Cuadernillo-2017 - Recargado

cESCUELA 9-002 - NORMAL “TOMÁS GODOY CRUZ” NIVEL
SUPERIOR
Alfabetización-2017
Carrera de Lengua – 4to 1ra
Profesora: Lic. Marisa Pérez

IES 9-002 “Tomás Godoy Cruz”
PROGRAMA 2017
CARRERA Lengua
UNIDAD CURRICULAR
NOMBRE ALFABETIZACIÓN
FORMATO Módulo
REGIMEN Cuatrimestral
PRESENCIALES 5
CANTIDAD DE HORAS
CONSULTA/ GESTIÓN 2
DATOS GENERALES
NOMBRE DE LA PROFESOR/A CURSO AÑO 2

Marisa Pérez 4to 1ra
DESARROLLO
FUNDAMENTACIÓN
Históricamente en la Argentina, el rol de alfabetizar ha sido atribuido a las instituciones

escolares, principalmente al nivel primario y este mandato interpela inmediatamente al nivel
superior, que asume la formación de profesores.
Es necesario definir la alfabetización como un proceso que se inicia a muy temprana edad y
que se extiende y se complejiza a lo largo de toda la vida. Ya que aprender a comprender y utilizar
la lengua escrita y construir su relación con la cultura letrada no es natural, sino que requiere de la
intencionalidad educativa y de estrategias didácticas apropiadas.
Para lograr generar un cambio significativo en las propuestas pedagógicas, se atenderá
especialmente el problema metodológico. En este sentido es importante que los alumnos del
profesorado conozcan los fundamentos, aportes y problemas que los métodos alfabetizadores han
presentado a lo largo de la historia; que observen y discutan prácticas de alfabetización inicial y
avanzada en las instituciones. Que sean capaces de objetar la reproducción de actividades con
comprobada falta de pertinencia y proponer intervenciones reparadoras en los procesos de
alfabetización empobrecidos.

La alfabetización requiere de una perspectiva integradora. Se debe poner a disposición de

los alumnos del profesorado un enfoque que recupere los marcos teóricos aprendidos e involucre
tres tipos de conocimientos: sobre la escritura, sobre el sistema de escritura y sobre el lenguaje
estilo escrito.
EXPECTATIVAS DE LOGRO
 Conocer los alcances del concepto de alfabetización y la historia de la escritura.

 Conocer la especificidad del lenguaje escrito, sus características y diferencias con respecto
al lenguaje oral y las características del sistema alfabético de escritura.
 Reflexionar sobre la alfabetización como derecho universal y el papel social de cambio que
desempeña la escuela en este proceso.
 Analizar los fundamentos lingüísticos, psicolingüísticos, sociolingüísticos y cognitivos de las
teorías del aprendizaje y la enseñanza del lenguaje escrito y de los procesos de lectura y
escritura.
 Reconocer la incidencia de diversos contextos en el proceso alfabetizador.
 Apropiarse de estrategias didácticas que favorecen el proceso de alfabetización.
 Comprometerse como futuros y futuras docentes en la tarea de alfabetizar.
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CONTENIDOS
CONCEPTUALES
Unidad 1: Historia de la escritura.

El lenguaje, el fenómeno oral y natural. La escritura, fenómeno artificial y cultural. Concepto de
cultura: cultura oral, cultura gráfica y audiovisual o segunda oralidad. La escritura alfabética. La
escritura como tecnología y como reestructuradora de la conciencia. La lectura, silenciosa e
individual y la en voz alta o pública. Definiciones de conciencia fonológica, léxica, ortográfica y
alfabética. La visión alfabética. La alfabetización y el desarrollo social. Glosario.
Unidad 2: Conceptos de la alfabetización.

Concepto de alfabetización Los cuatro niveles de adquisición y dominio de la lengua escrita
formulados por Wells: ejecutivo, funcional, instrumental y epistémico. Definición de alfabetización
de la UNESCO. Analfabetismo puro y funcional. Alfabetización emergente, inicial y avanzada.
Alfabetización en lengua materna y en una segunda lengua. Tres tipos de conocimientos que
supone la alfabetización: a) conocimiento sobre la escritura, b) conocimiento sobre el sistema de
escritura y c) conocimiento sobre el estilo del lenguaje escrito. Alfabetización de adultos.
Unidad 3: Alfabetización y sociedad

Función social de la lengua escrita. La alfabetización como derecho universal y el rol de la
escuela y del profesor de lengua en el proyecto alfabetizador. El doble fracaso. Contenidos
curriculares de alfabetización. Habilidades lingüístico cognitivas referidas a la alfabetización

avanzada y académica. Enseñanza de las capacidades básicas: comprensión lectora,

vocabulario, lectura, ortografía.
Unidad 4: Desarrollo de estrategias de alfabetización avanzada

Didáctica de la alfabetización inicial Teorías y métodos de alfabetización. Estrategias de
intervención docente. Desarrollo de secuencias didácticas. Materiales de desarrollo curricular.
Análisis de libros, materiales, planificaciones, secuencias, carpetas y cuadernos, de
agrupamientos y de organización del tiempo y del espacio. La lectura e interpretación de libros
álbumes en el aula. El papel de la biblioteca áulica en el proceso de alfabetización. La
evaluación en la alfabetización avanzada. El papel del error constructivo.
Unidad 5: Alfabetización avanzada y contextos adversos.

Modalidades de alfabetización en distintos contextos y a distintos sujetos Contextos
socioculturales de alfabetización. La alfabetización en contextos de interculturalidad. La
alfabetización de adultos. Problemas de dislexia, disgrafía y disortografía. Secuencias y
estrategias didácticas especiales.
CONTENIDOS
PROCEDIMENTALES
 Exposiciones o comentarios grupales sobre la bibliografía obligatoria.

 Jerarquización de datos y de conceptos. 4
 Preparación de secuencias de actividades.
 Aplicación de diversos procedimientos de comprensión de textos.
 Lectura crítica de crónicas de clases y otros materiales (entrevistas, artículos, carpetas
didácticas para el nivel, etc.).
 Preparación de material para apoyo o soporte de las microexperiencias o dramatizaciones.
ACTITUDINALES
 Análisis crítico de los lineamientos curriculares del Área Lengua y de Literatura para el Nivel
secundario.
 Postura reflexiva y crítica frente al marco teórico.
 Valoración de la necesidad de capacitación y actualización permanentes.
 Responsabilidad, honestidad y puntualidad en el cumplimiento de las propuestas.
 Intercambio respetuoso de ideas en la interacción grupal.
 Valoración de la importancia de manifestarse frente a los futuros alumnos como un modelo
de lector y escritor
 Flexibilidad frente a propuestas innovadoras.
METODOLOGÍA
 Explicación de contenidos conceptuales

 Exposiciones de experiencias alfabetizadoras.
 Ensayo de aplicación de diversas estrategias metodológicas.
 Producciones de fichas de actividades según las capacidades.

 Producción de secuencias alfabetizadoras para 1ro, 2do y 3ro.

 Lectura crítica de la bibliografía propuesta.
 Resolución de trabajos prácticos y de integración teórico-prácticos.
 Consulta sobre dudas relacionadas con la bibliografía obligatoria
EVALUACIÓN - CRITERIOS
Todos los trabajos escritos y orales se aprobarán con el 60%, en los escritos, además del
aspecto conceptual, se considerará la ortografía , la cohesión en la redacción, la presentación
y la caligrafía.
El alumno deberá aprobar un parcial y el 100% de las demás instancias evaluadoras (trabajos
prácticos, exposiciones, informes, proyectos, presentación de bitácoras, etc.) El examen parcial
tendrá un recuperatorio.
El módulo se acreditará por medio de un examen integrador, individual y escrito, ante un
tribunal. La acreditación se calificará con la escala de 0 a 10, correspondiendo 4 al 60%.
BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA
Braslavsky, Berta. (2005) Enseñar a entender lo que se lee. Alfabetización en la familia y en la

escuela. Buenos Aires, FDCE.
Pujato, Beatriz (2009) El ABC de la alfabetización. ¿Cómo enseñamos a leer y escribir? Rosario,
5
Homo sapiens.
Lardone, Liliana y María Teresa Andruetto (2003): La construcción del taller de escritura. Rosario,
Homo Sapiens
Melgar, Sara;(2005) Aprender a pensar. Las bases para la alfabetización avanzada. Buenos Aires,
Papers.
Rodari, Gianni. (1995) Gramática de la fantasía. Bs.As., Colihue.
Método Freire para la alfabetización de adultos, descripción de Carlos Rodriguez Brandao, Consulta
hecha en 12/04/2016
http://www.crefal.edu.mx/crefal25/images/publicaciones/cuadernos_crefal/cuadernos_crefal_3.pdf
Ratier, Alejandro. Apuntes de psicolingüística.(Parte 1 y parte 2) Consultada 11/04/2017.
https://www.youtube.com/watch?v=tutKTjaBNUQ
BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA
Actis, Beatriz (2003) Taller de lengua. De la oralidad a la lectura y a la escritura. Rosario, Homo
Sapiens.
Alisedo, Graciela y otras.(1994) Didáctica de las ciencias del lenguaje. Bs, As., Paidós.
Alvarado, Maite y otros. (1997) Los CBC y la enseñanza de la lengua. Bs. As., AZ.
Alvarado, Maite y María del Pilar Gaspar (2001): Trengania. Buenos Aires, MECyT.
Alliende F., Condemarín,M. (1982) La lectura: teoría, evaluación y desarrollo. Sgo. de Chile, A.
Bello.
Blanco, Lidia (2007) Leer con placer en la primera infancia. Buenos Aires, Novedades educativas.
Braslavsky, Berta. (2005) Enseñar a entender lo que se lee. Alfabetización en la familia y en la
escuela. Buenos Aires, FDCE.
Borzone de Manrique, A., Gramigna, S. (1987) Iniciación a la lectoescritura. Bs.As., El Ateneo.
Borzone de Manrique, A.; Marro,M. (1991) Lectura y escritura: nuevas propuestas desde la

investigación y la práctica. Bs.As., Kapelusz.

Braslavsky, Berta. (2007) ¿Primeras letras o primeras lecturas? Una introducción a la Alfabetización
Temprana. Buenos Aires, Fondo de cultura económica.
Bratosevich, N.; Rodríguez, S. (1988) Expresión oral y escrita. Bs.As., Guadalupe.
Cassany, D Describir el escribir. Paidos, Buenos Aires, 1989.
Cassany, D La cocina de la escritura. Anagrama, Barcelona, 1995.
Daviña, Lila (1999) Adquisición de la lectoescritura. Revisión crítica de métodos y teorías. Rosario,
Homo sapiens.
Ferreiro, E.; Teberosky, A.(1979) Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Buenos Aires,
Siglo XXI.
Ferreiro, E.; Siro, A. (2008) Narrar por escrito desde un personaje. Acercamiento de los niños a lo
literario. Bs.As.; Fondo de cultura económica.
Garton-Pratt. (1991) Aprendizaje y proceso de alfabetización. Barcelona, Paidós.
Gómez, Germán. (1997) Lectoescritura inicial. la explicación científica de un antiguo problema.
Bs.As., AZ.
González Cuberes, María (comp.) (1998) Articulación entre el Jardín y la EGB. Bs.As., Aique.
Goodman, Yetta (comp)(1994) Los niños construyen su lectoescritura. Bs.As., Aique.
Graves, Donald. (1997) Estructurar un aula donde se lea y se escriba. Bs.As., Aique.
Irwin, J.,Doyle,m.(comp.) (1992) Conexiones entre lectura y escritura. Bs.As., Aique.
Lardone, Liliana y María Teresa Andruetto (2003): La construcción del taller de escritura. Rosario,
Homo Sapiens.
Lerner, Delia. (2001) Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Méjico, FCE.
Lomas C.; Osorio, A.; Tusón, A. (1998) Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y
enseñanza de la lengua. Barcelona, Paidós 6
López, María E. (1993) Psicogénesis de la lectoescritura. Mitos y realidades. San Pablo, Estrada.
Mathewson, G. (1997) “La influencia de la actitud en la lectura y en su aprendizaje” En:
Textos en contextos 3. Bs. As., Asociación Internacional de Lectura.
Melgar, Sara (2005) Aprender a pensar. Las bases para la alfabetización avanzada. Buenos Aires,
Papers.
Muth, Denise. (1995) El texto narrativo. Bs.As., Aique.
Pozo, Juan Ignacio. (1994) Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid, Morata.
Pujato, Beatriz (2009) El ABC de la alfabetización. ¿Cómo enseñamos a leer y escribir? Rosario,
Homo sapiens.
Raiter, Alejandro (1998) Información psicolingüística para el docente. Bs,As., Plus Ultra.
Rodari, Gianni. (1995) Gramática de la fantasía. Bs.As., Colihue.
Romero de Cutropia, A.(1997) Palabras bajo la lupa. Mendoza, DGE.
Salgado, Hugo(1995) De la oralidad a la escritura. Propuesta didáctica para la construcción inicial
de la lengua escrita. Bs.As., Magisterio del Río de la Plata.
Starico de Accomo, Mabel. (1996) Los proyectos en el aula. Bs.As., Magisterio.
Textos en contexto 1. Los procesos de lectura y escritura. (1996) Bs.As., Asoc.Intern.Lectura
Tierney, R. (1997) “Los modelos de alfabetización: disensos y tensiones”. En: Textos en
contexto 3. Bs.As., Asoc.Internacional de Lectura.
Walter, Leticia (1997) Enseñanza de la Lengua en la EGB. Conceptos y procedimientos. Bs. As.,
Magisterio del Río de la Plata.
Lectura y vida. Revista latinoamericana de lectura. CD con los artículos de 1980 a 2004.

HOJA DE BITACORA
Tema Fecha
Objetivo Tiempo
Nombre de la actividad. Descripción de la Materiales utilizados

actividad
Motivación ¿Se cumplieron los objetivos? Obstáculos
Anexo Recomendaciones
7
Fortalezas Debilidades
Metacognición Ampliación bibliográfica
Cierre

Unidad 1: Historia de la escritura.
El lenguaje, el fenómeno oral y natural. La escritura, fenómeno artificial y cultural. Concepto de cultura:
cultura oral, cultura gráfica y audiovisual o segunda oralidad. La escritura alfabética. La escritura como
tecnología y como reestructuradora de la conciencia. La lectura, silenciosa e individual y la en voz alta
o pública. Definiciones de conciencia fonológica, léxica, ortográfica y alfabética. La visión alfabética. La
alfabetización y el desarrollo social. Glosario.
Introducción
La alfabetización es un proceso complejo que ha sido redefinido muchas veces a lo largo del último
siglo tratando de incorporar, al ritmo de los avances tecnológicos, aquellos conocimientos que
caracterizan a la persona alfabetizada en el tercer milenio. Actualmente, sin embargo, los expertos y
los organismos internacionales entendidos en la materia sugieren recuperar el sentido primordial de la
alfabetización como aprendizaje de la lengua escrita, la lectura y la escritura.
Este aprendizaje puede comenzar antes del ingreso escolar y puede continuarse más allá de
los límites de la educación formal; así visto, se trata de un proceso vital y asistemático ya que las
personas van adquiriendo nuevos conocimientos a través de la lectura y la escritura según sus
necesidades y circunstancias. Sin embargo, para que el aprendizaje a partir de la lengua escrita sea
una empresa continua en la vida de las personas, es preciso que la alfabetización escolar construya
cimientos sólidos. La enorme cantidad de analfabetos funcionales en nuestras sociedades
empobrecidas y el creciente fenómeno del iletrismo en las sociedades ricas, son un alerta acerca de
las condiciones de calidad y perdurabilidad que han de caracterizar la oferta alfabetizadora formal. Así
pues, la alfabetización escolar tiene que ser sistemática ya que la escuela, responsable de
8
garantizar este aprendizaje, ha de proponer contenidos y formas del hacer, de modo cuidadosamente
secuenciado en el tiempo y precisamente articulado.
Los factores culturales implicados en la alfabetización
Lo natural y lo cultural
La historia de la lengua y las tecnologías de la palabra permiten distinguir las actividades
naturales relacionadas con el lenguaje, que están ligadas a la especie, como el escuchar y el hablar,
de las actividades que surgen de la civilización y de la cultura y que no son naturales, como la lectura y
la escritura.
Los seres humanos están equipados naturalmente para la escucha lineal de las unidades
lingüísticas, que sigue la linealidad de la señal sonora. Para esto su cerebro procesa los sonidos del
habla en forma de unidades distintivas que permiten diferenciar significados, que técnicamente reciben
el nombre de fonemas. Asimismo, están dotados biológicamente para la visión simultánea, la visión
que tenemos de una escena, de un cuadro. Estos procesos suceden por debajo del nivel de la
conciencia, fuera del control consciente.
Como un producto cultural, se desarrollaron sistemas de representación de las lenguas orales,
llamados lenguas escritas, que necesitan -para ser comprendidas- la condición básica de una visión
especializada, alfabética, que permite adquirir informaciones lingüísticas a partir de una serie lineal de
símbolos visuales.
La visión alfabética sigue la linealidad de la escritura descifrando al mismo tiempo su valor
alfabético/fonético y captando su significado. Esta forma de percibir comparte características de la
visión, dado que se percibe por los ojos, y a la vez de la escucha, dado que va procesando información
que se presenta linealmente, tal como lo hace la información auditiva correspondiente a la lengua
hablada, pero a través de signos gráficos trazados sobre una superficie; esto es letra por letra

