¿LA DIVERSIDAD UN CAMINO DE ENCUENTRO CON LA INCLUSIÓN?

Olga Marlene Campo Ruiz

Escuela Normal Superior de Popayán
Programa de Formación Complementaria
olgamarlene213@gmail.com

Palabras claves

Diversidad, inclusión, Formación de maestros, equidad, diversidad

RESUMEN

El gobierno de Colombia, requiere brindar conforme a las políticas socioeconómicas del

mundo moderno respuesta para la creciente problemática social del país, y como tal, desde la
visión de la economía global, fija su mirada de regulación económica en los sistemas- entre
otros- educativo y de salud. Esta determinación socioeconómica, configura una tensión de
asertividad entre ideal educativo y realidad escolar, puesto que algunas de las disposiciones
normativas educativas son inspiradas en políticas mundiales y como tal, son ideales
educativos; el alcance o cumplimiento de las mismas es responsabilidad de las Alcaldías que
a su vez delegan en las Secretarias de Educación la divulgación, gestión y seguimiento para
que los maestros en las instituciones educativas las implementen, y finalmente son los
maestros, quienes desde la realidad escolar, validan el alcance o cumplimiento del ideal
educativo. Es así como para el cumplimiento del ideal de una educación inclusiva
consagrado en el Decreto 1421 de agosto2017, desde la realidad escolar se requiere
actualización, asesoramiento y acompañamiento con maestros de apoyo, además de
ambientes de aula mediados por la tecnología y los diversos recursos educativos, la
participación de los diferentes estamentos gubernamentales encargados de velar por el
desarrollo de una infancia con garantías de calidad en: salud, nutrición, continuidad en el
sistema educativo y formación para el trabajo.
 ¿LA DIVERSIDAD UN CAMINO DE ENCUENTRO CON LA INCLUSIÓN?

Olga Marlene Campo Ruiz

Escuela Normal Superior de Popayán
Programa de Formación Complementaria

Esta pregunta desde la formación de maestros , específicamente desde el “Programa de

Formación de maestros, Escuelas Normales”, suscita respuestas que deseo reflexionar en
voz alta, teniendo como estrategia metodológica la referencia a algunas normativas con
respecto al reconocimiento de la diversidad y la inclusión, además con cada uno de estos
conceptos se hacen planteamientos con sus respectivas conclusiones y para terminar se
narra la experiencia de diversidad e inclusión en el desarrollo de la práctica pedagógica
investigativa del Ciclo Complementario de la Escuela Normal Superior de Popayán. Esta
práctica tiene como eje las Rutas Pedagógicas, a través de recorridos por los diferentes
contextos de diversidad sociocultural en el dpto. del Cauca, que conlleva al aprehendizaje
junto a comunidades campesinas, indígenas y afrodescendientes, aula para sordos, atención a
modelos flexibles como también junto a maestros que dentro de su ser albergan la diversidad
de género, religión, edad, política, entre otros.

En consecuencia, es pertinente iniciar con la Carta constitucional de Colombia de 1991, en

la cual se declaran los derechos y los deberes de los ciudadanos como también los fines
esenciales del Estado para garantizar el cumplimiento de lo consagrado. Es así, como en el
Artículo 7o El Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la
Nación colombiana y la reafirma en el Artículo13 al declarar que:

Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma
protección y trato de las autoridades y gozarán de los mismos derechos,
libertades y oportunidades sin ninguna discriminación por razones de sexo, raza,
origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica.
[CITATION Con91 \l 9226 ]

Ahora bien, es preciso determinar que la respuesta a la inquietud planteada, necesariamente

remite a los Artículos 7 y 13 de la Carta Constitucional, puesto que es ahí, donde se produce
la dicotomía: diversos / iguales, por cuanto desde la visión moderna de Estado reconoce la
diversidad y ante la necesidad de conservación del ordenamiento sociopolítico, el mismo
Estado se auto determina como el promotor y veedor para que la igualdad sea real. Es decir,
es arte y parte. Por otro lado, estas declaraciones, han generado diversas interpretaciones y
han conllevado al otorgamiento o negación de derechos especiales a diferentes formas de
vida cultural. En este intento de análisis es trascendente la Sentencia T-605/92 de la Corte
Constitucional, por cuanto hace un tejido lingüístico- semántico, que reconoce la diversidad
en estrecha relación con la inclusión, como fundamento en principios de humanización:

La diversidad cultural hace relación a formas de vida y concepciones del

mundo no totalmente coincidentes con las costumbres de la mayoría de la
población en aspectos de raza, religión, lengua, economía y organización
política. Los grupos humanos que por su característica cultural no encuadran
dentro del orden económico, político y social establecido para la mayoría
tienen derecho al reconocimiento de sus diferencias con fundamento en los
principios de dignidad humana, pluralismo y protección de las minorías.

