VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO

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Presidenta de la Nación

Dra. Cristina Fernández de Kirchner

Jefatura de Gabinete

Dr. Juan Manuel Abal Medina

Ministro de Educación

Prof. Alberto Sileoni

Secretaría de Educación

Lic. Jaime Perczyk

Jefatura de Asesores de Gabinete del Sr. Ministro

A.S. Pablo Urquiza

Instituto Nacional de Formación Docente


Directora Ejecutiva
Lic. Verónica Piovani

Coordinación Nacional de Tecnicaturas Superiores Sociales y Humanísticas

Lic. Gustavo Wansidler
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Postítulo Pedagogía y Educación Social

Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
CÉSAR MARTÍN BARLETTA
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO

Instituto Nacional de Formación Docente

Directora Ejecutiva
Lic. Verónica Piovani

Tecnicaturas Superiores Sociales y Humanísticas

Coordinador Nacional
Lic. Gustavo Wansidler

Área de Fortalecimiento Institucional

Responsable
Prof. Valeria Frejtman

Línea de Desarrollo Profesional

Responsable
Esp. Marcela Browne

Postítulo en Pedagogía y Educación Social

Responsable General
Esp. Marcela Browne

Responsables Pedagógicas
Lic. Marianela Giovannini
Dra. Alicia Villa

Entorno virtual de enseñanza y aprendizaje

Asistente técnico pedagógico
Lic. Alejandro Alfonso

Módulo
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

Autor
César Martín Barletta

Edición y diagramación
Trad. Vanesa Frejtman

Diseño Gráfico
Dg. Natalia Gloverdans
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

5 1.5.1. Estructura básica de la mediación 25

Indice 1.5.2. Herramientas, instrumentos y artefactos

culturales
26

1.5.2.1. Artefactos culturales 26

INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS 9
1.5.2.2. Herramientas culturales 28
CAPÍTULO 1. El aprendizaje en los enfoques 10 1.6. La Zona de Desarrollo Próximo 32
socioculturales
1.6.1. La zona de desarrollo próximo y los pro- 33
1.1. Aprendizaje y enseñanza: una mirada desde 11 cesos psicológicos superiores
la pedagogía social 33
1.6.2. Andamiaje y zona de desarrollo próximo
1.1.1. ¿Qué es el aprendizaje? 13
1.6.2.1. La noción de andamiaje: un ejemplo 33
1.2. Aspectos centrales de la teoría sociohistórica 14

1.2.1. El aprendizaje: entre naturaleza y cultura 16 CAPÍTULO 2. El aprendizaje en contextos di- 37

versos
1.3. El origen histórico y social de los procesos 17
psicológicos superiores 2.1. El escenario sociocultural y educativo en la 38
construcción del conocimiento
1.3.1. Diferenciación entre los procesos psicoló- 18
gicos superiores (PPS) y los procesos psicológi- 2.1.1. Acción educativa en contextos diversos 39
cos elementales (PPE)
2.2. Contextos y escenarios 41
1.3.2. Procesos psicológicos superiores rudimen- 19
2.2.1. Escenarios educativos 41
tarios y avanzados
2.2.2. Escenarios educativos emergentes (EEE) 42
1.3.3. Los procesos de interiorización y la cons- 20
titución de los procesos psicológicos superiores 2.2.3. Algunas pistas para pensar y reconocer 42
(PPS) los escenarios educativos emergentes (EEE)
1.3.4. La dialéctica entre lo interno y lo externo 21 2.2.3.1. Existencia de sistemas de educación di- 42
desde la perspectiva sociocultural versos y complejos.
1.4. Actividad y mediación 21 2.2.3.2. La centralidad de los procesos de 43
aprendizaje.
1.4.1. Lo social en el pensamiento de Vigotsky 21
2.2.3.3. Los lugares del aprendizaje ?
1.4.2. La génesis social del sujeto 22
2.3. El aprendizaje como práctica situada o en 46
1.4.3. El trabajo: categoría central en la teoría so- 22
“situación”
ciocultural
2.4. Estructura básica de la cognición humana: 48
1.4.3.1. Características del “trabajo” en la tradi- 23
reformulación
ción marxista:
2.4.1. El aprendizaje Expansivo 49
1.4.3.2. Relación entre el marxismo y Vigotsky 23
acerca de la categoría de trabajo 2.4.2. Apropiación participativa, participación 50
guiada y aprendizaje
1.4.4. Trabajo, educación y subjetividad 25
2.4.2.1. El aprendizaje 50
1.5. La mediación social y cultural 25
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

6
2.4.2.2. Participación Guiada 51 3.6.1. La planificación de la enseñanza en pro- 84
puestas de educación social y proyectos comu-
2.4.2.3. Apropiación participativa 52
nitarios
2.4.3. Participación Periférica Legítima 54
3.6.2. El diagnóstico social participativo 84
2.4.4. Cogniciones distribuidas 56
3.6.3. Del diagnóstico a la acción: los proyectos 85
2.5. Estructurar el aprendizaje: algunas pistas 59 socioeducativos
para planificar la acción docente
3.6.3.1. Los cinco elementos que configuran los 86
2.5.1. Comunidades de práctica (CP) 59 modelos de educación social.

2.5.2. Aprendizaje servicio (APS) 61 3.6.3.2. Los proyectos socioeducativos 87

2.5.3. Los casos y la enseñanza 62 3.7. A modo de cierre 89

2.5.4. Aprendizaje por proyectos 63

2.5.4.1. ¿Qué es una Webquest (WQ)? 63

CAPÍTULO 3. La enseñanza 66

3.1. La enseñanza 67

3.1.1. La enseñanza como orientación 68

3.1.2. Las teorías de la enseñanza 69

3.2. La relación entre la enseñanza y el aprendizaje 70

3.2.1. Enfoque causal 70

3.2.2. Enfoque mediacional 71

3.2.3. El enfoque negativo 72

3.3. Conocimientos sobre la enseñanza: concep- 73

ciones genéricas y elaboradas sobre la ense-
ñanza

3.3.1. Concepción genérica de la enseñanza 73

3.3.2. Concepción elaborada de la enseñanza 74

3.3.3. La enseñanza: el embrutecimiento y la li- 75

beración en la concepción elaborada de Jac-
ques Rancière

3.3.3.1. Las dos caras de la enseñanza 75

3.4. Emociones y enseñanza 77

3.5. La enseñanza y la zona de desarrollo próxi- 78 Por razones estrictamente gramaticales y para facilitar
mo: la enseñanza como ayuda ajustada la lectura, en este Módulo usaremos el género mascu-
3.6. La planificación de la enseñanza 82 lino para referirnos tanto a varones como a mujeres.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
7
Introducción
Este módulo tiene como principal propósito exami-
nar algunos aspectos relevantes del aprendizaje y
la enseñanza, con una mirada abarcativa de las dis-
tintas configuraciones de los contextos educativos,
en los que los docentes desarrollan sus prácticas.
Durante casi más de un siglo, los especialistas edu-
cacionales consideraban que el aprendizaje era si-
nónimo de un cambio en la conducta. Numerosas
contribuciones teóricas y empíricas permiten actual-
mente rechazar este punto de vista y reconocer que
el aprendizaje conduce a un cambio en el significa-
do de la experiencia de los sujetos en sus contextos
socioculturales particulares.
La elección teórica que realizamos a favor de la teo-
ría sociohistórica, y particularmente por la obra de
Vigotsky, reposa en la compartida relevancia otor-
gada a los procesos de aprendizaje y los procesos
de enseñanza. Y esto es así porque el interés de Vi-
gotsky se encuentra dirigido a comprender y expli-
car cómo la guía, la ayuda, la mediación y las con-
diciones socio culturales generan modificaciones en
los sujetos y potencian su desarrollo. El reto por de-
lante es mostrar el carácter solidario y constructivo
de los determinantes internos y contextuales que in-
ciden en los cambios psicológicos y la incidencia de
los procesos de educación social en ellos.
Objetivos Generales
Los objetivos de este módulo están centrados en
proporcionar a los estudiantes una aproximación de
conjunto a los procesos comprendidos en la ense-
ñanza y el aprendizaje, a su configuración histórica,
a su objeto de estudio y a los contenidos y proble-
mas de los que se ocupa; por otra parte, ofrecer-
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
les elementos y criterios que les permitan valorar los
aportes de la teoría socio histórica a los procesos
educativos en general.
Con esa expresa finalidad presentaremos las dis-
cusiones más relevantes acerca de la relación entre
aprendizaje, enseñanza, contexto y prácticas edu-
cativas. Se ponderarán específicamente las investi-
gaciones psicosociológicas que abarquen procesos
sobre la construcción cognitiva en los distintos con-
textos educativos, así como se reubicará el papel del
contenido en tales procesos y el de los factores so-
ciales en el desarrollo.
La enseñanza y el aprendizaje serán analizados me-
diante la metáfora de una apropiación mutua, de la
misma forma que la relación entre el sujeto y la cul-
tura. Es decir, como una apropiación siempre singu-
lar por parte de los sujetos de prácticas y productos
culturales en procesos también culturales.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Conocer los principales supuestos y desarrollos
conceptuales de la teoría sociohistórica: presentar
algunas tesis centrales de los modelos de cuño vi-
gotskiano; distinguiremos las "líneas de desarrollo"
natural y cultural, y revisaremos la taxonomía de fun-
ciones psicológicas propuesta por Vigotsky; plantea-
remos, además, el problema de las unidades de aná-
lisis en la explicación psicológica.
• Analizar el problema de la dirección de los procesos
de desarrollo y los mecanismos que los motorizan;
para esto, tomaremos la categoría de interiorización
y las metáforas de la adquisición, la interiorización y
la apropiación.
• Determinar las características propias de las ac-
ciones mediadas en el contexto sociocultural actual.
Los medios y las mediaciones. Posiciones instru-
mentales y socioculturales. La noción de poder y au-
toridad en la construcción mediada y su relación con
las características de la comunicación. Acción me-
diada y acción comunicativa.
• Caracterizar los procesos de desarrollo, el apren-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

8
dizaje y sus relaciones; consideraremos la noción de
zona de desarrollo próximo y andamiaje.
• Distinguir las teorizaciones acerca de los procesos
de enseñanza y aprendizaje relacionados específica-
mente a las prácticas educativas institucionalizadas
de aquellas que hacen pie sobre el territorio, la apro-
piación de los sujetos y su participación en la cultu-
ra. Procesos de desarrollo sustentable y aprendizaje.
• Realizar lecturas críticas acerca de los medios o
artefactos culturales y su modo de apropiación por
parte de los sujetos en situaciones concretas de en-
señanza.
• Desarrollar estrategias relacionadas con la ense-
ñanza para la comprensión.
• Elaborar propuestas de enseñanza territoriales
considerando las nociones de zona de desarrollo
próximo, aprendizaje a lo largo de la vida, y los apor-
tes brindados por los teóricos que ponen el acento
en las situaciones y en las prácticas socioeducativas
específicamente.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

