Asignatura 3

LA PRIMERA INFANCIA
COMO BASE DEL ÉXITO ESCOLAR

1
2
 LA PRIMERA INFANCIA COMO BASE DEL
ÉXITO ESCOLAR
Conocer el fundamento teórico que permite replantear las estrategias de enseñanza
de la matemática y la lectura, teniendo en cuenta los avances en las investigaciones
neurocientíficas.

LA CALIDAD EDUCATIVA COMIENZA DESDE EL NACIMIENTO

UNESCO: Educación de calidad para
todos.
Las investigaciones en neurociencia
nos invitan a reflexionar que la
educación comienza antes del
nacimiento; no obstante, las políticas
educativas están más preocupadas
en alcanzar la acreditación de la
educación primaria más que en
intervenir en la educación de la
primera infancia.
Es así como la intervención y
estrategias que se utilizan para
enseñar a los niños durante toda la
primera infancia y que consideran
el neurodesarrollo, aspectos
emocionales y sociales, así como los
mecanismos que sigue el cerebro
para aprender, marcan la diferencia
en el desarrollo de las personas,
como por ejemplo en el rendimiento
académico en los siguientes años.
Los resultados comprobaron que
existe una relación estadísticamente
significativa entre el nivel alcanzado
en lenguaje y en matemática y la
asistencia o no al jardín infantil.
Estos datos se corroboran con las
investigaciones neurocientíficas,
resaltando que el proceso de
aprendizaje de un estudiante, es
decir toda su experiencia de vida,
consta de recibir información del
mundo a través de sus sentidos
y activar los diferentes sistemas
para procesar la información
como los sistemas de: percepción,
atención, memoria, razonamiento,
lenguaje, límbico, entre otros. Con
la finalidad de que luego, aplique
lo aprendido a través de evocar los
aprendizajes almacenados en la
memoria en diferentes situaciones.
Si este mecanismo propio del ser
humano guarda relación con la
intervención pedagógica de los
colegios se debería esperar el éxito
académico. Esta unidad abarcará de
manera teórica y práctica acerca de
las estrategias de enseñanza de la
matemática y la lectura en la primera
infancia. ¿Cuán acertado es nuestro
tipo de enseñanza de la lectura y la
matemática para facilitar el éxito de
nuestros alumnos?
Blanco, M.R. (2005) La educación
de calidad para todos empieza en la
primera infancia. Revista Enfoques
educacionales 7 (1). Recuperado
de: http://www.facso.uchile.cl/
publicaciones/enfoques/09/Blanco-
DelPiano_N7_2005.pdf

Esto se debe porque los primeros

años de vida las investigaciones
nos muestran que son críticos en
la formación de las habilidades
cognitivas, emocionales y sociales,
la inteligencia, la personalidad y
las conductas sociales, momento
donde también el ser humano logra
adquirir el lenguaje, la aproximación
a la matemática y la lectura.

Tomando como ejemplo la prueba

SIMCE (El Sistema de Medición
de la Calidad de la Educación) en
Chile, investigó sobre la diferencia
entre niños que asistieron o no a la
educación temprana cuando estos
ya cursaban el 8º año del colegio (14
años aproximadamente).

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 Contenido Asignatura 3

Módulo 6. Iniciación a la matemática y a la lectura 5

Tema 1. El conocimiento de la matemática informal 6

Tema 2. Número y procesamiento matemático 14

Módulo 7. Iniciación a la matemática y a la lectura 20

Tema 1. Nos comunicamos del lenguaje oral al lenguaje escrito 20

Tema 2. Iniciación a la lectura en la primera infancia 24

Módulo 8. El juego como gran potenciador del

desarrollo y aprendizaje en lis niños y niñas 34

Tema 1. Juego y desarrollo infantil 34

Recursos complementarios

Kit de aprendizaje
Plataforma virtual

Contenido del curso Repasemos neurociencia

Lectura complementaria

4 4
MÓDULO 6. INICIACIÓN A LA MATEMÁTICA Y
A LA LECTURA
Conocer el fundamento teórico que permite replantear las estrategias de enseñanza de la
matemática y la lectura.

SITUACIÓN MOTIVADORA

Símbolos, signos, letras y números: creaciones del ser humano

Conforme el conocimiento ha ido avanzando, la necesidad de plasmarlo y compartirlo

ha llevado al ser humano a crear representaciones de ellos desde los símbolos más
rudimentarios hasta los signos convencionales que hoy usamos para comunicarnos:
los matemáticos y la escritura.

Desde muy pequeño un niño o una niña coge un lápiz o una crayola y ya está
dejando su huella a través de sus trazos. Un niño de dos a tres años ya posee el
conteo verbal, pero sin embargo no sabe escribir.

Así mismo, resulta interesante resaltar que existe evidencia de que la escritura
numérica apareció antes que el lenguaje escrito; ¿nos estará diciendo algo esa
información sobre nuestras capacidades innatas? ¿Qué áreas del cerebro estarán
involucradas en estos procesos de aprendizaje?

A lo largo de este curso iremos revisando las últimas investigaciones que nos pueden
ir aclarando y ampliando estas interrogantes, y lo que sería mejor, quizás nos inviten
a plantearnos nuevas.

OBSERVA Y RECUERDA

¿Qué sabemos del lenguaje?

El habla es una habilidad que caracteriza al ser humano y que se ha ido desarrollando
ante la necesidad de comunicación. La adquisición del mismo es un proceso gradual
y social. Recordemos que se inicia con la etapa prelingüística (llanto, gorgogeos y
balbuceos) que establecen las bases comunicativas para relacionarse con los demás.
Luego alrededor de los 18 meses, se inicia la etapa lingüística donde el niño comienza
a comunicarse con pequeñas expresiones, hasta los 6 años que donde se observa
mayor dominio y fluidez para expresarse.

El lenguaje es modelado por la interacción social del niño con su entorno. Este
proceso involucra áreas cerebrales tanto de la corteza cerebral como de la subcortical,
así como del aparato auditivo y el fonoarticulatorio.

La detección oportuna de cualquier dificultad en el habla permitirá un diagnóstico y

la atención temprana del mismo para un desarrollo integral del niño y la niña.

5
 TEMA 1. EL CONOCIMIENTO MATEMÁTICO INFORMAL
OBJETIVO
Conocer los aportes de las
investigaciones neurocientíficas
en el conocimiento matemático
informal de los seres humanos.
6
En los últimos años, las investigaciones neurocientíficas, nos vienen aportando
importantes teorías en relación al “conocimiento matemático informal”, por ello
iniciaremos analizando el concepto de “matemática informal”, matemático informal
donde desarrollaremos los conocimientos de los aportes de las investigaciones
neurocientíficas en el conocimiento matemático informal de los seres humanos,
entendiendo por esta matemática informal, aquella que es parte del día a día, aquella
que es parte del ser humano no necesariamente por la instrucción dada en los centros
educativos, si no la que se viene desarrollando desde muy temprana edad.
¿Qué sabemos del conocimiento matemático?
Antes de empezar a desarrollar el conocimiento matemático informal, es importante
detenernos a pensar en sus orígenes. Para ello les hago las siguientes preguntas:
• ¿Cuándo se empieza a desarrollar el conocimiento matemático?
• ¿Depende de la habilidad del lenguaje?
• ¿Depende de la cultura… o será tal vez innato?
• ¿Es exclusivo de los seres humanos?
A continuación les brindamos una lectura que podrá facilitarles la comprensión del
conocimiento matemático informal así como también la noción de cantidad. Los
invitamos entonces a realizar la lectura de “El cuervo en la torre”, tomado del libro
de Stanislas Dehaene, (2011) “The Number Sense”:
“Había una vez un cuervo que hacía estragos en los sembradíos de un noble.
El hombre se dispuso a eliminar al molesto pájaro que hacía su nido en lo alto
de una torre de sus dominios.
Cada vez que el granjero se acercaba a la torre, el cuervo se alejaba del nido,
de manera que era imposible atraparlo. Entonces el granjero ideó un astuto
plan: se hizo acompañar de otro hombre, y entraron a la torre. El cuervo se
alejó al ver a los dos hombres, y posándose en una rama lejana, esperó a que se
fueran. Uno de los dos hombres permaneció oculto en la torre y el otro salió,
sin embargo, el pájaro no se acercaba.
El granjero prosiguió con su plan, aumentando el número de hombres que
entraban al edificio. Repitiendo el proceso sistemáticamente, entraban tres y
salían dos, entraban cuatro y salían tres, entraban cinco y salían cuatro. El
pájaro parecía saber que el número de hombres que salían no coincidía con el
número de hombres que entraban.
Al llegar a seis hombres que entraban y cinco que salían, el pájaro retornó
al nido y el granjero que se ocultaba en la torre con su escopeta, procedió a
liquidarlo. El pájaro “perdió la cuenta” en seis”.
Reflexionemos un momento y respondamos algunos cuestionamientos. Por ejemplo:
• ¿Qué podríamos decir entonces del conocimiento matemático informal en los
seres vivos?
• ¿Será que el cuervo realmente podía contar y le falló la cuenta en seis?
• Este conocimiento matemático informal ¿estará determinado por el uso del
lenguaje? ¿Por qué?
El conocimiento matemático informal en los animales.

Como pudimos ver en la lectura anterior, el cuervo no se dedicaba a contar a las

personas que entraban con intención de acabar con su vida, sino más bien tenía una
noción de cantidad, la cual le permitía sobrevivir.

Lo mismo ocurre con otros animales, ellos son capaces de comparar cantidades,
por ejemplo, entre su manada y un grupo contrincante. Un número pequeño de
animales no va a atacar a un número de animales mayor, ¿verdad? Del mismo modo,
los animales son capaces de comparar cantidades entre dos grupos de alimentos,
evidentemente si tienen mucha hambre se van a dirigir al grupo de alimentos mayor.

¿Que podríamos concluir entonces?

Los científicos que han estudiado estas habilidades consideran que los animales
poseen un módulo mental que les permite almacenar y registrar cambios en las
cantidades. Ante ello, podemos decir que los animales, poseen herramientas
matemáticas funcionales, pueden sumar dos cantidades de manera intuitiva (estimar)
y pueden escoger la mayor de dos cantidades también como lo vimos en ejemplos
anteriores. Por ello, lejos de ser una habilidad excepcional, la aritmética es común en
el mundo animal, siendo indispensable para la supervivencia de las especies.

Así como hemos visto que hay un conocimiento informal en los animales, ahora
veremos cómo se da este conocimiento matemático informal en el ser humano.

El conocimiento matemático informal en los seres humanos.

Según Piaget, las capacidades numéricas aparecen alrededor de los 5 o 6 años; sin
embargo, últimas investigaciones en la segunda mitad del siglo XX, nos vienen
sorprendiendo con sus descubrimientos sobre estas capacidades a edades más
tempranas de lo que nos imaginábamos.

Los métodos de estudio con los niños han ido evolucionando, lo que ha permitido
diseñar otras formas de recoger información. Antes, Piaget se basaba en la
observación de las acciones de los niños y en sus preguntas estructuradas. Hoy,
hay un acercamiento más temprano al desarrollo cognitivo del niño a través de la
observación del tiempo de la mirada y los gestos de su expresión ante situaciones
que se le presentan. Lo cual comprueba que ciertas habilidades matemáticas se
vienen desarrollando desde muy pequeños.

7
 Conocimiento matemático informal

Entre las investigaciones más representativas que nos acercan a comprender este
conocimiento matemático informal en el ser humano, están los experimentos de
Karen Wynn (1992). Vamos a basarnos en uno de estos experimentos realizados con
niños de tres meses de nacidos.

Como vemos en una primera etapa,

se encuentra una caja con una
muñeca. Posteriormente esta muñeca
es escondida detrás de una pantalla.
Los bebés pueden entonces observar
la muñeca de forma inicial, así como
también después de ser cubierta.

En la siguiente etapa, ingresa una

segunda muñeca dentro de la caja, el
bebé observa cómo ingresa esta muñeca
y se queda detrás de la pantalla.

Al finalizar este experimento, se

muestran dos situaciones distintas.
Algunos bebés, se les presentó como
solución una sola muñeca y a otro
grupo de bebés se les presento al bajar
la pantalla dos muñecas. ¿Ustedes que
creen que pudo haber ocurrido? Si
supuestamente se inició la actividad
con una caja conteniendo una muñeca
y posteriormente una segunda persona
ingresó otra muñeca, ¿Cuál de las dos
situaciones será más comprensible para
él bebe?

OPCIÓN 1 OPCIÓN 2
¿1 + 1 = 2 ?
Efectivamente, debemos habernos dado cuenta que la opción uno no es la opción
más representativa del caso, debido a que 1 + 1 no puede llegar a ser uno, ¿verdad?
En cambio en la segunda opción evidentemente si al tener una muñeca le agregamos
otra, finalmente tenemos dos muñecas.

Este experimento comprobó que los bebés que observaban la opción uno, tenían
más tiempo de comprensión del hecho. Motivo por el cual, se pudo notar que los
bebés desde muy temprana edad, es decir, a los tres meses, pueden tener este tipo de
reconocimiento en la variación de cantidades.