(Desarrollo de la conciencia alfabética y de la competencia ortográfica), palabra por palabra (Desarrollo

de la competencia léxica y de la competencia lingüística).
Esta visión alfabética no es natural y tiene que ser educada y ejercitada, proceso que lleva
tiempo y esfuerzo de alumnos y maestros. El tiempo no es igual para todos los alfabetizandos y ningún
experto lo ha podido fijar de manera que haya consenso académico al respecto.
La heterogeneidad
El sistema escolar presenta severas dificultades para asumir el punto de partida real en que se
encuentran posicionados los niños al inicio de su escolaridad. En el momento de ingreso a la escuela,
la diversidad se manifiesta en la oralidad primaria del niño y las diferencias son interpretadas como
carencias, defectos de unas formas lingüísticas respecto de otra/s. Se considera que algunos alumnos
“no saben hablar” o “hablan mal” y que por ello es difícil enseñarles a leer y escribir.
El hecho de que los alumnos no pronuncien determinados sonidos, alteren la morfología
estándar o produzcan textos donde se manifiestan selecciones sintácticas anormativas, no debe ser
obstáculo para avanzar en todos los otros sentidos en los que estos rasgos no afectan la inteligibilidad
o la comprensión. Nada impide que progresen en otros planos tales como la comprensión lectora, es
decir que independientemente de las características de su oralidad, los alumnos pueden y deben leer
mucho; también pueden y deben progresar en la escritura y el conocimiento de los formatos escritos.
Nada les impide experimentar la escritura y la lectura. Ni siquiera están impedidos de reflexionar sobre
los hechos del lenguaje, con la guía del docente, y acercarse de este modo a la sistematización
metacognitiva que luego les permitirá diferenciar los usos orales propios de los intercambios
informales, de aquellos propios de los intercambios formales. Hay que tener en cuenta que la oralidad
primaria del niño es una estructura resistente, que no se puede cambiar de entrada, sino que -por el 9
contrario- se va enriqueciendo con otras variedades, además de su lengua materna, a través de y
como resultado del desarrollo de una alfabetización sólida a lo largo de la escolaridad.
En lugar de ver los problemas de los alumnos con la lengua escrita y la lectura como
exponentes de dificultad individual o trastorno de aprendizaje, se puede considerar: ¿Cómo
ayudaríamos a una persona que tiene dificultades con lo que lee y escribe, si nos dijeran que es
extranjero, que tiene las dificultades lógicas de un extranjero para comprender la lengua en que están
escritos los textos y para producirlos?
El analfabetismo
A raíz de las estadísticas que realizó la UNESCO en 1976, en las cuales estimaban que en el
mundo existían 800 millones de personas analfabetas, se propone que los países afectados incorporen
la alfabetización en sus planes de desarrollo nacional. Teniendo en cuenta para ello, las dos caras de
la alfabetización: los adultos y niños.
Con los primeros, se tratará de compensar sus carencias, y con los niños prevenir que sean
futuros analfabetos.
Lo importante de esta acción es que la UNESCO reconoce el fracaso de las campañas de
alfabetización desarrolladas anteriormente.
El origen del analfabetismo está dado por diversos factores, entre los que podemos nombrar:
- Dimensión socio-económica
- Diferencia entre el proceso de urbanización y atraso rural
- Diferencia socio-educativa
- Problemas étnicos-culturales no resueltos
- Pobreza nacional (insuficiencia global o mala distribución de los recursos disponibles)
Como Rivero nos plantea "...no es casualidad que más del 98% de los analfabetos del mundo vivan en
áreas geográficas y en los grupos humanos más pobres..."

Estos analfabetos entran en un círculo vicioso en el cual son rechazados por no saber leer ni
escribir, y no pueden aprender estos saberes porque ya fueron excluidos. Pero vale la pena mencionar
que existen, aunque aislados, programas de alfabetización para compensar estas carencias.
Las investigaciones que se realizaron ponen en "... evidencia la 'cara oculta' del analfabetismo.
El problema del fracaso escolar y la repitencia ya no era sólo analizado en términos de problemas
sociales y familiares o de patología individual, sino que permitió tomar conciencia de que buena parte
de las razones del fracaso escolar obedecen a condiciones que son responsabilidad del sistema
educativo..."
A leer se aprende leyendo... con mucho trabajo del docente y de los alumnos.
La comprensión lectora no es una actividad automática, sino una actividad cultural de nivel muy
alto. Como apunta Hébrard (2000,MECyT,conferencia), los lectores expertos entienden bien un texto
porque son cultos en el campo en el que está inscripto ese texto. La dificultad de la lectura escolar,
especialmente en contextos de vulnerabilidad social y a medida que aumenta la complejidad de lo
escrito, consiste en hacer que los chicos lean textos para los que todavía no son muy cultos, donde
son como extranjeros en territorio desconocido. Lo mismo sucede con la escritura: no basta conocer
las palabras para escribir, hay que idear el texto, pensar a quién está destinado, verificar su escritura,
controlarlo.
Según Teresa Colomer (1993): “No se puede esperar que el lector se vuelva autónomo de
manera autónoma”. La idea de que a leer se aprende leyendo da por supuesto que el lector adquiere
autonomía repitiendo las rutinas de lectura que haya construido en soledad. Lo mismo vale para la
escritura.
La lectura y la escritura son actividades sociales que suponen grupos humanos que comparten 10
entre sí las significaciones de los textos, y la profesión docente ayuda a la construcción de esos grupos
que comparten las significaciones, se plantean preguntas y pueden llegar a modificar sus
comprensiones y producciones. Además, la comunidad de lectores, la pertenencia a un aula donde se
lee, la frecuentación de una biblioteca, permiten cumplir con otro principio que favorece la formación
del buen lector y del escritor.
Como dice Simone (2000): “En el campo textual es válido el principio de la

acumulación: el que conoce más textos puede entender y conocer más
fácilmente otros nuevos. La cantidad de experiencia precedente, textual e
intertextual, se convierte pronto en calidad de interpretación”.
Además, hay una poderosa interrelación entre el habla, la lectura y la escritura. Al hablar sobre
lo que saben y no saben acerca de un tema sobre el que luego van a leer y/o escribir, los alumnos
activan su pensamiento, exponen los propios procesos de inferencia y se enriquecen con el
intercambio en el aula. El docente los ayuda a sistematizar en el pizarrón y los cuadernos las “palabras
clave”. Luego recuperan esas palabras en el texto propio, confirman o disconfirman lo que pensaban
sobre su significado y su forma fónica y gráfica, siempre con la guía y el andamiaje del docente hasta
que aprenden a hacerlo solos, pero volviendo al andamiaje docente cuando el texto es nuevo.
Los procesos cognitivos básicos
La lectura como proceso físico del ojo al leer, el barrido de la página, las pausas y saltos
oculares es más o menos similar, sea cual fuere la lengua que se está leyendo. Sin embargo, el hecho
de leer y comprender tiene que ser estudiado en cada lengua en particular porque las diversas lenguas
tienen procesos de codificación diferentes.

La representación de una lengua oral por una lengua escrita presenta dos aspectos básicos a
considerar:
1. La forma en que se codifica gráficamente la lengua de que se trata.
2. La forma en que la perceptibilidad auditiva de la lengua ayuda u obstaculiza al que se alfabetiza,
para comprender la codificación.
La forma en que se codifica gráficamente la lengua oral de que se trata.
Este aspecto es variable de una lengua a otra. En español usamos una escritura alfabética, en
la cual se codifican los sonidos del habla. La escritura alfabética tiene la ventaja de que con una serie
limitada de dibujos (entre 25 y 40 en todas las lenguas) o grafemas se representan los fonemas de la
lengua.
La codificación más simple sería aquella en que:
Para cada fonema de la lengua corresponde un grafema, solo uno y siempre el mismo (por
ejemplo, en el español /p/ “papa, capa”, la pe siempre es pe).
Pero no pasa lo mismo en lo que suena /s/ del español de América que corresponde a tres grafemas S
Z C como en “sapo, zapato y cielo”. Otro problema se da con el fonema /k/ del español que se
representa por el grafema C en “casa” y con el grafema doble o digrama QU en “quinta”.
Para cada grafema corresponde un fonema, solo uno y siempre el mismo (por ejemplo, P, D, N,
T “papá, dedo, Tita, nena”) 11
Pero no pasa lo mismo con el grafema G que es /g/ en “gorra” pero es /x/, es decir suena como una J,
en “gitano”.
Cada fonema se identifica con un solo grafema (por ejemplo el fonema /p/ siempre se
representa por un solo grafema P)
Pero no pasa lo mismo con el fonema /k/, que se representa a veces como QU, o el fonema /tS/
que se representa con dos grafemas o un digrama CH como en “charla, che”.
Todo grafema tiene un fonema asociado.
No como en español donde la H es un grafema que no corresponde a ningún fonema.

Las condiciones positivas o ideales no se cumplen en ninguna lengua natural, de manera que hay que
hablar de lenguas que tienen escrituras más fonéticas, consideradas más “transparentes” (el
serbocroata, el finés, el español, el italiano) o menos fonéticas, consideradas más “opacas” (el francés,
el inglés).
Leer y escribir: resultante de una interacción de procesos.
Distintos expertos en la alfabetización han desarrollado con mayor detalle cada uno de estos
procesos, que en el proyecto consideramos convergentes para lograr una buena alfabetización.
a. Desarrollo de la conciencia ortográfica: Los alfabetizandos están aprendiendo a leer y escribir, de

manera que deben acostumbrarse desde el comienzo a observar y analizar muchos textos escritos y
experimentar la escritura en múltiples y variados ejemplos para aprender a hacerlo. No basta con
letras sueltas ni pocas palabras porque se trata de que comprendan que la comunicación escrita

implica el manejo de una lengua completa, la lengua escrita, que permite producir distintos géneros
discursivos escritos para lo cual se requiere conocer reglas y convenciones gráficas, desde los
formatos de los textos hasta las representaciones gráficas para los fonemas, los signos diacríticos, las
pausas, las entonaciones.
b. Desarrollo de la conciencia fonológica: Los alfabetizandos deben desarrollar la capacidad de

analizar componentes fónicos del habla (palabras, rimas, sílabas, sonidos distintivos) y de efectuar
operaciones de correspondencia y diferencia entre los sonidos del habla y las grafías de la lengua
escrita. La conciencia fonológica parece tener valor predictivo respecto de la lectura porque prepara a
los niños para identificar las unidades mínimas que componen las palabras en la lengua oral, proceso
que facilita el reconocimiento de las letras en la lengua escrita.
c. Memoria de trabajo y construcción de un léxico escrito: Durante el aprendizaje, en función del

desarrollo de la conciencia fonológica, suele producirse un “bucle articulatorio” de repetición subvocal
que transforma el material escrito en entrada fonológica y mejora su fijación en la memoria, porque el
lector principiante decodifica, recuerda reglas de correspondencia y fija (es decir, más sencillamente,
se dice a sí mismo oralmente, pronuncia las letras que va leyendo, recompone la palabra oralmente y
luego interpreta el escrito). Asimismo, cuando observa lengua escrita, cuando lee y cuanto más lee, el
alfabetizando desarrolla una memoria de palabras escritas, que al escribir le permite recordar qué
letras llevan las palabras que guarda en su memoria, si llevan o no tilde, además de su significado y en
qué contexto se usan.
d. Comprensión del sistema textual y de la sintaxis: A medida que leen y sobre todo si se les
presentan textos desde el comienzo, los alfabetizandos se familiarizan con los tipos de textos, los 12
formatos, el orden secuencial de las oraciones escritas y las reglas de combinación entre los
morfemas. El lector eficaz debe ser capaz de anticipar las formas de los textos y los encadenamientos
posibles de palabras dentro de ellos y esto se logra con la frecuentación asidua de textos y con la
enseñanza explícita de estrategias de comprensión desde el comienzo de la alfabetización.
e. Activación semántica: A partir de la experimentación permanente con la lectura, el comentario en

clase y el intercambio de opiniones con sus compañeros y docente el alfabetizando desarrolla
estrategias para la comprensión del significado de las palabras en el contexto de la frase y la
constitución del sentido, es decir, no solamente aprende a averiguar qué significa cada palabra sino
qué sentido tiene el conjunto del texto.
Trabajo Práctico nº 1
En grupos se expondrán temas del libro de Berta Braslavsky Enseñar a entender lo que se
lee. Alfabetización en la familia y en la escuela.
Se deberá elaborar un esquema de secuencia didáctica al estilo tradicional (se aporta un
modelo) para desarrollar la clase.
Grupo 1-La escritura: origen y sistemas-p17 La alfabetización y sus alcances-36
Grupo 2-El lenguaje escrito y los actos de leer y escribir-p41 La compresión del lenguaje escrito-p48
Grupo 3-El concepto de alfabetización temprana-p105 La alfabetización temprana en la familia, el nivel inicial y
primer ciclo-p114
Grupo 4-Importancia y especificidad del sistema de educación formal-p129
Grupo 5-Hacia un modelo holístico, socioconstructivo, de la alfabetización temprana en la escuela-p139

Grupo 6-Estrategias para la comprensión activa-p148 Estrategias instruccionales al comenzar-p169
Grupo 7-Un modelo holístico de evaluación contínua-p201
SECUENCIA DIDÁCTICA TRADICIONAL
Análisis y comparación
Momentos Docente Contenido Alumno
Conoce el nivel de
Inicio Según el Diseño
desarrollo del
 Indagación de curricular
alumno.
ideas previas
 Motivación - Genera un conflicto cognitivo.
lúdica - Recupera conocimientos previos
 Reconexión Propone Desde lo general - Activa y vincula el conocimiento
con clase actividades hacia lo particular. emergente con el escolar.
anterior - Relaciona el conocimiento nuevo
con sus intereses.
“Empalme” de conocimientos. MEDIACIÓN PEDAGÓGICA 13
Evoca lo conocido.
Recuerda lo ya
Representa e
aprendido.
incorpora la -Relaciona.
Enuncia y
realidad. (Tener en -Asocia.
desarrolla lo nuevo
cuenta las -Diferencia.
por conocer.
(Taxonomías de
Comprende
Bloom)
Desarrollo
Usa estrategias de
comprensión y -Pone en juego procesos
desarrollo del cognitivos específicos según el
Habilidades
nuevo contenido.
lingüístico-
conocimiento -Construye significados.
cognitivas
(Memorias de -Resuelve el conflicto cognitivo.
Gardner y ejes en
los DCP y NAP)
Estructuración del conocimiento
Propone síntesis
conceptual y ayuda
a ubicar el nuevo -Reestructura y redefine el
Cierre conocimiento en conocimiento.
relación con los Jerarquiza el conocimiento.
que ya posee el
alumno.

Propone
-Memoriza.
actividades para
-Transfiere lo aprendido a nuevos
los conocimientos
contextos.
incorporados en
contextos nuevos.
Se reflexiona sobre
Preguntas: ¿Cómo resultó la
la dinámica de la
clase?
clase, las Se reflexiona sobre
¿Aprendiste algo nuevo? ¿Qué?
Metacognición actividades. las estrategias
¿Qué te resultó muy difícil?
Se identifican cognitivas
¿Cómo lo resolviste?
dificultades de
¿Hoy te involucraste en la clase?
comprensión
*Diagnosticas o Ubicar, comparar, clasificar,

iniciales. adaptar
*Formativas o de
Regular, dar seguimiento, control,
proceso
Evaluación
*Sumativa o final
Verificar, acreditar, calificar, 14
promocionar, ponderar
LENGUA ORAL Y LENGUA ESCRITA

DIFERENCIAS ENTRE LOS CÓDIGOS ORAL Y ESCRITO1
El código escrito no es una simple transcripción del código oral ya que la expresión oral tiene sus
propias reglas. Los códigos oral y escrito se diferencian tanto en sus características contextuales como
textuales.
DIFERENCIAS CONTEXTUALES
Se refieren al contexto de la comunicación: espacio, tiempo y relación entre los interlocutores.
ORAL ESCRITO
Comunicación espontánea. El hablante puede Comunicación elaborada. El hablante puede
rectificar, pero no borrar lo que ya ha dicho. El corregir y rehacer el texto sin dejar rastros. El
oyente está obligado a comprender el texto en el lector puede escoger cómo y dónde quiere leer el
momento de la emisión y tal como se emite. texto (en qué orden, la velocidad, etc.)
Comunicación efímera. Los sonidos son Comunicación duradera. Las letras se graban en
perceptibles solamente durante el tiempo que un soporte estable y perduran. El escrito adquiere
1 Hoja elaborada por Cristina Carmona con información de Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Daniel Cassany.
Barcelona, Paidós, 1989

permanecen en el aire valor social de testigo y registro de los hechos.