Capítulo 1
El aprendizaje en los enfoques
socioculturales
1.1. Aprendizaje y enseñanza: una mirada desde la
pedagogía social
1.2. Aspectos centrales de la teoría sociohistórica
1.3. El origen histórico y social de los procesos
psicológicos superiores
1.4. Actividad y mediación
1.5. La mediación social y cultural
1.6. La zona de desarrollo próximo

E ste primer capítulo tiene como propósito intro-

ducir a los estudiantes en algunas concepciones
acerca de la naturaleza de los procesos de aprendi-
zaje, así como de las distintas discusiones que his-
tóricamente le han dado forma. No sólo desarrollare-
mos las características históricas y sociales de esas
controversias sino también los diálogos que los au-
tores han desarrollado en torno al carácter social de
los aprendizajes y a su relación con el desarrollo, la
cultura y los procesos educativos sociales.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

10
1.1. Aprendizaje E
l tipo de aprendizaje sobre el que hablaremos en
este texto se corresponde con aquel resultante
de acciones pedagógicas concretas y no de aquellos

y enseñanza: que se producen o podrían producirse como resul-

tado de experiencias, acontecimientos o encuentros
fortuitos. Es decir, que no persiguen intencionalidad
una mirada desde educativa alguna.
En términos generales, todo proceso de aprendiza-

la pedagogía social je parece implicar al menos la presencia de un su-

jeto que aprende, un objeto o contenido a aprender
y un componente situacional, un contexto que pone
en cierta relación los elementos anteriores. Esa rela-
ción entre sujeto que aprende, contenido y contex-
to se encontrará mediada o guiada por otro sujeto.
A esa mediación la llamaremos enseñanza. Aprendi-
zaje y enseñanza se consideran como dos procesos
socioculturales específicos, con características pro-
pias pero íntimamente relacionadas entre ellos y con
el contexto sociocultural en donde se desarrollan ha-
bitualmente.
La investigación sobre el aprendizaje se ha centrado
históricamente y en forma dicotómica entre el sujeto
y el ambiente. De las interpretaciones que se centran
en uno u otro de los aspectos antes mencionados es
posible señalar aquellas posturas que solo se ocupan
del individuo, aquellas que parten de la preponderan-
cia del ambiente y hasta aquellas que, incluso cuan-
do individuo y ambiente son considerados conjunta-
mente, lo hacen partiendo de una certeza a priori que
es considerarlos como entidades separadas.
Nuestra posición, siguiendo los aportes de Vygotsky,
supone la inclusión conjunta del individuo y del am-
biente en marcos temporales cada vez más amplios.
De esta manera, postulamos la imbricación insosla-
yable entre los procesos de enseñanza y los proce-
sos de aprendizaje. Hoy sabemos que no es posible
estudiar los primeros sin los segundos. Sabemos que
las mejores propuestas socioeducativas son aque-
llas que establecen un marco de acuerdo en donde
no es posible hablar de enseñanza sin pensar en el
sujeto que aprende y en los procesos propios de ese
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
11
trabajo cognitivo.
Por lo tanto, a lo largo de este módulo, nos referire-
mos a todas aquellas formas comprensivas de en-
tender el aprendizaje, y su relación con la enseñan-
za en los diversos contextos socioculturales, a partir
de un claro posicionamiento teórico que entiende los
procesos de aprendizaje y enseñanza como eminen-
temente sociales.
1.1.1. ¿Qué es el
aprendizaje? ¿Qué es el
aprendizaje?
D iversos autores sostienen en la actualidad que
el aprendizaje consiste en los cambios que se
producen en las formas de comprensión y partici-
pación de los sujetos en las actividades conjuntas,
que se desarrollan en los contextos socioculturales
(Tomasello, 2007; Lave, 2001; Rogoff, 1997). Desde
esta perspectiva, el aprendizaje es concebido como
un proceso multidimensional de apropiación cultu-
ral, una experiencia que involucra de modo inse-
parable la afectividad, el pensamiento, la acción, a
través de la cual los sujetos pueden acceder y apro-
piarse del capital cultural (Bordieu, 1998). Este capi-
tal incluye tanto los diversos componentes de una
determinada cultura (sistema simbólico) como sus
principales manifestaciones o productos (libros, dic-
cionarios, obras de arte, discursos, etcétera) que re-
sultan del proceso de socialización del individuo y la
adquisición de arbitrarios culturales, realizados pri-
mariamente por la familia y de acuerdo con la clase
social de pertenencia.
Bourdieu (Ib: 34) afirma: “Pienso que la variable edu-
cativa, el capital cultural, es un principio de diferen-
ciación casi tan poderoso como el capital económi-
co. Hay toda una nueva lógica de la lucha política que
no puede comprenderse si no se tiene en mente la
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
distribución del capital cultural y su evolución”.
El capital cultural es producido, distribuido y consu-
mido a través de relaciones sociales relativamente
autónomas de aquellas que producen otras formas
de capital, como el económico. Los sistemas sim-
bólicos constituyen el espacio de concreción del ca-
pital cultural y, en consecuencia, la composición de
penarauenta
dicho capital es altamente heterogénea.
tener
c
Para profundizar acerca del concepto de capi-
tal cultural de Pierre Bourdieu les proponemos
leer su artículo “Los tres estados del capital
cultural”, disponible en:
http://sociologiac.net/biblio/Bourdieu-LosTre-
sEstadosdelCapitalCultural.pdf
Las nuevas concepciones del aprendizaje reconocen,
entre otros aspectos, la importancia de las activida-
des de los estudiantes para la construcción de los co-
nocimientos, el papel del profesor como mediador de
los aprendizajes, los procesos de comunicación en
las relaciones que establecen los estudiantes entre sí
y con los profesores y las relaciones de poder que se
establecen en los discursos educativos, en particular,
en las situaciones de enseñanza específica.
Además de lo anterior, el plantear una concepción
de aprendizaje desde una mirada sociohistórica nos
permite poner en discusión aquellas ideas, juicios y
prejuicios provenientes de algunos desarrollos psi-
cológicos basados en la externalización de la con-
ducta, en la resolución individual de los problemas
de aprendizaje y en la caracterización de toda situa-
ción inesperada como anormal o desviada. Nos per-
mite comenzar a construir miradas sobre los sujetos
en contexto o situación desde acercamientos colec-
tivos, superando el individualismo propio de las mi-
radas de “laboratorio”.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
12
A continuación, presentaremos un cuadro que espe-
ramos ayude a ejemplificar o, al menos a enunciar,
algunos aspectos que forman parte de la discusión
EL APRENDIZAJE EN LOS ENFOQUES COGNITIVOS CLÁSICOS EL APRENDIZAJE EN EL ENFOQUE SOCIOHISTÓRICO
Es un fenómeno mental.
Es un proceso centralmente individual.
El contexto es estable en los procesos individuales.
Es un proceso relativamente homogéneo: varía solo en la cantidad o en
la capacidad de los sujetos.
El conocimiento aparece como un cuerpo de saberes estables.
El aprendizaje consiste en la adquisición y transferencia de cuerpos de
conocimientos estables.
El aprendizaje es unidimensional: se lo entiende centralmente como un
proceso de cambio cognitivo.
Lo que este cuadro nos permite diferenciar, a par-
tir de una visión un tanto esquemática, son dos vi-
siones opuestas sobre la noción de aprendizaje.
Por un lado, se establece una visión del aprendiza-
je como un proceso individual, intrapsicológico que
solo comprende la impresión de un conjunto de sa-
beres, conceptos y/o habilidades en los sujetos, sin
presentar mayores diferencias entre ellos en cuanto a
las características propias del proceso de transferen-
cia. La enseñanza es la otra cara de la moneda. Uno
es causa del otro.
Cuando el docente enseña, el alumno aprende. Como
el aprendizaje es un proceso individual, si el alumno
no aprende es un “problema” de él. Lo que el docen-
te transmite es un contenido cerrado, un bloque que
no se modifica y así debe ser aprendido. Esa es la
relación: docente - alumno - contenido. En la comu-
nicación entre el docente y el alumno no hay posibi-
lidad de fallo. El docente envía un mensaje que llega
tal y como fue emitido al alumno, al receptor. Dentro
de la teoría comunicacional a ese tipo de comunica-
ción (emisor - mensaje - receptor) se la conoce como
modelo telegráfico.
A diferencia de ello, la visión sociohistórica, realiza un
giro copernicano y traslada el centro de atención ha-
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
planteada. Para ello, con algunas modificaciones, re-
tomaremos un interesante desarrollo de Lave (2001).
Involucra tanto procesos mentales como corporales: está centrado en la
acción.
Es un proceso intersubjetivo.
El contexto tiene relaciones de inherencia y pertenencia con el sujeto: sujeto
y situación son una unidad.
Es un proceso radicalmente heterogéneo, múltiple y diverso en la producción
de conocimientos y significaciones.
El conocimiento es mudable, inestable, producto de una actividad cultural
que lo produce y significa.
El aprendizaje son los cambios en las formas de comprensión y participación
de los sujetos en una actividad conjunta.
El aprendizaje es un proceso multidimensional de apropiación cultural,
una experiencia que involucra de modo inseparable la afectividad, el
pensamiento, la acción.
cia el sujeto en contexto. Lo importante es resaltar la
fuerte imbricación y tensión entre el sujeto que apren-
de y el contexto en el que lo hace. El acento está co-
locado sobre la actividad misma que un sujeto desa-
rrolla dentro de una situación dada que lo conforma
como individuo dentro de una sociedad y una histo-
ria determinada. Aquí la enseñanza y el aprendizaje
son procesos sociales diferenciados. El aprendizaje
es visto como un proceso de colaboración entre un
grupo de individuos que tienen una relación especial,
una relación pedagógica, y comparten un mismo te-
rritorio conformando una comunidad.
“El aprendizaje está conformado por lo cam-
bios en las formas de comprensión y par-
ticipación de los sujetos en una actividad
conjunta (Lave, 2001).”
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

