró en primer lugar la tarea
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Disfunción ejecutiva en el Trastorno Específico del Lenguaje
de FF, seguida por la de FS. Para cada tarea se contabilizó
el número total de palabras correctas generadas, junto con
el número de intrusiones y repeticiones. Para el análisis de
las estrategias hemos seguido la propuesta de Troyer y sus
colaboradores (Troyer, Moscovitchy Winocur, 1997; Troyer,
2000) y realizada en nuestro país por el grupo de A. Nieto y
colaboradores. Los índices utilizados son: número de agru-
paciones y número de saltos. El análisis de las estrategias de
búsqueda de palabras se correlaciona positivamente con el
total de palabras evocadas durante la prueba (Nieto, Galtier,
Barroso y Espinosa, 2008).
Visual. Subtest de fluidez de diseño de la batería de
evaluación neuropsicológica NEPSY, A Developmental Neu-
ropsychological Assessment (Korkman, Kirk y Kemp, 1998).
Requiere que el niño haga tantos diseños diferentes como
sea posible conectando 2 puntos o más en distribuciones
estructuradas y desestructuradas en 60 s. Se contabiliza el
número de diseños novedosos, los errores a las normas suge-
ridas por el manual y las perseveraciones.
Diseño y procedimiento
La variable independiente de nuestro diseño fue Grupo (TEL-
controles), mientras que las variables dependientes estaban
determinadas por el rendimiento de los sujetos en el proto-
colo de evaluación neuropsicológica administrado. El acceso
a los participantes fue facilitado por los equipos de Orien-
tación Educativa y Psicopedagógica de la isla de Tenerife.
Previamente se solicitó a los padres/tutores legales que con-
sintieran la participación del menor en el estudio mediante
la firma del correspondiente consentimiento informado. El
proceso de evaluación lo inició el equipo logopédico que,
atendiendo a los criterios lingüísticos de inclusión, selec-
cionaron a los participantes del estudio. Posteriormente se
administró el protocolo de evaluación neuropsicológica. Las
evaluaciones se realizaron en los centros educativos de los
niños en el horario escolar. La sesión de evaluación fue indi-
vidualizada, con una duración aproximada de 2 h y en un aula
dispuesta a tal efecto que garantizaba un ambiente propicio
para el trabajo que se pretendía.
Análisis de datos
Los datos se analizaron con el programa estadístico IBM SPSS
Statistics 21. Se utilizaron las puntuaciones directas en las
pruebas administradas. Los datos obtenidos se analizaron
mediante contrastes t de Student para muestras indepen-
dientes. Se usó además el estadístico Chi-cuadrado para la
variable Tipo de reproducción de la figura compleja de Rey.
Resultados
Tomadas de forma conjunta las puntuaciones obtenidas,
estas ponen de manifiesto que el grupo de niños con TEL
obtiene un rendimiento inferior al objetivado en el grupo
control en todas las variables medidas. En el análisis de las
diferencias intergrupales, con un nivel de significación de
0,05, la prueba t fue estadísticamente diferente en diversas
de las variables incluidas en el análisis. Los datos se pueden
consultar en la tabla 3.
175
Los déficits en Memoria de trabajo, tradicionalmente
referidos en la literatura del TEL, se replican en nues-
tro trabajo. La diferencia de rendimiento entre los grupos
es estadísticamente significativa para la Memoria de tra-
bajo verbal (t(48) = ---3,5; p = 0,001) y visoespacial (t(48) = ---3;
p = 0,004).
En las variables analizadas de la tarea de Fluidez ver-
bal con consigna fonética (FVF) se objetivan diferencias
en el Total de palabras producidas (t(23,6) = ---5,7; p = 0,001),
no siendo así para las variables de errores de Intru-
sión (t(48) = 1,6; p = 0,148) o de Perseveración (t(48) = 0,031;
p = 0,759). Además, los grupos se diferencian en el uso de
estrategias de asociación fonética (t(29,1) = ---3,26; p = 0,003)
y de cambio (t(48) = 0,31; p = 0,004), siendo los niños con TEL
los que las utilizan en menor medida. Los resultados obteni-
dos en Fluidez verbal con consigna semántica (FVS) van en la
misma línea que los de FVF. El Total de animales que fueron
capaces de evocar es significativamente diferente entre los
niños con TEL y el grupo control (t(48) = ---3,2; p = 0,003) y el
rendimiento de los niños con TEL no es más errático que el
de sus homólogos: Intrusiones (t(48) = ---0,96; p = 0,340); Per-
severaciones: (t(48) = 0,19; p = 0,851). Es el grupo control el
que utiliza en mayor medida las estrategias de asociación
fonética en la búsqueda de nuevas emisiones (t(48) = ---2,2;
p = 0,030) y de cambio de la estrategia cuando agotan la que
está en uso (t(48) = ---4,5; p = 0,001).