Cerrando esta introducción del análisis del conocimiento matemático informal,

podemos llegar a concluir que el ser humano y algunas otras especies, posee un
sentido aparentemente analógico de las cantidades. Al mismo tiempo, el cerebro
humano y de algunas otras especies tiene la capacidad de formar un concepto de
número entero y también hemos podido ver que puede distinguir una respuesta
correcta de una incorrecta, esto en un escenario de números enteros pequeños,
normalmente de 1, 2 e incluso 3. Esto se denomina el sentido numérico.

8
El sentido numérico

Tomando en cuenta todos los casos presentados, podemos llegar a comprender

mejor todo lo que tiene que ver con el sentido numérico en sí mismo.

Tobias Dantzing, destacado matemático estadounidense, define así el concepto de

sentido numérico:

“El ser humano, aun en sus estados primarios de desarrollo, posee una facultad la cual, por no
encontrar un nombre mejor, llamaré sentido numérico. Esta facultad le permite reconocer que algo ha
cambiado en una colección pequeña cuando, sin su conocimiento directo, un objeto ha sido eliminado
o agregado a la colección”.
Tobias Dantzin

¿Qué es el sentido numérico?

Comprendemos el sentido numérico como un sentido intuitivo de los números y sus

relaciones, que está impreso en el cerebro como resultado de un proceso evolutivo de
adaptación natural. Sabemos, entonces que, contamos con un primitivo procesador
numérico que nos permite algunas cosas como:

• Representar cantidades mentalmente y transformarlas de acuerdo a las reglas

aritméticas.

• Percibir la cantidad de objetos de un conjunto, así como su color, forma, tamaño,

posición.

El sentido numérico es una capacidad innata, capacidad que se va desarrollando de

acuerdo al proceso de maduración del ser humano, por ello Dehaene (2011) plantea
una serie de estadios numéricos en el desarrollo de los niños y niñas:

I. Recién nacidos

En esta primera etapa se consideran bebés recién nacidos hasta los seis meses.
En este lapso de tiempo se puede observar que los bebés distinguen dos objetos
de tres y quizás tres de cuatro.

II. A los seis meses

Ya son capaces de reconocer números pequeños de objetos y combinarlos en

operaciones elementales.

III. A los quince meses

Empiezan a seleccionar el mayor entre dos conjuntos de objetos, mostrando los

primeros rudimentos de comparación numérica. Esto básicamente se da con
objetos que les interesa, ya sean objetos con los que juegan u objetos de la
cotidianidad.

Existe entonces un conocimiento matemático informal tanto en los animales como

en el ser humano, en ambos casos como un instinto de supervivencia o como un
proceso de adaptación.

Compartimos con otros animales:

• La capacidad intuitiva de los números y sus relaciones a la cual llamamos

SENTIDO NUMÉRICO evidentemente innata.

• La capacidad de percibir cantidades, asociadas con el medio físico.

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 Sin embargo, el ser humano es quien desarrolla:

• La capacidad de representar cantidades y transformarlas mediante reglas

aritméticas básicas.

También, cabe señalar que el conocimiento matemático informal y el sentido

numérico están relacionados con los aspectos del desarrollo, donde cuentan no solo
los aspectos biológicos, sino también la experiencia.

Características básicas de la representación numérica primitiva

El ser humano tiene la capacidad de representación numérica, en las cuales se

identifican características básicas de la representación numérica primitiva: efecto
distancia y efecto magnitud.

Vamos a analizar unos casos para poder comprenderlos:

Observa y responde:
El tiempo que toma identificar el grupo con mayor o menor cantidad objetos,
¿Será el mismo para el Caso 1 que para el caso 2?

Caso 1:

Caso 2:

Desde un inicio, al observar ambos casos ustedes pudieron determinar cuál de los
dos conjuntos tenía más elementos. Es evidente que en el caso 1, la diferencia en la
cantidad de figuras entre los conjuntos; sin embargo en el caso 2, no es tan claro.
Esto nos lleva a comprender que hay un efecto distancia entre las cantidades.

Caso 1:
I. Efecto Distancia

La distancia se refiere a la diferencia que se presenta entre

el número de elementos entre los dos conjuntos.

Distancia = 10 En el caso 1, el primer conjunto cuenta con 2 figuras,

mientras que el segundo con 12; por lo tanto la distancia
Caso 2: sería de 10 figuras.

En el caso 2, contamos con dos conjuntos con cantidades

de figuras similares. En el primer conjunto tiene 10 figuras,
mientras el segundo tiene 11 figuras. Por lo que la distancia
será de 1.
Distancia = 1

Desde un inicio, al observar ambos casos ustedes pudieron determinar cuál

de los dos conjuntos tenía más elementos. Es evidente que en el caso 1, la
diferencia en la cantidad de figuras entre los conjuntos; sin embargo en el caso
2, no es tan claro. Esto nos lleva a comprender que hay un efecto distancia entre
las cantidades.

10
 ¿Qué será el efecto distancia?

Es un fenómeno que se presenta al realizar comparaciones entre dos cantidades.

Se ha demostrado que el tiempo que toma determinar el mayor o menor de

dos números está estrechamente relacionado a la diferencia o distancia entre los
mismos. A mayor distancia entre los números menor tiempo.

Observa y responde:
El tiempo que toma identificar el grupo con mayor o menor cantidad de objetos,
¿Será el mismo para el Caso 1 que para el caso 2?

Caso 1:

Caso 2:

Caso 1:

II. Efecto Magnitud

Se refiere a la cantidad de objetos a comparar, es

decir a la cantidad de elementos en el conjunto.
Es más difícil comparar cuando los numerales se
Magnitud = 4 Magnitud = 2 hacen más grandes.
Distancia = 2
En el caso 1, el primer conjunto tiene 4
Caso 2: triángulos, mientras que el segundo tiene 2; por
lo tanto la distancia entre ambos conjuntos es de
2 unidades.

En el caso 2, tenemos un mayor número de

elementos por conjunto. El primer conjunto
tiene 15 elementos, mientras que el segundo
tiene 13.
Observamos que en este caso la distancia es de
Magnitud = 15 Magnitud = 13
2 elementos, lo que quiere decir que en ambos
Distancia = 2 casos, tiene la misma distancia.

Al igual que en la primera vez, a primera vista se puede determinar en cuál de

los dos casos es más fácil identificar en qué conjunto cuenta con mayor o menor
cantidad de elementos.

¿Tendrá algo que ver la distancia con el efecto magnitud?

El “Efecto Magnitud” es otra de las características que presenta el procesamiento

numérico y está basado en la comparación de cantidades. En este caso puede
observarse que discriminación entre los números se dificulta a medida que los
valores aumentan.

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 IMPLICANCIAS PEDAGÓGICAS
Conocer las investigaciones científicas asociadas al conocimiento matemático informal, es importante; pero la mayor importancia
es encontrar ese vínculo entre éstas investigaciones y nuestra labor docente.

¿Cómo podemos llevar este conocimiento a las aulas? ¿Será necesario utilizar números muy grandes para introducir conceptos o
para desarrollar nuevas propiedades? Por lo hemos visto, es mejor que el niño empiece a utilizar números pequeños para llegar
a asimilares contenidos nuevos, y posteriormente poder amplificar éstos.

A partir de este conocimiento podemos recomendar:

• Partir de la adquisición de las primeras nociones numéricas elementales para

que su asimilación se realice con naturalidad. Recodar ante todo que existe un
sentido numérico que es innato.

• Plantear actividades a partir de situaciones reales en las que el niño o niña pueda
representar cantidades mentalmente, ayudado por representaciones gráficas o
geométricas. Aquí es importante hacer hincapié en todo lo que tiene que ver
con la exploración del medio, con el uso material concreto, la exploración del
cuerpo y del espacio.

• Favorecer la codificación en el ámbito intuitivo, para permitir la adquisición de

nuevos conceptos en un proceso dinámico y motivador.
“Lo ortodoxo no está en la matemática, sino
en el cómo pensamos para desarrollar la
• Plantear actividades que permitan tomar contacto con los recursos intuitivos de
capacidad matemática en el cerebro. Y puede
cada alumno.
ocurrir que esta capacidad, con auténticas
posibilidades de desarrollo, se quede oculta
• Emplear cantidades pequeñas para la comprensión de leyes y propiedades. para siempre…”
Considerar el efecto distancia y magnitud.
(José Antonio Fernández Bravo, 2010)
• Evitar el uso exagerado de conceptos abstractos. Hagamos la matemática lo más
natural posible partiendo con todo lo que tiene que ver con el medio.

Reflexiones

• Recientes investigaciones señalan que los seres humanos, al igual que los animales poseemos un conocimiento matemático
innato e informal que nos permite diferenciar pequeñas cantidades de cantidades más grandes.

• El sentido numérico es una capacidad intuitiva e innata de percibir los números y sus relaciones.

• Dehaene nos advierte de dos características básicas de la representación numérica: el efecto distancia y el efecto magnitud.

• Estos descubrimientos tienen gran incidencia pedagógica, por cuanto cambia la visión piagetana que concibe la adquisición
del número a los 5 o 6 años, a edades muy tempranas, lo cual se debe considerar en la iniciación a la matemática en el nivel
inicial o preescolar.

12
AMPLIACIÓN

La lectura de Fernández Bravo aborda el concepto de matemática y su importancia en el desarrollo infantil.

También expone los fundamentos de las últimas investigaciones referidas al sentido numérico, para luego
presentar una metodología didáctica para el desarrollo del pensamiento lógico-matemático.

Fernández Bravo: Avances científicos: prácticas para el aprendizaje de las matemáticas en:
http://www.rieoei.org/expe/3128FdezBravo.pdf

CURIOSIDADES DEL CEREBRO

¿Cómo surgen los sistemas numéricos?

Desde las comunidades más primitivas se recoge la necesidad de diseñar sistemas numéricos sencillos para
determinar, medir, catalogar o ubicar cuantitativamente sus pertenencias, como se observan en los grabados que
han dejado en algunas cuevas.

Nuestros antepasados Homo Sapiens, eran capaces de realizar construcciones de correspondencia en algunas
actividades sociales (actualmente Teoría de los conjuntos), como al momento de compartir alimentos; así como
también, para obtener una distribución equitativa de presas al cazar animales.

Con la evolución y conformación de comunidades más grandes se inicia el intercambio y transacciones comerciales
entre personas y pueblos, generando la creación de las bases numéricas (como por ejemplo: una vaca podía
equivaler a 10 sacos de papa). Es así que surgen los sistemas numéricos.

Existe evidencia que la escritura numérica apareció antes que le lenguaje escrito. El primer sistema numérico
escrito se encontró alrededor del año 3000 (AC); cuando se realizaban marcas en el piso, rama de árboles, tablas
u otros; al parecer por la necesidad de llevar un registro.

En Egipto, India y más tarde en Creta, un sistema similar se desarrolló,

donde se representaba con símbolos convencionales repetidos varias
veces para definir un dígito entre 1 y 9, y utilizando trazos diferentes
para 10.

El sistema numérico, como unidad de medida, se desarrolló a partir de

las dimensiones del cuerpo humano. De ahí que se midiera con los dedos,
manos, pies, brazos, etc.

Los números arábicos que hoy utilizamos, fueron diseñados alrededor

del año 500 (AC) por la civilización india, Los Gupta; pero fue introducido
a Europa por Fibonacci en el año 1200; pero recién se amplía su uso
después del Renacimiento.

Es decir, que tanto la construcción del número como su representación,

han tenido un largo camino en la historia de la humanidad; y se podría
decir que ¡ese es el camino que siguen los niños para su aprendizaje y
manejo, pero en pocos años!

Así mismo, desde las teorías evolucionistas funcionalistas, se explica que este desarrollo cognitivo tiene que ver
con el desarrollo de la corteza prefrontal en el ser humano; y por ello es un legado de nuestra especie que se
refleja en estas capacidades innatas.

Arch-Tirado, E., Lino-Gonzalez, Ana Luisa; Alfaro-Rodriguez, A. (2013) La importancia de la estimulación de las
áreas implicadas en el procesamiento matemático y su efectos en el neurdesarrollo. Cirugía y cirujano, Vol.81, N°1,
pp69-73. México D.F.