13
1.2. Aspectos L
a teoría sociohistórica o sociocultural aborda, en-
tre otros aspectos y de forma muy resumida, el
estudio de las relaciones entre la cultura, las concep-

centrales de la teoría ciones sobre las prácticas educativas y el carácter

situado de los procesos psicológicos y educativos.
Este enfoque del desarrollo psicológico proviene de
sociohistórica las investigaciones realizadas por Lev Vygotsky y sus
colaboradores más cercanos (Luria y Leontiev), quie-
nes, basándose en las premisas fundamentales de
la filosofía materialista dialéctica prevaleciente en la
Unión Soviética de los años veinte, propusieron una
nueva forma de concebir los procesos psicológicos
postulándolos como el resultado de la interacción del
individuo con su medio social y cultural en un mo-

penarauenta
mento histórico determinado.

tener
c
Lev Semiónovich Vygotsky (17 de noviembre de
1896, Orsha, Imperio Ruso, actualmente Bielorru-
sia – 11 de junio de 1934, Moscú, Unión Soviética)
fue un psicólogo ruso. Destacado teórico de la
psicología del desarrollo, fundador de la psicolo-
gía histórico-social y claro precursor de la neu-
ropsicología soviética, de la que sería máximo
exponente el médico ruso Alexander Luria.
Los invitamos a leer su biografía en:
http://es.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotski

En palabras de Ricardo Baquero (1998: 45), psicó-

logo argentino: “Puede entenderse a la psicología
vigotskiana como una teoría de la cultura o de los
procesos de constitución y creación subjetiva en el
seno de prácticas culturales específicas”.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
14
1.2.1. El aprendizaje:
entre naturaleza y cultura
¿P orla obra
qué nos interesa a nosotros, educadores,
de Vigotsky? ¿En qué se relaciona
con la Pedagogía Social y con los procesos alternati-
vos de educación social?
La obra de Vigotsky es fundamental porque el lugar
central dentro de su marco teórico está conformado
por los “procesos culturales”. La cultura va a funcio-
nar como un criterio preciso de demarcación: somos
humanos porque tenemos cultura y podemos apro-
piarnos de ella y, porque somos humanos y tenemos
cultura nos podemos diferenciar de otros seres vi-
vos como los animales.
La naturaleza regirá la conducta de los animales a
través de las leyes de la herencia fundamentalmente,
pero en los humanos lo hereditario se conjuga con
lo aprendido o con lo que podemos aprender, con la
cultura. En este punto la pregunta es: ¿Cómo actúa
la cultura?
La conducta humana se caracteriza por estar con-
formada en la experiencia acumulada por genera-
ciones pasadas que nosotros adquirimos con el
tiempo y en instituciones específicas, como la es-
cuela. Es una experiencia social, a diferencia de los
animales cuya conducta podemos explicar a través
de las leyes de la herencia y la genética, más que
desde la experiencia individual en el mundo.
Además de la experiencia individual, en la conducta
humana debemos considerar la experiencia social.
Experiencia histórica y social que guía la conduc-
ta y permite la adaptación "activa" al medio. Es así
que, cuando nacemos, al inicio de nuestra vida, es-
tamos regidos en un porcentaje mayor por aspectos
de tinte biológico que de a poco va mutando hacia
aspectos de tinte culturales. En el nacimiento hay un
mayor énfasis de los aspectos biológicos y a medida
que crecemos son los aspectos culturales los que
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
van ganando terreno. Pero siempre encontramos a
ambos elementos, solo que en distintos niveles de
participación.
Lo que nos interesa de la obra de Vigotsky es cómo
explica ese paso de la naturaleza a la cultura. Ese
paso es posible porque existen formas de mediación.
La mediación se produce a través de la utilización de
símbolos y signos, a través del lenguaje y, al ser arbi-
trarios, al ser construcciones culturales, solo pueden
ser apropiados por los individuos en sociedad. Es por
eso que hablamos de mediación semiótica.
Algunos ejemplos de mediación semiótica son aque-
llos procesos relacionados con el lenguaje, las ma-
temáticas, sistemas o técnicas de memorización, la
escritura, el arte en sus distintas manifestaciones,
los mapas, etc.
La mediación semiótica, es decir, la posibilidad de
utilizar el lenguaje y otros tipos de construcciones
culturales, nos permite la más importante de las dis-
tinciones entre los seres humanos y los animales que
es el poder de dar significado a las cosas. La me-
diación permite que nos separemos de lo inmediato,
que podamos representar. Esa es una de las funcio-
nes del lenguaje, el permitirnos representar objetos
que no se encuentran en el mismo tiempo y espacio,
nos permite el uso y la creación de signos.
Como dijimos, la mediación semiótica va a permi-
tir ese traspaso de la naturaleza a la cultura. A de-
cir verdad,Vigotky hablará del paso de los procesos
psicológicos elementales a los procesos psicológi-
cos superiores.
La importancia queeste paso tiene para nosotros
como educadores comunitarios, es que los procesos
psicológicos superiores son los que nos hacen hu-
manos (son los que nos permiten comprender, guiar
la acción, nos motivan, podemos recordar, hacer
asociaciones, reflexionar, hablar, etc.)y al no ser here-
ditarios, son aprendidos. Y al ser aprendidos, hay ac-
tores e instituciones muy importantes para su desa-
rrollo y para el aprendizaje en general: las escuelas,
los clubes de barrio, los centros de actividades infan-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

15
tiles (CAI), las organizaciones sociales, entre otras.,
junto a los docentes, los educadores sociales y co-
munitarios, los padres, las madres, los vecinos, etc.

Conceptos centrales en la obra de Vigotsky

Los aspectos centrales de la teoría socio-

histórica que pueden sintentizarse a partir
de la declaración de algunas de sus tesis
básicas son:

1. Los procesos psicológicos superiores tie-

nen origen histórico y social.

2. Los instrumentos de mediación son cen-

trales para la constitución de los procesos
psicológicos superiores.

3. Los procesos psicológicos superiores de-

ben abordarse en sus procesos de consti-
tución, es decir, desde una perspectiva ge-
nética.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

16
1.3. El origen histórico E
l primer punto o idea central hace referencia a
que los procesos psicológicos superiores (PPS)
se originan en la vida social, esto es, en la partici-

y social de los pación de los sujetos en las diversas situaciones y

contextos socioculturales, y siempre en relación con
otros sujetos. Resulta por ello mismo una caracte-
procesos psicológicos rística específicamente humana. Allí es que se dife-
rencia de otros procesos que Vigotsky nombra como