Utiliza mucho los códigos no verbales: fisonomía, Utiliza poco los códigos no verbales. En cambio
vestidos, movimientos, paralenguaje (cualidades se apoya en la disposición del espacio y del texto,
de la voz y vocalizaciones: risa, llanto) la textura del soporte, etc.
El contexto extralingüístico posee un papel muy El contexto extralingüístico es poco importante. El
importante escritor crea el contexto a medida que escribe.
Hay interacción durante la emisión del texto. No hay interacción durante la composición. El
Mientras habla, el hablante ve la reacción del escritor no puede conocer la reacción del lector.
oyente y puede modificar su discurso.
DIFERENCIAS TEXTUALES
Hacen referencia al mensaje de la comunicación, al texto.
Adecuación
Uso más frecuente de las variedades dialectales. Uso más frecuente del estándar. Tendencia a
Tendencia a marcar la procedencia geográfica, neutralizar las señales de procedencia del
social y generacional escritor.
Bajo grado de formalidad, usos privados, Alto grado de formalidad, usos públicos,
propósitos subjetivos, asociado a temas propósitos objetivos, asociado a temas
generales. específicos
Coherencia
Selección menos rigurosa de la información: Selección muy precisa de la información: el texto
presencia de digresiones, cambios de tema, contiene exactamente la información relevante
repeticiones, datos irrelevantes.
Estructura del texto abierta: hay interacción, el Estructura cerrada: responde a un esquema
15
hablante puede modificarla durante la emisión previamente planificado por el escritor
Estructuras poco estereotipadas: el hablante tiene Estructuras estereotipadas: con convenciones
más libertad para elaborarlas como desee sociales, fórmulas y frases hechas
Cohesión
Menos gramatical: utiliza sobre todo pausas y Más gramatical: signos de puntuación, enlaces y
entonaciones, y algunos elementos gramaticales conectores, sinónimos, pronominalizaciones
Alta frecuencia de referencias al contexto, a la Alta frecuencia de referencias internas al mismo
situación. texto
Gramática: léxico
Uso de comodines: “cosa”, “esto”, “hacer”, “algo”, Tendencia a usar los vocablos equivalentes y
etc precisos
Uso de tics lingüísticos o palabras parásito: Ausencia de estos elementos
“¿sí?”, “mmm”
Uso de muletillas: Palabras o expresiones usadas Tendencia a eliminarlos
repetidamente pero no son necesarias para la
comunicación: “o sea”, “bueno”, “este” etc

El método: ¿Panacea, negación o pedagogía?

Berta Braslavsky 2
Antecedentes
Los métodos para la enseñanza de la lectura aparecen como una cuestión problemática en un
momento muy singular. A principios del siglo XVII avanzaban cambios históricos orientados por nuevos
prototipos sociales que generaban la necesidad de leer y escribir cuando la mayoría de la población
era todavía analfabeta.
La educación popular se iba configurando como un derecho junto al derecho de la libre
expresión de las ideas, pero todavía se enseñaba a leer como lo hacían los antiguos, según lo
describió Dionisio de Halicarnaso: “Aprendemos ante todo el nombre de las letras, después su forma,
después su valor, luego las sílabas y sus modificaciones, y después de esto las palabras y sus
propiedades”.
La renovación histórica requería otra manera de enseñar y, curiosamente, un mismo autor
protagoniza la dualidad que, a partir de entonces y hasta ahora, mantuvo su vigencia. Como es sabido,
Comenio, en su Didáctica Magna propiciaba la enseñanza de la lectura por el método alfabético
iniciado por los griegos y, a la vez, él mismo, convencido de la necesidad de educar a los niños “según
su naturaleza” produjo el Orbis Pictus, clásico libro que es el antecedente del método que enseña a
partir de palabras y a veces de frases.
En Comenio también se puede hallar la primera divergencia que varios siglos más tarde dio
lugar a la clasificación de los métodos para la enseñanza de la lectura en dos agrupamientos que,
según lo estableció Guillaume 3 a fines del siglo pasado, comprendían los métodos de marcha
sintética y los métodos de marcha analítica.
Estas denominaciones sugieren que dicha clasificación de los métodos se basaba en los
procesos psicológicos subyacentes. 16
La experiencia pedagógica y aportes científicos más recientes incorporaron otras
caracterizaciones tales como: métodos que ponen el acento en la codificación y métodos que
ponen el acento en la comprensión.
Son denominaciones que sugieren una diferencia fundamental entre los métodos,
desconocida por quienes, en la actualidad, a veces enfáticamente, sostienen que todos los métodos de
enseñanza de la lectura sólo tenían y tienen en cuenta la percepción mientras se desentienden de la
conceptualización. Por el contrario, quienes han conocido “el gran debate” o “la querella de los
métodos” saben que la polémica estuvo centrada en la oposición entre ambos términos. Por su parte,
la evolución de los métodos responde al propósito de imponer la comprensión que no nace ahora sino
que se remonta al siglo XVII.
En la actualidad, parece conveniente elaborar un cuadro descriptivo que conserve los dos
agrupamientos tradicionales pero que los separe por consideraciones lingüísticas. De este modo, se
podrían reconocer:
1. Métodos que parten de elementos no significativos de la palabra.
2. Métodos que parten de unidades significativas del lenguaje.
Clasificación y descripción
El primer grupo comprende los siguientes métodos:
- alfabético, de la letra, literal o grafemático;
- fónicos, del sonido o del fonema;
- silábico;
- psicofonético.
2 La autora es profesora titular de la Universidad Nacional de Buenos Aires y de la Universidad Nacional de La Plata y
asesora de la Dirección de Planeamiento de la Municipalidad de Buenos Aires, Argentina.
3 Guillaume J. (1911).

El segundo grupo comprende los métodos

- de la palabra;
- de la frase;
- de la oración;
- del cuento;
- del texto libre;
- de las experiencias con el lenguaje.
Esta clasificación parece más apropiada porque tiene en cuenta que:

1. la lectura es un hecho lingüístico;
2. que es esencialmente comprensión del lenguaje escrito.
Por eso, se oponen los elementos no significativos de la palabra a las unidades significativas
del lenguaje (adviértase que en este caso no tenemos en cuenta las unidades menores de
significación como los morfemas o monemas). Obviamente, no se desconocen los procesos cognitivos
implícitos que serán oportunamente analizados.
Todos los métodos enumerados, con excepción de los dos últimos –del texto libre y de las
experiencias de lenguaje– , han sido descriptos por Gray en su libro ya clásico “La enseñanza de la
lectura y la escritura”4, si bien algunos de ellos se han renovado y han sido sometidos a nuevos
análisis a la luz de investigaciones y reflexiones más recientes5.
Para caracterizar el método alfabético y el fonético reconoceremos sus diferencias
ilustrándolas del siguiente modo:
17
Método Visión de la palabra Proceso Resultado
Alfabético Mano Eme+a= ma Mano
Eme+o= no
Fónico Mano M/a/n/o = mano mano
Los métodos fónicos empiezan por las vocales enseñando su forma y sonido. Después se
presentan las consonantes y se unen en relaciones cada vez más complejas.
Gray 6 reconoce cuatro variantes que se proponen para despertar el interés por este
aprendizaje:
1. la onomatopéyica, que parte de figuras de animales o personas produciendo determinados sonidos;
2. las “palabras claves” en las que se presta atención al sonido inicial. Por ejemplo: “manzana”, “sol”,
“pelota”;
3. una combinación del anterior en el cual la forma de la letra se superpone al sonido;
4. la letra se presenta en diversas palabras para que el niño se familiarice con el sonido en situaciones
distintas y lo aprenda por inducción.
En todos esos casos se parte de la percepción visual de la letra para asignarle un sonido.
Se reconoce otro método fónico que sigue un camino inverso del anterior, comenzando por la
percepción auditiva para codificar cada sonido mediante una letra.
Los métodos silábicos emplean como unidad la sílaba que se combina en palabras y en
frases. También se comienza enseñando las vocales y luego la forma y el sonido de las sílabas. Se
inicia con la primera sílaba de una palabra y después se hacen ejercicios componiendo palabras.
4 Gray, W.S. (1957).

5 Goodacre, E.J. (1978).
6 Gray. W.S. op. cit.. págs. 102-129.

El método psicofonético consiste en comparar las sílabas de distintas palabras. El orden de

presentación de las sílabas, así como el de los sonidos en los métodos fónicos, está subordinado a su
utilidad como componente de la palabra sin tener en cuenta la familiaridad del niño con la misma, ni su
interés, ni su comprensión.
Dentro del segundo grupo de métodos que parten de unidades con significación aparece primero el
método de la palabra, que admite dos versiones: métodos de la palabra total, sin análisis y método de
la palabra generadora, analítico-sintético. Ambas versiones ponen el acento en la palabra y no en la
letra ni el sonido, aunque con muy distinto énfasis.
La primera versión es la que aparece en el Orbis Pictus, que se reproduce a fines del siglo
pasado en el “look and say”, y tiene su expresión española en el “Veo y leo”, título del célebre libro de
Ernestina López de Nelson en nuestro país. La palabra está asociada a una imagen que permite
adivinar el significado de la escritura. En otros casos, como es el de los conocidos juegos de Decroly
aparece asociado a cosas reales.
Otras veces el método de la palabra entera no la asocia a cosas o imágenes. Se aprende de
memoria un considerable número de palabras que se presentan como “flash”.
El método de palabras generadoras surge en medio de grandes polémicas con el precedente
y es muy conocido por los maestros. Como se sabe, se presenta asociada a una imagen; se
descompone en sílabas, luego en letras; se recomponen las sílabas y se llega a la síntesis de la
primitiva palabra.
El método de la frase tiende a hacer uso, desde el comienzo de un grupo de palabras con
sentido. En general, el punto de partida es el sintagma nominal o bien oraciones simples. En este
método se ha promovido la introducción de actividades previas que dan lugar a expresiones orales de
los niños que se simplifican y se escriben en tiras de distintos tamaños, ya sea para exhibirlas en el
aula o para que los niños las ilustren en sus pupitres y las conserven ordenadamente. Luego pueden 18
recurrir a ellas para encontrar determinadas palabras y combinarlas.
Existen otras variantes del método de la frase que se combinan con el de la palabra y aún con
el de la sílaba y los fónicos.
El método de la oración emplea los procedimientos del anterior en contextos más amplios y
complejos.
En el antiguo método del cuento, ahora rehabilitado7 el niño que ha oído repetidamente su
lectura y la vivenció con intensidad, retiene su contenido y luego, al repasar con la vista la escritura,
repitiendo el texto memorizado identifica palabras que le facilitan la transparencia para descubrirlas y
leer palabras desconocidas en otros contextos.
Entre los llamados métodos globales o naturales que surgieron durante las décadas del 30 y el 40, el
más perdurable ha sido el método del “texto libre” de Freinet8. Toma como punto de partida la
escritura que realiza el adulto mientras el niño le dicta algo que quiere comunicarle a sus abuelas, su
madrina o a un amigo. Generalmente guarda lo escrito, posterga su lectura y, cuando lo intenta, se
encuentra con una escritura que es como si fuera la suya propia. En realidad, recita lo que él mismo
formuló en voz alta. De este modo se puede establecer la correlación entre lo que está escrito y lo que
dice verbalmente, encontrando relaciones entre palabras y sílabas y fonemas.
En la actualidad, diversas direcciones se hallan trabajando con este método. Algunas se
atienen a la espontaneidad del aprendizaje que estimulan en talleres, actividades grupales y la
participación del niño en la vida democrática de la escuela 9 . Otras direcciones sistematizan la
enseñanza a partir de los primeros descubrimientos que hace el niño de la similitud de palabras o de
sílabas10.
7 Moyle, D. Using short method. En Teaching reading, op. cit.

8 Freinet, C. Los métodos naturales (1978) y El método natural (1978).
9 Ambite, C. Cosem, M. y otros.(1979).
10 Wadier, H. (1979).

Por último, el método de las experiencias de lenguaje se inició y se extendió en países de

habla inglesa11. Este método fue el producto de largos ensayos realizados previamente para elaborar
listas de frecuencia de palabras que permitieran redactar textos con un lenguaje que fuera familiar para
el niño. La experiencia demostró que la mejor fuente de materiales de lenguaje está en los mismos
niños cuando relatan sus propias experiencias con su propio lenguaje. Las “experiencias de lenguaje”
realizadas en una diversidad de situaciones dan lugar a relatos que el maestro escribe para que sean
leídos por los niños12. Es un método muy similar al original de Freinet. Y, en homenaje de nuestros
maestros, debe decirse que, con pequeñas variantes, es semejante al aplicado por Jesualdo en
Uruguay así como por Olga Cossetini13y por Iglesias14 en nuestro país. En Estados Unidos ha
demostrado su eficacia con los niños de minorías discriminadas, en especial de los barrios donde se
encuentran las poblaciones de color15.
La evolución de los métodos en la práctica escolar
Quienes analizaron cada método han advertido sus ventajas y sus desventajas. En cada caso éstas
últimas dieron lugar a la aparición de un nuevo método que surgía para evitar o corregir las
desventajas del anterior y así sucesivamente.
Veámoslo:
El método alfabético, después de miles de años de penosas experiencias, dio lugar al
deletreo, recurso tan largo y tedioso que, a su vez, necesitó de los silabarios y cantinelas, cuyos
resultados no fueron mejores.
Para superar el deletreo, evitando el paso intermedio del nombre de la letra, aparecieron los métodos
fónicos, decodificando cada letra con un sonido. Al principio se celebraron sus ventajas, que consistían
en la producción más rápida de la palabra y el texto. Pero pronto se advirtieron sus desventajas que 19
consistieron en la dificultad para pronunciar las consonantes aisladas, para unirlas con las vocales,
para hallar la correspondencia entre cada letra del alfabeto escrito y los fonemas del lenguaje hablado.
Por exigencias de la práctica, para aumentar el interés, aparece una variedad de métodos
fónicos. Pero ninguna de las variantes resolvió los problemas mencionados.
Esa dificultad, a su vez, dio lugar a los métodos silábicos que se integraron en los llamados
psicofonéticos.
Hasta aquí se puede advertir la autoevolución de los métodos que operan con elementos no
significativos, según la cual, cada uno aparece para superar las dificultades del precedente.
Pero, en ese ascenso, se siguió tropezando con una dificultad común a todos los métodos
puestos a prueba. Se trataba de la comprensión que se veía dificultada en todos.
Ante la necesidad de lograr una lectura comprensiva se recurre a las unidades significativas de
la lengua. Intuitivamente, se procura obtener el mecanismo de la comunicación y de la comprensión
que debía movilizarse en la lectura desde el comienzo del aprendizaje. Más que por conceptos
lingüísticos, los maestros se guiaban por móviles psicológicos con la intención de que los alumnos
comprendieran lo que se expresa y transmite en la escritura.
El primer paso consistió en enseñar mediante palabras enteras considerando que la palabra es
una idea que no admite la vivisección. Este método presentó dificultades para aplicarse a palabras y
textos desconocidos.
11 Moyle, D., Language-experience approaches. En Teaching reading, op. cit.

12 Hood, J. (1982).
13 Cossetini. O. (1961).
14 Iglesias, L.F. (1975).
15 Strickland, D. y otros. (1981).

Como primera reacción apareció el método analítico sintético de la palabra generadora.