13
 TEMA 2. NÚMERO Y PROCESAMIENTO MATEMÁTICO
OBJETIVO
Conocer las bases del
procesamiento matemático a
partir del concepto de número
y sus formas de presentación.
14
Habilidades protonuméricas
Las habilidades protonuméricas involucran todo lo que tiene que ver con percibir
cantidades sin necesidad de contar; así como también:
• Formar un concepto de número entero de forma intuitiva.
• Identificar acierto o error en respuestas donde intervienen números pequeños
y mostrar nociones de adición o sustracción desde temprana edad (recordemos
por ejemplo los casos presentados en las investigaciones de Karen Wynn).
Pero así como se dan las habilidades protonuméricas también está la confusión de
números a medida que se hacen más grandes o más cercanos, es decir, el efecto
distancia y efecto magnitud.
Reflexionemos sobre todo lo visto anteriormente. Si al igual que los animales,
contamos con un sentido intuitivo de las cantidades y nuestra percepción de los
números decrece a medida que la cantidad es mayor: ¿Qué es entonces lo que nos
hace diferentes?
Con todo el conocimiento que hemos ido adquiriendo sabemos que los niños desde
los primeros meses de nacidos están conformando esquemas mentales de relaciones
operativas lógicas.
Aquí están involucradas habilidades básicas como:
NOCIÓN DE
CONTEO AGRUPACIÓN
TIEMPO
NOCIÓN DE UBICACIÓN NOCIÓN DE
TAMAÑO ESPACIAL FORMA
CLASIFICACIÓN SERIACIÓN
Estas nociones básicas son las que le permiten jugar con la realidad y establecer
diferentes relaciones, ya que en este momento se inicia la formalización matemática
y la noción del número gracias al lenguaje. De esta forma podemos comprender
cómo el lenguaje es uno de los aspectos importantes que nos diferencian de los
animales.
 ¿Qué es un número?

Veamos los siguientes ejemplos:

¿Por qué podemos determinar rápidamente el número que corresponde a la cantidad

de uno, dos o tres objetos? , ¿Qué habilidad matemática es la que nos permite
identificar el número de objetos sin la necesidad de contarlos?

Al parecer nuestro cerebro puede reconocer de forma paralela conjuntos de hasta

tres cantidades (e incluso cuatro en algunos casos), sin embargo, para cantidades
mayores es necesario contar.

Esta habilidad de poder distinguir cantidades pequeñas sin la necesidad de contar,

recibe el nombre de subitización, entendida como la aprehensión perceptual directa
de la numerosidad de un grupo.

El inicio de la matemática en el niño parte de lo que es el número, ¿entendemos

nosotros lo que es un número?

Para comprender como el cerebro percibe la noción de número, es importante definir

número como la idea que representa una cierta cantidad de objetos. Escribir 2 con
el símbolo e indicar que esa imagen es el número dos, denota un concepto errado,
el símbolo es la representación gráfica pero dos es la idea de cantidad que asociamos
con dos ojos, dos manos, dos hemisferios, etc.

El concepto de número no solo hace referencia a la cantidad que representa, sino

que también responde a un orden establecido, es decir, una sucesión numérica (1, 2,
3, 4, …). Por tanto, conocer el número no es sólo contar (recitar), sino que implica
la capacidad de comprender cómo está compuesto y la cantidad de relaciones que
comprende, y que se derivan de las habilidades básicas de: agrupación, clasificación,
noción de color, tamaño y forma, noción de tiempo, ubicación espacial, conteo y
seriación.

El recitado, conteo y el cálculo

Si bien hemos dicho que “recitar los números no es contar”; el recitado de los
números permite a los niños irse acercando a la sucesión ordenada de la serie
numérica oral. Entre los dos y tres años, los niños escuchan la secuencia numérica en
su entorno e intentan repetirla, igual que cuando aprenden a hablar; pero les toma
tiempo aprender a recitar la secuencia numérica correctamente y sin omisiones. Este
aprendizaje les permite luego utilizarlo en el conteo de elementos.

Cuando los niños están ante problemas que implican determinar la cantidad de una
colección, utilizan dos tipos de procedimientos:

1 I. Percepción global: cuando es por medio de la observación, sin recurrir al conteo.

2
Por ejemplo, cuando se trata de cantidades pequeñas, solo utiliza la vista para
decir: “hay 3 vasos”. Este tipo de estrategia se puede utilizar en colecciones de
poca cantidad de elementos (no más de 4). Las últimas investigaciones nos revelan

3 que los niños poseen una capacidad innata para captar pequeñas cantidades (2,
3, y 4 elementos) de solo un vistazo, por lo que hay que aprovechar y potenciar

4
esta capacidad, lo que hemos llamado subitización.

5
15
 II. Conteo: se considera cuando el niño o niña cuenta uno por uno los
elementos de una colección siguiendo la serie numérica. El conteo permite de
esta manera diferenciar e identificar cantidades, y requiere de estrategias más
complejas que solo recitar los números; es necesario:

a. Activar en la memoria la serie numérica de modo convencional (1, 2, 3…)

b. Corresponder cada palabra-número enunciada con un objeto.
c. Crear estrategias de conteo: contar un elemento después de otro, no
olvidarse de contar ninguno y tampoco contarlos dos veces el mismo.
d. Diferenciar los objetos contados de los que todavía no se han contado.
e. Identificar que la última palabra-número expresa la cantidad total de la
colección contada. (Castro y Penas ,2009)

III. Cálculo: Al igual que el conteo se apoya en el recitado de la serie numérica, el

cálculo se apoya en el conteo (Castro y Penas, 2009). Calcular es una acción de
anticipar lo que todavía no se ha realizado, por eso es una acción mental.

Por ejemplo: si tengo 3 caramelos y hay 5 niños, puedo anticipar que me faltan
2 caramelos. Por lo tanto, utilizar el cálculo como estrategia de resolución de
un problema numérico, significa que los niños comprenden que una cantidad
puede resultar de la composición o descomposición de varias cantidades
(2+3=5, 5-3=2) lo que los inicia en el manejo de las operaciones de suma y
resta; operaciones que no solo sirven para el área de matemática, sino que las
aplican en todas las demás.

Representación de los números

Daniela representa así las 7 fichas de un juego

Joaquín (4 años) representa así 4 lápices

Joaquín (4 años) registra 3 árboles

Silvia (4 años) representa 6 objetos

(Tomado de: Apolinar, S. http://Slideplayer.es/slide/26590)

Como se puede observar en la forma de representación de los números de niños de

cuatro años. Cada uno de ellos, tiene una manera particular de expresión de acuerdo
a sus experiencias y formas de comprender el número.

Ante estos cuatro casos, ¿podemos atrevernos a decir cuál de las representaciones
numéricas es correcta e incluso indicar si son correctas?.

Aquí podemos ver la importancia del papel docente, pues no podríamos dar un
juicio sin conocer el porqué de cada uno de estos niños. La forma como lo hace va
ligada a sus propios aprendizajes y experiencias.

16
Representación de los números de acuerdo al Modelo de Código
Triple (Dehaene y Cohen, 2011).

Como su nombre lo indica el modelo de código triple plantea la representación

numérica desde tres códigos particulares. Desde muy temprana edad tenemos acceso
a los números y a la formación de la idea de los mismos a partir de la clasificación
de elementos, el conteo y otras situaciones.

El modelo de código triple involucra un proceso de representación numérica que si

bien determina códigos distintos, estos están íntimamente relacionados.

I. Primer código: Al representar un número con los dedos, emplear el ábaco o asociar
cantidades en el conteo de palitos estamos empleando la forma de representación
analógica de las cantidades. Esto correspondería al código uno. Esto supone
una representación semántica no verbal de los valores y la distancia entre los
números. Esta representación de las cantidades también llamada representación
de las magnitudes (cantidad), parte del reconocimiento de la misma en el medio
real. Los números se representan a su vez como redistribuciones de activación
en la recta numérica (orden). El niño va conociendo que 2 es menor a 3, pero
mayor que uno por ejemplo.

II. Segundo código: Está basado en el formato verbal auditivo donde los números
se representan como cadena de palabras, podemos identificar los nombres de los
números de forma auditiva así como producirlos de manera verbal asociándolos
a cantidades específicas (conteo). Al leer o escuchar un número, éste se identifica
con la posición que ocupa en una cadena. Por ejemplo, la forma de representar
3 o 52 verbalmente, nosotros podemos comprender a lo que se refieren estas
cadenas de palabras asociándolas con nuestros aprendizajes. Podemos reconocer
también que ese 3 es mayor a 2 y menor que 4 y 5 al igual que 52 es bastante
mayor a 3.

3. Tercer código: se detalla la representación numérica en formato arábigo

visual donde los números se representan como cadenas de dígitos asociando
estos símbolos con cantidades puntuales. La comprensión de este numeral va
asociada a los otros códigos y así se va desarrollando la cadena. El paso de
un código a otro recibe el nombre de transcodificación. Esta representación a
través de los numerales arábigos se da siempre de forma escrita y denota una
comprensión del número a través de una entrada visual que posteriormente
permite establecer las nociones de cálculo y la manipulación de los números en
operaciones básicas y en la aplicación de propiedades.

Integrando las ideas expuestas

• En primer lugar, vimos que el ser humano forma la idea de número por su
contacto con el medio físico, logrando así una representación analógica de las
cantidades de manera intuitiva (subitización). Esto permite a su vez realizar
comparaciones de diferentes magnitudes o grupos de objetos.

• En segundo lugar vimos también que la persona no solo tiene la idea de número
sino que es capaz de verbalizarlo o identificarlo al escuchar las cantidades como
cadenas de palabras, desarrollando así mismo la habilidad de contar (conteo).

• Y finalmente vimos que el ser humano es capaz de representar el número de

forma escrita utilizando un formato arábigo por medio de símbolos llamados
numerales lo cual le permite posteriormente realizar cálculos o resolver
operaciones aritméticas más complejas (transcodificación).

Partiendo del conocimiento del procesamiento matemático y las formas de

representación numérica, ¿de qué manera podemos favorecer el aprendizaje de la
matemática de nuestros alumnos?

17
 IMPLICANCIAS PEDAGÓGICAS
• Favorecer la codificación en el ámbito intuitivo, hacer uso del cuerpo, realizar actividades motoras y sensoriales vinculadas
a la noción de número.

• Ejercitar la forma de representación analógica de las magnitudes a partir de la comparación de cantidades en diferentes
grupos de objetos o sujetos.

• Identificar la posición de los números en una secuencia y comprender intuitivamente que tomando un punto de referencia
los números que se encuentran antes o a la izquierda representan cantidades menores mientras que los números ubicados
después o a la derecha representan cantidades mayores.

• Favorecer el conteo y la identificación de números dentro de cadenas de palabras.

• Establecer relaciones entre símbolos y cantidades, así como ejercitar la habilidad operativa.

• Pero sobretodo, recordemos que la mejor estrategia de aprendizaje en la infancia es el JUEGO.

Reflexiones

• Contamos con un procesamiento matemático y formas de representación numérica que como vemos detalladamente en la
siguiente sesión, están vinculadas a áreas cerebrales específicas.

• Como docentes debemos saber que estas formas de representación deben ser guiadas respetando los procesos cognitivos y
el neurodesarrollo de nuestros estudiantes, pues el problema en realidad no está en la respuesta del niño, el problema nace
con la pregunta del adulto.

18
AMPLIACIÓN

Se te invita a revisar la siguiente lectura, en donde encontrarás una breve y simple exposición sobre los elementos
generales, característica y disfunciones que competen a la integración sensorial y cómo estas afectan la vida del
niño, su aprendizaje y sus relaciones.

Cuesta, A. Integración sensorial. Recuperado de: www.agapasm.com.br/Artigos/Integracion%20sensorial.pdf

CURIOSIDADES DEL CEREBRO

¿Qué nos revelan las investigaciones sobre las habilidades pre-numéricas de los niños entre los 2 y 5 años?

Potter & Levy (1968) A los dos años son capaces de

establecer correspondencia uno a uno.

Wynn (1990) A los 3 años tienen la capacidad de

contar conjuntos pequeños.

Starkey y Gelman (1982) A los 3 años y medio

desarrollan la capacidad de sustracción y adición de
1, con objetos y palabras número.

Fuson y Kwon (1992) A los 4 años pueden utilizar

sus dedos como ayuda para acciones de adición de
pequeñas cantidades.

Fuente: Villaroel, D. (2009) Investigación sobre el conteo infantil, Didáctica de la matemática y de las ciencias
experimentales. UPV/ EHV

Así mismo, Dehaene señala que existe ciertas facultades numéricas que se encuentra genéticamente impresas
en nuestro cerebro; y que en el primer año y medio de vida, se da la construcción de un “órgano cerebral” ubicado
en el lóbulo parietal inferior que él denomina “acumulador numérico”.

A través de los estudios con neuroimágenes se va comprobando que hay una diversidad de áreas cerebrales
están involucradas en los procesos aritméticos, de las cuales se desprenden habilidades verbales, espaciales, de
memoria, de conocimiento del cuerpo y de funciones ejecutivas. Entre el área que destaca está el lóbulo parietal,
que involucra el surco intraparietal y el giro angular, lo que estaría relacionado con el desarrollo del sistema
somatosensorial: visión, audición y tacto.

Arch-Tirado, E., Lino-Gonzalez, Ana Luisa; Alfaro-Rodriguez, A. (2013) La importancia de la estimulación de las
áreas implicadas en el procesamiento matemático y su efectos en el neurdesarrollo. Cirugía y cirujano, Vol.81, N°1,
pp69-73. México D.F.