superiores procesos psicológicos elementales (PPE). Estos son

comunes y compartidos con otras especies (se tra-
ta de formas elementales de memorización, motiva-
ción, percepción, etc.) y se encuentran ligados a una
línea de desarrollo natural. En términos relacionales,
los PPS no son el estado avanzado de los PPE, aun-
que claro que tienen cierta filiación. El proceso no es
evolutivo sino, en verdad, mucho más complejo, por-
que el desarrollo parece involucrar cambios en la es-
tructura y en la función de los procesos psicológicos.
Los PPS son, como recién comentamos, resultado
de la vida en sociedad así como de los procesos his-
tóricos y culturales que la determinan y posibilitan,
razón por la cual responden, a diferencia de los PPE,
a una línea de desarrollo cultural que, por su carác-
ter sociohistórico y cultural no pueden ser fijos, ni es-
tar predeterminados; son, por lo tanto, contingentes.
Vigotsky (1988: 78)lo explica así:"Dentro de un pro-
ceso de desarrollo general, pueden distinguirse dos
líneas de desarrollo cualitativamente distintas, de ori-
gen diferente: los procesos elementales, de origen
biológico, por una parte, y las funciones psicológi-
cas superiores, de origen sociocultural, por la otra.
La historia de la conducta del niño nace a partir de la
interrelación de estas dos líneas".
Wertsch (1988) menciona que la distinción entre am-
bos tipos de historia se encuentra en:
a) el paso del control del entorno al individuo, o sea,
la emergencia de la regulación voluntaria.
b) el surgimiento de la realización consciente de los
procesos psicológicos.
c) los orígenes sociales y la naturaleza social de los
procesos psicológicos superiores.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
17
d) el uso de signos como mediadores de los proce-
sos psicológicos superiores.
1.3.1. Diferenciación entre
los procesos psicológicos
superiores (PPS) y los
procesos psicológicos
elementales (PPE)
E specíficamente lo que los separa es la mediación
semiótica que, por su carácter sociocultural, per-
mite diferenciar a los procesos psicológicos elemen-
tales de los superiores.
Plantea Vigotsky (1988) que:"Una investigación com-
parativa sobre la memoria humana pone de manifies-
to que, incluso en los estadios más tempranos del
desarrollo social, existen dos tipos de memoria esen-
cialmente distintos. Uno de ellos, que prevalece en el
comportamiento de las personas analfabetas, se ca-
racteriza por la impresión inmediata de las cosas, por
la retención de experiencias actuales como base de
las huellas mnémicas (de memoria). Llamamos me-
moria natural a este tipo de memoria. [...] Esta clase
de memoria está muy cercana a la percepción, por-
que surge a partir de la influencia directa de estímu-
los externos en lo seres humanos”.
No obstante, otros tipos de memoria, “coexisten con
la memoria natural. Tanto el uso de palos con mues-
cas y nudos como los comienzos de la escritura y
las ayudas de la memoria simple demuestran que,
incluso en los primeros estadios del desarrollo histó-
rico, los seres humanos fueron más allá de los lími-
tes de las funciones psicológicas que les eran pro-
pias por naturaleza, progresando hacia una nueva
organización de la conducta culturalmente elabora-
da. Un análisis comparativo muestra que dicha acti-
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
vidad está ausente incluso en las especies superio-
res de animales; estamos convencidos de que estas
operaciones con signos son producto de las condi-
ciones específicas del desarrollo social” (Ib.: 68).
Lo significativo de estas citas es que, por un lado,
nos permiten comprender, en principio, el modo en
que Vigotsky entiende los procesos de construcción
de conocimiento y, por el otro, dan cuenta de la fuer-
te presencia de elementos propios de la teoría mar-
xista en su pensamiento.
Es en el desarrollo histórico de las relaciones socia-
les donde deben buscarse los argumentos que sos-
tienen la idea acerca de la relevancia del aspecto in-
terpersonal en el aprendizaje. Son las condiciones
específicas de desarrollo, es el contexto y sus rami-
ficaciones los posibilitadores de nuevas formas de
entendimiento. Y así, visto en forma histórica, esas
formas de pensamiento son graduales. Forman parte
de un desarrollo, de un devenir histórico que nace en
el momento mismo en el que la naturaleza se distin-
gue de la cultura.
Ese momento crucial de diferenciación, en su senti-
do más antropológico, es el que posibilita el origen
de los PPS, el nacimiento de lo específicamente hu-
mano. Y ese paso, ese salto evolutivo, no hubiera
sido posible sin la utilización de herramientas: mate-
riales, semióticas y culturales.
De allí la importancia de los procesos de mediación
que permiten considerar un tipo de cambio natural,
espontáneo, fruto de la interacción del sujeto con su
medio, o directamente en la interacción entre el su-
jeto y el objeto dentro de los planteamientos de cor-
te más piagetianos, de otro tipo de cambio "cultu-
ralmente mediado" que supone un salto cualitativo.
Y entonces debemos ser conscientes que la posibili-
dad de ese salto cualitativo depende en gran parte de
las prácticas socioeducativas intencionales que pla-
nifiquemos como educadores y educadoras sociales.
Como se ve, la distinción entre procesos psicológi-
cos elementales y superiores en relación con las lí-
neas de desarrollo natural y cultural o histórico-so-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
18
cial tiene la virtud de concebir el desarrollo como un
conjunto de procesos relativamente heterogéneos,
no regulados unidireccionalmente. Con esto quere-
mos decir que si realizamos una cartografía de las
funciones psicológicas encontraríamos dentro de
un mismo proceso de desarrollo general que la evo-
lución de los PPE y de los PPS puede responder a
mecanismos diversos que pueden solaparse e in-
cluso contradecirse.
1.3.2. Procesos psicológicos
superiores rudimentarios y
avanzados
P or otra parte, dentro de los procesos psicológi-
cos superiores, Vigotsky distingue los PPS ru-
dimentarios y los PPS avanzados. Mientras que los
primeros se desarrollan tan solo por el hecho de par-
ticipar en una cultura, los segundos requieren de la
participación social en actividades planificadas. A
modo de ejemplo, situaríamos dentro de los PPS ru-
dimentarios al lenguaje oral: el lenguaje oral es un
PPS porque se adquiere por todos los miembros de
la sociedad por el solo hecho de pertenecer a ella. En
cambio, los PPS avanzados se caracterizan por un
mayor nivel de conciencia, de regulación voluntaria
y creciente independencia contextual y el ejemplo de
ello es el uso de la lengua escrita.
Siendo que nuestro foco de interés son las consi-
deraciones acerca de los procesos de enseñanza y
aprendizaje en contextos educativos particulares,
esta diferenciación entre los procesos psicológicos
superiores rudimentarios y avanzados es crucial, ya
que la condición para el origen de los PPS avanza-
dos en los sujetos es que estos participen en acti-
vidades y situaciones que respondan a procesos de
socialización instituidos e intencionales. Y, en esto
último, es esencial el trabajo socioeducativo que po-
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
damos desarrollar como educadores sociales. Será
nuestra definición de situaciones en prácticas con-
cretas dentro de contextos complejos y con sujetos
reales las que posibiliten, de alguna manera, el de-
sarrollo de habilidades de pensamiento superior en-
tre los estudiantes.
Angel Rivière trabaja sobre esta matriz vigotskiana
que distingue entre los PPE y los PPS, y dentro de es-
tos últimos, entre los rudimentarios y los avanzados.
A partir de esa taxonomía desarrollada por Vigotsky,
el autor propone una distinción entre funciones psi-
cológicas Tipo 1, Tipo 2, Tipo 3 y Tipo 4. Las dos pri-
meras se asemejan a las características propias de
los PPE de Vigotsky mientras que los Tipo 3 Y Tipo 4
aluden a los PPS rudimentarios y avanzados, respec-
tivamente. Por otra parte, Rivière creía que la distin-
ción entre las funciones Tipo 3 y Tipo 4 -es decir, las
superiores rudimentarias y avanzadas-, no estaba su-
ficientemente tematizada en la obra vigotskiana.
m
omento
de reflexión
Les proponemos que lean el texto de R. Ba-
quero (2001), "Angel Rivière y la agenda post-
vigotskiana de la psicología del desarrollo". En
R. Rosas (comp.). La mente reconsiderada. En
homenaje a Ángel Rivière, Santiago de Chile,
Psykhé.
Luego, en base a la lectura, les pedimos que:
1. Realicen un cuadro comparativo entre los
procesos psicológicos superiores (PPS) y los
procesos psicológicos elementales (PPE).
2. Agreguen una columna al cuadro para con-
signar allí mismo la tipología desarrolla por
Rivière (Tipo 1, Tipo 2, Tipo 3 y Tipo 4) en
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
19
relación a los PPS y los PPE. Establezcan si-
militudes y diferencias.
3. Escriban un breve párrafo que rescate la
importancia y relación entre las clasificaciones
estudiadas.
1.3.3. Los procesos
de interiorización y la
constitución de los procesos
psicológicos superiores (PPS)
E l segundo punto se corresponde con los proce-
sos de interiorización. Al respecto plantea Vigots-
ky que la constitución de los PPS requiere de la exis-
tencia de mecanismos psicológicos que permitan
el dominio y la regulación del comportamiento pero
también de su participación en situaciones sociales
específicas. Lo importante es el resaltar que, alejado
de las posturas constructivistas de corte piagetiano
estricto, aquí entendemos los procesos de interiori-
zación en forma relacional. Hay una mutua apropia-
ción entre sujeto y cultura. El sujeto se constituye a
través de la apropiación gradual de los instrumentos
culturales y al mismo tiempo la cultura se apropia del
sujeto en la medida que lo constituye.
Los procesos superiores del pensamiento surgen de
la combinación de las herramientas y signos de la
cultura en la actividad del sujeto. Vigotsky (1988: 42)
describe estos procesos como funciones de orden
superior: “la conciencia y las funciones superiores se
enraízan en el espacio exterior, en la relación con los
objetos y las personas, en las condiciones objetivas
de la vida social. No son un resultado de las asocia-
ciones reflejas de un cerebro sumido en el vacío so-
cial, ni una consecuencia del despliegue de las posibi-
lidades prefiguradas de un espíritu solitario, sino una
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
construcción resultante de una relación; procesos en
que se replica y refleja la acción sobre los objetos y,
más concretamente, sobre los objetos sociales”.
Prestemos atención a que la explicación antes rea-
lizada no pretende utilizar conceptos de tinte bioló-
gico como los de adaptación y acomodación para
explicar el proceso de interiorización, sino que res-
ponde a una concepción eminentemente social de
los procesos de construcción de conocimiento en los
sujetos.
Características de los Procesos
Psicológicos Superiores
Están constituidos en la vida social y son
específicos de los seres humanos.
Regulan la acción según un control volun-
tario, superando la dependencia y el con-
trol por parte del entorno (por ejemplo, la
dependencia de lo perceptual y concreto).
Están regulados conscientemente (al me-
nos, en algún momento de su constitución).
Se valen, en su organización, del uso de
herramientas como mediadoras.
Entonces, cabe preguntarnos ahora, ¿qué es la
internalización?De manera simplificada, “es la recons-
trucción interna de una operación externa” (Ib.:92).
El proceso de internalización consiste en una serie
de transformaciones:
a) Una operación que inicialmente representa una
actividad externa se reconstruye y comienza a suce-
der internamente.
b) Un proceso interpersonal queda transformado en
otro intrapersonal.
c) La transformación de un proceso interpersonal en
un proceso intrapersonal es el resultado de una pro-
longada serie de sucesos evolutivos.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

20
La tesis de Vigotsky sobre los aspectos internos y ex-
1.3.4. La dialéctica entre lo ternos del cambio psicológico ha tenido y tiene aún
una gran difusión. Muchos de los planteos neovigots-
interno y lo externo desde la kianos que veremos en el próximo capítulo parten,
discuten o profundizan los puntos antes menciona-
perspectiva sociocultural dos. Dos ejemplos son los de Bárbara Rogoff y Ga-
vriel Salomon. La primera, particularmente interesan-

V igotsky aborda las relaciones entre el funciona-

miento interno y externo y, en la línea de autores
como Spinoza, Marx y Engels, defiende la idea del
te con su propuesta de "participación guiada" amplia
la tesis vigotskiana hasta poner en entredicho al con-
cepto mismo de interiorización. Salomon, respon-
origen social del pensamiento. Así, considera que diendo a un grupo de intelectuales que desarrollan
cualquier proceso psicológico aparece en dos pla- las tesis de la "cognición distribuida”, remarcan que
nos distintos: interpsicológico e intrapsicológico. la cognición no es un aspecto interno que pueda atri-
La relación entre el afuera y el adentro se encuen- buirse a una mente, sino que su característica princi-
tra mediatizada por los procesos de interiorización pal es la de estar distribuida socialmente.
que aparecen bajo la conocida “ley de doble forma-
ción” o “ley genética general del desarrollo cultural”.
La construcción de los conocimientos por parte de
los sujetos se origina, primero en el plano social de
la relación dialógica; y luego, en el plano individual
de cada sujeto; contribuyendo de esta manera al de-
sarrollo de los procesos superiores del pensamien-
to. Por lo tanto, se trata de un proceso intersubjetivo,
donde las acciones y situaciones en las que acontece
el aprendizaje cobran centralidad en la construcción
de conocimientos y significaciones. Este proceso re-
sulta de la comunicación interpersonal y se enmarca
en una historia social.
Lo que queremos remarcar es que lo social se iden-
tifica con lo externo y lo externo con lo interpsico-
lógico, pero tal como acentúa Wertsch (1988), esto
no quiere decir que el aprendizaje sea solo un epi-
fenómeno de los intercambios sociales, sino que tal
como plantea Martí (2005: 57),la propuesta de Vi-
gotsky “consiste en sostener que la interiorización es
una reconstrucción interna que transforma el proce-
so modificando su estructura. [...] Lo que permite di-
cha interiorización es la naturaleza semiótica de los
procesos psicológicos superiores, naturaleza semió-
tica presente en los intercambios comunicativos en-
tre las personas”.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

21
1.4. Actividad 1.4.1. Lo social en el
y mediación pensamiento de Vigotsky
L a comprensión del proceso de interiorización re-
quiere del establecimiento de algunas conexio-
nes con otros puntos de interés que desarrollaremos
a continuación. Entre ellos y en primer lugar, es posi-
ble entablar una seguidilla entre los significados que
hemos dado al par interno - externo junto al par indi-
vidual - social. En segundo lugar, abordaremos con
mayor complejidad y extensión la temática referida a
la importancia de las herramientas culturales desde
los aportes de distintos autores. Por último, y ya in-
mersos en los procesos de mediación, haremos es-
pecial énfasis en el concepto de Zona de Desarrollo
Próximo de Vigotsky.