Resolvió algunas dificultades del anterior pero controló el vocabulario en función de las letras que se
propone enseñar, cae en la monotonía y perjudica a la motivación.
La necesidad de enfatizar la comprensión conduce al uso de contextos con mayor significado,
tales como la frase y la oración. El primero conserva algunos vicios del método de las palabras enteras
pero ambos se interesan por la experiencia del alumno y por su lenguaje natural.
En este caso son las virtudes y no los defectos, las que le abren el camino a las unidades
significativas que se manifiestan en el propio lenguaje del alumno.
Antes de proseguir necesitamos destacar que los métodos nacieron en las aulas. Que en todos
los casos fueron producto la creación de los maestros y perfeccionados por los maestros una sucesión
de experiencias que nacían para responder a las demandas crecientes de una población que
acentuaba su necesidad de aprender.
La mayor parte del anecdotario de los métodos ocurrió antes configuración de otras ciencias
que se conectan con la pedagogía. Y el analfabetismo retrocedió gracias a la escuela cuando,
además, el medio social promovía la necesidad de leer y escribir.
Pero ahora, con el afianzamiento de la interdisciplina, tratemos de asomarnos a la psicología y
a la lingüística para reconocer algo de lo que nos aportaron y nos pueden aportar.
Aportes de la psicología
Entrado el siglo XX, la psicología, al iniciar la conquista de autonomía y ya en la especialización

de la psicología de la infancia, comenzó a ocuparse de los métodos del aprendizaje inicial de la
lectura. La lingüística entró en la escena más adelante, hace dos décadas, o poco más.
Los métodos del primer grupo de nuestra clasificación carecían de fundamentos explícitos. Solo 20
el “interés” promovía alguno: cambios. Las concepciones dominantes del empirismo justificaban
tácitamente un proceso mental que conducía las impresiones visuales desde la recepción hasta la
elaboración en imágenes pasivas y reflejadas de la lectura.
Con el segundo agrupamiento, se reconocen antecedentes en fundamentos del mismo
Comenio y después, en Francia y Alemania algunos autores enunciaron principios que anticipa, los de
la “globalización”.
La psicología comienza a ocuparse deliberadamente de la lectura en el marco del movimiento
del paidocentrismo que especulaba e investigaba sobre las diferencias entre el pensamiento del niño y
el del adulto. El adulto analiza, mientras el niño solo recibe nociones en bloque y no produce ninguna
disociación. El concepto así fundado del sincretismo, es aplicado por Claparede a las primeras
experiencias realizadas por Decroly-Degand en 1906 con la enseñanza por palabras enteras. Decroly
recibe con entusiasmo esa interpretación y un cuarto de siglo después la corrobora con los “actos
globales” observados por Kohler en chimpancés16.
En los numerosos trabajos de Decroly se advierte una confusión entre la percepción que según
la teoría de la Gestalt era dominante en la globalización y los aspectos conceptuales que, según
Claparede estaban implicados en el sincretismo. Así se explica la contradicción entre la lectura como
un hecho de la percepción visual y la lectura ideo visual como captación de las ideas que según
Decroly están detrás de la escritura.
En esa primera etapa de la interpretación psicológica de la lectura la confusión entre la
participación sensorial y cognitiva dio lugar a la diferenciación entre el momento sensorial y el
momento de la comprensión que se extiende hasta nuestros días.
16 Decroly. O. (1924), pág. 63

Como segunda cuestión, es conveniente analizar la evolución y las distintas interpretaciones

del proceso cognitivo, es decir de la comprensión que posteriormente se consideraron tanto en el
sincretismo, como en la globalización.
El primero mereció prolongadas investigaciones de H. Wallon para demostrar que el

sincretismo no es una noción del conjunto sino que es una confusión entre el todo y las partes.
El niño trata de relacionar el todo con las partes mediante una actividad que se parece a la de
análisis y síntesis pero lo hace de manera incierta. “La percepción de las situaciones es global, dice, y
el detalle queda indiscriminado. Sin embargo a veces, la atención del niño se dirige hacia el detalle de
las cosas...”.17
A partir de esa forma de relación cognitiva con el medio, se producen las diferenciaciones para
que el niño pase a una relación cognitiva de nivel superior.
Wallon comprobó que el sincretismo tiende a desaparecer en un proceso evolutivo que se
produce entre los 3 y los 6 años.
Decroly mismo decía que el niño, a partir del caos de las impresiones que recibe del mundo
“edifica gradualmente su conciencia, como el creador de las cosmogonías hace salir el orden del
caos”.18
Nosotros nos hemos preguntado si, en vez de ser el sincretismo una condición necesaria para
leer, no es, por el contrario, la desaparición del sincretismo la que permite al niño descubrir las
palabras y las letras si tiene oportunidad de experimentar naturalmente con textos escritos.
Cabe advertir que estas concepciones se encaminan en la dirección de la teoría del tránsito de
la confusión cognitiva a la claridad cognitiva que actualmente desarrolla John Dowing.
Muchos autores han reconocido que el concepto de globalización que al comienzo se hallaba
muy comprometido con la percepción “comprende un proceso general y complejo”. Rescatando varios 21
escritos de Decroly, Dottrens y Margairaz dicen: “El ‘clichée’ Globalizar, no debe quedar para
nosotros... en el mismo punto, sino por ajustes sucesivos puede aproximarse de más en más a un
esquema, a una síntesis fruto del análisis en varios tiempos, pero donde dominen cada vez la
necesidad y el interés”.
Por su parte, Mialaret decía: “El método global no es más que un aspecto técnico muy
particular de un método de educación que se opone... a una concepción muy clásica, muy cartesiana
de la educación, buscando respetar las leyes de la psicología del niño para permitirle pasar de una
visión confusa, global del mundo, a una precisa, analizada, racional del universo...”.
Igualmente, Bruner trató como “regulaciones intuitivas” a las marchas y contramarchas que
caracterizan al aprendizaje del niño”.
¿Adivinación o experiencia?
Hemos hablado de “ajustes sucesivos”, “aproximaciones en varios tiempos”, “regulaciones

intuitivas”. Son respuestas posibles para el controvertido tema de la adivinación. Acaso pueden, desde
ya, explicar las que se llaman “adivinaciones inteligentes” en las claves contextuales que podrían darle
fundamento a alguna variante del método cloze para evaluar la comprensión. Pero también otros
términos como la anticipación, la hipótesis, las estrategias, suelen aparecer como “poderes mentales”
o “facultades inmanentes” próximos a la adivinación.
Para proyectar mayor claridad sobre los mismos recurriendo a la “teoría del esquema” cuya
elaboración se inició al promediar la década del setenta.
Comencemos por aclarar qué se entiende en éste caso por “esquema”. En principio responde
al concepto de sinopsis, sumario, plan o diagrama que representa ciertas relaciones en un sistema de
17 Wallon. H. (1965).
18 Decroly, O. (1923).

conocimientos. Pero también define la información de una idea, una construcción mental como
síntesis, una creencia o supuesto, una opinión.
Durkin describe la “teoría del esquema” como un intento para explicar de qué modo “la nueva
información adquirida durante la lectura se enlaza con una información previa que ya estaba en la
mente de los lectores”.
Strickland dice que “nuestros esquemas no están nunca completos. Siempre faltan partes de la
información. Esto se aplica en especial a los niños ya que son relativamente principiantes en el cúmulo
de información que es necesario tener sobre el mundo. Los teóricos ven las partes que faltan como
ranuras vacías que deben ser llenadas. La comprensión implica llenar esas ranuras. Vemos entonces
que la lectura es un proceso que desarrolla a los esquemas y a la vez depende de ellos”.
Cubrir esas ranuras sería como dar un salto después de muchas experiencias.
Esta teoría es coherente con el modelo interactivo de la lectura que corresponde a las
definiciones adoptadas por nosotros de los cuales extraemos algunos aspectos: La lectura implica
“evocar, mediante los símbolos escritos, experiencias pasadas y la construcción de nuevos
significados mediante la manipulación de conceptos que el lector ya poseía”26 “... lo que el lector le
aporta (a los textos) en término de conocimientos, valores, experiencias y creencias es tan importante
como lo que el autor aporta a la creación del texto”.
Con la teoría del esquema, se puede explicar la anticipación como el adelanto de experiencias
y de información sobre el contenido de lo que se va a leer y también las expectativas suscitadas sobre
ese contenido. Gracias a esa anticipación se pueden formular supuestos, hipótesis, estrategias.
La anticipación puede referirse al contenido vivenciado en experiencias directas a través de
informaciones indirectas, dando lugar al “esquema contenido”, o bien puede referirse a la forma, dando
lugar al “esquema-forma”. No existen diferencias sustanciales entre ambos, pero por razones
didácticas los trataremos por separado. 22
Teoría del esquema, preparación y métodos
Para nuestro caso nos corresponde preguntar: ¿Puede actuar el esquema-contenido en la

preparación para la lectura, es decir, antes de la iniciación? Consideramos que sí mediante actividades
cognitivas tales como: el conocimiento del medio a través de experiencias directas, la toma de
conciencia de lo que es leer y escribir oyendo leer materiales de alto interés y viendo escribir
especialmente su propio lenguaje hablado, las experiencias múltiples sobre los propósitos de la lectura
y la escritura.
Inmediatamente nos interesa saber qué pasa con la teoría del esquema y sus concomitantes, la
anticipación y la predicción, en el caso de los métodos de la lectura inicial.
En el primer agrupamiento, de los que parten de los elementos no significativos, no se
reconoce ningún conocimiento ni experiencia anterior. Las ejercitaciones funcionales que preparan
para los métodos fónicos son ajenas a la anticipación.
En el segundo agrupamiento la anticipación participa de modo creciente.
Con respecto a la palabra entera (“ver y leer”) siempre se le objetó la adivinación mediante la
imagen. Algunos la consideran como anticipación del significado y otros la discuten.
Son anticipaciones más indudables las actividades que sirven como trama de experiencias
previas, vivenciales y del lenguaje, no solo capaces de crear en el niño fuertes motivos para leer y
escribir sino también para producir hipótesis y estrategias que faciliten su lectura comprensiva. Estas
actividades se implican en el método de la frase y la oración. Son más significativas entre los que
retoman el método de Freinet y quienes practican el de las experiencias de lenguaje, tan similares a
las que cerca nuestro en el espacio pero ya lejos en el tiempo, practicaron Olga Cossetini, Jesualdo y
Luis Iglesias.
Si es cierto que al faltarle al niño los esquemas previos no puede comprender el lenguaje
escrito, se entiende que los niños procedentes de un determinado medio cultural tendrán dificultades

para acceder a la comprensión de un texto cuyos contenidos le son extraños. Lo mismo ocurriría si,
por el contrario, el texto no le brinda ninguna información nueva, en cuyo caso la lectura se tornaría
extremadamente aburrida.
En suma, las experiencias más elaboradas del segundo agrupamiento se caracterizan por
movilizar la organización de esquemas previos estimulando la anticipación ya sea mediante
actividades o relatos y lecturas que preparan para la comprensión.
Por otra parte, al tratar los “esquemas-forma” consideramos algunas prácticas que se utilizan
deliberadamente en las “experiencias de lenguaje”.
La “teoría del esquema” sugiere enfatizar el desarrollo del vocabulario “dinámico” más que el
“estático”. Es cierto que las palabras son rótulo de los esquemas y cuántas más posea el niño, mejor
podrá seleccionar sus esquemas. Pero la fluencia natural del lenguaje le permite encontrar todas las
palabras (y no solo los sustantivos concretos) así como los mediadores verbales, tales como los
artículos, pronombres, conjunciones.
Además, siguiendo las investigaciones sobre la toma de conciencia lingüística (linguistic
awareness) conviene insistir en la toma de conciencia léxica, toma de conciencia fonológica, toma de
conciencia de la relación entre el lenguaje hablado y escrito.
Si el niño ha comprendido que el lenguaje hablado está estructurado en palabras; si ha
desarrollado su oído fonemático comprendiendo como cambia el valor de un grafema según el lugar
que ocupa en el contexto de la palabra; si analiza un texto escrito que expresa lo que él mismo formuló
oralmente; si realiza todas esas experiencias, puede utilizarlas como anticipaciones cuando él mismo
intenta comprender un texto escrito.
Así se puede reconocer que en los últimos métodos del grupo que parte de unidades
significativas del lenguaje el aprendizaje de la lectura se constituye en un aprendizaje experimental del
que parecía excluida. 23
El niño actúa en las experiencias cognitivas y lingüísticas para adelantar desde la anticipación,
la experiencia de leer de manera interactiva con medios adquiridos para los “ajustes sucesivos”, o las
“regulaciones intuitivas” que le permitirán comprender y evaluar lo que está escrito.
Se comprende así que para hacer posible la condición experimental es necesario iniciar al niño
en la lectura de su lengua “madre” o “nativa”, ya sea ésta una variante dialectal, porque es la lengua
con la cual él realizó todo su aprendizaje natural en las primeras edades. Después será fácil su
introducción en la lengua estándar que necesita para participar en el trabajo y en la vida cívica y
cultural que unifica a la sociedad de un país determinado.
Posturas ante la educación
Supongo que ustedes se preguntan cuál es, finalmente, la posición con respecto a la diversidad
de métodos para el aprendizaje inicial. Solamente los métodos del “texto libre” y los que se basan en
las experiencias de lenguaje, son apoyados desde posturas tan opuestas como las del autor de la
teoría de la “claridad cognitiva” y las del creador de los modelos de análisis basados en las “respuestas
inesperadas” (miscues). Sin embargo, en la antigua querella no se puede hablar de “cosa juzgada”.
Las divergencias aún se mantienen.
Una de ellas está especialmente referida a la “preparación” (aprestamiento). Unos aconsejan
movilizar y activar los esquemas cognitivos y formales que después facilitan la elaboración del
esquema complejo de la lectura. Otros consideran que la “competencia lingüística” con la cual el niño
crea su habla también le permite comprender espontáneamente el lenguaje escrito. Por eso para ellos
las experiencias anteriores del lenguaje hablado no tienen importancia. Solo se aprende a leer
leyendo. La escritura y la lectura no se enseñan sino que el niño la construye.
Este análisis permite observar que existen dos posturas esenciales: La primera le resta
importancia al papel de la educación. La segunda se mantiene en el cauce histórico del proceso
educativo participando de sus alternativas.

En la primera, a su vez, se pueden distinguir: a) quienes desestiman el valor de la preparación

(aprestamiento) pero aceptan el método, en particular el de las “experiencias” de lenguaje; b) quienes
no se preocupan por sistematizar la preparación y además desconocen la participación de cualquier
método. Esta posición ha avanzado hasta negar la legitimidad de una pedagogía normativa y se rebela
contra una didáctica con normas.
Sin embargo, tanto quienes aceptan un método como quienes llegan al extremo de negarlos a
todos, participan en recomendaciones que se refieren a actitudes del maestro tal como: respetar la
propia experiencia del niño en la construcción de su lenguaje escrito, con la mínima intervención del
educador; evitar la corrección del error. La primera recomendación surge, en ambos casos, de una
concepción inmanentista que sólo confía en las posibilidades innatas de la competencia lingüística o
en las construcciones operatorias según los principios de la epistemología genética.
Otras teorías psicogenéticas reconocen la creatividad del niño, pero con la cooperación creativa
del educador.
En cuanto a la segunda recomendación, que aconseja evitar la corrección del error es válida
para todos desde que, al formularse hace varias décadas la teoría del ensayo y error, se reconoce que
éste, el error, forma parte del acto de aprender. En otras teorías psicogenéticas, (por ejemplo la de
Wallon) se reconoce igualmente que el niño, en su propia experiencia, es quien corrige su error.
Lamentablemente es cierto que no siempre el maestro, en la práctica escolar, confía en que él lo haga.
También es compartida por otras tendencias la recomendación que consiste en reconocer lo
que el niño ya sabe cuándo inicia el aprendizaje formal de la lectoescritura en la escuela y no tratarlo
como si nada hubiera aprendido antes en su medio familiar y social.
La dirección de la primera postura se detiene en el método analítico sintético como blanco de
su crítica pero involucra a la metodología de la lectura en general.
La segunda sostiene, por el contrario, de hecho, a los métodos que culminan un largo proceso 24
de evolución generado en la práctica escolar. Recibe el apoyo de direcciones psicológicas que, como
la teoría del esquema, consideran que muchas de sus aplicaciones no se deben a sus propios
descubrimientos “sino que están siendo utilizadas desde hace tiempo por maestros y especialistas con
experiencia”. Según dijo Strange en 1980 “no es simplemente un vino viejo en botellas nuevas sino
más bien vinos más finos en botellas viejas y un poco de vino nuevo también”.
Es lamentable que se mantenga la polémica en el ámbito de los métodos. Tanto más cuando
ya no se trata del combate entre dos enemigos: los fónicos y los globales. Ahora, la solución consistiría
en suprimir ambos contrincantes declarando la guerra total a los métodos y también a la educación,
por lo menos formal, y a la pedagogía.
La crítica excede a las atribuciones de quienes nos movemos en el ámbito de la lectura. Los
teóricos de la educación probablemente encuentren el parentesco entre esta postura y otras que
coinciden con la desescolarización. Estas tendencias preocupan en América Latina y en el Tercer
Mundo donde la escuela se considera como el agente más eficaz para resolver de manera perdurable
el problema del analfabetismo. Para eso tiene urgente necesidad de mejorar su calidad y recuperar así
su papel alfabetizador.
Sobre las posiciones antipedagógicas en el tema de la lectura, deberá emitir su juicio el
movimiento filosófico que actualmente se formula, entre otros, interrogantes sobre el destino que le
espera a una pedagogía sin normas.
Por nuestra parte, no creemos que el método resuelva por sí solo el complejo problema del
aprendizaje de la lectura. No es una panacea. Creemos que debe caber en una concepción
pedagógica comprehensiva, holística, con perspectivas sociales, culturales, políticas y filosóficas. Que
investigue los hechos educativos en su propio campo, con el apoyo de otras ciencias a las cuales
respeta e interroga, pero no se subordina.
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25
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diciembre, 1984.
Wadier, H. Un apprentissage heureux de la lecture. Ed. Casterman, 1979.