19
 MÓDULO 7. INICIACIÓN A LA LECTURA Y LA
ESCRITURA
TEMA 1. NOS COMUNICAMOS: DEL LENGUAJE ORAL AL LENGUAJE ESCRITO
OBJETIVO
Profundizar en los
conocimientos sobre el
desarrollo del lenguaje oral
e introducir el concepto de
conciencia fonológica y su
importancia para adquirir el
lenguaje escrito.
20
El desarrollo del lenguaje es una capacidad básica del ser humano, es el medio de
comunicación por excelencia y base del pensamiento y del aprendizaje. Así mismo,
cumple un papel esencial en el proceso de socialización de los niños y niñas. Dentro
del proceso de comunicación se puede apreciar una secuencia de desarrollo de
capacidades para esta competencia que se inicia con el lenguaje gestual o no verbal,
el verbal y luego el escrito. Aunque en la educación formal se le ha dado mayor
importancia a este último tipo de lenguaje (escrito), los dos anteriores son la base
para una exitosa iniciación y dominio del lenguaje escrito.
¿Cómo se inicia el proceso de comunicación?
El acto comunicador es un término que engloba a todo tipo de lenguaje que se inicia
desde la etapa fetal (5 meses) cuando se reciben expresiones lingüísticas o de cariño
de la madre, o los sonidos de música.
• Ya al nacer se observa la primera forma de comunicarse del bebé, a través del
llanto y expresión gestual, iniciándose así una larga trayectoria de percepciones
visuales y sonoras.
• A las 6 semanas, ya es capaz de dar respuesta con gestos de enfado, asombro o
sonrisa.
• A los 3 meses, responde cuando se le habla a través de gestos o vocalizaciones
(“a” o “e”).
• A los 5 meses ya se observa el uso de sonidos consonánticos, y se entrena para
responder.
• Entre los 7 y 8 meses puede unir vocales y consonantes pronunciando sílabas:
ma, mu, da.
• Al primer año, primeras palabras (mamá, papá, agua, da, etc.)
• A los dos años, ya dice palabras de dos sílabas, relacionadas a su entorno: perro,
casa, coche, etc.
• Entre los 4 y 5 años, descubre el diálogo y se acomoda a la gramática de los
adultos.
• Entre los 6 y 12 años, absorbe todos los elementos lingüísticos de manera
asombrosa. (Uriarte , 2007)
El lenguaje oral
La comunicación oral tiene relación con los procesos cognitivos y de aprendizaje,
pues se requiere de vocabulario para nombrar y organizar nuestra experiencia y
poder expresarla, así como comprender y utilizar la información. Permite dar un
salto desde lo concreto, lo que se toca, lo que se ve, hasta el mundo de lo abstracto y
las ideas, creando representaciones mentales, logrando la asociación entre sonidos y
significados. En el proceso de adquisición y evolución del lenguaje están involucrados
diversos factores, entre los cuales tenemos:
I. La maduración: Los niños siguen un proceso natural de maduración cerebral
que es ayudado por el ambiente a desarrollarse; por ello se observa que primero
comprenden lo que se les dice (área de Wernicke) y luego pueden repetirlo
(área de Broca) para luego incorporarlo a su vocabulario. Como órganos
implicados en la emisión de fonemas tenemos: los labios, la lengua, los dientes,
la mandíbula, la faringe, la laringe, mejillas, paladar y músculos respiratorios.
II. Las habilidades cognitivas: Permiten que el niño se beneficie de la experiencia,
observe, recuerde, discrimine, generalice, deduzca y mantenga imágenes en la
mente. Cuanto más se desarrolle el lenguaje mayor será la capacidad del niño
para construir conceptos, adquirir conocimientos, crear significados y poder
expresarlos.
III. El ambiente: Es el medio cultural, socioeconómico en que se desenvuelve el
niño, es un factor muy importante ya que depende de la riqueza del vocabulario
y de las expresiones que rodeen al niño(a) para el desarrollo de su lenguaje.
Recordemos el concepto de plasticidad cerebral y periodos sensibles, durante
los 10 primeros meses de vida, el cerebro se torna sensible a los sonidos en su
idioma materno.

Cuando el niño es estimulado a hablar lo que oye, siente y quiere, se desarrolla la

habilidad para comunicarse y este desarrollo se produce normalmente dentro de la
familia y la escuela.

¿Qué implica el desarrollo de la comunicación oral?

Las bases de la adquisición del lenguaje oral se dan desde el primer mes hasta el
tercer año del niño. Los padres y maestros debemos estar conscientes que los niños
y niñas, nacen con capacidades para desarrollarse plenamente, y presentan una
tendencia innata para aprender el lenguaje oral (Chomsky N. 1975).

El niño al aprender a hablar, tiene 4 tareas principales de desarrollo:

• La comprensión del lenguaje de los demás.

• La pronunciación de las palabras.
• La construcción de un vocabulario.
• La combinación de palabras en oraciones.

Estimular el lenguaje desde temprana edad es un proceso natural que la madre y

todos los miembros de la familia que conforman el núcleo familiar (abuelos, tíos,
hermanos, etc.), ponen en práctica en su relación diaria con el niño. El niño cuando
asume el lenguaje materno, inicia su pensamiento lingüístico y lo utiliza aprendiendo
a comprender el mundo igual a cómo lo ven los de su entorno.

En el primer año de vida el niño es un ser increíblemente dinámico y está ansioso

por ver, tocar, oír, sentir y explorar el mundo. La mejor forma de expresar esta
intención es por medio del juego, éste es el modo más natural en que el niño adquiere
conocimientos y la mejor manera de establecer un vínculo afectivo. La adquisición
de palabras es esencial para la adquisición de conceptos, para la abstracción y para la
mayor parte de los procesos cognitivos, como: pensamiento, atención, razonamiento,
memoria y juicio. Esto a su vez desarrolla sus potencialidades tanto físicas, cognitivas
como emocionales.

La comunicación oral comprende dos grandes capacidades estrechamente vinculadas:

saber hablar y saber escuchar:

Capacidad de Hablar Capacidad de Escuchar

Hablar bien Escuchar bien

Hacerse entender obtener información
Convencer Recibir respuestas
Expresar ideas Entender lo que se oye
Discutir, argumentar Recoger información no
verbal

Estas capacidades se van desarrollando en la medida que los niños y niñas tengan
oportunidades de escuchar a los demás hablar, y de hablar y ser escuchados. Los
circuitos neuronales involucrados demandan experiencias, por ello la importancia del
primer año, donde van descubriendo los sonidos de su primer lenguaje que se van
imprimiendo en su cerebro, activándose el área temporal y de Broca (responsable de
los movimientos articulados para el habla). El ritmo, la prosodia y las entonaciones
favorecen la discriminación auditiva para la adquisición del lenguaje oral.
21
 Conciencia fonológica

Otra de las capacidades importantes del lenguaje oral y actualmente considerado el

principal indicador en el aprendizaje del lenguaje escrito es la conciencia fonológica.

¿Qué entendemos por conciencia fonológica?

CONCIENCIA FONOLÓGICA Conciencia fonológica es una de las capacidades metalingüísticas que puede ser
entendida como la capacidad de manipular y reconocer las unidades lingüísticas
básicas que componen el lenguaje oral (sonidos, sílabas, palabras y frases), que
permite reconocer y relacionar el fonema (sonido) con el grafema (letra).

Defior (1994) señala que es una capacidad para analizar explícitamente el habla
en sus componentes y se diferencia de las habilidades habituales de percibir y
comprender el lenguaje, es decir, que no se desarrolla espontáneamente, sino que

niña
requiere de intervención educativa específica y estructurada. El desarrollo de la
conciencia fonológica requiere de dos destrezas básicas: la habilidad de la escucha
y la habilidad de manipular y mencionar la segmentación que se está realizando,
(palabras, sílabas o fonemas).

ni ña ¿Cómo se desarrolla la conciencia fonológica (CF)?

n i ñ a
Diversos autores coinciden en señalar que la CF se desarrolla entre los 4 y 8 años de
edad y está muy ligado al proceso de desarrollo del lenguaje oral y las experiencias
educativas que se hayan desarrollado para este fin. Sin embargo, ya a los 3 años, se
pueden observar el surgimiento de estas habilidades, cuando los niños son capaces
de reconocer dos palabras que riman, aunque todavía no son conscientes del porqué.
Entre los 4 y 5 años, se observa un mayor desarrollo del lenguaje hablado, por lo que
se recomienda la iniciación en el ejercicio de actividades lingüísticas a estas edades.

• Descubrir que dos palabras comparten el mismo sonido.

Conciencia de Rima • El ejercicio permite descentrarse del significado y enfocarse en el
sonido.

• Segmentar las palabras en sílabas.

Conciencia Silábica • Aislar, omitir, segmentar y recomponer las sílabas de una palabra
identificando la sílaba inicial, medial y final.

• Prestar atención consciente a los sonidos de las palabras como

Conciencia Fonémica unidades manipulables.
• Permite asociar fonema - grafema.

Niveles de la conciencia fonológica (Arnaiz y Ruiz, 2001)

Es importante considerar juegos que promuevan el desarrollo de estas habilidades,

ya que están muy relacionadas con la iniciación a la lectura y escritura. Conforme
los niños van desarrollando habilidades se introducen juegos:

• 3 años: para el primer nivel (conciencia de rima), se puede iniciar este proceso
a través de juegos de rimas, poemas, canciones, dichos, trabalenguas y series
verbales; y también se pueden incluir palmadas, zapateo, pasos, saltos, etc. que
involucren todo el cuerpo.

• 4 años: se pueden incluir juegos para el reconocimiento de sílabas (sonido inicial

o final de las palabras) y contar las sílabas de una palabra.

• A partir de los 5-6 años: juegos para desarrollar la conciencia fonémica (la
asociación de fonema-grafema).

22
 Observa los siguientes ejemplos sobre conciencia rima, silábica y fonémica.

Sista la Serpiente
Vive sonriente
Conciencia de Rima
Y usa la sombrilla
Cuando se sienta en la silla

Con palmadas: ta – za
Con puntitos de representación del sonido:
Conciencia Silábica

Se tapa el punto final: ¿qué sonido queda?

Se tapa el punto de inicio: ¿qué sonido queda?

Fonema - grafema
Conciencia Fonémica

Así como los niños y niñas van desarrollando su lenguaje oral, también van
tomando contacto con el lenguaje escrito, todavía no saben leer ni escribir pero ya
tienen conocimiento de que existe un lenguaje escrito, y se sienten muy motivados
a comprenderlo.

Reflexiones

• El lenguaje es una capacidad humana que nos permite comunicarnos.

• El lenguaje oral sigue un proceso de evolutivo desde los primeros gestos

comunicativos hasta el dominio de la lengua para comunicar nuestros deseos,
ideas, pensamientos y emociones.

• La conciencia fonológica permite analizar la estructura de las palabras, reconocer

las silabas y letras que las componen, de manera oral, para luego asociarlas al
lenguaje escrito.

AMPLIACIÓN

A continuación te invitamos a leer el artículo de Luis Bravo Valdiviezo (2000) La conciencia fonológica como una
zona de desarrollo próximo para el aprendizaje inicial de la lectura.

En este artículo nos presenta una fundamentación Vigostiana sobre la iniciación a la lectura, en la que la
intervención del adulto es necesaria para el acceso a este sistema de lenguaje. Así mismo, amplía el concepto de
Conciencia Fonológica y explica la importancia de desarrollar esta habilidad para el aprendizaje de la lectura.