1.4.2. La génesis social del

sujeto
D ebemos considerar la noción de sujeto en el
pensamiento de Vigotsky a la luz de su elección
por teorizar desde un posicionamiento marxista. El
sujeto se conforma en el seno de una relación dialéc-
tica y se encuentra sobredeterminado por las relacio-
nes sociales de producción que lo posibilitan.
Wertsch(1988: 82) plantea que para comprender al
individuo vigotskiano es preciso posicionarlo dentro
de las relaciones sociales en las que se ve involucra-
do desde que nació, porque "la naturaleza psíquica
de los seres humanos representa el conjunto de las
relaciones sociales interiorizadas que se han conver-
tido en funciones para el individuo, y forman la es-
tructura del individuo".
Desde una perspectiva más antropológica, el sujeto
puede constituirse como tal a partir de la utilización
de herramientas que son potencialmente adquiridas
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
22
dentro de relaciones interpersonales en un contexto
y situación específico, en donde ellas son redefinidas.
Los sujetos no se consideran de ningún modo como
una tábula rasa a la que se imprimen los conocimien-
tos o las experiencias, sino como productores. El su-
jeto no se hace de adentro afuera, no es reflejo pa-
sivo ni espíritu previo al contacto con las cosas y las
personas; por el contrario es el “resultado de una re-
lación”.
De allí la relevancia de las nociones de actividad y
trabajo que veremos a continuación.
1.4.3. El trabajo: categoría
central en la teoría
sociocultural
E n primer lugar y, en forma breve, presentaremos a
continuación las características que toma el con-
cepto de trabajo en la tradición marxista siguiendo la
descripción que realiza Copleston (2011) en su Histo-
ria de la Filosofía. En segundo lugar, veremos cómo
esa noción influye en la forma de comprender los
procesos de construcción de aprendizaje en la teo-
ría sociohistórica.
1.4.3.1. Características del
“trabajo” en la tradición
marxista:
H acia fines del siglo diecinueve, Engels (1982) en
su Dialéctica de la Naturaleza planteaba que “el
trabajo crea al hombre” y que “la especialización de
la mano significa la herramienta y esta presupone la
actividad específicamente humana”.
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
penarauenta
tener
c
Para comprender la relación entre sujeto, herra-
mientas y trabajo, les proponemos leer el texto
de J.M. Sandoval (1984), “El proceso de trabajo
en el proceso de hominización”. Nueva Antropo-
logía, 23. Disponible en:
http://www.juridicas.unam.mx/publica/librev/
rev/nuant/cont/23/cnt/cnt7.pdf
En la tradición marxista, el hombre es el hombre pro-
ductivo. Por definición implica una relación directa
con la naturaleza y, por lo tanto, es lo inverso al hom-
bre contemplativo. Su característica principal es la
actividad, y sus otras propiedades son:
1) el trabajo se convierte en humano solo cuando el
hombre transforma un objeto natural adecuándolo a
las exigencias de sus necesidades, y se vale de cier-
tos medios o instrumentos.
2) el hombre no puede objetivarse y transformarse en
hombre si no es también objeto para otro. Dicho de
otra forma, el hombre es un ser social: la relación con
sus semejantes es esencial para su ser hombre.
3) el hombre es sujeto de una doble relación: una con
la naturaleza, otra con los demás seres humanos.
(Copleston, 2011: 241-242)
Para proyectar la categoría de trabajo en los proble-
mas que nos interesan -tanto en las formulaciones
vigotskianas como en las derivaciones posteriores
de los enfoques socioculturales que estaremos abor-
dando luego, importa destacar, fundamentalmente,
el carácter doblemente mediado del trabajo huma-
no según la concepción desarrollada por Marx, por
ejemplo, en el tomo I de El Capital. Esa doble media-
ción alude a las relaciones sociales del trabajo y a la
presencia de herramientas.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
23
1.4.3.2. Relación entre el
marxismo y Vigotsky acerca
de la categoría de trabajo
B aquero (1998a: 46) establece que la categoría de
trabajo presente en la obra vigotskiana cuenta
con varios significados:"a) como tesis filosófica referi-
da a la constitución de un orden histórico o cultural, (b)
como tesis antropológica explicando la hominización y
(c) como objeto de estudio psicológico, en tanto pro-
ducto y condición de posibilidad a la vez, de las formas
conscientes y voluntarias del comportamiento".
Este último sentido será el que comprenda tanto a la
educación como al "trabajo" intelectual.
Lo que la noción de trabajo nos permite comenzar a
pensar es que la actividad instrumental junto a la in-
teracción social, posibilitan el surgimiento de las for-
mas de trabajo humanas, y con ellas, claro está, de
nuevas formas de subjetividad. Esto es central. Po-
demos pensar a la acción educativa que los educa-
dores sociales desarrollamos como un trabajo sobre
los otros (Dubet, 2006). El definir a nuestro trabajo
como un trabajo sobre los otros significa poner de re-
lieve una acción que desarrollamos intencionalmente
sobre nuestros estudiantes y que tiene consecuen-
cias en nuestras formas de ser y de hacer, en nuestra
subjetividad, y también en las formas de hacer y de
pensar de nuestros estudiantes, en su subjetividad.
Cuando pensamos en el trabajo del educador social,
en nuestra actividad socio-educativa en los distintos
territorios, nos gusta hacerlo más que como un tra-
bajo sobre los otros, como un trabajo con los otros:
con los otros definimos estrategias de acción, habla-
mos, enseñamos, aprendemos, hacemos. Siempre
con los otros, siempre organizados porque es la for-
ma de transformas las situaciones de desigualdad.
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
m omento
de reflexión
Les proponemos leer los siguientes textos y
luego contestar las preguntas a continuación.
• Marx , K. (1996), El Capital, tomo I, vol. I, libro
primero, México, Siglo XXI.
• Baquero, R. (1998), "La categoría de trabajo
en la teoría del desarrollo de Vigotsky", Psykhé,
vol. 7, N˚ 1, 45-54.
1. ¿Cuáles son las características propias del
trabajo descriptas y analizadas por K. Marx?
2. ¿Cómo son abordadas esas características
en la obra de Vigotsky a partir de lo que es-
tablece Baquero?
3. ¿A qué alude Baquero cuando dice: “El tra-
bajo no es una relación inmediata del hombre
y la naturaleza: tendrá un carácter doblemente
mediado” (Baquero, 1998: 47)?
1.4.4. Trabajo, educación y
subjetividad
E l planteo realizado recientemente tiene el propó-
sito de comenzar a entablar un diálogo entre esa
noción de trabajo y las prácticas educativas. Al res-
pecto, Baquero (1998a) nos dice que la educación es
caracterizada en la obra de Vigotsky como un pro-
ceso de trabajo que despliega la cultura, orientada
a la transformación de la naturaleza psicológica de
los sujetos naturales constituyéndolos en "sujetos".
Y esa transformación es posibilitada, entre otros fac-
tores, porque la educación como proceso de trabajo
cumple con las características del trabajo en general:
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

24
• Es un intercambio de transformaciones mutuas de
los sujetos que rompe la lógica natural;
• es una actividad doblemente mediada;
• se encuentra dirigida hacia fines propuestos por la
vida cultural.
El “trabajo educativo” se desenvuelve en el doble
juego de lo inter y lo intra subjetivo. Así, después de
un primer momento de encuentro con el mundo so-
cial, el trabajo educativo consiste, como ya hemos
señalado oportunamente, en un trabajo intrasubjeti-
vo. La finalidad a alcanzar es que los sujetos desa-
rrollen diferentes estrategias de regulación y autore-
gulación de los procesos psicológicos espontáneos
y dirigirlos hacia las metas de la vida social y cultural.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

25
1.5. La mediación U
no de los significados centrales que hemos de-
sarrollando hasta este punto es aquel que es-
tablece que la construcción del conocimiento es un

social y cultural proceso social mediado por herramientas cultura-

les. En este apartado trabajaremos sobre las distin-
tas formas de considerar a las mediaciones y a los
procesos mediados. También abordaremos las cla-
sificaciones entre instrumentos, herramientas y arte-
factos culturales como mediadores sociales.

1.5.1. Estructura básica de la

mediación
L a estructura básica de la cognición humana que
resulta de la mediación instrumental ha sido re-
presentada tradicionalmente en un triángulo como el
que se ve en la siguiente figura:

M
(Artefacto)

S O
(Sujeto) (Objeto)

El triángulo fundamental de la mediación, con el su-

jeto (S), el objeto (O) y el medio (M) en sus vértices
indican los condicionamientos fundamentales de la
mente.
Fuente: “Enfoque histórico-cultural de la cognición distribuida”,
Cole y Engestrom (1993: 28).