Ahora bien, la Ley General de Educación de 1994, se expidió en conformidad con el

Artículo 67 de la Constitución y como tal, en el Título III de Modalidades de atención
educativa a poblaciones contempla la integración al servicio educativo de los siguientes:
Educación para personas con limitaciones o capacidades excepcionales, Educación para
adultos, Educación para grupos étnicos, Educación campesina y rural, Educación para la
rehabilitación social. Esta clasificación con fines de atención educativa desde la perspectiva
de construcción de una nación equitativa y democrática es bienvenida, ya que es necesario
reflexionar que toda persona es diversa conforme a su contexto y así lo afirma Koïchiro
Matsuura en la presentación de La declaración universal de la diversidad cultural: cada
individuo debe reconocer no sólo la alteridad en todas sus formas, sino también el carácter
plural de su propia identidad dentro de sociedades igualmente plurales. [ CITATION UNE \l
9226 ]
En la formación de maestros, la concepción de diversidad, contexto e inclusión determina la
relación escuela – maestro. Es válido, para ilustrar lo afirmado hay que considerar dos
tensiones existentes: “en contextos de diversidad” o “desde los contextos de diversidad”,
abordadas por el grupo de investigación de la universidad del Cauca de enseñanza de las
ciencias y contextos culturales –GEC- en compañía de maestros del Programa de Formación
Complementaria –PFC-, la cual dejó en claro que los contextos y la diversidad son una
unidad reciproca que se dinamizan en el diálogo desde la interacción de pertenencia.
Premisa ineludible para que la Escuela Normal de Popayán, conforme al contexto cultural
diverso del Cauca, determinara realizar sus prácticas pedagógicas investigativas desde Las
Rutas pedagógicas en contextos de diversidad sociocultural.

Las experiencias de los maestros en formación en las Instituciones

Educativas, bajo la autoridad del Cabildo, les confiere subjetividades
identitarias, reconocimiento del otro como diferente, que lo hace parte de la
propia comunidad, siendo considerado miembro solidario, y así se advierten
que el comprender, y valorar la existencia del otro en el mundo de la vida
 cotidiana y espiritual, constituyen el cultivo de sí mismo. Son estas las
relaciones e interacciones sociales comunicativas interculturales que
favorecen la formación docente en la mirada de Nación, diversidad,
diferencia, pluralidad al reconocer la existencia de otro, la propia persona
asume su identidad. [CITATION Acr \l 9226 ]

La Ley General de Educación, define en el Artículo 55 la etnoeducación para grupos

étnicos como la que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que
poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autóctonos. El
Decreto 804 de mayo 18 de 1995, regula la etnoeducación para los grupos étnicos:
indígenas, afrodescendientes y raizales. En tanto el Decreto 1122 de junio 18 de 1998,
establece la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en los establecimientos estatales y
privados de educación formal que ofrecen los niveles de preescolar, básica y media. Es de
anotar que estos Decretos son una ratificación de la puja entre la intención y el poder,
puesto que la norma enuncia el permitir a las comunidades aprender de sí mismas e incita a
su desarrollo mediante sus propias formas de relación con la escuela y el conocimiento, en
tanto esta apertura de autonomía es menguada en el mismo Decreto al determinar en el
Artículo 4 que la atención educativa a los grupos étnicos se regirá por la Ley 115 de 1994 y
sus decretos reglamentarios, en especial el Decreto 1860 de 1994 y las normas que lo
modifiquen o sustituyan. El agravante tradicional de la evaluación en el campo educativo
colombiano es la fijación de un valor a los conocimientos de un alumno, con base en la
cantidad de saberes desarrollados o memorizados, ya sea en términos cuantitativos o
cualitativos. Es de anotar que las comunidades indígenas y afrocolombianas, han liderado
acciones de derecho en defensa de su autonomía [ CITATION s \l 9226 ] , estas, han
permitido hacer de la educación un componente de fortalecimiento de su identidad y de su
relación intercultural .