En contraposición, el rendimiento promedio de ambos
grupos en Fluidez de diseño está equiparado. No se obtienen
diferencias significativas en Fluidez de diseño estructu-
rada (t(48) = ---0,04; p = 0,971), ni en el número de Errores
cometidos (t(48) = 0,6; p = 0,542) o en las Perseveraciones
(t(48) = 1,5; p = 0,138). En la modalidad Aleatoria no exis-
ten diferencias entre los grupos en el Total de elementos
reproducidos (t(48) = ---1,3; p = 0,200) ni en los Errores come-
tidos (t(48) = 0,98; p = 0,333). Obtenemos diferencias en las
Perseveraciones (t(33,7) = 2,3; p = 0,028).
En el Test de los cinco dígitos, el rendimiento del grupo
experimental no se diferencia en la variable Tiempo de
lámina de Elección (t(48) = 1,99; p = 0,052) o de Alternancia
(t(48) = 1,05; p = 0,299) del grupo control. En consecuen-
cia, no encontramos diferencias en las variables Inhibición
(t(48) = 1,5; p = 0,150) y Flexibilidad (t(48) = 0,5; p = 0,629), ya
que estas se calculan a partir del tiempo. Es en las variables
de error donde se localizan las diferencias entre los grupos,
tanto en la lámina de Elección (t(48) = 3,06; p = 0,004) como
en la de Alternancia (t(48) = 2,5; p = 0,017).
El Tipo de copia en CFT-Rey no es significativamente
diferente entre los niños con TEL y el grupo control en la
Copia (X2 (3,50) = 0,71; p > 0,05), en la reproducción de memo-
ria tras 2 min (X2 (7,50) = 0,23; p > 0,05), ni en el Largo plazo
(X2 (6,50) = 0,11; p > 0,05). Los datos se pueden consultar en la
tabla 4.
Discusión y conclusiones
Las dificultades lingüísticas de los niños con TEL parecen
concomitantes a otros déficits ejecutivos. Las aproximacio-
nes desde los estudios clínicos con pacientes con lesiones
en áreas prefrontales indican que el daño de estas provoca
dificultades para generar palabras y en la comprensión
de estructuras gramaticales (Gómez y Tirapu, 2012).
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176 I. Quintero et al

Tabla 3 Puntuaciones medias, desviaciones típicas y valor de la t, grados de libertad y significación en el contraste t de Student
Variable Grupo Media (DT) t(gl) Significación
Dígitos inverso Control 3,2 (0,9) −3,5(48) 0,001*
TEL 2,3 (0,9)
Span visual inverso Control 3,7 (0,9) −3(48) 0,004*
TEL 2,7 (1,2)
FAS Tot Control 18,3 (6,8) −5,7(23,6) 0,000*
TEL 8,8 (3,4)
FAS I Control 2,4 (2,6) 1,6(48) 0,148
TEL 4 (4,2)
FAS P Control 0,6 (0,8) 0,031(48) 0,759
TEL 0,7 (1,2)
FAS Cluster Control 4,5 (2,9) −3,26(29,1) 0,003*
TEL 2 (2)
FAS Switch Control 10,8 (5,1) 0,31(48) 0,004*
TEL 6,5 (4,6)
Animales Tot Control 14 (3,5) −3,2(48) 0,003*
TEL 9,9 (5)
Animales I Control 0,2 (0,5) −0,96(48) 0,340
TEL 0,1 (0,3)
Animales P Control 0,5 (0,8) 0,19(48) 0,851
TEL 0,5 (0,7)
Animimales Cluster Control 6,6 (3,8) −2,2(48) 0,030*
TEL 4,6 (2,6)
Animales Switch Control 7,5 (2,9) −4,5(48) 0,000*
TEL 4,3 (2,2)
FluidezDiseño Estruct Control 8,7 (3,8) −0,04(48) 0,971
TEL 8,6 (3,5)
FluidezDiseño Estruct E Control 0,3 (0,6) 0,61(48) 0,542
TEL 0,4 (0,8)
FluidezDiseño Estruct P Control 0,7 (0,9) 1,5(48) 0,138
TEL 2 (3,6)
FluidezDiseño Aleatorio Control 9,5 (3,4) −1,3(48) 0,200
TEL 8,2 (3,7)
FluidezDiseño Aleatorio E Control 0,5 (0,9) 0,98(48) 0,333
TEL 0,9 (1,4)
FluidezDiseño Aleatorio P Control 0,7 (1) 2,3(33,7) 0,028*
TEL 2,9 (5)
Elec t Control 76,7 (16,8) 1,99(48) 0,052
TEL 94,5 (36,7)
Alt t Control 90,3 (24,7) 1,05(48) 0,299
TEL 101,5(42,2)
Elec e Control 2 (1,3) 3,06(48) 0,004*
TEL 3,8 (2,4)
Alt e Control 2,6(1,9) 2,5(48) 0,017*
TEL 4,6 (3,1)
Inhibición Control 46,5 (14,8) 1,5(48) 0,150
TEL 57,7 (31,3)
Flexibilidad Control 60,1 (22,6) 0,5(48) 0,629
TEL 64,7 (36,9)
Alt e: número de errores cometidos en la lámina de Alternancia; Alt t: Tiempo de ejecución en la lámina de Alternancia; Animales Cluster:
número de agrupaciones realizadas en la evocación; Animales I: número de intrusiones durante la tarea; Animales P: número de per-
severaciones durante la tarea; Animales Switch: número de cambios de familia animal en la tarea; Animales Tot: total de emisiones
realizadas en la tarea; Elec e: número de errores cometidos en la lámina de Elección; Elec t: tiempo de ejecución en la lámina de Elec-
ción; FAS Cluster: número de agrupaciones realizadas en la triada; FAS I: número de intrusiones totales en la triada; FAS P: número de
perseveraciones cometidas en la triada; FAS Switch: número de cambios de estrategia en la triada; FAS Tot: total de palabras emitidas en
la triada (F + A + S) durante los 3 min de la tarea; FluidezDiseño Aleatorio: número de diseños elaborados correctamente en la modalidad
aleatoria de la prueba; FluidezDiseño Aleatorio E: número de errores realizados en la modalidad aleatoria; FluidezDiseño Aleatorio P:
número de perseveraciones realizadas en la modalidad aleatoria; FluidezDiseño Estruct: número de diseños elaborados en la modalidad
estructurada de la tarea; FluidezDiseño Estruct E: número de errores realizados en la modalidad estructurada; FluidezDiseño Estruct P:
número de perseveraciones realizadas en la modalidad estructurada; Media (DT): media y desviación típica; t gl) : valor del estadístico t
de Student y los grados de libertad; TEL: Trastorno Específico del Lenguaje.
* Valores significativos, p < 0,05.
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Disfunción ejecutiva en el Trastorno Específico del Lenguaje
Tabla 4 Valor de Chi-cuadrado en la variable Tipo de copia
del test de copia de una figura compleja (CFT-Rey)
Copia CP
␹2 7,025 9,260
gl 3 7
Sig. 0,71 0,234
Copia: tipo de ejecución en la copia de la figura; CP: tipo de
ejecución en el recuerdo a corto plazo de la figura; ␹2 : valor
de Chi-cuadrado; gl: grados de libertad; LP: tipo de ejecución en
el recuerdo a largo plazo de la figura; Sig.: significación bilateral.
Los resultados obtenidos en Memoria de trabajo verbal
no son inéditos (Montgomery, 2000; Montgomery, 2003;
Montgomery, Magimairaj y Finney, 2010), pero adquieren
especial relevancia por su implicación en el aprendizaje
y procesamiento del lenguaje (Baddeley, Papagno y Vallar,
1988; Baddeley, Gathercole y Papagno, 1998; Montgomery,
2003). Si bien no nos desconcierta que un niño con TEL rinda
deficitariamente en una tarea de fluidez verbal, la apro-
ximación neuropsicológica a la tarea pone de manifiesto
un importante hallazgo de la actividad prefrontal de estos
niños que supera los aspectos estrictamente lingüísticos
(Henry et al., 2012). El análisis del componente ejecutivo
de la misma ----esto es, de las estrategias que utiliza el sujeto
para obtener un resultado óptimo---- evidencia la disfunción
que presentan. Los niños con TEL realizan inadecuada-
mente esta tarea no solo por el componente lingüístico que
demanda, sino porque podrían contar con una capacidad
limitada para utilizar las estrategias que garantizarían la
obtención del rendimiento esperado para su edad. Este
hecho podría explicarse por una disminuida capacidad en
los niños con TEL para explotar la consigna fonética a la que
han accedido o por restricciones en el número de elementos
que contienen en su almacén léxico. Si esto fuera así, se
esperaría que hicieran uso de más estrategias de cambio de
criterio para la búsqueda. Sin embargo, los resultados indi-
can que también son menos eficaces en este aspecto. Esto
sugiere que los niños con TEL poseen menos estrategias de
búsqueda de información o que estas son menos efectivas.