Bravo, L. (2002). la conciencia fonológica como una zona de desarrollo próximo para el aprendizaje inicial
de la lectura. Estudios Pedagógicos, Nº 28, 2002, pp. 165-177 http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-
07052002000100010&script=sci_arttext

23
 TEMA 2. INICIACIÓN A LA LECTURA EN LA PRIMERA INFANCIA
OBJETIVO
Introducir los nuevos aportes
de las investigaciones
neurolingüísticas sobre la
adquisición de las habilidades
lectoras, así como analizar y
valorar los aportes desde la
escuela piagetana a este tema.
24
¿Qué significa leer? ¿Qué procesos implica? ¿Qué nos hace lectores expertos? En
los últimos años, la competencia lectora ha estado y está en la mira de todos los
procesos evaluativos a nivel mundial, ya que se considera una competencia básica
tanto académica como laboral del siglo XXI. Las investigaciones neurocientíficas
señalan que nuestro cerebro no está precableado para leer, a diferencia del lenguaje
oral (que es considerado instintivo), el lenguaje escrito es más exigente y requiere
de amplias áreas del cerebro para realizar la lectura. Donde “La experiencia crea
la capacidad para la alfabetización en el cerebro de manera progresiva mediante
modificaciones neuronales acumulativas” (OCDE, 2009 p. 136)
El aprendizaje de la lectura requiere del dominio de un conjunto de habilidades
complejas para identificar: la morfología (forma de las letras y palabras); símbolos
ortográficos; sonidos (comparación fonética); conexión entre palabras y sonidos;
y decodificación. Desde esta perspectiva, se reconoce que el ser humano nace
dotado de circuitos para el procesamiento visual y la capacidad plástica de utilizar
los circuitos neuronales del lenguaje oral para apoyar el aprendizaje de la lectura.
Según Vygotsky, las estructuras del lenguaje oral permiten que la alfabetización sea
construida en el cerebro. Y estas se originan en el hogar, que ofrece la base de las
prehabilidades de la lectura de manera temprana, a través de diversas experiencias
de contacto con la lectura (cuentos, canciones, rimas, textos diversos a su alcance).
Dentro de los modelos propuestos para explicar el proceso del aprendizaje lector en
el cerebro, destaca el Modelo de Doble Ruta de Jobard, Crivello y Tzourio-Mazoyer
(citado por OCDE, 2009). Este proceso completo ocurre extremadamente rápido,
desde el procesamiento visual hasta comprender lo leído, son aproximadamente
600 milisegundos. (OCDE, 2009) Este modelo reconoce que la comprensión de la
lectura puede alcanzarse a través de varios caminos, centrándose en la descripción
de los niveles de procesamiento de la lectura:
I. Procesamiento visual en la corteza visual primaria
II. Procesamiento preléxico en la unión occipito-temporal
III. Dos rutas complementarias:
a. Ruta ensamblada: donde se realiza la conversión grafo-fonológica
(convierte la letra/palabra en sonidos) involucrando las áreas temporal
izquierda y frontal (incluyendo el área de Broca).
b. Ruta dirigida: donde se realiza la transferencia directa de información
desde el procesamiento preléxico al sentido (acceso semántico).
c. Ambas rutas terminan en el área de Wernicke (comprensión).
Aunque las investigaciones realizadas están basadas en sujetos de habla inglesa, este
modelo tiene amplias implicancias en el campo pedagógico para el idioma castellano,
ya que da importancia tanto al procesamiento fonológico como al procesamiento
semántico y su relación con las propuestas metodológicas tanto globales como
fonéticas para la enseñanza de la lectura.
Como se ha mencionado, la adquisición de la habilidad lectora es progresiva y
comprende varios niveles previos al dominio de la misma. Así mismo, cabe resaltar
que la adquisición de esta habilidad es guiada e impulsada por la experiencia no
basta la simple maduración del cerebro. La mediación a través de un docente que
comprenda bien estos procesos es necesaria para el logro eficaz de estas habilidades.
En este sentido, se necesita de un seguimiento muy cercano a los procesos y logros
que van mostrando los niños a través de evaluaciones continuas y formativas, que
permitan identificar el nivel en que cada uno se encuentra para poder impulsarlos
a avanzar.
¿Qué es la función simbólica?

Desde la perspectiva de la psicología del desarrollo, se presentan también varios

aportes valiosos para comprender este proceso de adquisición de la palabra escrita,
dentro de los cuales la explicación de la función simbólica tiene gran valor.

Lo simbólico es un rasgo esencialmente humano, que nos ha permitido trascender a

través de diferentes expresiones culturales: el lenguaje, el arte, la filosofía, la religión
y la ciencia. Según Cassier (citado por Abad, 2011) es la capacidad para proyectar
con el pensamiento lo que no existe.

La formación del símbolo está estrechamente relacionada con el desarrollo de la

comunicación. El símbolo es la representación de un objeto, una persona, una idea,
un sentimiento, etc.; toda aquella interpretación de la realidad a la que se le da un
significado y un símbolo. El ser humano se sirve de los símbolos para comunicarse
con los demás (Riviére, 2001).

Desde muy pequeño el niño va desarrollando ciertas habilidades como la imitación,

nombrar, evocar; que le permiten ir construyendo la noción de permanencia del
objeto, lo que dará lugar a la función simbólica.

La función simbólica, según Piaget, evoluciona desde el nivel objeto hasta el símbolo
y signo, haciéndose cada vez más abstracta y compleja.

I. Nivel de objeto: El niño construye imágenes mentales en su interacción con

los objetos a través de experiencias sensoriales, afectivas y sociales. Este es un
proceso que se inicia a penas el niño nace. Hasta los seis meses requiere la
presencia del objeto para saber que éste existe. Por ejemplo, tiene que mirar a
la madre para saber que existe. Cuando el niño está en esta etapa se dice que el
niño está en el nivel de objeto.

II. Nivel de índice: Alrededor del sexto mes empieza a reconocer los objetos por
indicios, es decir, que no necesita ver todo el objeto, por ejemplo, le basta
escuchar la voz de la madre para sonreír o le es suficiente para ver una parte del
biberón para saber que lo alimentará. Cuando el niño responde de esta manera
decimos que el niño está a nivel de índice.

III. Nivel simbólico: A partir de los dos años aproximadamente, el niño tiene una
imagen mental construida de objetos o acontecimientos no presentes y los puede
presentar a través del modelado, el dibujo, la imitación, el juego simbólico y el
lenguaje. Esta etapa corresponde al nivel simbólico, es decir, que el niño expresa
sus representaciones mentales a través de símbolos, acciones o expresiones
grafico plásticas que guardan un parecido con la realidad.

IV. Nivel de signo: Alrededor de los dieciocho meses surge el lenguaje oral. Al
inicio el niño usa símbolos por ejemplo, el niño dice titi al auto o pio-pio a las
aves. Son sonidos que tienen parecido con la realidad. Más adelante, el niño
representa con palabras las imágenes mentales construidas. El niño está al nivel
de signo cuando usa códigos arbitrarios, es decir palabras que no se parecen en
nada a la realidad pero la representan. La capacidad de representar se desarrolla
en la medida en que el niño construye una imagen del objeto y lo diferencia de
sí mismo.

V. Niveles de la función simbólica: para estimular el nivel de índice sugerimos

juegos para reconocer el objeto a través de sus partes, conocer sonidos, huellas,
sombras, identificar objetos usando solo uno de los sentidos.

25
 Representación Manifestaciones Niveles
Imágenes Reacciones vinculada Nivel objeto
mentales a la presencia del objeto

Reacciones vinculada a la presencia Nivel de índice

de una parte del objeto o un efecto
Imitación Nivel simbólico
Juego simbólico
Modelado
Construcción
Dibujo
Lenguaje oral Nivel de signo
Lenguaje escrito

Para estimular el nivel de símbolo se recomienda juegos con mímica, por ejemplo,
imitar animales o personajes familiares también organizar sectores para disfrazarse
y dramatizar, así mismo poner al alcance de los niños pinturas, tintes, plumones ,
temperas, papeles de diferentes formas y tamaños para que dibujen y pinten sus
experiencias, lo que imaginan, etc.

Proponer a los niños crear códigos estimulará el nivel de signo, por ejemplo, pedir
que inventen un trazo para poner en el frasco de las tijeras o que la profesora muestre
una cartulina con un rombo azul cada vez que pida silencio.

Significado y significante: el significado es el objeto o el acontecimiento que evoca

y el significante es el dibujo o la palabra o el modelado con el que se representa ese
acontecimiento o hecho. En este ejemplo el significado es la vaca y el significante es
el modelado.

¿Cuáles son las manifestaciones de la función simbólica?

Efectivamente, las manifestaciones de la función simbólica son el lenguaje oral,

el dibujo, el modelado, la construcción, la imitación y el juego simbólico. Cada
una de estas actividades va evolucionando conforme a la madurez del niño pero
principalmente por la experiencia y la familiaridad del niño con cada una de estas
actividades. Es importante que en el aula se brinden espacios y condiciones para que
los niños la realicen.

I. La imitación: al inicio el niño imita la acción en el momento en que ocurre,

por ejemplo, imita los ladridos de un perro mientras este está ladrando,
posteriormente imita acciones diferida, maneja como el papá sin necesidad de
estar en el auto con el papa al volante o simula peinarse o maquillarse como lo
hace su mamá, es decir, imita evocando, puede recrear una situación de la que
ya tiene una imagen mental.

Si bien es cierto que los niños imitan de forma natural y espontáneamente, es

importante que en el aula tengan la oportunidad de jugar; por ejemplo, imitando
el desplazamiento de animales, hacer ronda con mímica, brindarles materiales
que los inviten a imitar, o tener una caja con carteras, corbatas u otros accesorios
que los inviten a jugar al papá, a la mamá, al médico.

II. El juego simbólico: surge casi al mismo tiempo que la imitación diferida, es una
auténtica imitación de hechos evocados. A menudo usa objetos que representan
otros, por ejemplo, el niño que juega a conducir un auto, se mete a una caja y usa
como timón la tapa de una olla, en ese caso los gestos imitadores insignificantes
representan una acción realizada por el padre significado y la tapa de la olla
significante representa el timón del auto significado.

26
III. Dibujo modelado y construcción: el dibujo se inicia con los garabatos y los
trazos espontáneos que el niño realiza como actividad motriz. Luego el niño va
adquiriendo mayor destreza y va haciendo círculos, monigotes hasta conquistar
formas que se asemejan a la realidad. Es importante respetar al niño y no
darle modelos ni dibujos para colorear, copiar o solo colorear no estimula su
capacidad para crear y producir. En esta etapa es importante darles diversos
materiales, anilinas, temperas, crayolas para estimularlos a representar. También
hay que brindar soportes de diferentes texturas y formas.

IV. Modelado y construcción: el modelado evoluciona de bolas y gusanos a

representaciones que se asemejan a los objetos que representan. La construcción
también tiene un proceso. Al principio el niño construye filas o hileras para
hacer casas, granjas, robots, hay que tener en cuenta que al inicio los niños
van a estar más emocionados en explorar el material que hay que representar
y es importante respetar ese tiempo y no apurarnos y hacer las cosas por ellos
o darles modelos que interfieren con el desarrollo de la función simbólica. Se
sugiere que los niños tengan oportunidad de hacer estas actividades sobre todo
después de vivencias, juegos sicomotrices o actividades literarias.

¿Qué saben los niños y niñas sobre la lectura y la escritura? ¿Cuándo

y cómo inician este proceso de aprendizaje.

¿A los tres años? ¿Cuándo el niño acude a un centro de educación inicial? ¿En
primer grado? La escritura y la lectura son formas de lenguaje, y el lenguaje es una
manifestación de la función simbólica. Hemos visto que el proceso de adquisición de
la función simbólica se inicia prácticamente desde que el niño nace, por lo tanto leer
y escribir implica recorrer un largo camino.

Este largo recorrido significa acompañar y estimular respetuosamente a que el niño

pase del nivel de objeto al nivel de índice; luego al nivel de símbolo y posteriormente
al nivel de signo.

Por lo tanto el aprendizaje de la lectura y la escritura no se inician, ni a los tres años

ni en primer grado, empieza mucho antes, cuando los niños se inician en el proceso
de construir imágenes mentales.

¿Escritura? ¿Dónde? Observa estás dos imágenes ¿En cuál de ellas hay escritura?
¿Por qué?

Ahora veremos las hipótesis que manejan los niños respecto a la

escritura y la lectura.

Los niños, en este momento, se dan cuenta de que la escritura no es lo mismo

que el dibujo. Juegan a escribir y empiezan a hacer trazos que parecen letras.
Algunos simulan letra cursiva otros, letra imprenta, depende de cada niño y de la
aproximación que tengan a determinado tipo de letra.

Esta escritura se distingue de lo icónico, donde las formas de los grafismos no

reproducen las formas de los objetos. Los niños hacen los trazos de izquierda a
derecha, generalmente.

27
 I. Conceptualización. Representa el nombre del objeto es decir que el niño trata
de reflejar en la escritura las características del objeto. Por ejemplo, le muestran
a un niño dos tarjetas, una con su nombre Roberto y otra con el nombre de su
papá Luis y le preguntan en cuál de las tarjetas está tu nombre. Responde “el
nombre de mi papá tiene que ser más largo, porque él es más grande.

II. Construcción de formas de diferenciación. Los niños suponen que una palabra
no puede ser representada por menos de dos letras.

Para decir cosas diferentes los niños intentan hacer variaciones a veces en la
cantidad de letras y otras en la calidad, es decir en el repertorio de letras.

Por ejemplo, escribe la letra “o” para la palabra “sol”, luego relee y dice: - No,
le falta agregar la “i” y la “l” (las letras de su nombre, que es Ismael) Para él,
la una sola letra “o”, no pueden decir “sol”. Luego le piden escribir dinosaurio,
escribe imloo, luego come plantas y escribe iolim. Usa las mismas “letras” pero
en diferente orden, porque es otra palabra.

III. Fonetización Comienza cuando los niños empiezan a buscar una relación entre
lo que se escribe y los aspectos sonoros del habla.

Este niño reconoce en la palabra elefante cuatro sonidos y los representa con
cuatro consonantes, que en este caso corresponden a la palabra elefante. Podría
también podría haber usado vocales y escribir eeae o consonante y vocales.

En la siguiente imagen de una mariposa, el niño o niña que escribe, representa

la sílaba completa. En este nivel puede usar una o más silabas completas y
consonantes o vocales. Podría haber escrito Maiosa o miposa.