26

Para una alfabetización plena: tres tipos de saberes interrelacionados
La Alfabetización Inicial supone el desarrollo armónico, articulado y simultáneo de tres tipos de

conocimientos. Los alumnos tienen la oportunidad de acceder a conocimientos acerca de la escritura
como patrimonio cultural y como sistema de comunicación, de apropiarse del sistema de escritura y de
conocer las particularidades del estilo escrito. Dicho en forma sintética, los niños tienen que aprender
que van a ingresar en el patrimonio cultural, que van a comprender el sistema escrito y que no se
escribe como se habla.
En un cuadro se sistematizan los saberes sobre la Alfabetización Inicial y los objetivos de
aprendizaje asociados.
Saberes de la Alfabetización Inicial Objetivos de aprendizajes sobre los saberes
Sobre la escritura como patrimonio cultural: en el - Comprender que la escritura es lenguaje, que lo
sentido que reconoce su lugar específico y la que se dice se puede escribir.
acepta como sistema diferente, por ejemplo, de - Comprender qué son y para qué se usan la
los lenguajes pictóricos o musicales. lectura y la escritura.
- Descubrir las funciones que cumple la escritura
y los propósitos que llevan a las personas a leer y
a escribir.
- Identificar la lectura y la escritura como acciones
Sobre el estilo del lenguaje escrito: diferencia una

específicas.
- Saber progresivamente cómo se hace para leer 27
escritura adecuada de una inadecuada porque y escribir.
diferencia el estilo propio de la lengua escrita - Reconocer la diferencia entre comunicación oral
respecto del estilo de la lengua oral. (dependiente del contexto) y comunicación escrita
(no dependiente).
- Presentar la información en forma organizada,
clara y explícita, utilizando vocabulario preciso.
- Integrar la información y relacionarla a través del
uso de conectores.
- Desarrollar procedimientos de lectura y escritura
de textos completos.
Sobre el sistema alfabético de escritura: sabe - Descubrir qué unidades de lenguaje (fonemas,
cuáles son los signos de su escritura, cómo sílabas o palabras) representan las grafías.
trazarlos y con qué instrumentos. - Reconocer la orientación de la escritura (de
arriba abajo, de izquierda a derecha).
- Tomar conciencia de que las palabras orales
están formadas por sonidos, esto es, desarrollar
conciencia fonológica.
- Identificar las letras, distinguirlas y trazarlas.
- Reconocer las relaciones entre los sonidos de
las palabras orales y las letras de la escritura, es
decir, comprender el principio alfabético de
escritura; comprender el orden, la linealidad y la
separabilidad de las letras en la palabra y de las
palabras entre sí.
- Identificar gradualmente la variedad y

especificidad de estas relaciones:

correspondencias biunívocas (un fonema/una
letra), digramas (un fonema/dos letras fijas),
plurivocidades (un fonema/ dos o más letras en
variación libre), falta de correspondencia (cero
fonema/ una letra).
- Conocer las convenciones propias de la lengua
escrita (organización gráfico-espacial, siluetas,
mayúsculas, signos de puntuación) (conciencia
gráfica).
- Desarrollar conciencia ortográfica; conocer la
ortografía de las palabras de uso.
- Construir un léxico mental de palabras bien
escritas.
Se destaca que el aprendizaje de los conocimientos incluidos en los tres grupos mencionados
no se produce en etapas sucesivas, sino que es un proceso que se da simultáneamente, aunque con
distinto grado de apropiación según el alumno y según la tarea. Esto quiere decir que no se espera
que se logren los aprendizajes incluidos en el primero o segundo grupo para recién después comenzar
con el siguiente. Los más serios problemas de la alfabetización se manifiestan cuando los distintos
tipos de contenidos no se incluyen y articulan en el programa alfabetizador de la escuela.
Predictores de éxito
28
Precisamente la propuesta metodológica, las estrategias y los recursos que ponen en juego los
docentes al alfabetizar contribuyen al desarrollar armónicamente y en profundidad estos tipos de
conocimientos o, por el contrario, a reducir el aprendizaje a los aspectos más mecánicos del sistema
de escritura generando de esta manera efectos no deseados de banalización de contenidos,
identificación de los aprendizajes y cristalización de errores conceptuales que contribuyen al fracaso
alfabetizador y con ello al fracaso escolar.
Las tareas relacionadas con estos tres tipos de contenidos se constituyen en predictores de
éxito para lograr la alfabetización inicial.
La alfabetización: un proceso que dura entre 12 y 15 años
Hoy se sabe que el proceso de alfabetización no termina en el Primer Ciclo de la escuela

primaria sino que se extiende por lo menos entre 12 años y 15 años, y que este proceso requiere de
una escuela alfabetizadora que se responsabilice de los aprendizajes de los alumnos. Por eso los
sistemas educativos han extendido los años de escolaridad obligatoria en todos los países del mundo.
El proceso comienza con la Alfabetización Inicial, continúa con la alfabetización avanzada y se
profundiza con la alfabetización académica.
La Alfabetización Inicial abarca el Nivel Inicial y el primer ciclo de la escuela primaria e implica
apropiarse de las bases del sistema de la lengua escrita y de las habilidades de lectura y escritura de
textos de uso social y del patrimonio cultural acordes con las posibilidades de aprendizajes de estos
niños de corta edad.
La alfabetización avanzada abarca desde el segundo ciclo de la escuela primaria hasta la
finalización de la escuela secundaria, e implica el dominio de los procesos de comprensión y de las
formas de producción de textos de circulación social que posibiliten el desempeño autónomo y eficaz
en la sociedad y la posibilidad de acrecentar el aprendizaje en distintos campos del conocimiento.

La alfabetización académica abarca la educación superior y la función epistémica, e implica

familiarizar a los alumnos con el trabajo y la reflexión sobre la práctica discursiva de producción y
circulación del saber. Aprender una disciplina no consiste solamente en adquirir sus nociones y
métodos sino también en manejar sus modos de leer y escribir característicos y sus prácticas orales
académicas asociadas.
La UNESCO considera que son analfabetos funcionales aquellas personas que si bien pueden
decodificar, no han incorporado prácticas de lectura y escritura que les permitan desenvolverse con
soltura en los textos de la vida cotidiana.
Freire afirmaba que alfabetizarse es aprender a leer y escribir y, en ese acto, apropiarse del
mundo representado en la palabra escrita. Se pregunta si puede haber un intento serio de escritura y
de lectura de la palabra sin la lectura del mundo, y sostiene que "la alfabetización es más que el simple
dominio psicológico y mecánico de las técnicas de escribir y leer". El autor subraya que "es el dominio
de estas técnicas en términos conscientes" porque alfabetizarse implica "entender lo que se lee y
escribir lo que se entiende" (Freire, 1974: 108).
Si bien todas las personas hablamos una lengua por estar inmersas en una sociedad hablante,
no todas tenemos el mismo grado de dominio de las palabras, las estructuras y las estrategias para
comunicarnos eficazmente. Estas varían de acuerdo a la situación y los interlocutores. Las normas
comunicativas abarcan conocimientos verbales y no verbales, normas de interacción y de
interpretación, estrategias para conseguir las finalidades que se persiguen y conocimientos
socioculturales (valores, actitudes, relaciones de poder, etc.). Cuando en un encuentro comunicativo
los interlocutores poseen normas diferentes, pueden producirse conflictos comunicativos y
malentendidos (Tusón, 1988).
Las diferencias más importantes, relacionadas con el uso del lenguaje, están íntimamente 29
ligadas con el contexto familiar de los estudiantes. Cada pequeño aprende a comportarse del modo en
que sus padres esperan que lo hagan. Como lo que se espera de ellos varía según las actitudes y
valores de cada familia, lo que aprenden con relación al lenguaje puede llegar a ser muy diferente. Las
distintas experiencias de vida se traducen no sólo en el modo de relacionarse con los demás sino
también en la forma en que ven el mundo en general. La cultura a la que pertenece el niño configura
sus pensamientos y su percepción y concepción del mundo.
En la lengua utilizada por los adultos de distintos grupos socioculturales hay diferencias. Éstas
se deben al uso predominante de variantes restringidas o elaboradas de habla. Cada una de las cuales
posee formas propias que la caracteriza:
CÓDIGO RESTRINGIDO CÓDIGO ELABORADO
1- Empleo de frases cortas, generalmente 1- Uso de significados explícitos (no ligados

simples e inacabadas. al contexto).
2- Reducida gama de léxico: conjunciones 2- Empleo de una gramática compleja: con
sencillas, uso rígido y limitado de adjetivos uso frecuente de pronombres
y adverbios. impersonales, verbos en voz pasiva y
3- Referencia a significados particulares adjetivos o verbos poco frecuentes.
ligados a situaciones concretas. 3- Uso correcto de reglas gramaticales y
4- Aparición frecuente de órdenes, preguntas sintácticas. Amplio uso de preposiciones
breves y afirmaciones categóricas del tipo: que indican relación lógica y hacen
"hacé esto".

referencia al espacio y al tiempo.

Adecuada estructuración de conceptos.
Una metodología para el compromiso con la alfabetización de adultos
Sara Melgar
Cuando de alfabetización de adultos se trata, existen datos inmediatos que hablan de una
deuda social. Según informes de UNESCO (Wagner, 1998) existen casi mil millones de analfabetos en
nuestro global y tecnificado siglo XXI y dramáticamente sus situaciones vitales coinciden con los
mapas de la pobreza y la injusticia, especialmente ligada al género.
La enorme magnitud de estas características sociales y su necesaria prioridad política, sin
embargo, no debe ocultar que la alfabetización de adultos también ha de ser pensada en términos de
propuesta pedagógica específica y, por lo tanto, le caben las virtudes y los defectos de las ofertas
pedagógicas: puede ser sólida, endeble o nula. Puede contribuir a alfabetizar o puede contribuir a
acrecentar el número de los analfabetos por desuso.
En cualquier propuesta alfabetizadora ocupa un lugar central la preparación de los docentes.
En relación con la formación y la capacitación docente, el documento Alfabetización para todos. Una
década de la alfabetización de Naciones Unidas. (Década de la alfabetización de NNUU. Documento
base para la consulta, julio 2000), expresa: “El importante avance de la investigación y el conocimiento
que ha tenido lugar en las últimas décadas, particularmente en el campo de la alfabetización infantil y
su adquisición en el medio escolar, no ha permeado aun a las instituciones y programas de formación
y capacitación docente, sobre todo en los países y zonas de menor desarrollo. Paradójicamente, no
obstante, es en estos contextos donde la alfabetización se convierte en reto más crítico y donde se 30
requieren los recursos humanos más calificados.”
En nuestro país existe una importante oferta de capacitación docente desde los organismos
centrales, nacionales y jurisdiccionales, así como desde universidades, gremios y sector privado;
asimismo, hay una importante producción editorial e investigativa. Sin embargo, por mencionar
solamente datos recientes y directamente recabados, en el corriente año, hemos relevado desde el
Instituto Nacional de Formación Docente1 los resultados del análisis de 144 cuadernos de primer
grado de 22 jurisdicciones de la Argentina, cuadernos seleccionados según condiciones de variedad
de entornos y contextos (escuelas rurales y urbanas, privadas y públicas, grandes y pequeñas, de
contextos socioeconómicos variados), con los siguientes resultados:
Dos terceras partes de los cuadernos de primer grado manifiestan una oferta alfabetizadora
disminuida, con serias posibilidades de que los alumnos y alumnas destinatarios de esas enseñanzas
no puedan transitar una alfabetización adecuada.
La metodología alfabetizadora inferible de la observación de los cuadernos, sus tareas y
deberes, es atomística sintética, por lo cual los niños y niñas transcurren gran parte de su primer grado
copiando letras y sílabas, unidades que no tienen significado.
Los cuadernos presentan abundantes ejercicios de aprestamiento, por lo cual niños y niñas
pasan valioso tiempo escolar del primer grado trazando diseños que no contribuyen a enseñarles a
leer y escribir.
No hay o es muy escasa la lectura.
No hay o es muy escasa la escritura.
Este tipo de alfabetización inicial es parte sustantivamente responsable de que muchas

trayectorias educativas de nuestra población escolar corran riesgo de repitencia y fracaso porque,

especialmente en los contextos críticos por condiciones de vulnerabilidad social, la educación básica
presenta las siguientes características:
- El primer ciclo de la escuela primaria ostenta los porcentajes más altos de repitencia en el primer
grado, derivada de procesos fallidos de alfabetización. Esta población escolar fracasa sin abandono: a
pesar de que repiten permanecen en la escuela.
- En el segundo ciclo de la escuela primaria se presenta un bajo nivel de desafío en la propuesta de

enseñanza con la consiguiente pérdida de ritmo e intensidad de los aprendizajes y la acumulación de
la matrícula con sobreedad.
- En el primer tramo de la escuela secundaria se registra una muy baja proporción de alumnos que
promueven y su contracara es la creciente cantidad de alumnos que abandonan.
En lo que se refiere al primer ciclo de la escolaridad, etapa correspondiente a la alfabetización

inicial, se toman decisiones de interrupción de las trayectorias educativas al finalizar el primer grado,
toda vez que algunos niños y niñas no parecen cumplir con las expectativas de logro fijadas por los y
las docentes respecto de su dominio de la lectura y la escritura. Aunque la alfabetización inicial ha sido
descrita como un proceso extenso (Braslavsky, 2004) igualmente y de hecho estas determinaciones se
hacen efectivas.
Estos datos son pertinentes porque parte del alumnado de la alfabetización de adultos es el
resultado de fracasos escolares anteriores, motivados predominantemente por la débil formación
docente en alfabetización inicial y por la inadecuación de los programas y proyectos alfabetizadores
que les ha ofrecido la escuela primaria común. El estado, por lo tanto tiene una doble deuda con los 31
adultos, sea porque no los alfabetizó nunca, sea porque no los alfabetizó bien cuando los tuvo de
niños en la escuela.
¿Es posible recuperar lo perdido en materia de alfabetización?
Al respecto, hay que reconocer que hasta hace relativamente poco tiempo se creía que el
cerebro adulto era incapaz de cambiar. Entre los científicos estaba muy arraigada la suposición de que
tras los primeros años de vida el cerebro estaba provisto de todas las células que llegaría a tener y que
la edad adulta necesariamente implicaba la declinación y pérdida paulatina de esas células, con el
consiguiente deterioro del aprendizaje y la memoria.
Sin embargo, las investigaciones contemporáneas, ponen de manifiesto que el cerebro adulto
es aún flexible y puede considerarse plástico, dependiendo de cuánto y cómo se use. “La rehabilitación
educacional en la edad adulta es posible, amén de una inversión rentable” (Blakemore y Frith, 2007)
Los adultos pueden aprender a leer y escribir. Veremos cómo debería plantearse una forma de
aprender que los reconozca como personas poseedoras de experiencia vital y por ello mismo no los
infantilice y a la vez les permita apropiarse de las estrategias y destrezas de los lectores y escritores.
Para encarar esa tarea, proponemos reflexionar sobre la dimensión didáctica de una propuesta
alfabetizadora. Entendida la didáctica como teoría de la enseñanza, se plantea la problemática de la
enseñanza misma como tarea a realizar y su abordaje como un trabajo de intervención social, que
trata de responder a las preguntas qué enseñar y cómo hacerlo (Camilloni, 1996)
La pregunta qué enseñar, en este caso, comienza necesariamente por una reflexión en torno
de qué es la alfabetización.
La palabra “alfabetización” se utiliza, en sentido amplio, al hacer referencia a las habilidades
lingüísticas y cognitivas necesarias para el ingreso al mundo de los conocimientos -de la ciencia, el
arte y los lenguajes simbólicos y matemáticos- que la humanidad ha producido a lo largo de su historia.
La alfabetización es un proceso complejo que ha sido redefinido muchas veces a lo largo del último