Es posible, incluso, que ambas circunstancias se den simul-
táneamente. Las perseveraciones en la tarea de fluidez de
diseño en su modalidad aleatoria pueden ser interpretadas
en el contexto de una disfunción frontal. Las conductas per-
severantes representan rigidez, y por tanto una alteración
de la flexibilidad, impulsividad y fallo en la memoria de
trabajo cognitiva (Baddeley y Wilson, 1988; Lezak, 2004). En
las tareas diseñadas para la objetivación de la flexibilidad
cognitiva, los índices principales vinculados al tiempo que
ofrece la prueba no informan de dificultades en la población
con TEL. Esta ausencia de diferencias se mantiene a pesar de
que la tarea demanda capacidades verbales, probablemente
debido a que el nombrado y la lectura están automatizadas
(Sedó, 2007). Es por ello que consideramos que las variables
de tiempo no parecen una medida adecuada que diferencie
a los niños con TEL de sus homólogos con desarrollo lingüís-
tico normal. Sin embargo, son las variables de error incluidas
en el análisis las que nos indican que el rendimiento de los
niños con TEL es más inexacto que el de los niños del grupo
control. El cometer más errores en la lámina de Elección
y de Alternancia supone que estos niños tienen mayores
177
dificultades para cambiar el foco atencional e inhibir la
interferencia.
Los resultados obtenidos alientan la discusión sobre la
LP heterogeneidad del trastorno y apuntan a una disfunción
10,354
ejecutiva que no se restringe al ámbito lingüístico. El reto
6
en el estudio del TEL está en encontrar marcadores cogni-
0,111
tivos especialmente de naturaleza no verbal que permitan
la caracterización del trastorno en castellanoparlantes. La
consecución del perfil cognitivo facilitaría la detección pre-
coz mediante marcadores lingüísticos y no lingüísticos y
representaría una guía para la elaboración de programas
de intervención más eficaces que comprendan los diver-
sos dominios deficitarios que aglutina el TEL. No obstante,
el lenguaje es un potente mediador simbólico en nuestro
pensamiento y está presente en todas las actividades propo-
sitivas a las que nos enfrentamos, actuando como un factor
autorregulador que dirige nuestra acción en la resolución de
una tarea (Russel, Jarrold y Hood, 1999; Marcovitch y Zelao,
2009). Esto dificulta considerablemente la elaboración del
perfil e impide discernir si los fallos en la ejecución de las
tareas se deben a que el componente lingüístico media en
la ejecución del sujeto, si son fallos independientes o si se
dan conjuntamente y caracterizan al TEL.
Esclarecer si los déficits en otras funciones cognitivas son
los responsables del fallo lingüístico, si son concomitantes o
si, por el contrario, son independientes, es un desafío para
lograr una mayor compresión del TEL. Implementar pruebas
de neuroimagen estructural y funcional con tareas verbales
y no verbales podría ayudar a explicar la naturaleza de los
déficits encontrados. A su vez, indagar sobre los subtipos
de TEL establecidos desde las aproximaciones clínicas, sus
aspectos diferenciadores en tareas de rendimiento cogni-
tivo y clarificar el diagnóstico diferencial con el retraso del
lenguaje son retos inmediatos y demandados por los profe-
sionales y clínicos que desarrollan su trabajo en el contexto
de los trastornos del desarrollo del lenguaje.
Financiación
Este trabajo se ha desarrollado con la financiación del
Ministerio de Economía y Competitividad del Gobierno de
España. Proyecto de Investigación Funciones ejecutivas y
lenguaje en alumnado con TEL. Un modelo de evaluación e
intervención con bases psicolingüística y neuropsicológica.
Referencia EDU2011-27789.
Conflicto de intereses
Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.
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