En este orden de ideas, las prácticas educativas son escenarios de alta complejidad
sociopolítica, en territorios de diversidad étnica cultural que moviliza paradigmas de poder y
conocimiento, de re-existencia y revitalización, por el derecho a existir como pueblos
ancestrales. La Escuela Normal Superior de Popayán, en su Programas de Formación
Complementaria -PFC- propicia los re-encuentros con quienes pertenecen a estas
poblaciones, bajo la modalidad de docente de Práctica Pedagógica Investigativa por el Aula
multigrado.

Ciertamente, es una aventura Intelectual de prácticas reflexivas en territorios

étnicos culturales que nos llevan a los orígenes del ser y de hacerse humano en
armonía con la madre tierra, revitalizando la cosmovisión, la cultura ancestral, el
territorio y la educación propia en el conflicto de re existir en la homogenización
de la globalización. Documento de acreditación Pag6

La inclusión en el –PFC- de grupos étnicos.

Cuando se hacen las pruebas académicas y actitudinales de ingreso al -PFC-, los
aspirantes pertenecientes a comunidades indígenas Misak, Epirara Siapidara y Nasa,
dejan ver debilidades en sus conocimientos en las diferentes áreas (matemáticas,
 ciencias sociales, ciencias naturales, lenguaje, inglés y tecnologías de la información
y las comunicaciones –TIC-. De igual forma en la entrevista de reconocimiento de
las habilidades comunicativas, muestran poco desarrollo de habilidades y destrezas
sobre todo en el manejo de los lenguajes artísticos, ¿Qué hacer entonces con los
discursos de la inclusión?, qué hacer con planteamientos como estos (MEN
Colombia, 2005).

El colectivo pedagógico integrado por formadores de maestros que orienta el –PFC-, decidió
establecer convenios para prácticas pedagógicas investigativas con varios pueblos indígenas
y afrocolombianos que existen en el Cauca, determinación organizativa que posibilita al
programa, un enfoque diferenciado en su formación. Este enfoque diferenciado, llevó a
establecer programas de fundamentación en la lengua castellana desde los procesos
comunicativos en lectura y escritura a los estudiantes que a éste ingresan

En la Práctica Pedagógica Investigativa, los maestros en formación que no se reconocen

o no pertenecen a los diversos grupos poblacionales, se les acompaña en su proceso de
inclusión para validar su identidad y conceder validez de esta experiencia en la disposición
para el diálogo en actitud de reconocimiento con el otro [CITATION Nel \l 9226 ]. La
diversidad es diferencia que demanda acciones de inclusión que se realizan semestre a
semestre; tales como: La confrontación de conciencia de quién soy coadyuva a la
concepción del ser étnico diverso, con diferentes ritmos, formas de aprendizaje, dotado de
un espíritu para percibir el mundo de diferentes formas, que de su comprensión, sentido y
armonización emana o fluye un ambiente escolar humanizado. De igual forma contribuye a
la construcción de subjetividad desde la búsqueda pedagógica de ¿Cuál es mi talento y
cómo me comunico en el aula a través de éste?[CITATION Jar \l 9226 ]. La respuesta va de
la mano con el reconocimiento de saberes que la escuela no reconoce, pero que, como
maestro en formación, descubre mágicamente que el código de lenguaje de las
comunidades es el de los saberes. De igual manera, es transcendente en esta formación la
invitación a diseñar un proyecto pedagógico integrado de aula, donde se le brinda primacía
al contexto sea por sus: problemáticas , eventos, pretextos etc, como determinante para
conceder la importancia al territorio y la vida en comunidad

Con nuestros maestros en formación sabemos que la falta de equidad en el reconocimiento

de los derechos a las diversas poblaciones. es un detonante para alimentar la cultura del
poder y la violencia. Desde esta perspectiva el -PFC- de la Escuela Normal de Popayán,
considera que la Ley Estatutaria de 2013, es una carta de navegación del deber ser de una
sociedad equitativa, respetuosa y democrática. Es innegable que en el proceso de
construcción de unidad educativa persiste una tendencia ideológica exclusión – inclusión.
que no permite legitimar la diversidad. Esto, explica los órdenes constitutivos del discurso
instruccional de las Leyes que son los ideales y el Discurso regulativo de Decretos que
subordina toda aspiración de equidad, haciendo de la educación un proceso paradójico y
distante de la definición de educación de calidad consignada en el TITULO IV- 11, “…
aquella que forma mejores seres humanos, ciudadanos con valores éticos, respetuosos de lo
público, que ejercen los derechos humanos y conviven en paz. Una educación que genera
oportunidades legítimas de progreso y prosperidad para ellos y para el país”
El Decreto 1421 de agosto de 2017, reglamenta desde el marco de la educación inclusiva la
atención educativa a la población con discapacidad. La norma reconoce la educación
inclusiva como una tendencia pedagógica que se define: “ … como un proceso permanente
que reconoce, valora y responde de manera pertinente a la diversidad de características,
intereses, posibilidades y expectativas de los niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultos,
… Esta concepción le concede a la educación su objetivo social que no es otro que formar al
hombre integralmente y aproxima tanto el campo de la educación como el de la pedagogía a
la concepción de saber pedagógico expuesta por Focault “...han de preocuparse no de
disciplinar o producir saber sino de transformar el sujeto” [CITATION Hum05 \l 9226 ]