siglo tratando de incorporar, al ritmo de los avances tecnológicos, aquellos conocimientos que
caracterizan a la persona alfabetizada. Actualmente, sin embargo, los expertos y los organismos
internacionales19 entendidos en la materia sugieren recuperar el sentido primordial y específico de la
alfabetización como aprendizaje de la lengua escrita, la lectura y la escritura.
El siguiente paso para saber qué enseñar consiste en entender que la lengua escrita es una
lengua y que es diferente de la lengua oral.
Desde una perspectiva semiológica, lengua oral y lengua escrita son dos objetos de naturaleza
diversa.
El lenguaje como capacidad; es decir, la posibilidad de adquirir una lengua oral materna es
parte de la dotación genética humana. La lengua oral materna o primera lengua se adquiere de
manera involuntaria20, sin esfuerzo consciente, a través de la percepción auditiva, y da lugar a las
habilidades de escuchar y hablar.
En cambio, la lengua escrita es un invento cultural que no se adquiere por simple inmersión en
un ambiente donde otros lean y escriban. Debe aprenderse mediante un esfuerzo consciente, impacta
los analizadores visuales y da lugar a destrezas específicas que son la lectura y la escritura.
La lengua oral y la lengua escrita son recíprocamente complementarias, dado que la lengua
escrita se emplea en situaciones de comunicación diferida o distante en que la lengua oral no se
emplea. Ambas lenguas establecen relaciones de eventual paralelismo porque los sistemas escritos
procuran reproducir los sistemas lingüísticos orales, pero nunca lo logran de manera biunívoca
perfecta, por eso son difíciles de aprender y requieren tiempo y enseñanza específica (Alisedo, Melgar,
Chiocci, 1994).
Aprender a leer y escribir no es un proceso natural y biológico como el de adquisición de una
lengua oral materna sino que compromete una responsabilidad social y un enorme esfuerzo individual.
Una vez que se entendió que la lengua escrita se aprende y no se adquiere por inmersión hay 32
que pensar cómo se aprende.
Para ello proponemos un abordaje metodológico equilibrado que ofrezca a los adultos:
1. Conocimientos sobre la escritura como patrimonio cultural
Sostenemos que alfabetizar no es solamente enseñar unas correspondencias entre letras y

sonidos. Alfabetizar es incluir a las personas en la cultura escrita haciéndolas partícipes cada vez más
activas y comprometidas de un saber patrimonial. Por ello, aun si los adultos todavía no saben leer, es
importante que desde el primer día de su alfabetización participen de experiencias de lectura donde
lectores expertos lean para ellos diversos tipos de textos de temática acorde con su adultez, en
relación con los cuales se intercambien comentarios y experiencias.
La selección de estos textos debe responder a los intereses, conocimientos y experticias de los
alfabetizandos y a las propuestas de apertura cultural del alfabetizador, quien debe estar atento al
enriquecimiento de la experiencia de sus alumnos con los aportes de la cultura escrita. Se deberían
evitar las siguientes dos opciones unilaterales: la propuesta exclusiva de palabras o frases
alfabetizadoras por parte del docente, opción que desconoce el carácter adulto del alfabetizando, y la
exclusión de la cultura escrita en beneficio de los intereses inmediatos del adulto, opción que
subordina la propuesta alfabetizadora a lo que el alfabetizando ya sabe.
Estas lecturas compartidas permitirán a los alfabetizandos adultos:
19 Organismos de gran importancia en la materia como la IRA “International Reading Association” (Asociación Internacional
de Lectura) y la NAEYC “National Association for the Education of Young Children” (Asociación Nacional para la Educación
de Niños).
20 Salvo en caso de sordera como patología invalidante, situación en la que actúan posibilidades semióticas
complementarias a las cuales no nos referiremos en este trabajo.

Formar parte activa de una comunidad de lectores que intercambian saberes en torno de lo que
leen; Exponer sus conocimientos y enriquecerse con los conocimientos del grupo en un espacio de
reflexión en torno de los libros y las lecturas; Comprender que la lengua escrita es una lengua
completa que se manifiesta en variados textos y soportes; Descubrir las funciones que cumple la
escritura como instrumento social de comunicación en la transmisión diferida; Conocer los propósitos
que llevan a leer y a escribir; Identificar la lectura y la escritura como acciones específicas.
2. Conocimientos sobre el sistema de escritura
Las actividades anteriores y los saberes asociados, aun siendo sumamente ricos y
movilizantes, no bastan. Un adulto puede participar de foros de discusión en torno de lecturas y
comprender todo lo que le leen y escucha con sutileza, pero si no sabe leer de manera autónoma y
siempre depende de la buena voluntad de alguien que lea para él o ella, no es un alfabetizado libre de
leer lo que quiera. Por lo tanto, es necesario que a través de tareas específicas con breves fragmentos
de los textos que han analizado y comentado en su trabajo alfabetizador oral con el patrimonio cultural,
los adultos gradualmente puedan:
- Descubrir qué unidades del lenguaje – tipos de textos, partes de textos, frases y oraciones, palabras,
sílabas y letras, signos de entonación – representan las grafías; es decir, desarrollar su conciencia
gráfica; - Reconocer la orientación de la escritura; - Tomar conciencia de que las palabras orales están
formadas por sonidos, esto es, desarrollar su conciencia fonológica; - Reconocer las relaciones entre
los sonidos de las palabras orales y las letras de la escritura; - Identificar gradualmente la variedad y
especificidad de estas relaciones: correspondencias biunívocas (un fonema/una letra), digramas (un 33
fonema/dos letras fijas), plurivocidades (un fonema/ dos o más letras en variación libre), falta de
correspondencia (cero fonema/una letra); - Realizar tareas que impliquen el análisis de las palabras
en sus unidades constitutivas y la síntesis que vuelve a componerlas; - Experimentar lecturas y
escrituras; - Desarrollar estrategias de monitoreo o autocontrol de sus lecturas y escrituras.
3. Conocimientos sobre el estilo de comunicación del lenguaje escrito
La lengua oral y la lengua escrita son complementarias porque cada una tiene su propio
contexto de uso: la lengua oral se usa en la comunicación presencial6 y la lengua escrita en la
comunicación diferida. Esto es ya un lugar común y parece trivial recordarlo. Sin embargo, muchos
proyectos alfabetizadores que enuncian esto mismo no proponen las estrategias metodológicas y
didácticas que implica la complementariedad. En esos proyectos se considera que una vez que se
enseñaron las letras y las reglas de correspondencia fonográfica las personas ya saben leer y escribir
y el resto lo harán como puedan.
Ciertamente, cada persona que escribe, escribe como puede, pero un programa alfabetizador
debe lograr que los alfabetizandos reconozcan la diferencia entre comunicación oral, dependiente del
contexto, y comunicación escrita no dependiente y sepan emplear los recursos adecuados a cada una
de ellas.
El aprendizaje de los conocimientos incluidos en los tres grupos mencionados no se produce en
etapas sucesivas, sino que es un proceso que se da simultáneamente, aunque con distinto grado de
apropiación según el alumno adulto y según la tarea. Esto quiere decir que no se espera que se logren
los aprendizajes incluidos en el primero o segundo grupo para recién después comenzar con el
siguiente.
Los más serios problemas de la alfabetización se manifiestan cuando los distintos tipos de
contenidos no se incluyen ni se articulan en el programa alfabetizador. En efecto, si solamente se
enseñan los elementos del código sin integrarlos a los textos de la cultura, los adultos son víctimas de

una infantilización que los somete a repetir filas de letras y sílabas - o aun peor a realizar
aprestamientos visomotores - y a ejercitar su lectura y escritura sobre frases alfabetizadoras de
dudosa significatividad.
Si se pone el acento sobre el conocimiento del patrimonio cultural sin procurar que los adultos
aprendan a leer de manera autónoma mediante el conocimiento paulatino de las características del
sistema de escritura, quedan en situación de dependencia de sus alfabetizadores, lo cual no
contribuye a su autonomía.
Si no se trabaja sobre las diferencias entre lengua oral y lengua escrita, los adultos terminan
creyendo que se escribe como se habla, con lo cual pasan a ser semianalfabetos o analfabetos
funcionales.
Un programa alfabetizador adecuado a los adultos y adultas incluye actividades para aprender a leer:
- Escuchar lectura experta de textos culturalmente situados - Anticipar, inferir, recordar oralmente -
Analizar escritos para comprender su estructura sistémica - Leer con compañeros - Releer - Leer solo
Incluye actividades para aprender a escribir:
- Observar escritura experta - Experimentar escrituras - Escribir con ayuda

- Copiar, revisar, reescribir - Escribir solo - Reflexionar sobre la escritura
Una propuesta de alfabetización de adultos debe ser sistemática, coherente y organizada.
Las actividades anteriormente listadas no pueden darse de manera aleatoria ni asistemática, 34

sino que deben enseñarse a través de secuencias didácticas organizadas en tareas sucesivas.
Cada tarea debe ser una unidad de trabajo y aprendizaje para el alumno y una unidad de
enseñanza para el docente; por eso, estas sesiones de trabajo se desarrollarán presencialmente en el
aula y con la guía del docente. Mientras se desarrolla la capacidad de atención, es conveniente evitar
largas sesiones de trabajo e implementar las tareas en muchas sesiones cortas e intensas, cada una
de las cuales desemboca en una producción.
Cada secuencia propone una marcha didáctica desde el texto hacia la palabra. Se inicia con el
abordaje de un texto como totalidad, con una fuerte mediación del docente entre aquél y el contexto
cultural al que pertenece. Las primeras tareas tienen como foco el texto completo y van acotando la
mirada en torno de unidades menores: la oración y la palabra. En el trabajo intensivo con esta última
se apunta al descubrimiento del principio alfabético del sistema y a la construcción de la ortografía a
partir del desarrollo de la conciencia gráfica y la conciencia fonológica.
Como hemos insistido en explicitar, ninguna de las actividades relacionadas con la lengua
escrita es natural. Por el contrario, se trata de actividades culturales muy complejas. En este sentido la
secuencia presentará las actividades de lectura necesarias en un proceso de alfabetización
sistemático: leer solo y con la ayuda del maestro, participar en sesiones de lectura en voz alta,
anticipar, inferir, analizar, buscar información en el texto a través de la relectura. También presentará
las actividades básicas de escritura: escribir solo y con ayuda, reflexionar sobre el escrito, revisar,
reescribir y copiar.
El trabajo que desarrolla el alfabetizando en cada tarea y en el proceso en su conjunto es
cognitivo, visual y oral con el andamiaje del docente; no es un trabajo oral a cargo del maestro.
Solamente en momentos expresamente indicados, el docente lee en voz alta y los alfabetizandos
renarran o recuperan información utilizando su memoria. En las restantes tareas los alumnos se
relacionan directamente con textos, oraciones y palabras, buscan información en el escrito, según
enseñanza del docente, a través de la lectura individual, colectiva o en pequeños grupos, en voz alta o
de manera silenciosa.

En resumen, una secuencia didáctica pensada para la alfabetización como proceso de inclusión
en las formas y estilos de trabajo propios de la cultura escrita pone al alfabetizando en situación de
lector y escritor y lo lleva progresivamente al dominio de estas habilidades. Por eso la secuencia
organiza tareas y cada tarea focaliza un contenido. Se empieza siempre por desarrollar contenidos
significativos con temática adulta: se selecciona junto con los alfabetizandos un texto de lectura para
adultos y se promueve la reflexión sobre su circulación cultural: Se desarrolla en torno a ese texto un
rico intercambio oral y se procede al examen detallado de su paratexto.
Provenientes de ese texto que se ha conocido oralizado por el o la docente y se ha
comprendido mediante un trabajo colectivo oral de análisis, se seleccionan las unidades menores
sobre las cuales el alfabetizando aprenderá a leer de manera autónoma: oraciones para releer
globalmente y palabras para aprender el principio alfabético. Se termina con la identificación y el
conocimiento de unidades no significativas: letras.
Muchos adultos que no han aprendido a leer y escribir no han tenido la oportunidad de
mantener con un texto el contacto asiduo a partir del cual el texto se vuelve previsible y permite
experimentar la placentera sensación de dominio creciente. Por eso, el desarrollo de las tareas de la
secuencia didáctica que proponemos los convoca a observar y buscar distintos aspectos en el texto
que están trabajando. De este modo ellos vuelven una y otra vez al escrito, que se transforma
rápidamente en un objeto de atención y exploración, al cual se enfrentan cada vez con más
conocimientos. Esta decisión de trabajar con tareas recursivas hace que puedan experimentar la
sensación de comprensión creciente en cada contacto, sensación que aumenta la confianza y el gusto
por el aprendizaje de la lectura y la escritura.
Creemos que ese es el verdadero objetivo de la alfabetización de adultos y que su logro
depende de la rigurosidad y el respeto con que se piense una didáctica específica.
35
Guía de integración
1-Leer el capítulo 2 de “El ABC de la alfabetización” de Beatriz Pujato y el cuadro de la pág. 27 de

este cuadernillo y realizar un resumen integrador o mapa conceptual a elección.
2-Leer el texto ¿Para qué aprender a leer y escribir? de Ana Teberosky y elaborar un texto
argumentativo respondiendo esta pregunta relacionada a la alfabetización avanzada.
3-Elaborar una ficha por cada conocimiento implicado y proponer tres actividades que desarrollen las
siguientes capacidades: Capacidad léxica, capacidad alfabética ortográfica, capacidad fonológica y la
capacidad lingüística.

36

El sociograma: una técnica para conocer las relaciones sociales en el aula

El sociograma constituye un instrumento eficaz para conocer las relaciones sociales internas
que se dan en el aula y que a simple vista pueden pasar desapercibidas para el profesorado. El
objetivo de conocer estas dinámicas sociales es intervenir intencionalmente para prevenir y/o
modificar situaciones conflictivas que se puedan presentar
1. ¿Qué es?
En la actualidad se considera a la SOCIOMETRÍA como un intento de medir la organización de los
grupos sociales, con una finalidad educativa, terapéutica o de investigación. Las técnicas
sociométricas también reciben el nombre de “técnicas de orientación grupal”; la técnica sociométrica
más conocida es el SOCIOGRAMA: instrumento que explora el grado de cohesión y la forma de
estructura espontánea de un grupo. Facilita la visión global de la estructura del aula y señala la
posición de cada uno de los/as alumnos/as.
El sociograma se basa en observaciones que nos llevan a conocer índices cuantitativos respecto
a la naturaleza e intensidad de las relaciones afectivas y de comunicación que se dan dentro de un
grupo. No hemos de olvidar que cada alumno/a actúa en un ambiente, estableciendo una relación
que puede modificar el ambiente y, a la vez, repercutir y hacer cambiar su conducta.
Son los/as alumnos/as los/as que mantienen unas estructuras relacionales que les confieren una
especial estructura al grupo.
Todos los miembros del grupo están implicados y ello repercute en los resultados académicos.
37
No se puede olvidar que los seres humanos somos sociables por naturaleza y de hecho la
psicología cognitiva plantea la tarea de aprendizaje que realiza el/la alumno/a mejor en grupo que en
solitario.
La escuela soviética incide en el origen social de la inteligencia, pues en la comunicación el
lenguaje es fundamental, ya que nos posibilita la formulación de conceptos, ideas, etc.
Sentimientos y actitudes tales como: solidaridad, autoestima,… se generan en el alumnado,
dependiendo de la experiencia de aceptación- rechazo, cariño-antipatía que hayan vivido en las
clases (aulas).
Cada alumno/a se organiza en el aula-grupo, y esta experiencia le ayuda a construir su
personalidad.
Al incorporarse al grupo, se dan dos tendencias: dominio y afiliación.
 Dominio: Cuando queda relegado el medio familiar, el/la alumno/a siente el deseo de integrarse y
a veces opta por hacerlo intentando prevalecer sobre los demás.
 Afiliación: Se repliega cuando encuentra a personas que lo aceptan, descubriendo el placer de
pertenecer al grupo, sintiéndose reconocido y apreciado.
Pero también surgen en ese proceso de integración el deseo de competencia, de ser considerado
importante, de ser querido/a, aceptado/a e incluso de controlar.
La competición puede ser individual y demuestra rendimientos elevados en tareas sencillas,
pero cuando las tareas son complejas el rendimiento es más elevado si hay cooperación.
Ante estas actitudes, el grupo obliga a poner de manifiesto pensamientos, opiniones que si no
son aceptadas por dicho grupo pueden derivar en una conducta agresiva ante el rechazo,

convirtiéndose en el alumno/a agresivo/a o en el alumno/a tutor/a si es aceptado, y puede servir

como rehabilitador de conductas problemáticas.
2. ¿Para qué sirve el sociograma?

Esta técnica evalúa en el centro escolar y/o en el aula las relaciones tales como grado de
integración, la afiliación (amistad), la autorrealización en la realización de tareas, la estabilidad,
planificación en actividades escolares por parte del alumnado.
Cuando estudiamos un grupo se distinguen tres dimensiones:
 Estructura externa (el rol o papel que cada individuo tiene).
 Estructura interna (las atracciones personales, sentimientos).
 La realidad social que interpreta las dos anteriores.
El principio principal que sustenta la sociometría es la interacción que hay en el grupo
dependiendo de la popularidad que sus miembros tengan. Así distinguimos:
 El/la alumno/a popular (que destaca).
 El/la alumno/a aislado/a.
 El/la alumno/a rechazado/a o impopular.
Ante estas tres situaciones, hay alumnos/as que o bien refuerzan su autoestima o acrecientan su
agresividad.
La conducta de los/las que sienten rechazo se caracteriza por contactos agresivos,
manifestaciones de desacuerdo, demanda de atención (Hartup, 67).
38
Para ello, el sociograma permite detectar el grado en que los individuos son aceptados o
rechazados en un grupo.
Para elaborar un sociograma, antes debemos motivar al alumnado, procurando que las preguntas
a las respuestas que les hemos formulado sean individuales, aclarándoles las dudas, haciéndoles
ver que deben contestar al mayor número de preguntas.
Estas preguntas irían en relación con la aceptación o rechazo de un/a compañero/a bien para
tareas de clase o para divertimento.
Tras recoger las respuestas, elaboramos el sociograma.
De su resultado podemos comprobar que muchas conductas agresivas se adquieren y mantienen
durante el aprendizaje reforzadas por los/as compañeros/as.
Cerezo y Esteban nos hablan que en la interacción entre escolares se distinguen tres grupos:
 Los/as bien adaptados/as.
 Los/as agresores/as o bullies.
 Las víctimas.
Los bullies suelen ser los más destacados, los considerados más fuertes, los de mayor edad, y
que tienen un grupo de seguidores.
Las víctimas, las personas que sienten más rechazo, que pasan inadvertidas, son consideradas
como cobardes, débiles de carácter, y a las que se les coge manía.
Mientras más edad tiene un individuo respecto a su entorno, más agresivo suele ser, de ahí la
consideración que se ha de tener al tema de la repetición de curso.