Establece la correspondencia fonema grafema, pero no necesariamente respeta

la ortografía. También puede omitir alguna letra.

En la siguiente imagen de puede apreciar un nivel más complejo, donde los

niños y niñas están escribiendo palabras sueltas que le son dictadas para ver en
qué nivel estaban los niños. Sin embargo, se debe considerar que lo importante
es crear situaciones de escritura reales. Por ejemplo que los niños pongan título
a sus dibujos, o elaborar una tarjetita para un amigo. Los dictado solo cumplen
una función evaluativa, por no cumple una función comunicativa.

Escritos en situaciones reales

Los niños aprenden a escribir escribiendo (Ferreiro & Teberosky, 2005) en el marco
de su vida diaria y ante la necesidad de expresarse utilizando el código que el que
tienen contacto, una práctica con sentido, más que de ejercicios preparatorios.

Hay que alentar a los chicos a escribir y a leer en situaciones reales de comunicación:

Después de leer las letras de la canción

y cantar “La vaca estudiosa” la
profesora pide a los niños que escriban
como puedan lo que le dirían a la vaca
si entrara a su salón. Esto responde a
la estrategia que van creando los niños,
donde recurren a escrituras ya conocidos
(como por ejemplo su nombre) para
producir otras. (Molinari, 2008)

28
Leer y escribir

Escribir es más que establecer la correspondencia fonema grafema, es producir un

mensaje con un propósito definido y leer es mucho más que decodificar signos, es
interpretar todas las señas que da el texto y entenderlo.

Para los niños y niñas:

Tienes derecho a exigir que la lectura sea un espacio mágico, admirable y sorprendente; a que todos
reconozcan y contribuyan a hacer de ella un acontecimiento fascinante; y a leer en las orillas del mar,
en la cumbre de las colinas, en un bote surcando el río o trepado en la copa de los árboles. También
a leer los libros al revés, si ése es tu deseo.

Sánchez Lihón, D. (2006) Nuevos Derechos Universales del Niño

Instituto del libro y la lectura del Perú

El gesto gráfico

¿Qué necesitamos para trazar letras? ¿Es este el punto de partida?

Desarrollo motor
Nombre: Fecha:

Un aspecto importante del desarrollo del

niño es la coordinación motora gruesa:
en las aulas de educación inicial se
deben propiciar actividades que lleven
a los niños a que sus movimientos sean
coordinados, tengan fuerza y equilibrio,
que independicen los movimientos
de su cuerpo, que puedan manejar
instrumentos y materiales diversos. Si
un niño no tiene suficiente fuerza en la
mano y no ha logrado independizar os
movimientos del hombro, antebrazo,
muñeca y dedos, pues puede presentar
dificultades para realizar trazos fino y
armoniosos.

También hay que brindar experiencias

que los ayuden a construir nociones
espaciales y temporales con el medio,
pues estas serán necesarias para
organizarse en el espacio gráfico.

¿Cómo debe estimular el docente el

trazo? ¿Son pertinentes las planas con
modelos?

Desarrollo del gesto gráfico

Cuando el niño ha alcanzado el nivel de dibujo figurativo, es decir, que representa

gráficamente sus imágenes mentales, podemos empezar a educar el gesto gráfico:
representar al movimiento, hacer juegos o entretenimientos gráficos y luego hacer
juegos gráficos.

29
 ¿Qué entendemos por representación del movimiento?

Vivenciar el
movimiento Imágenes Plasmar el
(interiorizar) mentales movimiento

Gisele Calmy usa el término pre escritura vivenciada, principio de vivenciar

los movimientos en el espacio antes de realizar las trayectorias sobre el papel,
seguidamente se trata de interiorizar progresivamente esas vivencias y dominar la
trayectoria de la mano. Hace énfasis en que los niños partan de la vivencia para que
el trazo sea una representación comprendida del movimiento, que luego se ejercitara
a través de los ejercicios gráficos.

¿Cuál es la secuencia de la representación del movimiento?

Actividades de representación del movimiento: el trazo.

Con esta actividad los niños se desplazan de diferentes maneras, cada uno crea su
forma de desplazarse. La docente organiza a los niños frente al lugar que se hará el
recorrido. Siempre empezarán del lado izquierdo y no regresarán.

Por ejemplo, trazar recorridos siguiendo el sentido de izquierda a derecha.

Finalmente, se le hace representar el movimiento que realizó en una tira de papel.

Es importante sistematizar los trazos y exhibirlos en el aula a manera de cartel.

Servirá para que los chicos los copien cuando hagan actividades como decorar una
hoja para forrar su folder, por ejemplo.

Se pueden crear cartillas modelos, como un llavero donde se van colocando los
diferentes trazos que van creando los niños, y sirven para copiar cuando quieran
para algún trabajo que realicen.

30
Juegos o entrenamientos gráficos: estimulan el nivel de signo.

Los niños crean signos que son diferentes al dibujo a los que les atribuyen un
significado.

Por ejemplo, los niños juegan a Yo te

digo. Cada uno un mensaje escrito para
el otro. En este momento usan signos
inventados. Nótese que no son dibujos
ni letras.

Juegos como mover el plumón al ritmo

de la música. El niño con esta actividad
regula los movimientos de su mano y
práctica trazos de manera divertida,
vivenciando el ritmo.

En esta fotografía, los niños han

decorado el papel que han de usar para
forrar una caja, donde guardan las
cartulinas.

Ejercicios gráficos: representación del movimiento

En los ejercicios gráficos, lo importante

es que los niños representen sus
movimientos y practiquen trazos por
lo tanto hay que ofrecerles actividades
variadas y divertidas que han obtenido
al realizar sus desplazamientos. Pueden
utilizar su dedo para trazar sobre harina
o arena, pueden usar palitos, lápices,
plumones, cualquier instrumento que
no interrumpa el trazo.

No es recomendable usar pinceles, ya

que los niños tienen que parar para
cargar de tinta el pincel. Permite la
ejercitación del trazo de una manera
lúdica.

Leer y escribir constituyen una herencia cultural a la que todos debemos tener
acceso; cómo introducimos a los niños y niñas en este proceso que ya los motiva por
sí solo, es de vital importancia para su desarrollo personal, así como es un derecho
reconocido mundialmente. Los que estamos a cargo de esta tarea tenemos la gran
responsabilidad de conocer estos procesos de aprendizaje, qué funciones están
implicadas y reconocer que los niños y niñas traen sus propias ideas al respecto,
además de todas sus ganas de aprender y expresarse a través de estos códigos.

31
 Reflexiones

• Aprender a leer es un proceso complejo y gradual que involucra varias regiones

del cerebro, las cuales no fueron diseñadas para esa función; sin embargo un
buen modelo de enseñanza flexible y empático con las características de los
niños y niñas, puede generar grandes satisfacciones tanto a nivel académico,
como emocional y social, que perduran a lo largo de la vida.

• La adquisición de la escritura, igualmente requiere de un proceso cuidadoso

que contemple las características de control motor, así como la necesidad de
expresarse. El aprendizaje con sentido, es decir que tenga utilidad es lo que
compromete a los niños en este proceso.

AMPLIACIÓN

Te invitamos a revisar el texto Cerebro y lectura de Aníbal Puente y María Teresa Ferrando (2000) de la Universidad
Complutense de Valencia, quienes nos presentan un amplio panorama de lo que significa la lectura y escritura en el
desarrollo de la humidad, así como una detallada descripción de los aportes de la neurociencia para la comprensión
de estos procesos a nivel cerebral. http://www.waece.org/biblioteca/pdfs/d150.pdf

A continuación te brindamos un link con un video que explica cómo se desarrolla la escritura en los niños.
¿Cómo escriben los niños? Emilia Ferreiro. El significado del nombre propio
https://www.youtube.com/watch?v=QULVOhaeJyA

CURIOSIDADES DEL CEREBRO

Hoy en día existe una gran presión por iniciar los aprendizajes de lectura y escritura a edades cada vez más
tempranas, como respuesta a las pruebas y estándares internacionales. Tanto algunos gobiernos como los padres
de familia, se muestran de acuerdo en adelantar estos procesos sin tener bases que sustenten estas propuestas.

La profesora Lilian Katz (2007), de la Universidad de Illinois, USA; señala que iniciar estos procesos en edades
tempranas, cuando aún no están listos para ello, trae más desventajas que beneficios.

La evidencia que se tiene hasta ahora, explica, es que si se empieza la instrucción formal demasiado temprano,
los niños responden bien en las pruebas; sin embargo cuando se les hace un seguimiento hasta los 11 o 12 años de
edad, no muestran resultados mejores de aquellos que se iniciaron de manera informal.

Así mismo, David Whitebread (2014), de la Universidad de Cambridge, señala que en los estudios comparativos
a nivel internacional sobre el desarrollo psicológico infantil, reflejan mayores ventajas en el aprendizaje formal
tardío, especialmente en relación con la literalidad.

Desde esta posición se reclama una educación que privilegie el juego como impulsor del desarrollo del lenguaje,
de las habilidades sociales y cognitivas, y sobre todo de la capacidad de representar, básicas para el aprendizaje de
la lectura y escritura; las cuales sí cuentan con un gran sustento científico tanto psicológico como neuricientífico.

Whitebread, D. (2014) Hard evidence: at what age are children ready for school? http://theconversation.com/hard-
evidence-at-what-age-are-children-ready-for-school-29005

BBC News, (2007) UK Children Reading too early http://news.bbc.co.uk/2/hi/uk_news/education/7107798.stm

32
ESTRATEGIAS PARA INNOVAR LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
TENIENDO EN MENTE AL CEREBRO
Propuestas metodológicas para el desarrollo de las habilidades matemáticas y verbales

1. Partiendo del conocimiento del procesamiento matemático y las formas de representación numérica, ¿de qué manera
podemos favorecer el aprendizaje de la matemática de nuestros alumnos?

• Subitización: Promover situaciones con pequeñas cantidades de objetos (3) donde se esconde una para ver si notan su falta,
o también aumentando a un grupo de dos elementos uno más. Pueden ser al organizar las crayolas o tijera, por ejemplo.
Colocando siempre 2 en cada tarro y al día siguiente aumentar una más. ¿quién se dio cuenta? ¿Qué dijo?

• Estimar: también con pequeñas cantidades, frente a un grupo de objetos, por ejemplo al jugar con 3 bolos, ¿cuántos
cayeron? ¿cuántos se quedaron parados? (sin contar).

• Conteo: Cuando los niños están aprendiendo a contar, les gusta tocar, apuntar y mover objetos al mismo tiempo que dicen
los números en voz alta – así que ¡fomente a que lo hagan!

• Juego: a través del juego se pueden introducir conceptos geométricos, de distancia, de clasificación, de ubicación espacial y
temporal; en realidad todas las nociones.

• Cuentos: los cuentos también ofrecen una variedad de oportunidades de hacerse preguntas sobre las cantidades (Los tres
ositos), tamaños; así como una gran oportunidad para desafiarlos con problemas: ¿cómo son los objetos que usan los 3
ositos en su casa?

2. Siguiendo las últimas investigaciones que nos indican la necesidad de integrar las dos propuestas metodológicas (global y
fonética) podríamos plantearnos:

• Realizar juegos verbales desde los 3 años que promuevan el reconocimiento de los sonidos de las palabras, y seguir hasta que
puedan ir realizando el análisis grafema-fonema alrededor de los 5 años y medio.; recodando que este es un proceso verbal.

• Recordar que las letras tienen forma, sonido y también nombre; se puede ir introduciendo esas características poco a poco,
según el interés de los niños.

• Registrar las hipótesis que van formulando los niños a lo largo de su contacto con material escrito, o al momento de escribir,
de manera de poder comprender el nivel en el que encuentran e impulsar el siguiente.

Autoevaluación
1. ¿Qué significa el conocimiento matemático informal? ¿Es exclusivo del ser humano? ¿Qué es lo que nos
diferencia de los animales?

2. ¿Qué involucra el concepto de número? ¿Cuáles son estas habilidades innatas que poseemos?