En forma muy simplificada puede decirse que en la

base del triángulo se encuentran las funciones na-
turales, no mediadas; las funciones culturales apa-
recen cuando la interacción entre el sujeto y el ob-
jeto aparece mediada por un artefacto, situado en
el vértice del triángulo. Un ejemplo que nos permite
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
26
representar la estructura básica de la cognición es
el siguiente: pensemos en un estudiante frente a un
contenido. Tenemos al sujeto y al objeto respectiva-
mente. La figura de mediador está representada por
el docente. El docente va a mediar en la relación en-
tre el sujeto y objeto con el fin de facilitar el proceso
de apropiación por parte del sujeto/estudiante.
Lo mismo ocurre con un niño pequeño cuando quie-
re apropiarse del lenguaje. Será un adulto quien ac-
túe como mediador, realizando tareas de facilitación
para el exitoso aprendizaje de la lengua.
Sin embargo, el esquema presentado más arriba,
aunque útil como estructura mínima de represen-
tación del proceso de conocimiento, no llega a dar
acabada cuenta de la naturaleza colectiva de las ac-
tividades humanas, o de los sistemas de actividad.
Es por ello que, el esquema se reformula al consi-
derar el carácter colectivo de los procesos de cono-
cimiento y aprendizaje. La ampliación incluye así a
otras personas (comunidad), a las normas sociales y
a la división del trabajo entre el sujeto y los demás.
Volveremos sobre este punto más adelante cuando
nuestro tema abarque los aportes neovigotskianos.
1.5.2. Herramientas,
instrumentos y artefactos
culturales
E l mencionar a los artefactos o herramientas no
refiere a un pala o un utensilio de cocina sino
que las herramientas, siendo materiales, se orientan
hacia afuera permitiendo la modificación del mundo;
en cambio, los instrumentos, por ser ideales como
el signo lingüístico, se dirigen hacia el propio yo del
sujeto, transformándolo, además, a el mismo. Pero
ambos aspectos se encuentran unidos en todo arte-
facto cultural.
A la diferencia entre instrumentos y herramientas
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
agregamos un tercer elemento de distinción que es el
de artefacto cultural. A continuación presentaremos
las discusiones que se presentan en cuanto a los ti-
pos de mediación y la manera en que los distintos au-
tores la abarcan y relacionan con los conceptos que
hemos estado desarrollando. Para ello, retomaremos
los aportes de Cole y de Wertsch.
1.5.2.1. Artefactos culturales
M ichael Cole es un referente imprescindible
dentro de los desarrollos de la psicología
sociocultural actual. En uno de sus libros más
importantes, Psicología Cultural (1999), des-
pliega el concepto de artefacto cultural que le
permite superar la dicotomía entre herramien-
tas e instrumentos.
La noción de artefacto cultural incorpora tanto una
matriz material como ideal: “Un artefacto es un as-
pecto del mundo material que se ha modificado du-
rante la historia de su incorporación a la acción hu-
mana dirigida a metas. En virtud de los cambios
realizados en su proceso de creación y uso, los arte-
factos son simultáneamente ideales (conceptuales) y
materiales. Son ideales en la medida en que su forma
material ha sido moldeada por su participación en las
interacciones de las que eran parte y que ellos me-
dian en el presente” (Cole, 1999: 114).
Esta noción de artefacto cultural permite abarcar tres
grandes esferas de actividades y de formas de pro-
ducción de la cultura a partir de su clasificación en
tres niveles:
Artefactos primarios
Son aquellos utilizados directamente en la produc-
ción: hachas, garrotes, agujas y palabras, "instru-
mentos para escribir, redes de telecomunicaciones y
personajes culturales míticos". No solo estamos fren-
te a la producción de bienes materiales sino también
frente a la producción de formas de vida social.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
27
Artefactos secundarios
Son aquellos que se relacionan con la forman en que
los artefactos primarios y su uso son representados
por los sujetos. Por lo tanto son esenciales para la
continuidad de tradiciones y formas de vida social
y cultural. Incluyen prescripciones explicitas sobre
cómo han de usarse esos artefactos. Son ejemplos
de ellos "recetas de cocina, creencias tradicionales,
normas, constituciones".
Artefactos Terciarios
El tercer nivel de artefactos son aquellos que "pue-
den llegar a constituir un mundo relativamente au-
tónomo en el que las reglas, las convenciones y los
resultados ya no parecen directamente prácticos o
que, en efecto, parecen constituir una esfera de ac-
tividad no práctica, o de juego libre" (Ib.: 118).Es-
tos artefactos pueden cambiar nuestra percepción
del mundo, pueden transformarla o teñirla y propor-
cionar una herramienta de praxis. Algunos ejemplos
brindados por Cole son las obras de arte y los pro-
cesos de percepción y también las producciones hu-
manas que propician experiencias, modos de pensa-
miento, actividades o situaciones diferentes.
La relevancia de los artefactos terciarios consiste en
que podamos pensar nuevas prácticas de enseñan-
za comunitarias y sociales dentro de la planificación
y ejecución de un "sistema de actividad" singular
conformado por artefactos primarios y secundarios,
y que esas prácticas puedan constituirse en un arte-
facto terciario que instaure o intente instaurar nuevas
formas de acceso al conocimiento en la comunidad,
nuevas experiencias educativas y nuevos sentidos a
la profesión de educador o educadora social.
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
penarauenta
tener
c
¿Qué son los sistemas de actividad?
El modelo de sistema de actividad como situa-
ción o ambiente permite indagar el fenómeno
en su más completo y “natural” desarrollo, en
donde el sujeto, los instrumentos utilizados en
la actividad, el objeto a apropiarse, las normas
o reglas que regulan las relaciones sociales de
esa situación interactúan con el fin de cons-
truir un significado conjunto de las actividades
y tareas. En ese ambiente se da un aprendi-
zaje situado que implica aprender “in situ” y
“aprender haciendo” sobre la base del carácter
relacional del conocimiento y del aprendizaje, el
carácter negociado del significado y la natura-
leza comprometida de la actividad de aprendi-
zaje de las personas involucradas.
La noción de artefactos culturales desarrollada por
Cole nos interpela fuertemente acerca de la ética y
responsabilidad en los procesos de profesionaliza-
ción de los educadores y las educadoras sociales al
señalarnos la importancia de las acciones destina-
das a la planificación de situaciones concretas que,
sobre distintos mecanismos de trabajo colaborativo
e imaginación, tengan como propósito la defensa y
profundización de la libertad, los derechos y la igual-
dad con la expresa finalidad de superar propuestas
individualistas y regresivas a épocas de desigualdad
p mirar
y pobreza extrema.
ara
Los invitamos a mirar un muy interesante vi-
deo de Yrjo Engeström acerca de los sistemas
de actividad y su relación con los artefactos
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
28
culturales. Es una entrevista subtitulada y di-
vidida en 4 partes. Si bien este será específi-
camente el tema del capítulo siguiente, nos pa-
rece que es una excelente introducción.
http://www.youtube.com/watch?v=Xr5uACb1K6I
1.5.2.2. Herramientas
culturales
U n gran estudioso de la obra de Vigotsky y pres-
tigioso intelectual dentro de la teoría socio his-
tórica es James Wertsch. Este autor pone énfasis en
sus desarrollos teóricos sobre la acción mediada. En
términos generales, ello implica centrase en la rela-
ción entre los agentes y las herramientas culturales.
Ninguna acción humana es como es necesariamente,
sino que solo sucede en esa forma en virtud de con-
diciones contingentes, históricas, particulares y cam-
biantes.
El modo en que presenta las características propias
de la acción mediada es a través del esquema pen-
tiádico de Kenneth Burke.
El esquema puede representarse de la siguiente for-
ma:
Acto
Los hechos. Lo que ocurre
Propósito
El porque o el para
qué de la acción
Medios
Necesarios para llevar
a cabo la acción
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
penarauenta
tener
c
En su Gramática de los motivos, Keneth Bur-
ke postuló un modelo pentiádico que hoy día
es considerado central en los análisis retóricos.
¿Qué es lo que está implicado en las acciones
humanas?, se preguntaba Burke, y encontró
que existe un sinergia entre cinco vectores que
se pueden identificar para responder a esa
cuestión retórica fundamental: primero, para
entender los motivos de esas acciones tenemos
un Acto (hechos concretos que han tenido lu-
gar) después una Escena (el escenario del acto,
la situación donde aquél ocurre); luego la per-
sona o el tipo de persona que realiza el acto,
esto es el Agente; el cuarto vector son los me-
dios o instrumentos de que se ha valido para
actuar, es decir, la Agencia, y finalmente el
Propósito con el que ha actuado.
Un ejemplo clásico: Cervantes, un hidalgo espa-
ñol del siglo XVII (el agente), que había sido en-
carcelado en una época donde la Ilustración y el
Racionalismo comenzaban a imponer el Absolu-
tismo (la Escena) recurre a las tesis de Eras-
mo de Rotterdam vertidas en El Elogio de la
locura -donde refutaba la ética política del ra-
cionalismo- (esta es la agencia) para hacer una
narración donde se recuperan las costumbres
del pueblo español y donde un loco parece más
Actor cuerdo que los cuerdos, esto es la novela de El
¿Quién realiza Quijote (el acto) para mostrar a la clase políti-
la acción
ca que lo había encarcelado que sus ideas eran
falaces y que el público seguramente aprecia-
ría más la locura (el propósito).
Escenario El esquema se puede aplicar a la enseñanza,
Lugar en el que
ocurren los hechos a un edificio, un discurso político, un cartel,
un poema o una cuchara, ya que la retoricidad
de las situaciones está en todas las aventuras
humanas. Practicarlo es conveniente para evi-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
29
tar los dogmatismos.
Fuente: http://elarboldelaretorica.blogspot.com.ar/2007/02/
el-esquema-pentidico-de-keneth-burke.html
Werstch se centra en la relación dialéctica entre el
agente y el instrumento, en la acción mediada. Con
ello logra, en primer lugar, esquivar una serie de in-
convenientes relacionados con el individualismo me-
todológico al forzarnos “a ir más allá del agente indivi-
dual para intentar entender las fuerzas que configuran
la acción humana” (1999: 48), y en segundo lugar,
ofrece importantes ideas para una mayor compren-
sión de los otros tres componentes de la péntada: el
acto, el propósito y la escena. Un tercer logro es que
proporciona un vínculo entre la acción (incluyendo la
acción psíquica) y los contextos culturales.
m
omento
de reflexión
El esquema pentádico puede aplicarse a una
situación didáctica.
Les proponemos que en grupos piensen, es-
criban y narren una clase o experiencia edu-
cativa describiendo cada uno de los elementos
del esquema.
Toda acción humana es acción mediada
Uno de los aportes más significativos del trabajo de
Werstch tiene que ver con la fuerte afirmación que
realiza acerca de la tensión irreductible entre el agen-
te y los modos de mediación. Esta idea es esen-
cial para cualquier proceso educativo ya que barre
de lleno con la noción de que el sujeto quien realiza
una acción en forma aislada, pero también desafía a
aquellos que sostienen que solo con los modos de
mediación, con las herramientas en su caracteriza-
ción más rudimentaria, pueden definirse modos de
acción concretos o definitivos. Pero el proponer esta
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
tensión irreductible entre el agente y los modos de
mediación tiene la dificultad de que podamos con-
testar a la siguiente pregunta: ¿quién realiza la ac-
ción?
Wertsch responde a esa cuestión a partir del análisis
de dos situaciones de la vida cotidiana. Una de ellas
es el ejemplo de los modos de multiplicar en la ma-
temática y el otro es el “salto con garrocha”. Plantea
al respecto de este último: “resulta inútil, sino ridícu-
lo, tratar de entender la acción de salto con garrocha
desde el punto de vista de los modos de mediación
(la garrocha) o del agente tomados de manera ais-
lada. La garrocha por sí misma no impulsa mágica-
mente a los saltadores por sobre la barra horizontal;
debe ser usada con destreza por el agente. Al mis-
mo tiempo, un agente sin garrocha o con una inade-
cuada es incapaz de participar en esta competencia”
(Wertsch, 1999: 53).
Lo importante es considerar a la acción mediada no
como un todo indiferenciado sino como un sistema
que cuenta con la interrelación tensionada de varios
de sus elementos o componentes.
La importancia de los dos ejemplos mencionados
es que remiten uno como el otro a la diferenciación
conceptual entre instrumento y herramienta que vi-
mos anteriormente. La multiplicación requiere lo que
Vigotsky llama mediación por un instrumento o sig-
no, y el salto con garrocha cae bajo la conceptuali-
zación de “herramienta” en su aspecto técnico.
Los propósitos de la acción mediada
Otro importante aspecto a considerar al pensar en
los procesos de aprendizaje y construcción de cono-
cimiento en torno a los desarrollos de la acción me-
diada es aquella que se relaciona con los objetivos y
propósitos de la acción, en nuestro caso, educativa.
La acción mediada suele servir a múltiples propósi-
tos y no a uno solo; es más, esos propósitos pueden
y suelen estar en conflicto. Por lo tanto, no podre-
mos interpretar adecuadamente la acción si damos
por sentado que ella se organiza en torno a objeti-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
30
vos o propósitos únicos y fácilmente identificables.
Fuertemente implicado al tema de los propósitos en
la péntada encontramos a los escenarios o contex-
tos, que “suelen sugerir, o delimitar, el objetivo que
se perseguirá” (Wertsch, 1999: 60).
El pensar en los contextos donde se desarrolla la
acción mediada tiene fuertes implicancias al mo-
mento de considerar algunas nociones generales
acerca de los procesos de aprendizaje más o me-
nos exitosos de los sujetos. Lo que nos interesa
plantear al respecto es que las habilidades necesa-
rias del agente para utilizar las herramientas surgen
a partir del uso de los modos de mediación y en for-
ma alguna por capacidades innatas. En la Edad Me-
dia, donde no existía la escuela ni nada parecido, los
oficios se aprendían en pequeños talleres. La forma
de aprender y de enseñar se confundía con las he-
rramientas a utilizar. El joven principiante que ingre-
saba al taller aprendía por las explicaciones del ex-
perto pero también por la misma utilización de las
herramientas. Se aprende en la práctica. Se aprende
con otros. Cualquiera podía, bajo esas condiciones,
aprender el oficio. Nadie quedaba fuera porque no
tenía las capacidades para aprender el oficio, por-
que esas capacidades se aprenderían en la relación
misma con los modos de mediación.
Por último, no olvidemos que dentro de esta con-
cepción el origen de la acción mediada es siempre
histórico, inmerso en un contexto, compartiendo
una perspectiva acerca de la realidad y una repre-
sentación del mundo.
Y aquí volvemos a uno de los puntos que remarca-
mos inicialmente. La internalización, plantea Vigots-
ky, es parte del proceso a través del cual se produce
el desarrollo cognitivo: es la segunda propiedad, el
segundo momento después del encuentro intersub-
jetivo. Pero muchas formas de acción mediada no
“progresan” hacia un plano interno, solo son realiza-
das externamente. Pensemos en que es muy difícil
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
saber qué del salto con garrocha se internalizó.
Es por esa razón que Wertsch diferencia entre dis-
tintos grados de internalización. En primer lugar pre-
senta la noción de dominio y de saber cómo: “La
noción de dominio incluye procesos que en ningún
caso pueden ser internalizados, pues dependen de
una actividad socialmente compartida o demandan
procesos cognitivos que se hallan distribuidos en en-
tornos materiales en los que ‘si bien debe haber un
agente involucrado, el modo de mediación hace gran
parte del trabajo’” (Wertsch, 1999: 88).
Pero no todo es dominio, sino que hay también pro-
cesos de “apropiación”. El concepto de apropiación
es rescatado por Wertsch de Batjin. En relación al len-
guaje este último escribe: “La palabra en el lenguaje
es mitad ajena. Se vuelve propia solo cuando el ha-
blante la puebla con su propia intención, con su pro-
pio acento, cuando se apropia de la palabra adap-
tándola a su propia intención semántica y expresiva.
Antes de ese momento de apropiación, la palabra no
existe en un lenguaje neutral e impersonal (después
de todo un hablante no saca sus palabras de un dic-
cionario), sino que existe en las bocas de otros, en los
contextos de otros, en las intenciones de otros: uno
toma de ahí las palabras y las hace propias. Y no to-
das las palabras se someten a cualquier persona con
la misma facilidad a esta apropiación, a este apode-
rarse y transformarlas en propiedad privada: muchas
palabras se resisten con obstinación, otras permane-
cen ajenas y suenan extrañas en boca de quien se las
ha apropiado y las pronuncia; no pueden asimilarse a
su contexto y caen fuera de él; es como si se pusieran
a sí mismas entre comillas a pesar de la voluntad del
hablante. El lenguaje no es un medio neutral que pase
libre y fácilmente a la propiedad privada de las inten-
ciones del hablante; se puebla -se sobrepuebla- de
las intenciones de otros. Expropiarlo, forzarlo a some-
terse a las propias intenciones y acentos, es un proce-
so difícil y complicado” (Bajtin en Holquist y Emerson,
1981: 293-294, citado por Wertsch, 1999: 93-94).
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