En todo no hemos de olvidar que el aula es una parcela del centro escolar, en donde normas y
relaciones van a ir contribuyendo a favorecer o impedir la convivencia, derivando a conductas más o
menos socializadoras.
3. Procedimiento a seguir
El procedimiento del sociograma comprende los siguientes pasos:
1. Formulación de las preguntas a todos los miembros del grupo para que manifiesten sus
preferencias y rechazos.
2. Elaboración o tabulación de las respuestas.
3. Confección del sociograma propiamente dicho: las chicas serán representadas gráficamente por
círculos y los chicos por triángulos, cada uno de ellos tendrá escrito en su interior el número que
ocupa en la clase. Como sistema de representación de la dirección de las elecciones o rechazos
usaremos flechas que señalarán el sujeto elegido.
Se trata, pues, de una forma práctica de visualizar los resultados mediante círculos-triángulos-
flechas.
4. Análisis e interpretación del sociograma.
Pasemos a analizar pormenorizadamente los puntos a y d.
Formulación de las preguntas:
Se trata de un cuestionario de dos categorías de respuesta, puesto que pretendemos detectar:
 Preferencias intelectuales: son preguntas de tipo “efectivo”;(nos muestran las elecciones en
actividades productivas del aula).
 Preferencias afectivas: son preguntas de tipo “afectivo”; (se trata de las elecciones para las
39
actividades de tipo lúdico).
Conviene que las preguntas sean sencillas, realistas y concretas. Pueden tener carácter positivo o
negativo.
Veamos algunos ejemplos:
Preguntas de tipo efectivo:
-¿A quién elegirías para hacer el trabajo obligatorio del área de Lengua? (carácter positivo).
-¿A quién no elegirías para hacer el trabajo obligatorio…? (carácter negativo).
-¿A quién elegirías para realizar un mural para el día de la Paz?
-¿A quién no elegirías para realizar…?
Preguntas de tipo afectivo:
-¿A quién invitarías a tu fiesta de cumpleaños? (carácter positivo).

-¿A quién no invitarías a tu fiesta…? (carácter negativo).
-¿Con quién compartirías la tienda de campaña en una excursión?
-¿Con quién no compartirías la tienda…?.
Es conveniente fijar un número determinado de elecciones; un número suficiente puede ser tres
como máximo, eligiendo a sus compañeros/as por orden de preferencia.
Cada alumno/a da las respuestas numéricamente, teniendo un listado de la clase con el
nombre y el número correspondiente de cada compañero/a; esta lista de la clase puede ser también
escrita en la pizarra por el profesorado antes de comenzar la prueba.

Importante: asegurar la confidencialidad de las respuestas; entre el profesorado-alumnado debe

mediar una firme promesa de secreto sobre las elecciones y, especialmente sobre los rechazos
emitidos por cada uno de los miembros de la clase.
4. Análisis e interpretación de los resultados del sociograma:

Cuando tenemos en nuestras manos el gráfico de la clase con los círculos (chicas), los triángulos
(chicos) y las flechas dirigidas a unos/as o a otros/as, hemos de elaborar primeramente una hoja de
respuestas; se trata de un cuadro de doble entrada, en el que a la izquierda se coloca la lista en
VERTICAL con los nombres y números de los alumnos de la clase, significando: “alumnos/as que
eligen a…” (alumnos/as electores/as); en la parte superior de la hoja aparece la misma lista de clase
en HORIZONTAL, con la misma numeración de los alumnos/as, considerados ahora como “sujetos
que pueden ser elegidos” (alumnos elegidos).
40
Para trasladar los datos de cada alumno/a a este cuadro se procede otorgando 3 puntos al alumno/a
elegido en primer lugar, 2 puntos al alumno/a elegido en segundo lugar y 1 punto al elegido/a en
tercer lugar.
Los resultados se obtienen sumando el número de elecciones o rechazos que ha logrado cada
miembro del grupo. Las operaciones resultantes nos proporcionarán la información sobre la
estructura social del aula: líderes del grupo, alumnado popular, en aislamiento, etc.
Se tiene que valorar que estas interacciones tienen un grado de estabilidad que puede ser
modificado por la entrada de nuevos miembros, por cambios en la clase o por otro tipo de presiones
que pueda generar variables externas e internas.
5. Normas de Aplicación del Sociograma en el Aula.

Estas normas son muy similares a las de cualquier otra prueba realizada en el aula:
 En primer lugar se ha de motivar al alumnado para su realización.
 Situar a los/as alumnos/as de manera que no puedan ver la prueba de sus otros/as
compañeros/as.
 Dar la lista de clase con el nombre y número de cada alumno/a o bien escribirla en la pizarra. Es
conveniente exceptuar de la lista a aquel alumnado que falten de manera prolongada.
 Repartir la hoja con las preguntas y esperar a que rellenen sus datos personales.
 Explicar en qué consiste la prueba.

 Indicar que pueden hacer, como máximo, tres elecciones en cada pregunta y para ello deberán
escribir los números correspondientes a los/as compañeros/as elegidos, nunca los nombres. La
elección se llevará a cabo por orden de preferencia.
 Advertir que han de responder a todas las preguntas.
 Proponer un tiempo para resolver dudas antes de comenzar la prueba.
 Dar tiempo suficiente para que terminen todos/as; normalmente son suficientes quince minutos.
 Procurar que durante la realización hagan el menor número de preguntas posible.
6. Limitaciones del Sociograma

Esta técnica presenta, como otras, una serie de limitaciones. Mediante esta técnica se detecta
la existencia de algún problema en el grupo (no cuál), se señala cómo son las relaciones entre el
alumnado, pero no nos dice el porqué (los motivos), se dan este tipo de relaciones y no otras.
Tampoco se nos expone lo que sienten a nivel inconsciente o subconsciente los individuos:
arroja datos “sin matización”. Algunas de estas limitaciones pueden reducirse recurriendo a otros
instrumentos que lo complementen; en otras ocasiones será preciso redactar preguntas que contengan
otras situaciones para un mayor y mejor conocimiento y será también conveniente aplicar el
sociograma en varios momentos para detectar el grado de evolución seguido tras la primera aplicación
del test en el aula. Se trata, pues, de un proceso abierto.
En conclusión, mediante la técnica del sociograma usada en el aula, el profesorado va a detectar
los siguientes aspectos de sus alumnos/as:
1. Preferencias intelectuales.
2. Preferencias afectivas. 41
3. Existencia de algún miembro rechazado.
4. Aceptación de un/a alumno/a en su grupo.
5. Grado de cohesión del grupo.
6. Existencia o inexistencia de un líder.
7. Localización de sujetos aislados en el grupo.
8. Existencia o inexistencia de un/a alumno/a rechazado por el conjunto del grupo.
En definitiva, lo que nos proporciona esta técnica es una información valiosa sobre la dinámica y
funcionamiento de la clase, que permite al educador/a un mejoramiento de las relaciones colectivas y
un recurso para la orientación individual de cada uno de los/as alumnos/as del grupo.
Bibliografía
Cerezo Ramírez Fuensanta (1998): Conductas agresivas en la edad escolar. Pirámide.

Cerezo Ramírez, Fuensanta (2001): La violencia en las aulas. Análisis y propuestas de intervención.
Pirámide.
Trianes Torres, Mª Victoria (2000): La violencia en contextos escolares. Aljibe.
fuente: En encuentro educativo. Revista de enseñanza y educación. Consulta realizada el 20/02/2015

http://www.encuentroeducativo.com/numero-3-marzo-09/recursos-formacion-num-3/el-sociograma-
una-tecnica-para-conocer-las-relaciones-sociales-en-el-aula/
El aprendizaje de la escritura. Niveles de Wells.
Saber leer y escribir es algo más que adquirir la capacidad de asociar sonidos y grafías o de
interpretar y utilizar un código en esta sociedad moderna y desarrollada.

La meta de la educación debe ser capacitar a los alumnos para que lleguen a ser pensadores y
comunicadores creativos y activos.
Wells identifica 4 niveles en la adquisición y el dominio de la lengua escrita, que se integran
entre sí.
Nivel ejecutivo: es la capacidad de traducir un mensaje del modo escrito al hablado y viceversa.
Implica el dominio del código y es el que la escuela trabaja de formas casi exclusiva: lectura en voz
alta, dictado, ejercicios ortográficos, etc.
Nivel funcional: Concibe la lengua escrita como un hecho de comunicación interpersonal que permite
resolver las exigencias cotidianas e implica el conocimiento de las características de ciertos tipos de
textos. Nos permite usar el lenguaje y los signos escritos en la vida cotidiana: escribir un curriculum,
carta de reclamo.
Nivel instrumental: permite registrar y buscar información escrita y oral. Es la vía de acceso a los
demás conocimientos y es el proceso de aprendizaje de este instrumento, que está poco presente en
la escuela. Ejemplo: resolver problemas de matemática.
Nivel epistémico: Se refiere al dominio de lo escrito como el de una forma de pensar y de usar el
lenguaje, de manera creativa y crítica. Nos diferencia de la comunicación con los animales. Es aquel
mediante el cual ayudamos al niño a desarrollar su capacidad creativa a través del lenguaje oral y
escrito.
Estos 4 niveles hay que trabajarlos de forma integrada y simultanea integrándolos en la 42

comprensión de las programaciones diarias. En la escuela se da el 2do y el 3ro, aunque es difícil
encontrar la articulación de los 4 y de forma simultánea, es decir, de manera que el aprendizaje de un
nivel no tenga que esperar a la consecuencia de la anterior.
La lectura
Los niveles de comprensión lectora

En el proceso de comprensión se realizan diferentes operaciones que pueden clasificarse en los
siguientes niveles:
1.comprensión literal, donde se recupera la información explícitamente planteada en el texto y
se la reorganiza mediante clasificaciones, resúmenes y síntesis;
2.comprensión inferencial, que permite, utilizando los datos explicitados en el texto, más las
experiencias personales y la intuición, realizar conjeturas o hipótesis;
3.comprensión crítica, mediante la cual se emiten juicios valorativos;
4.comprensión apreciativa, que representa la respuesta emocional o estética a lo leído.
5.comprensión creadora, que incluye todas las creaciones personales o grupales a partir de la
lectura del texto.
1.- Nivel Literal
Leer literalmente es hacerlo conforme al texto.

Podríamos dividir este nivel en dos:
A) lectura literal en un nivel primario (nivel 1) Se centra en las ideas e información que están
explícitamente expuestas en el texto, por reconocimiento o evocación de hechos. El reconocimiento
puede ser:

 de detalle: identifica nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato;

 de ideas principales: la idea más importante de un párrafo o del relato;
 de secuencias: identifica el orden de las acciones; por comparación: identifica
caracteres, tiempos y lugares explícitos;
 de causa o efecto: identifica razones explícitas de ciertos sucesos o acciones.
Realizamos entonces una lectura elemental: seguimos paso a paso el texto, lo situamos en
determinada época, lugar, identificamos (en el caso de un cuento o una novela) personajes principales
y secundarios; nos detenemos en el vocabulario, las expresiones metafóricas. Muchos de los fracasos
en la escuela responden al desconocimiento del léxico específico de cada disciplina (por ejemplo el
lenguaje matemático) o a la interpretación de ciertos vocablos dentro de determinado contexto.
El alumno tiene que adiestrarse en el significado de los vocablos y cuál es la acepción correcta
de las que figuran en el diccionario de acuerdo al significado total de la frase en el cual se halla inserta.
B) lectura literal en profundidad (nivel 2)

Efectuamos una lectura más profunda, ahondando en la comprensión del texto, reconociendo
las ideas que se suceden y el tema principal, realizando cuadros sinópticos, mapas conceptuales,
resúmenes y síntesis.
La mayor parte de estas técnicas son más adecuadas para textos expositivos que para textos
literarios.
2.- Nivel Inferencial
Buscamos relaciones que van más allá de lo leído, explicamos el texto más ampliamente,
agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo leído con nuestros saberes 43
previos, formulando hipótesis y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial será la elaboración de
conclusiones. Este nivel de comprensión es muy poco practicado en la escuela, ya que requiere un
considerable grado de abstracción por parte del lector. Favorece la relación con otros campos del
saber y la integración de nuevos conocimientos en un todo.
Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:
. inferir detalles adicionales, que según las conjeturas del lector, pudieron haberse incluido en el
texto para hacerlo más informativo, interesante y convincente;
. inferir ideas principales, no incluídas explícitamente;
. inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera terminado de
otras manera;
. inferir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las motivaciones o caracteres y sus
relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor
a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones;
. predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente o no;
. interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significación literal de un texto.
3.- Nivel Crítico
Emitimos juicios sobre el texto leído, lo aceptamos o rechazamos pero con fundamentos. La
lectura crítica tiene un carácter evaluativo donde interviene la formación del lector, su criterio y
conocimientos de lo leído.
Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los juicios
pueden ser:
a) de realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que lo rodean o con los
relatos o lecturas;
b) de adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes de información;

c) de apropiación: requiere evaluación relativa en las diferentes partes, para asimilarlo;

ch) de rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de valores del lector.
La formación de seres críticos es hoy una necesidad vital para la escuela y solo puede
desarrollarse en un clima cordial y de libre expresión, en el cual los alumnos puedan argumentar sus
opiniones con tranquilidad y respetando a su vez la de sus pares.
4.- Nivel Apreciativo
Comprende las dimensiones cognitivas anteriores. Incluye:

a) respuesta emocional al contenido: El lector debe verbalizarla en términos de interés,
excitación, aburrimiento, diversión, miedo, odio;
b) identificación con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los mismos, simpatía y
empatía;
c) reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.
d) símiles y metáforas: se evalúa la capacidad artística del escritor para pintar mediante
palabras que el lector puede visualizar, gustar, oír y sentir.
Si el texto es literario, tendremos en este nivel que referirnos también a los valores estéticos, el
estilo, los recursos de expresión, etc., pero este es un aspecto que requiere lectores más avezados,
por lo que se aconseja practicarlo en cursos superiores.
5.- Nivel Creador
Creamos a partir de la lectura. Incluye cualquier actividad que surja relacionada con el texto: 44
 transformar un texto dramático en humorístico,
 agregar un párrafo descriptivo,
 autobiografía o diario íntimo de un personaje.
 escribir un texto nuevo siguiendo la estructura del texto trabajado,
 reproducir el diálogo de los personajes y, dramatizando,
 hacerlos hablar con otro personaje inventado, con personajes de otros cuentos
conocidos,
 imaginar un encuentro con el autor del texto,
 realizar planteos y debatir con él,
 cambiar el título del cuento de acuerdo a las múltiples significaciones que un texto
tiene,
 introducir un conflicto que cambie abruptamente el final de la historia,
 realizar una ilustración (mapas, personajes, espacios, etc.)
 buscar temas musicales que se relacionen con el texto,
 transformar el texto en una historieta, etc.
Generando estas actividades lograremos que los alumnos se vinculen emocionalmente con el
texto y originen otra propuesta.
Consideraciones didácticas sobre la clasificación de tipos textuales
Podemos hacer algunas consideraciones didácticas sobre la aplicación de ciertas tipologías. Hasta
hace muy poco tiempo, en la escuela se trabajaba con dos clasificaciones tradicionales:
• La clásica división en géneros (narrativo, lírico y dramático)

• La clasificación de los textos según las funciones del lenguaje (texto informativo, apelativo,
expresivo y literario)
Ambas clasificaciones tienen sus inconvenientes:
La basada en los géneros literarios consideran al texto literario como único modelo a imitar,
alejando al alumno de cualquier otro género como, por ejemplo, los discursivos, que habitualmente el
niño utiliza en la vida cotidiana y para los cuales también tiene que adquirir competencias.
Por otra parte, la clasificación según las funciones del lenguaje aleja al alumno de un contexto real, ya
que en ningún texto se encuentra únicamente una sola función. Proponemos una tipología textual que
se acerque a la utilizada por los alumnos en la escuela y que es la siguiente:
1. Textos Descriptivos
2. Textos Narrativos
3. Textos Argumentativos
4. Textos Expositivos
5. Textos Instructivos
Lo que nos interesa es tener bien claro que lo que define el formato textual es la intención
comunicativa. De acuerdo a la intención que tenga el emisor de instruir, informar, narrar, describir o
argumentar, elaborará un texto con determinada superestructura.
“...Las superestructuras son unidades globales que caracterizan un tipo de texto independientemente
de su contenido, sirven para determinar el orden de las partes y configurar un esquema al que el texto
se adapta...”
Bibliografía: de Materiales de apoyo para la capacitación docente. EGB 2. Ministerio de Cultura y 45

Educación. 1997.
Material complementario sobre las taxonomías de Bloom:

La taxonomía de Bloom y EL Pensamiento Crítico
Por: Barbara Fowler
fowlerb@longview.cc.mo.us
Especialista en Aprendizaje - Longview Community College
Missouri, Estados Unidos
Barbara Fowler, gestora del proyecto "Pensamiento Crítico a través del Currículo" del Longview
Community College del sistema Metropolitano de Colegios Comunitarios de Missouri, Estados Unidos.
Ella es graduada de la Universidad del Estado de Nueva York en Enseñanza del idioma Inglés para
Secundaria y tiene una Maestría en Lectura de la Universidad de Colorado.
LA TAXONOMÍA DE Bloom Y EL Pensamiento Crítico
La taxonomía de Bloom divide en tres dominios la forma en que las personas aprenden. Uno de esos
dominios es el Cognitivo, que hace énfasis en los desempeños intelectuales de las personas. Este
dominio a su vez está dividido en categorías o niveles. Las palabras claves que se usan y las
preguntas que se hacen pueden ayudar en establecer y estimular el Pensamiento Crítico,
especialmente en los niveles superiores.
Primer Nivel: CONOCIMIENTO

Recordar material aprendido con anterioridad como hechos, términos, conceptos básicos y
respuestas.
Palabras Claves: quién, qué, porqué, cuándo, omitir, donde, cuál, escoger, encontrar, como, definir,
rotular, mostrar, deletrear, listar, parear, nombrar, relatar, contar, recordar, seleccionar.