Más allá de las implicaciones lexicográficas y semánticas entre los términos limitación y
discapacidad, los maestros demandamos que éstos términos sean reconsiderados. Puesto
que, marcan y minimizan a la población afectada. Es deber del Estado reconocer desde la
esencia congénita de hibridación sociocultural, que todos nuestros estudiantes requieren del
reconocimiento de sus capacidades, habilidades intelectuales y laborales, la identificación de
sus desempeños, como también de sus habilidades, talentos, y formas de aprender. Dicho
análisis de reconocimiento, permitirá al maestro una guía pedagógica para que la educación
cumpla realmente con su función social, porque es preocupante que el –MEN-, ante el
Decreto 1421 de 2017 no muestre una evaluación que indague de manera situada la
relación entre los conocimientos escolares y la posibilidad de acceder al nivel de Educación
Superior o a la Educación técnica para la formación laboral. Dichos resultados permitirían
conocer la relación de la educación con la tecnología, el capital humano y las condiciones
económicas, no sólo en una educación mediada por la producción y el consumo, sino que
también se esclarezcan y develen las relaciones entre saber y poder.

La complementación de la valoración pedagógica de los estudiantes con discapacidad y la

construcción de los Planes Individuales de Ajustes Razonables – PIAR- no son únicamente
los problemas que inquietan a los docentes, ya que la reflexión es mucho más profunda y
tiene que ver con el concepto de calidad educativa y las oportunidades de acceso a la
educación superior y a la capacitación para el trabajo. Es decir, el asunto no se puede reducir
a las pautas que establece el Estado colombiano de un plazo de cinco años para el total
cumplimiento. En conclusión los formadores de maestros de las Escuelas Normales
abogamos por un desarrollo humano y productivo que permita superar las dificultades,
limitaciones y exclusiones de que han víctimas las diferentes poblaciones en referencia.

Los formadores de maestros como ciudadanos colombianos, que hacemos parte de un

colectivo responsable de la Formación Básica Complementaria de los Normalistas
Superiores, desde el marco de deberes y derechos de la educación inclusiva brindamos
atención a los grupos poblacionales minoritarios. Sin embargo, nos inquieta la equidad
educativa con la población mestiza que no es minoría en el país y que no están inscritos con
la misma especificidad de reconocimiento como grupo étnico. Igualmente sucede con la
población de los niños con talento excepcional, son nombrados, pero no se posibilitan las
condiciones para su formación en la educación pública, específicamente en el Cauca. Las
normas señaladas se ocuparon de definir y estructurar un marco general de cada modalidad
de atención educativa a poblaciones, más no la mirada conjugada de diversidad e inclusión
educativa. Dicha ausencia, crea el conflicto entre la trascendencia de reconocer y la
perspectiva minoritaria de protección, diseminando la garantía de los derechos
fundamentales de los individuos.

El programa de Formación de la Escuela Normal de Popayán, conforme al Decreto 4790

de 2008 sobre condiciones básicas de calidad del programa de formación Complementaria,
-PFC- responde a la formación para la atención educativa a poblaciones desde la inclusión
socioeducativa originada en su diversidad étnica, sus problemáticas sociales- culturales y
de salud. Desde esta realidad el -PFC-, incluyó las áreas de Reconocimiento de
Necesidades Educativas Especiales, el Lenguaje de Señas Colombiano LSC, Modelos
Flexibles Aceleración del aprendizaje y Escuela Nueva como fundamento teórico y
práctico para la formación del Normalista Superior. Además como estrategia pedagógica y
didáctica diseña y desarrolla la Práctica Pedagógica investigativa denominada “Las Rutas
pedagógicas en contextos de diversidad sociocultural”; se avanza desde la propuesta de
Bernardo Restrepo en la investigación acción pedagógica, por las Rutas de políticas
públicas, por la Ruta del Preescolar , la Ruta de Primaria de primero a tercero ,la Ruta de
primaria de cuarto a quinto , la Ruta por el Aula multigrado, la Ruta por el aula para
sordos , La Ruta por el aula de aceleración del aprendizaje . En cada una de éstas se
reconocen los estudiantes con discapacidades o talentos y en la fase de diseño de los
proyectos educativos integrados de aula, los maestros en formación escriben las respectivas
adecuaciones curriculares , es decir los planes de ajuste razonable PIAR.