31
m omento do algo distinto, porque en realidad lo que está uti-

r
lizando seguramente esté muy lejos del uso para el

de eflexión
cual fue pensado y creado originariamente.

A raíz del fragmento anterior, les proponemos

reflexionar en grupo sobre los siguientes in-
terrogantes:

1) ¿Qué diferencia encuentran entre decir que

un sujeto se apropia de las palabras y de la
voz a decir que alguien tiene la potestad de
dar la voz o palabra a otro?

2) ¿Qué implicancias tiene esto en los proce-

sos de comunicación educativa? ¿Tenemos que
dar la palabra? ¿Se otorga la palabra o se
apropia? ¿Los niños se apropian de las pala-
bras o solo copian lo que escuchan?

Un dato importante es que la apropiación implica

siempre resistencia de alguna naturaleza, una fricción.
Hasta este punto parece que el análisis de Wertsch
se encuentra centrado únicamente en las caracterís-
ticas cognitivas y comunicativas de las herramientas
culturales. Sin embargo, no se escapa al análisis del
autor el tema del poder y la autoridad. En un gran
movimiento teórico critica duramente las nociones o
principios básicos de los defensores de la razón ins-
trumental. Las herramientas culturales, plantea, no
son instrumentos cognitivos y comunicativos neu-
trales. Entonces, en el mismo movimiento descen-
tra al agente como único detentor de poder y pone
la mirada en los modos de mediación en relación al
poder y la autoridad.
Por último, Wertsch plantea que es necesario pre-
guntarse también por los modos de producción de
las herramientas culturales y no solo por el uso o con-
sumo de ellas. Deudor de M. de Certeu, para nuestro
autor, producción y consumo son dos caras de una
misma moneda. Cuando el agente emplea un modo
de mediación está consumiéndolo y está producien-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

32
1.6. La zona de E
l concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP)
sea, tal vez, una de las nociones vigotskianas
más difundidas en el medio pedagógico y, también,

desarrollo próximo una de las que más se ha prestado a interpretaciones

superficiales. Hasta ahora, hemos presentado una
serie de categorías estrechamente relacionadas con
esta noción, las que, esperamos, ayudarán a com-
prender su carácter realmente complejo.
La ZDP fue descripta por Vigotsky como “la distancia
entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un pro-
blema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado
a través de la resolución de un problema bajo la guía
de un adulto o en colaboración con otro compañero
más capaz”.
Tal caracterización se sitúa dentro de la particular
concepción vigotskiana del desarrollo y el aprendi-
zaje, así como de la naturaleza de su relación. En pa-
labras del propio Vigotsky (1988: 139): “aprendizaje
no equivale a desarrollo; no obstante, el aprendizaje
organizado se convierte en desarrollo mental y pone
en marcha una serie de procesos evolutivos que no
podrían darse nunca al margen del aprendizaje. Así,
pues, el aprendizaje es un aspecto universal y nece-
sario del proceso de desarrollo culturalmente orga-
nizado y específicamente humano de las funciones
psicológicas”.
En otros términos, agrega: “el aprendizaje despierta
una serie de procesos evolutivos internos capaces de
operar sólo cuando el niño está en interacción con las
personas de su entorno y en cooperación con algún
semejante. Una vez que se han interiorizado, estos
procesos se convierten en parte de los logros evolu-
tivos independientes del niño” (Ib.: 138-139).
Lo importante aquí es recordar que cuando pensa-
mos en la ZDP no estamos poniendo énfasis en el
sujeto o en el ambiente, o en una capacidad indivi-
dual del sujeto sino, como platea Baquero (1998b:
141-142) que lo relevante son las “características de
un sistema de interacción socialmente definido”. Una
interpretación de ese modo tiene mayor punto de
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
33
contacto con el considerar a la ZDP no tanto como
un conjunto de capacidades subjetivas sino como un
sistema social.
Esto último implica reconocer, tal como estuvimos
trabajando con Wertsch, que las situaciones no son
definidas unilateralmente, ni son una copia exacta
de la realidad, sino que están mediadas por el sujeto
y los modos de mediación.
1.6.1. La zona de desarrollo
próximo y los procesos
psicológicos superiores
L a interpretación de la zona de desarrollo próximo
no debe reducirse a cualquier logro de un sujeto
que cuenta con la asistencia y la guía inicial de otro
más hábil. Por el contrario, Vigotsky utiliza las cate-
gorías de "desarrollo" y "zona de desarrollo próxi-
mo" en un sentido restringido: se refiere con ellas a
la apropiación de productos culturales complejos y
no a cualquier tipo de habilidad o sub-habilidad.
Con esto queremos decir que su estudio se centra
en los procesos de conformación y constitución de
las funciones psicológicas superiores y su relación
con el contexto y la situación y no con el aprendizaje
de habilidades menores.
1.6.2. Andamiaje y zona de
desarrollo próximo
L a categoría de andamiaje, elaborada por Bru-
ner(1988), se relaciona con, y nos ayuda a com-
prender la ZDP. En Bruner, como en Vigotsky, el desa-
rrollo es un proceso socialmente mediado, asistido,
guiado, en donde el papel de la educación es crucial.
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
1.6.2.1. La noción de
andamiaje: un ejemplo
T enemos a un niño y a un adulto (madre, padre,
hermano, maestro, amigo, etc.) que juntos se
disponen a realizar una pirámide. Los elementos que
utilizarán son distintas piezas con tamaños también
desiguales y colores diferentes. Las piezas deben
encajarse en una estructura.
Demasiadas exigencias para que el niño pueda ha-
cerlo solo. Lo que el adulto va a hacer es comen-
zar por simplificarle la tarea, asumiendo él mismo la
realización de las partes más difíciles y dejándole las
más fáciles.
Cuando el niño ya sea eficaz en ellas, el adulto quita-
rá una parte de su apoyo, dejando al niño la ejecución
de un fragmento de la tarea que antes realizaba él.
La actividad no se resuelve por la experticia del adul-
to, sino por la colaboración entre ambos, donde uno
de ellos debe ayudar pero realizando progresivamen-
te un desmontaje progresivo de la estructura del an-
damio. Son sus características el ser ajustable y tem-
poral.
La noción de andamiaje y su relación con
la zona de desarrollo próximo
• La zona de desarrollo próximo es una
actividad colaborativa entre sujetos de ni-
veles diferentes de dominio de un saber,
unas tareas, etcétera.
• La interacción se define por la intención
-más o menos explícita- de que el sujeto
"novato" se apropie gradualmente del sa-
ber del "experto".
• El sujeto posee una participación "local"
o simplificada por la asistencia o por la
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

34
definición de la situación del "experto".