3. Explica las tres representaciones de los números de acuerdo al Modelo de Código Triple.

4. Elabora una breve descripción de Conciencia Fonológica y explica su implicancia tiene en la iniciación a
la lectura.

5. Argumenta, ¿cuál será la mejor forma de introducir a los niños y niñas en el aprendizaje de la lectura y
escritura?

33
 MÓDULO 8. EL JUEGO COMO GRAN POTENCIADOR DEL
DESARROLLO Y APRENDIZAJE EN LOS NIÑOS Y NIÑAS
TEMA 1. JUEGO Y DESARROLLO INFANTIL
OBJETIVO
Revisar y profundizar sobre
el concepto de juego para
revalorizar sus aportes al
desarrollo infantil.
34
El desarrollo humano, así como el desarrollo del juego, se encuentran íntimamente conectados: el
juego evoluciona de la mano del desarrollo general. (Giselle Silva, 2008)
Para ubicarnos en el tema, te invitamos a recordar y reflexionar sobre tu propia
experiencia: ¿A qué te gustaba jugar cuando eras pequeño? ¿Qué sentías al jugar?
Seguro que lo primero que recuerdas son momentos de placer, gozo y muchas
emociones. Pues, justamente, el juego marca los primeros aprendizajes, conocimientos
e intercambios sociales. Generalmente, en las entrevistas a las personas famosas
les preguntan cómo llegaron a ser quienes son, o cómo surgieron ciertas ideas, y
responden haciendo referencia a sus juegos de infancia. El juego, entonces, tiene un
gran significado en el desarrollo de todas las personas.
Jugar es una actividad humana importante, por ello está presente en nuestras
vidas desde el nacimiento hasta la adultez. Sin embargo, la infancia es la etapa
privilegiada para esta actividad, involucrando todas las dimensiones del desarrollo:
tanto emocional como cognitiva, física, como social y moral.
El juego nace como una necesidad de los seres humanos para adaptarse, comprender
y manejar sus ansiedades. Ayuda a organizar y darle sentido a las experiencias de
los niños para poder adaptarse mejor al mundo que los rodea. La Convención de
los Derechos del Niño así lo reconoce, como una forma de expresión y una manera
de comunicarse del niño y la niña; teniendo un carácter universal por estar presente
en la vida de todos los niños del mundo.
En tal sentido, los enfoques educativos de las últimas décadas consideran al juego
como una estrategia pedagógica que favorece el desarrollo integral del niño, y
está incorporado dentro de los criterios para evaluar la calidad educativa de los
programas para la primera infancia (Peralta, 2004; Myers 2004). En Australia, por
ejemplo, consideran al juego como una manera primordial de aprender. Sin embargo,
se observa con preocupación que las prácticas educativas todavía no le otorgan la
importancia que merece, relegándolo a una actividad secundaria y dando mayor
énfasis a actividades académicas sedentarias o dirigidas.
Entonces, es necesario preguntamos: ¿qué es el juego? ¿qué es lo que lleva al niño a
jugar? ¿Por qué en todas las sociedades del mundo y en todas las épocas los niños
y niñas juegan?
La evolución del conocimiento sobre el juego
El interés por el estudio y la investigación sobre el juego es relativamente
joven. Se inicia a fines del siglo XIX (teorías clásicas), y toma mayor fuerza
a mediados del siglo XX (teorías modernas).
Conforme el concepto de niño va cambiando hacia una mirada más
sensible y comprensible de esta etapa de la vida, con características propias
diferentes a la del adulto; el concepto de juego, como actividad propia de
la infancia, cobra relevancia y aparecen teorías psicológicas que explican
sus bases y fundamentos.
En 1855, aparece la primera teoría del juego planteado por el psicólogo
inglés Herbert Spencer, quien entendía al juego como un comportamiento
natural producido por un exceso de energía, propio de la infancia y que
incide positivamente en su desarrollo.
Siguiendo esta perspectiva, el psicólogo alemán Karl Groos (1901), señala que el juego
es una actividad preparatoria para la vida, por ello es necesaria para la adaptación,
desarrollo, consolidación y despliegue de necesidades de actividad del individuo,
impulsadas por el propio instinto interno y sin ningún fin exterior. Influenciado por
la teoría de Darwin, explica que el juego tiene implicancias genéticas y biológicas; en
ese sentido, considera que las actividades de supervivencia realizadas por nuestros
antepasados de caza y persecución, de esconderse para defenderse, son repetidas por
todos los niños en sus juegos, a manera de preparación para la vida adulta.

Más adelante, en el siglo XX, surgen otras teorías sobre el juego, más interesadas
en comprender y explicar el contenido de esta actividad, a diferencia de las teorías
clásicas que buscaban explicar porque existía el juego (Santer, Griffiths y Goodall,
2007).

Desde la escuela psicoanalítica, Freud, Erikson y Winnicott fundamentan al juego

como un lenguaje del inconsciente y una vía de comunicación de los procesos que
parten de la vida cotidiana. El lenguaje del niño es el juego, y lo consideran un
medio para expresar y satisfacer sus necesidades, por ello le atribuyen una función
terapéutica y catártica similar a la del sueño, considerando a la fantasía como un
elemento primordial para comprender y manejar la realidad que se les presenta
compleja a los niños.

Así mismo, la teoría psicogenética de Jean Piaget describe las características del juego
según los estadios del desarrollo que él propone:

• Sensorio motor: juego funcional o de ejercicio.

• Pre operacional: el juego simbólico.
• Pre operacional y Operacional: juego reglado (aparece desde los 4 años).

En el primer estadio, sensorio motor, se señala que el niño, por medio de la repetición
activa, va formando esquemas de acción que repite continuamente por el mero
placer que le produce. A este tipo de juego lo denomina funcional o de ejercicio; por
ejemplo, una vez que el bebé ha aprendido a coger, a agitar o arrojar un objeto, lo
repite varias veces por el solo hecho del placer que le produce. En el siguiente estadio,
pre operacional, aparece el juego simbólico, el cual consiste en simular situaciones
con objetos o personajes que no están presentes en el momento del juego. Este juego
es muy beneficioso para el desarrollo del lenguaje, y favorece la imaginación y la
creatividad, y lo podemos observar en los niños cuando simulan que una tapa de
olla se convierte en un timón de auto, por ejemplo.

Una tercera categoría del juego que plantea Piaget es la del juego de reglas.Aunque
este tipo de juego lo inicia el adulto con niños desde edades tempranas como, por
ejemplo, el juego de la ronda o ¿dónde estás?; éste va apareciendo progresivamente
desde los cuatro años, cuando el niño participa en juegos reglados por los padres,
cuidadores o hermanos mayores o cuando él mismo va creando las reglas de su
propio juego.

Vigostky, psicólogo ruso, quien estudió el desarrollo del lenguaje y la influencia

del contexto sociocultural en la adquisición del mismo, considera al juego como
un factor desencadenante del desarrollo infantil que abre las puertas del desarrollo
próximo. Vigostky advierte que en el juego, el niño se comporta más allá de su
edad, representa roles de adultos y les da significado a objetos más allá de lo que
son, es decir, simboliza.

Para Henry Wallon, psicólogo y médico francés, el juego está integrado a la actividad
general del niño, es un aspecto de su desarrollo. Él entiende al juego como un medio
de placer, expresión, experimentación y creación, resaltando la característica de
espontaneidad y creatividad en esta actividad.

Hewes (2008), destaca las siguientes características de la actividad lúdica: motivación

intrínseca, controlado por los propios jugadores, se centra en el proceso más que los
resultados, no es literal, es libre de las reglas impuestas desde fuera y se caracteriza
por el compromiso activo de los jugadores

35
 Juego y educación

El juego más elaborado, más rico y más prolongado da lugar a que crezcan seres humanos
más completos que los que se desarrollan en medio de un juego empobrecido, cambiante,
aburrido.
Jerome Bruner

En el nivel inicial o preescolar, el juego siempre ha estado presente, aun cuando

no se lo considere dentro de la programación, los niños siempre han buscado los
momentos para poder desarrollarlo.

A inicios del siglo XX, las hermanas Mac Millan, en Inglaterra, mostraron gran
preocupación por la salud de los niños y basaron su propuesta educativa en juegos al
aire libre que favoreciera el desarrollo de la imaginación. Así mismo, la inglesa Ella
Boyce (1938) da un gran paso hacia el reconocimiento del juego libre, planteando
una propuesta de trabajo con los niños donde la mitad de la jornada estaba dedicada
al juego libre con materiales no estructurados y donde el adulto tenía una mínima
interferencia; y en la otra mitad, consideraba sesiones de clase donde el principio
de actividad del niño es el que prevalecía. El ambiente estaba organizado de tal
manera que favorecía el juego cooperativo y de construcción (Santer, Griffiths y
Goodall, 2007).

En este campo destacan los estudios y aportes de Froebel, Montessori, Decroly

y Steiner, (entre los siglos XIX y XX), quienes influenciados por la filosofía de
Rousseau, innovaron en la mirada educativa del niño considerando a la infancia
como una etapa diferente de la adultez; por lo tanto, plantean que la educación de los
niños no debería tratarlos como pequeños adultos, sino más bien como individuos
fuertes y competentes, y que a través del juego logran comprender mejor la realidad.

Más recientemente, a partir de los años 70s, nuevas propuestas han ido surgiendo
gracias a la difusión de las investigaciones donde se relacionan la actividad lúdica, el
aprendizaje y los procesos de socialización. Como ejemplo, se pueden mencionar a la
Pedagogía del Diálogo y Reggio Emilia, donde las nociones de juego, integralidad,
motivación intrínseca, autocontrol, niño activo y partir desde donde él se encuentra,
son el eje central (Pramling y Asplund, 2008).

36
El juego y sus beneficios para el desarrollo infantil

Si bien se encuentran diferencias en las propuestas pedagógicas y en las teorías del

juego, en lo que todos coinciden es en que el juego conlleva varios beneficios para el
desarrollo de los niños ( Johnson, Christie y Yawkey, 1998; citados por Silva, 2008):

Puede servir de “ventana” o “espejo” que refleja su desarrollo

Puede reforzar las nuevas adquisiciones evolutivas
Puede servir como un instrumento de cambio evolutivo, impulsar el desarrollo

En ese sentido, el juego deja de ser sólo una actividad para descargar el exceso de
energías, y más bien se lo reconoce como un aspecto importante que impulsa el
desarrollo integral de los niños y niñas.

A nivel de las dimensiones del desarrollo del niño, podemos señalar algunos
beneficios del juego (Sarlé y Arnaiz, 2010):

• A nivel emocional: permite que el niño se conozca a sí mismo y a los demás.

Además favorece la confianza y la resilencia.
• A nivel social: promueve la cooperación y compartir entre pares, amplia el
conocimiento del mundo social del adulto.
• A nivel sensorio motor: estimula el desarrollo de todos los sentidos y el desarrollo
de habilidades motores finas y gruesas, tanto al momento del desplazamiento
como al momento de la manipulación de objetos. Asi mismo, desarrolla el
manejo de espacio.
• A nivel cognitivo: desarrolla el pensamiento abstracto, la perseverancia y la
concentración. El pensamiento divergente y creativo, promueve el proceso de
análisis y síntesis que facilita la organización perceptiva.
• A nivel lingüístico: Bruner señala que los niños necesitan de la comunicación
para jugar, por lo que su práctica los estimula a usar un lenguaje cada vez más
coherente, así como también amplía su vocabulario y complejiza sus expresiones.
• A nivel moral: aprenden a ser solidarios y reconocen el bien y el mal en sus
juegos.

Otro gran beneficio que se puede destacar, es la posibilidad que brinda al niño de
acercase a su cultura y poder asimilarla. El juego muchas veces involucra a los adultos
con quienes se relaciona el niño y se convierte así en una maravillosa oportunidad
para poder compartir con ellos su punto de vista, su manera de comprender el
mundo y de interactuar con él. Sin embargo, hay que tener en cuenta que el juego
controlado por los adultos pierde varios de los beneficios que brinda esta actividad,
especialmente el desarrollo de habilidades de creatividad, autonomía, liderazgo y
el aprendizaje de trabajo en grupo (Ginsburg, K. 2006).

Por lo tanto, lo que los estudios nos están revelando o confirmando, es que son
innumerables los beneficios del juego para el desarrollo del niño, considerando que
un niño que juega es un niño saludable, la actividad lúdica nos refleja su estado de
salud, tanto física como mental.