Para ello se incluyó las áreas de Reconocimiento de Necesidades Educativas Especiales,

Lenguaje de Señas Colombiano LSC, Modelos Flexibles, Aceleración del aprendizaje y
Escuela Nueva como fundamento teórico y práctico para el Normalista Superior. De la
misma manera se organizaron experiencias en las rutas sociopedagógicas que se describen a
continuación.

El aula para sordos

En el documento Esta aula es de carácter multigrado y a ella asisten niños y niñas con sordo-
ceguera congénita o adquirida en situación extra-edad, quienes no han terminado la
educación básica primaria. La maestra que trabaja en dicha aula, tiene dominio del Lenguaje
de Señas Colombiano LSC, pero requiere desarrollar su aprendizaje sobre el método Braylle.
Sin embargo, utiliza varios de los sistemas alfabéticos como el dactilológico, el de escritura
manual, parcialmente los medios técnicos con salida al Braille, el lenguaje oral, el lenguaje
labio facial y el tadoma en el cual se colocan las manos sobre el interlocutor para sentir las
diferentes posiciones y vibraciones del lenguaje oral. A la maestra se la vinculó al –PFC-
como maestra de -LSC-. El aula de sordos como escenario para formación del Normalista
Superior dentro de las rutas sociopedagógicas, permite el reconocimiento de los procesos
que se desarrollan en ésta.

No es un secreto que el Decreto 2565 de 2003, desde la orientación de su Artículo 3 que

aborda la Organización de la oferta, en los siguientes términos “…. La entidad territorial
definirá cuales establecimientos educativos atenderán población con necesidades educativas
especiales. Estos establecimientos incluirán en el Proyecto Educativo Institucional (PEI)
orientaciones para la adecuada atención de los estudiantes allí matriculados y deberán contar
con los apoyos especializados. Los apoyos requeridos se enmarcan en la figura del aula de
apoyo especializada, definida en los artículos 13 y 14 del Decreto 2082 de 1996. Para el caso
de la población con discapacidad o deficiencia auditiva, la entidad territorial certificada
organizará programas educativos que respondan a sus particularidades lingüísticas y
comunicativas.” Esta norma, permitió a la Escuela Normal de Popayán crear el aula para
sordos desde la misión de inclusión y la modalidad de aula multigrado; de inclusión porque
los niños acceden al sistema escolar en condiciones de igualdad de derechos, apoyados por
los intérpretes, sus compañeros y maestros, quienes se involucran en el aprendizaje de la
lengua de señas y aula multigrado en la necesidad de atender estudiantes de distintos grados.

El Aula de Aceleración del aprendizaje

Esta aula también tiene el carácter de aula multigrado y a ella asisten niños y niñas con
diversas situaciones disciplinarias, de extra edad, de salud, de enfermedad, retraso mental y
diversos trastornos de conducta y de aprendizaje. Los niños y niñas tienen una marcada
tendencia a relacionarse de manera inadecuada y presentan dificultades para resolver sus
conflictos asertivamente.
La constitución y los decretos reglamentarios de inclusión, son garantes de la educación de
los niños y niñas física y mentalmente impedidos o que sufren de alguna limitación. A pesar
de ello, muchos niños y niñas inician sus estudios tardíamente y a la vez son retirados por
sus padres o acudientes de las instituciones educativas por diversas causas, entre ellas la
repetición de varios cursos, edad avanzada para ingresar a determinado grado, trastornos de
conducta y aprendizaje, sentimientos de inferioridad e incapacidad, entre otros. La Escuela
Normal de Popayán tiene como uno de sus propósitos contribuir en la atención pedagógica a
estos niños y niñas, posibilitando un espacio para la formación, donde recuperen el gusto por
el estudio, potencien su aprendizaje y nivelen la básica primaria.