Preguntas:
¿Qué es....? ¿Cómo es ....?
¿Donde es ....? ¿Cuándo_______ pasó?
¿Cómo_____pasó? ¿Cómo explicaría usted?
¿Por qué ...? ¿Cómo lo describiría usted ...?
¿Cuándo fue ...? ¿Puede usted recordar ...?
¿Como lo demostraría usted ...? ¿Puede usted escoger ...?
¿Cuáles son los principales ...? ¿Puede listar tres ...?
¿Cuál ...? ¿Quién fue ...?
Segundo Nivel: COMPRENSIÓN

Demostrar el entendimiento de hechos e ideas organizando, comparando, traduciendo, interpretando,
haciendo descripciones y exponiendo las ideas principales.
Palabras Claves:
Comparar, contrastar, demostrar, interpretar, explicar, extender, ilustrar, inferir, extractar, relatar,
refrasear, traducir, resumir, demostrar, clasificar.
Preguntas:
¿Cómo clasificaría usted el tipo de ...?
¿Cómo compararía usted ...? ¿Cómo contrastaría usted ...?
¿Cómo expondría o compararía usted en sus propias palabras ....?
¿Cómo refrasearía usted el sentido, el significado ...?
¿Qué hechos o ideas se evidencian ...?
¿Cuál es la idea principal de ...?
¿Qué evidencias soportan ...? 46
¿Puede explicar que está pasando con/en ...? ¿Qué significa ...?
¿Qué puede decir al respecto ...?
¿Cuál es la mejor respuesta ...?
¿Podría usted resumir ...?
Tercer Nivel: APLICACIÓN

Resolver o solucionar problemas aplicando el conocimiento adquirido, hechos, técnicas y reglas, de
manera diferente.
Palabras Claves:
Aplicar, construir, escoger, realizar, desarrollar, entrevistar, hacer uso de, organizar, experimentar
con, planear, seleccionar, resolver, utilizar, modelar, identificar.
Preguntas:
¿Cómo usaría usted ....?
¿Qué ejemplos podría usted encontrar para ....?
¿Cómo resolvería usted _______ utilizando lo que ha aprendido sobre ...?
¿Cómo organizaría usted ______ para demostrar ....?
¿Cómo demostraría usted su entendimiento de ....?
¿Qué aproximación o punto de vista, utilizaría para ....?
¿Cómo aplicaría usted lo que ha aprendido para desarrollar ....?
¿De qué otra manera planearía usted ....?
¿Qué pasaría si ....?
¿Podría usted utilizar algunos hechos para ....?
¿Cuáles elementos cambiaría usted ....?
¿Qué hechos seleccionaría para demostrar ....?
¿Qué preguntas haría al hacer una entrevista con ....?

Cuarto Nivel: ANÁLISIS

Examinar y fragmentar la información en diferentes partes mediante la identificación de causas y
motivos; realizar inferencias y encontrar evidencias que apoyen generalizaciones.
Palabras Claves:
Analizar, categorizar, clasificar, comparar, contrastar, descubrir, disecar, dividir, examinar,
inspeccionar, simplificar, tomar parte en, examinar para, encuestar, distinguir, listar, relacionar,
funcionar, motivar, diferenciar, inferir, asumir, concluir, componer.
Preguntas:
¿Cuáles son las partes o características de ...?
¿Cómo es ______ en relación a ...?
¿Por qué cree usted ...?
¿Cómo se compone ...?
¿Qué razones, motivos, existen para ...?
¿Puede listar los componentes ...?
¿Qué inferencias puede hacer usted ...?
¿A qué conclusiones puede llegar ...?
¿Cómo clasificaría usted ...?
¿Cómo categorizaría usted ...?
¿Puede usted hacer un listado de las partes ...?
¿Qué evidencia encuentra usted ...?
¿Que relación existe entre ...?
¿Puede usted diferenciar entre ...?
¿Cuál es la función de ...? 47
¿Qué ideas justifican ...?
Quinto Nivel: SÍNTESIS

Compilar información y relacionarla de diferente manera combinando elementos con un nuevo patrón
o proponiendo distintas alternativas de solución.
Palabras Claves:
Construir, escoger, combinar, compilar, componer, crear, fabricar, diseñar, desarrollar, estimar,
formular, imaginar, inventar, originar, planear, predecir, decidir, proponer, resolver, solucionar,
suponer, discutir, modificar, cambiar, originar, implementar, adaptar, minimizar, maximizar, teorizar,
elaborar, examinar, eliminar, implementar, suceder, cambiar.
Preguntas:
¿Qué cambios haría usted para resolver ....?
¿Cómo mejoraría usted ....?
¿Qué pasaría si ....?
¿Puede elaborar la razón para ....?
¿Puede proponer una alternativa ....?
¿Puede usted inventar ....?
¿Cómo adaptaría usted _____ para crear un situación o cosa diferente ....?
¿Cómo cambiaría, modificaría, el terreno, plano ....?
¿Qué haría usted para minimizar (o maximizar) ....?
¿Qué diseñaría usted ...?
¿Qué combinaciones se podrían hacer para mejorar o cambiar ....?
¿Suponga que usted puede ______ qué haría ....?
¿Cómo examinaría, evaluaría, usted ....?
¿Podría usted formular una teoría para ....?

¿Podría predecir usted el resultado de ....?

¿Cómo estimaría usted los resultados de ....?
¿Qué hechos puede usted compilar ....?
¿Podría usted contruír un modelo que cambiara ....?
¿Podría pensar usted en una forma original para ....?
Sexto Nivel: Evaluación

Exponer y sustentar opiniones realizando juicios sobre información, validar ideas sobre trabajo de
calidad en base a criterios establecidos.
Palabras Claves:
Premiar, escoger, concluir, criticar, decidir, defender, determinar, disputar, evaluar, juzgar, justificar,
medir, comparar, marcar, categorizar, recomendar, reglamentar, seleccionar, aceptar, interpretar,
explicar, avaluar, priorizar, opinar, dar importancia, establecer criterios, aprobar, reprobar, valorar,
influenciar, percibir, significar, estimar, influenciar, deducir.
Preguntas:
¿Está usted de acuerdo con las acciones o procedimientos ....? ¿con los resultados ....?
¿Cuál es su opinión de ....?
¿Cómo aprobaría (desaprobaría) usted ....?
¿Puede usted establecer el valor o importancia de ....?
¿Sería mejor si ....?
¿Por qué cree usted que (tal persona) escogió ....?
¿Qué recomendaría usted ....?
¿Qué valor daría usted a ....? 48
¿Qué argumentaría usted para defender tales acciones ....?
¿Cómo evaluaría usted ...?
¿Cómo podría usted determinar ....?
¿Qué elección habría hecho usted ....?
¿Cómo seleccionaría usted ....?
¿Cómo daría usted prioridad ....?
¿Qué juicio haría usted sobre ....?
¿En base a lo que usted sabe, cómo explicaría ....?
¿Qué información usaría usted para justificar tal punto de vista ....?
¿Cómo justificaría usted ....?
¿Qué datos se usaron para llegar a determinada conclusión ....?
¿Por qué sería mejor esto que ...?
¿Cómo daría prioridad a determinados hechos ....?
¿Como compararía ideas ....? ¿personas ....?
Fuente: Consultada 23 de marzo de 1016. http://eduteka.icesi.edu.co/modulos/6/134/109/1

Tipos de texto según función predominante y trama
Ana María Kaufman y María Elena Rodríguez en La escuela y los textos plantean una tipología
de textos a partir de los criterios de función predominante y trama. Las autoras consideran cuatro tipos
de trama:
Trama descriptiva: Presenta caracterizaciones de personas, objetos, escenarios o procesos a través
de sus rasgos o características distintivas
Trama argumentativa: A partir de un tema o una hipótesis, se organiza una demostración, donde se
explica, ejemplifica, se confrontan ideas, para llegar a una conclusión.
Trama narrativa: Se caracteriza por presentar hechos organizados en un eje temporal. Se consideran
importantes los hechos, los personajes que los realizan y las relaciones causa-efecto.
Trama conversacional: A través del estilo directo, se produce un intercambio lingüístico entre dos o
más participantes de una situación comunicativa.
49
Funciones del lenguaje
CARACTERÍS-
CENTRA- COMUNI
N FUNCION TICA DEL
DO EN...
GRAMATICALMENTE
CA
EJEMPLO
MENSAJE
*Pred. de la 1 pers.
Expresivo, *Orac. exclamativas y
Pensamien ¡Estoy contentísimo
1 EXPRESIVA
cargado de
Emisor
desiderativas.
tos y con tu trabajo!
subjetividad *connotaciones.
emociones
*subjetividad.
*Pred. de la 3 pers.
*formas impersonales. Las partes de la
Informativo,
2 REFEREN-
CIAL objetivo Referen *ausencia de Ideas y planta son: la raíz
te subjetividad. conceptos y el tallo
*orac. enunciativas.
De contacto:
inicia, Si no hay
*Orac. unimembres e ¡Buenos días!
3 FACTICA
mantiene o
Canal impersonales.
ruidos en
¡Hasta la próxima!
corta una el canal.
conversación
Explicativo de *Pred. De la 3 pers Todas las palabras
Conceptos
4 METALING
los signos o
Código
*Formas impersonales..
sobre el
agudas terminadas
ÜÍSTICA del código. *Orac. enunciativas. en –n, llevan tilde.
idioma

La
Uso de intención
recursos: estética La loba, la loba
metáforas, del emisor Le compró al
*Connotaciones.
comparacione lobito
5 s,
*Subjetividad. para
Un calzón de seda
POETICA Mensaj *Lenguaje embellecido. producir
aliteraciones, Y un gorro bonito
rima, e una (J. de Ibarbourou)
imágenes, etc) reacción
en el
receptor.
Persuasiva:
intenta *Pred.de la 2 pers.
CONATIVA modificar las *Presencia de vocativos.
6 O actitudes y Intérpre *Connotaciones.
¡Silencio!
APELATIVA acciones del *Orac. exhortativas.
te
interlocutor
Guía sobre el documental de TVE “Dislexia”

https://www.youtube.com/watch?v=0sThOsQLRb8
50
1-Ver completo el documental propuesto.
2-Luego de ello, responder el siguiente cuestionario construyendo las respuestas en base a lo visto, si
es necesario volver al video.
a)¿Qué es la dislexia y cuáles son las dificultades en su detección?
b)¿Qué factores afectivos intervienen?
c)¿Cómo trata, en general, el sistema educativo esta situación?
d)¿Cómo y quién diagnostica la dislexia?
e)¿Qué relación encuentra entre dislexia y escolaridad?
f)¿Qué procesos implica la lectura y cuál es la diferencia de un sujeto disléxico en esos procesos?
g)¿Cuántos tipos de dislexia hay y cuáles son las características generales de cada una?
h)Establezca una relación entre espacio lúdico, reflexión metacognitiva y opciones de superación.
i)¿Qué demuestran las experiencias educativas específicas?
j) ¿Con cuáles de los conocimientos implicados se relaciona en mayor medida?

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cESCUELA 9-002 - NORMAL “TOMÁS GODOY CRUZ” NIVEL

Profesora: Lic. Marisa Pérez

NOMBRE DE LA PROFESOR/A CURSO AÑO 2

Históricamente en la Argentina, el rol de alfabetizar ha sido atribuido a las instituciones

Profesora: Lic. Marisa Pérez

La alfabetización requiere de una perspectiva integradora. Se debe poner a disposición de

 Conocer los alcances del concepto de alfabetización y la historia de la escritura.

Unidad 1: Historia de la escritura.

Unidad 2: Conceptos de la alfabetización.

Unidad 3: Alfabetización y sociedad

Profesora: Lic. Marisa Pérez

avanzada y académica. Enseñanza de las capacidades básicas: comprensión lectora,

Unidad 4: Desarrollo de estrategias de alfabetización avanzada

Unidad 5: Alfabetización avanzada y contextos adversos.

 Exposiciones o comentarios grupales sobre la bibliografía obligatoria.

 Explicación de contenidos conceptuales

Profesora: Lic. Marisa Pérez

 Producción de secuencias alfabetizadoras para 1ro, 2do y 3ro.

Braslavsky, Berta. (2005) Enseñar a entender lo que se lee. Alfabetización en la familia y en la

Profesora: Lic. Marisa Pérez

investigación y la práctica. Bs.As., Kapelusz.

Profesora: Lic. Marisa Pérez

Nombre de la actividad. Descripción de la Materiales utilizados

Motivación ¿Se cumplieron los objetivos? Obstáculos

Metacognición Ampliación bibliográfica

Profesora: Lic. Marisa Pérez

Unidad 1: Historia de la escritura.

Los factores culturales implicados en la alfabetización

Profesora: Lic. Marisa Pérez

(Desarrollo de la conciencia alfabética y de la competencia ortográfica), palabra por palabra (Desarrollo

Profesora: Lic. Marisa Pérez

Como dice Simone (2000): “En el campo textual es válido el principio de la

Los procesos cognitivos básicos

Profesora: Lic. Marisa Pérez

La forma en que se codifica gráficamente la lengua oral de que se trata.

La codificación más simple sería aquella en que:

Todo grafema tiene un fonema asociado.

No como en español donde la H es un grafema que no corresponde a ningún fonema.

Leer y escribir: resultante de una interacción de procesos.

a. Desarrollo de la conciencia ortográfica: Los alfabetizandos están aprendiendo a leer y escribir, de

Profesora: Lic. Marisa Pérez

b. Desarrollo de la conciencia fonológica: Los alfabetizandos deben desarrollar la capacidad de

c. Memoria de trabajo y construcción de un léxico escrito: Durante el aprendizaje, en función del

e. Activación semántica: A partir de la experimentación permanente con la lectura, el comentario en

Grupo 4-Importancia y especificidad del sistema de educación formal-p129

Grupo 5-Hacia un modelo holístico, socioconstructivo, de la alfabetización temprana en la escuela-p139

Profesora: Lic. Marisa Pérez

Grupo 6-Estrategias para la comprensión activa-p148 Estrategias instruccionales al comenzar-p169

Grupo 7-Un modelo holístico de evaluación contínua-p201

SECUENCIA DIDÁCTICA TRADICIONAL

Momentos Docente Contenido Alumno

Estructuración del conocimiento

Profesora: Lic. Marisa Pérez

*Diagnosticas o Ubicar, comparar, clasificar,

LENGUA ORAL Y LENGUA ESCRITA

Profesora: Lic. Marisa Pérez

permanecen en el aire valor social de testigo y registro de los hechos.

Profesora: Lic. Marisa Pérez

El método: ¿Panacea, negación o pedagogía?

Profesora: Lic. Marisa Pérez

El segundo grupo comprende los métodos

Esta clasificación parece más apropiada porque tiene en cuenta que:

4 Gray, W.S. (1957).