37

El niño no aprende de experiencias pasivas,
sino de aquellas que surgen de la acción que él
ha iniciado. (Brierley 1994, citado por citado
por Santer, Griffiths y Goodall, 2007).
38
Aportes de la neurociencias a la comprensión del juego
Jugar es la forma favorita que tiene el cerebro para aprender.
(Museo Nacional del Juego, Nueva York)
Por las características que tiene el juego, donde el niño despliega toda su capacidad de
creación e imaginación, involucra gran ejercicio físico, manipulación y concentración
durante la exploración, y la repetición continua de experiencias de interacción con
su entorno, este favorece el desarrollo cerebral.
Las investigaciones sobre el desarrollo del cerebro indican cómo las experiencias
que tienen los niños en los primeros años impactan no solo en la estructura biológica
del cerebro, sino también en la habilidad del niño para aprender (Santer, Griffiths
y Goodall, 2007).
Recordemos que el cerebro infantil se desarrolla y cambia debido a su programación
genética y en respuesta a la interacción con el ambiente, gracias a su flexibilidad
y plasticidad. En los primeros tres años de vida, el 80% del cerebro se desarrolla;
por lo tanto, una de las funciones del juego es potenciar el desarrollo del cerebro.
Campos (2010) señala que el cerebro sigue creciendo después del nacimiento, y que
las experiencias, los estímulos, las exigencias y desafíos del ambiente crean nuevas
conexiones, refuerzan las existentes y construyen los circuitos neuronales. Por ello, la
importancia del juego como activador positivo para la estructuración y organización
neurológica ya que integra tanto los sistemas sensoriales, motores y emocionales.
Las experiencias sensoriales producto de las actividades de exploración de los
primeros años son un factor muy importante para el crecimiento cerebral de esta
etapa de la vida, ya que la calidad de estas experiencias tiene un fuerte impacto en la
densidad y las interconexiones neuronales. Estas conexiones se forman y fortalecen
gracias a las experiencias multisensoriales, las acciones y las emociones que ofrece
el entorno.
En ese sentido cuando a los niños se les recorta esta etapa de exploración y
movimiento para favorecer actividades sedentarias y académicas, se les recorta
también su capacidad de curiosidad, motivación y creatividad, que forman parte
de los procesos de aprendizaje.
Así mismo, estudios en este campo nos indican que los ejercicios y el movimiento
permiten mayor oxigenación del cerebro, mejoran habilidades cognitivas, favorecen
la plasticidad, la neurogénesis y estimulan capacidades mentales, sociales y
emocionales (Campos, 2010).
La práctica y la repetición, que a simple vista parecen ser actividades sin valor, son
de gran importancia en la construcción y en la creación de respuestas rápidas del
sistema nervioso central, especialmente para el desarrollo de la memoria, que se va
formando de experiencias significativas, y justamente requiere constante práctica y
repetición (Garvey, 1991, citado por Santer, Griffiths y Goodall, 2007).
El desarrollo de la función simbólica se ve favorecido por este tipo de juego, ya que
le permite al niño comprender, a través de la repetición, la permanencia del objeto
y luego desarrollar el juego simbólico (Kronkosky, 2008).
Igualmente, desde la perspectiva socioemocional, el juego, por ser una actividad que
produce placer y gozo, activa la liberación de ciertos neurotransmisores cerebrales
como son la dopamina y la adrenalina, lo cuales estimulan la repetición de la acción
por la sensación de recompensa y satisfacción que se experimenta. Así mismo,
diversos estudios sobre el desarrollo socioemocional del niño, confirman la estrecha
relación entre lo afectivo y cognitivo.
En tal sentido, los aportes de la neurociencia no hacen más que reforzar y fortalecer
los argumentos en favor del juego.
Tipos de juegos

A todos los niños les gusta jugar, sin embargo, la observación del juego infantil ha
llevado a identificar y diferenciar varios tipos de juego, dependiendo de la edad de los
niños, su madurez cognitiva, su desarrollo físico y contexto cultural. A continuación,
se presenta la siguiente clasificación de Smith (2013):

I. Juego motor: involucra la actividad de todo el cuerpo, pero se prioriza las

actividades gruesas como eje de la acción. También involucra actividades de
coordinación óculo manual, que promoverá el despliegue de acciones más
finas. Este tipo de juego es característico de los niños desde el año, y sigue en
aumento hasta los siete u ocho años, brindando oportunidades para el desarrollo
neuronal y muscular, base de la coordinación motora.

II. Juego social: es la primera forma de juego del niño. Se caracteriza por una serie
de interacciones del niño con el adulto, por lo general los padres, o cuidadores.
Se da hasta los dos años, luego el juego social con otros niños se incrementa
fuertemente hasta los seis años. Alrededor de los tres y cuatro años, los niños
van adquiriendo habilidades sociales que les permiten jugar en grupos de tres
a más participantes.

III. Juego paralelo: es aquel en el que los niños pueden jugar uno junto al otro
pero sin mayor interacción, siendo más común entre los niños entre los dos y
tres años. El juego puede ser físico e incluir algún objeto o lenguaje, o ambos,
y pretender que realmente están en una pelea; sin embargo, no hay mayor
contacto.

IV. Juego con objetos: se refiere al juego haciendo uso de objetos como los bloques
de construcción, los rompecabezas, los carritos, las muñecas. En los bebés, este
tipo de juego es con los objetos que llevan a la boca (para chupar), o los que
tiran constantemente. En los niños que ya caminan, se observan juegos de
manipulación del material y algunas veces también el juego simbólico (el como
si construyera una casita o le diera de comer a su bebé)

V. Juegos de lenguaje: alrededor de los dos años, los niños se inician en un monólogo
y juego con las palabras que muchas veces repiten varias veces. A los tres o
cuatro años, estos juegos le permiten ir desarrollando competencias lingüísticas
en todos los componentes: fonológico (va identificando los sonidos iniciales de
las palabras: pato-gato), semántico (aumenta su vocabulario y los significados),
sintáctico (elabora mejores frases), y pragmático (usa adecuadamente el lenguaje
en situaciones sociales).

39
 El juego simbólico

Dentro de la clasificación de los tipos de juegos, no se puede dejar de reconocer y

resaltar el juego simbólico como el que más representa el juego de la infancia. A
través de este juego se integran varios tipos de juegos antes mencionados; se inicia
desde temprana edad (algunos autores indican que desde los primeros seis meses
de vida), y va evolucionando hasta alcanzar su máxima expresión entre los cinco y
seis años, dejando de ser tan predominante entre los siete y ocho años.

Juego simbólico se define como aquel donde el niño pretende que algún objeto
o acción es algo diferente a lo que es en la realidad. Según Silva (2008), aparece
alrededor del sexto mes de vida y supone una representación mental de la realidad
cargada de afecto. Se puede observar más claramente en los niños alrededor de los
quince meses de edad, en acciones muy sencillas como cuando pretenden hacerse los
dormidos o darle de comer a la muñeca, es decir, que tiene una evolución creciente
que se va complejizando y enriqueciendo durante la infancia.

El juego simbólico es muy estudiado por la psicología por su estrecha relación con
la formación de la psique y el desarrollo de la comunicación, y por lo cual tiene
importantes implicancias en educación. Algunos autores clasifican al juego simbólico
en juegos presimbólicos y juegos simbólicos:

I. Juego presimbólico: es aquel que se realiza a través del propio cuerpo en relación
al espacio, a los objetos y a los adultos. La acción y el movimiento son el primer
recurso que el niño tiene para manejar sus miedos, conflictos y deseos. Según
Abad (2011), el juego presimbólico sería la vivencia de la unión y la separación
a nivel inconsciente, aparece cuando hay una carencia y se llena jugando; por
ejemplo, la ausencia de la madre.

Aucouturier (2004), los denomina juegos simbólicos de aseguración profunda

y los clasifica de la siguiente manera:

a. Juegos de destrucción: desde muy pequeños los niños experimentan placer

de destruir torres que los adultos construyen para ellos. Cuando el niño
empuja objetos experimenta la sensación de apartar todos los obstáculos
de su camino y se abre camino a la exploración. Importante señalar que la
destrucción no implica romper, sino transformar y reorganizar un nuevo
juego propio.

b. Juegos de placer sensoriomotor: juegos de intenso movimiento donde el niño

experimenta los límites entre el equilibrio y desequilibrio (giros, balanceos,
saltos, caídas), de tomar distancia del objeto (andar, correr, trepar); donde
experimenta la pérdida del control del propio cuerpo pero lo vuelve a
recuperar, por lo que se requiere de seguridad, tanto física como afectiva.

c. Juegos de envolverse: los niños juegan a envolverse con mantas, sábanas o

pañuelos como representación del cuidado y la protección. Es un momento
de “reunión corporal”, de sentirse acogido.

d. Juegos de esconderse: representación del estar y el no estar, de la unión y la

separación. Se inicia precozmente con el típico juego de cubrir y descubrir
la cara de la madre ante el niño, y que más adelante es el niño quien se tapa
y descubre. La emoción y el placer que produce este juego se hace evidente
en la expresión tanto gestual como oral del niño.

e. Juegos a ser perseguidos: es una evolución del juego de esconderse que luego
se trasformará en los juegos con reglas. El niño experimenta el poder de
alejarse y acercarse, así como el control de su cuerpo y del espacio. En este
juego se recomienda atrapar al niño de forma placentera.

f. uegos de llenar y vaciar, reunir y separar: el niño transforma y reorganiza

objetos según sus deseos. Juegos que favorecen la estructura cognitiva a
través de la curiosidad y la investigación del entorno, mostrando unalto
grado de implicación en la tarea de apilar, amontonar, trasladar, etc.; base
de los conocimientos matemáticos.
40

Eljuegocontinúasiendounapreocupación
para los educadores y un derecho a
conquistar por los niños. (Sarlé y Arnaiz,
2010).
II. Juego simbólico: Es aquel donde el niño se separa de la realidad y crea una
situación ficticia de manera consciente e intencionada: como si, a través del cual,
la realidad se transforma en ficción (Abad, 2011). Según Piaget, éste aparece
entre el final del periodo sensoriomotor e inicios del estadio preoperatorio,
gracias a la evolución de la función simbólica.
Juego, ¿dónde estás?
Si bien todas las propuestas pedagógicas para la infancia consideran al juego como
un aspecto presente en sus programas, a nivel de práctica educativa el juego es casi
siempre desplazado a momentos de recreo y como espacio para que los niños liberen
energías previas a actividades más formales de la escolaridad.
Diversos estudios, tanto en Latinoamérica (Silva, 2008, Cormack, 1997, Peralta,
2004), como en otros países (Sarlé y Arnaiz, 2008; Hendy y Whitebread, 2001,
Adams et al, 2004), revelan esta realidad. La sombra del concepto de juego como
“pérdida de tiempo” o de “actividad de ocio y sin sentido”, sigue presente en la
sociedad.
En los últimos años, inclusive, se vienen, dando grandes pasos por comprender
y explicar qué es lo que está fallando en el sistema educativo, por qué no logra
incorporar el juego como el facilitador del desarrollo y aprendizaje del niño.
La fundación Van Leer, así como la Asociación Internacional para el Juego (IPA,
por sus siglas en inglés), han realizado varias consultas a nivel global para responder
a estas preguntas, concluyendo que es la falta de conciencia de los adultos sobre la
importancia del juego, la principal barrera que impide que esta actividad se desarrolle
plenamente ( Jordan, 2013).
En consecuencia, es claro que se ha tomado el camino más difícil para el niño en
lo que se refiere a procesos de aprendizaje; es importante reflexionar no sólo sobre
lo que estamos haciendo en el cuidado, atención y educación de los primeros años,
sino también qué deberíamos dejar de hacer para favorecer el desarrollo de los
niños y niñas.
Conclusiones
1. El juego es la actividad principal de la infancia, está presente en todas las
culturas y civilizaciones.
2. El juego ofrece grandes beneficios para el desarrollo integral de los niños y
niñas, siendo una de sus principales herramientas de aprendizaje.
3. Las últimas investigaciones en el campo de la neurociencia nos vienen
confirmando y resaltando la importancia de esta actividad lúdica.
4. Desde el campo educativo todavía queda la tarea pendiente de reconocer y
valorar los aportes del juego.
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 ESTRATEGIAS PARA INNOVAR LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA TENIENDO
EN MENTE AL CEREBRO
Organiza a tu grupo de trabajo (profesoras, auxiliares, directora, personal administrativo) para discutir sobre la imagen de niño
que tiene cada uno. Buscar consensos para analizar cada relación que se establece con los niños y niñas, y realizar propuestas
más acordes a las preferencias y necesidades de ellos:

–– Proceso de matrícula
–– Proceso de adaptación
–– Horarios que se establecen
–– Reglamento interno
–– Formas de programación y evaluación

Elabora trípticos informativos sobre los aportes de la neuroeducación en la Primera Infancia, así como los factores de influencia,
para compartirlos con los padres de familia y comunidad educativa.

Organiza una jornada de juego con los niños y sus padres, no de competencia, sino de juego compartido: construcción y
destrucción de cajas grandes, jugar a las escondidas, moldear con barro, pintar una maceta, etc.

AMPLIACIÓN

Las autoras presentan una visión del juego desde una perspectiva de la Terapia Ocupacional, y cómo el juego refleja
el momento evolutivo en el que se encuentran los niños y niñas. Luego realizan una descripción de los beneficios
del juego para el desarrollo infantil. Presentan como marco referencial los conceptos de integración sensorial, el
neurodesarrollo y la Práctica Psicomotriz Relacional de Bernard Aucouturier, resaltando lo gratificante y placentero
que resulta que las prácticas terapéuticas se basen en el juego, favoreciendo así el desarrollo integral del ser
humano.

Hernández, M. Ramírez, A. Sánchez, A. Análisis del juego a través de tres Marcos de Referencia Análisis del juego a
través de tres marcos de referencia. Neurodesarrollo, integración sensorial y práctica psicomotriz vivenciada. Espacio
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CURIOSIDADES DEL CEREBRO

En las últimas décadas se ha avanzado mucho con relación al interés sobre el juego y su importancia para la infancia.
Hoy encontramos museos del juego, del juguete como una representación de lo que significa la historia del juego
en la comprensión de la infancia y la evolución de la sociedad.

Encontramos un interés social por crear espacios públicos de juego en los parques o restaurantes. A nivel de
políticas públicas se vienen observando en algunos países la creación del día del juego, o campañas de juego como
en el Perú. También existen asociaciones mundiales que se ocupan de investigar diferentes aspectos asociados al
juego: IPA (International Play Asociation).

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