Bien se puede afirmar que el –PFC- en pro del compromiso ético formativo de práctica y de
justicia social, ha facilitado una mirada exploratoria, reflexiva y crítica. Es preciso declarar
que no es nada diferente al contexto educativo del departamento del Cauca porque tienen en
común la configuración de contextos comunitarios los cuales han sido apropiados desde el
lema “Se aprende con el ejemplo” Ciertamente, al Programa de Formación Complementaria
PFC de la Escuela Normal Superior de Popayán, acuden estudiantes de varias regiones del
Cauca y de Colombia, como también de diversas etnias, diferentes edades, de múltiples
formaciones en oficios y carreras técnicas y diferentes estratos sociales, entre otros
aspectos. Ellas y ellos, en un aula de clase son un verdadero reto, ante cualquier sistema
organizativo de evaluación[CITATION Olg16 \l 9226 ]. Villada, D (1997) propone concebir
la evaluación como la valoración de los conocimientos y el desarrollo integral del ser
humano. Esta es precisamente, la concepción de evaluación formativa que se desarrolla en el
PFC; las experiencias de inclusión sociocultural, lingüística, de género, edad, de diferentes
ritmos y formas de aprendizaje, étnicos, campesino y rural, adulto, discapacidad, género,
edad, religión, etc , que le apuestan las Escuelas Normales Superiores, en sus Ciclos de
Formación, posibilitan predecir que se encontraran los caminos para que todos los niños,
independientemente de sus necesidades educativas, puedan estudiar y aprender juntos, para
hacer realidad la educación para todos [CITATION Gad03 \l 9226 ]

Queda en el ambiente el profundo cuestionamiento al Estado de su responsabilidad en el

nombramiento o contratación permanente de maestros y profesionales de apoyo, en tanto la
designación de psicólogas para las instituciones que contemplan una población estudiantil de
250 estudiantes no se ha cumplido, este parámetro, está vigente y fue consagrado en la
Resolución 2340 del 5 de Abril de 1974. Suscita muchas inquietudes, el debido apoyo de las
entidades adscritas al sector salud, por cuanto Salud y Educación son campos de formación
que desde la academia colombiana no tienen tradición de diálogo profesional conjunto en
pro del desarrollo infantil.

Es pertinente anotar que la Escuela Normal de Popayán tiene la experiencia de

incumplimiento por parte del Estado; fue necesario afrontar movimientos para la exigencia
del nombramiento de intérpretes de lengua de señas o en general de los mediadores
lingüísticos. Tampoco se han donado las prótesis auditivas, el implante coclear y los
audífonos para aquellos que lo necesitan. Definitivamente la distancia entre los miles de
documentos que enarbolan la inclusión desde la visión de la educación como un derecho y la
realidad con que las instituciones y sus maestros intentan desarrollarla es de enormes
proporciones. Documento de acreditación 2018

Este es un ejemplo de cuán lejos se está de la pretensión consignada por nuestro premio
Nobel de literatura en la proclama Por un país al alcance de los niños: “…nuestra educación
conformista y represiva parece concebida para que los niños se adapten por la fuerza a un
país que no fue pensado para ellos, en lugar de poner el país al alcance de ellos para que lo
transformen y engrandezcan… “[ CITATION Gab95 \l 9226 ]
Bibliografía (s.f.).
4, C. (2013 ). Patente nº Artículo 11 capitulo .

Campo y Cerón, O. O. (2016). La evaluación formativa. Encuentro de Normales del Suroccidente

(pág. 3). Popayán: Unicauca.

Constitución Politica de la República de Colombia. (1,991). Bogotá: SupernovaSA La Prensa.

Cuchumbë, N. J. (2012). El multiculturalismo de Charles Taylor y el universalismo de los derechos de

Junger Habermas. Cali: Universidad del Valle.

Decreto No 804. (18 de mayo de 1995). Diario Oficial de la Republica de Colombia No 41.853.

DISCAPACIDAD, c. I. (s.f.). Medidas para la garantía del ejercicio efectivo de los derechos de las
personas con discapacidad .

Elizabeth, C. G., Ernesto, H. B., & Alejandro, R. M. (Junio de 2005). Revista Colombiana de
Educación. Revista Colombiana de Educación , 4.

Márquez, G. G. (1995). Colombia al filo de la oportunidad . Bogotá : Tercer Mundo Editores .

Quiceno, H. (2005). Michel Foucault, ¿Pedgogo? En Focault , la Pedagogía y la Educación (pág. 98).
Bogotá D.C: Magisterio .

UNESCO . (s.f.). La Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural; una visión , una plataforma
conceptual , un semillero de ideas, un paradigma nuevo . Obtenido de
httos:unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000127162_sp