• El experto puede participar de diferen-

tes modos:
-reforzando o sosteniendo el interés.
-reduciendo los grados de libertad de la
tarea (simplificándola).
-manteniendo la orientación y el sentido
global de la actividad.
-subrayando aspectos críticos de la tarea.
-controlando la frustración.
-mostrando vías o alternativas de acción.

De lo que hemos podido trabajar hasta este punto

se desprende que hablar de la experiencia de los su-
jetos no sólo implica referirse a las complejas rela-
ciones que se establecen entre el pensamiento y el
lenguaje en el proceso de construcción de los co-
nocimientos sino también a ciertos aspectos que in-
tervienen de manera marcada en la afectividad, las
interacciones sociales y cognitivas; y las propias
prácticas que desarrollan los educadores.
Conocer y reflexionar sobre las implicancias que tie-
nen estos procesos resulta primordial para promover
mejoras y cambios tendientes al logro de la calidad
en los procesos socio educativos.
Es por ello que la elección de la teoría sociohistórica
inspirada en el materialismo dialéctico nos permite
interpretar los eventos individuales desde una pers-
pectiva social. El signo debía interpretarse como un
instrumento y, como tal, analizarse a la luz del méto-
do sociohistórico. Vigotsky nos propone, en suma,
estudiar la vida mental como lo que realmente es: la
expresión privada de la vida social.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
35
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VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

37

Capítulo 2
El aprendizaje en contextos
diversos: escenarios,
situaciones y contextos.
2.1. El escenario sociocultural y educativo en la
construcción del conocimiento
2.2. Contextos y escenarios
2.3. El aprendizaje como práctica situada o en
“situación”
2.4. Estructura básica de la cognición humana:
reformulación
2.5. Estructurar el aprendizaje: algunas pistas para
planificar la acción docente

E ste capítulo trata de pensar los procesos de

aprendizaje y de enseñanza como comunidades
en donde quienes participan de ellas aprenden jun-
tos, en cooperación, se observan, se miran, se ayu-
dan. Son formas de emprendimiento colectivo, con
grados de responsabilidad creciente en el desarrollo
de las tareas, con progresos y confianza en que el
otro siempre puede aprender.
Si lo planteamos en términos automovilísticos se
trata de que cada estudiante ocupe el lugar del con-
ductor y no el de acompañante.
¿Se animan a manejar?
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

38
Nunca he jugado al fútbol solo ni nadie más lo
2.1. El escenario ha hecho. Creo que sólo algún superhéroe po-
dría hacerlo. Digamos que “Flash” (El Corredor

sociocultural y Escarlata) está en un potrero, pone la pelota en el

medio de la cancha y da el primer toque a la pelo-
ta. Comienza el partido. En rápidos movimientos,
educativo en la porque es “Flash”, corre de un lado hacia otro
de la cancha, hace varias jugadas monumenta-

construcción del les casi imperceptibles a nuestro simple ojo y en

una décima de segundo… (suspenso en el rela-

conocimiento
to!) deja la pelota quieta en el área de juego que
corresponde a su contrincante, toma distancia, le
pega con tal fuerza que el gol que realiza rompe
la red del arco y llega hasta Fiorito, donde “nues-
tro” superhéroe maradoniano la espera.

Esta imagen del partido de futbol en solitario es

una forma simplificada de presentar lo que muy a
menudo sucede en muchos contextos de apren-
dizaje, desde las escuelas, hasta los talleres, en
el trabajo, en el club de barrio. El estudiante fun-
ciona en solitario: debe aprender solo, con su
esfuerzo, en silencio, leyendo o escuchando. No
importa que a su alrededor se encuentren otros
estudiantes como él que OH! Casualidad!... están
haciendo la misma tarea. Que no se hablen, ni se
miren… grita alguien por allí! Otro contesta: cui-
demos, ante todo, que no se copien! Ni siquiera
que se ayuden, podría decir otro… y claro… que
no evalúen.

Fuente: Versión nuestra sobre un fragmento de El aprendizaje

Pleno de David Perkins (2010), Buenos Aires: Paidós.

L a importancia que otorgamos a los procesos

de aprendizaje desde la perspectiva de la pe-
dagogía social comprende asumir que las perso-
nas construyen su conocimiento cotidiano en es-
cenarios socioculturales y que esos escenarios
son compartidos por otros que ya han construi-
do o están en vías de construir su conocimiento.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
39
Lo que les proponemos en este segundo momento
es comenzar a indagar sobre los espacios o lugares
donde se construyen esos conocimientos, con qué
particularidades cuentan y cómo se relacionan esos
espacios con quienes los habitan.
Para ello, realizaremos algunas especificaciones re-
lativas a la delimitación de los espacios educativos
como a las formas de comprender su lugar en los
procesos de aprendizaje. Luego, retomaremos los
aportes de algunos autores que se dedican a teo-
rizar e investigar sobre las dinámicas del aprender
en contextos diversos, revalorizando los aspectos
comunales - territoriales y de práctica social de todo
aprendizaje. Por último, vamos a realizar una breve
consideración acerca de aspectos motivacionales y
de autoregulación de los aprendizajes.
2.1.1. Acción educativa en
contextos diversos
P ensar el aprender como un aspecto de la acción
social nos permite ligar el aprendizaje a una for-
ma de "actividad" que es siempre situacional, enten-
diendo a esa "actividad" como la unidad básica de la
acción humana. Cuando decimos actividad nos es-
tamos refiriendo a lo que las personas hacen en un
escenario de prácticas.
Los escenarios en los que estamos pensando van
desde aquellos que refieren a la vida laboral hasta
la vida estudiantil o la vida comunitaria en su exten-
sión. Cualquiera de ellos se encuentra conformado
por una serie de "prácticas" que se constituyen por
medio de relaciones y donde las personas dentro
de esas relaciones utilizan artefactos e instrumentos
para llevarlas a cabo. Esa actividad en la práctica se
va constituyendo en un modo particular de aprender,
donde la comprensión no viene de afuera, sino que
se construye en el acto mismo de la acción dentro
de un escenario particular de prácticas. La compren-
sión es situada y se dirimen sus aspectos básicos en
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
la misma acción.
Por ejemplo, recordemos nuestros primeros años de
escolaridad. Nadie nos enseñó a ser estudiantes, sino
que ese aprendizaje ocurrió cuando efectivamente
nos incorporamos al escenario de las prácticas de
los estudiantes dentro de una institución educativa.
Allí, los estudiantes recién llegados comienzan a in-
teractuar con otros de mayor antigüedad dentro de
la institución de donde aprenden reglas, modos de
comportamiento, formas de vestir, etc. No solo ha-
blamos de formas de ser y hacer, sino también inclui-
mos las formas de aprender. Festermacher y Soltis
(2007) plantean que lo mismo ocurre con las formas
de relacionarnos con el conocimiento y para expli-
carlo, crean el término estudiantar.
Estudiantar da cuenta da las actividades que los es-
tudiantes aprenden y realizan en la práctica misma
de ser estudiantes. Es un verbo, una acción a partir
de la cual comenzamos a configurar nuestra com-
prensión acerca de lo que significa ser estudiante,
sobre lo que es estudiar, sobre cómo relacionarnos
con nuestros pares y con los profesores y los dis-
tintos actores que conforman la institución. Lo im-
portante es poder apreciar que el aprendizaje rela-
cionado con las distintas formas de estar, actuar y
comprender de las personas está estrechamente vin-
culado con la actividad y esta a su vez constituye el
contexto o el marco de esa comprensión.
Ahora bien, si acordamos que el aprendizaje se hace
posible a partir de las acciones que llevamos a cabo
en distintas prácticas que obedecen a escenarios
cotidianos de nuestras vidas, debemos acordar tam-
bién en que ese aprendizaje es tanto permanente
como continuo y forma parte de la vida social en la
cual esa actividad se lleva a cabo. Por lo tanto, está
anclado en un territorio y en un tiempo delimitado, es
situado, histórico y cultural.
Volviendo al ejemplo anterior podemos decir que las
formas de estudiantar han mutado con el tiempo:
seguramente no hemos estudiantado de la misma
forma nosotros que los jóvenes que asisten hoy a la
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

40
escuela secundaria con sus netbooks, pero también
nos diferenciamos de cómo lo han hecho nuestros
abuelos y abuelas.
Además de histórica es situada, contextual: no solo
los cambios se dan en el tiempo sino también por los
lugares e instituciones en donde hemos sido estu-
diantes: escuelas públicas o privadas, escuelas pú-
blicas rurales, periféricas o metropolitanas, etc.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

41
2.2. Contextos y L
o que les proponemos es que pensemos a los es-
cenarios como entornos físicos o virtuales dentro
de un espacio y tiempo determinado, habitado por

escenarios sujetos y atravesado por un conjunto de relaciones

que responden a intenciones, motivos y metas.
Una primera definición posible es la que propone
Rodrigo (1994: 31): “un escenario físico que integra
actores, ligados por diferentes tipos de vínculos, que
de forma conjunta realizan actividades enmarcadas
en tareas con sentido para la cultura y que, durante
la realización de las mismas, se comunican, verbal-
mente o no, para tratar de negociar sus intenciones y
metas, con el fin de construir un significado conjunto
de sus actividades y de la tarea. Todos estos ingre-
dientes conforman un patrón de invarianzas socio-
culturales, de modo que cualquier individuo de cual-
quier cultura entra en contacto desde que nace con
un escenario que contiene todos esos ingredientes".
Lo que sumamos a esa definición es que esos es-
cenarios pueden ser virtuales, así como las relacio-
nes que se entablan mediante su utilización. Para
dar cuenta de esto, consideraremos la noción esce-
nario de forma más general y abarcativa siguiendo
la propuesta de Alicia Villa. Para la autora, los esce-
narios son “expresiones concretas de sujetos con-
cretos que buscan en los intercambios cotidianos,
construir su propia identidad” (Villa, 2009).De esta
forma, ampliamos considerablemente la noción de
escenarios hacia nuevas formas de comprender los
procesos de socialización, y también hacia nuevas
formas de comprender el trabajo docente y los luga-
res en donde podemos llegar a desempeñar roles de
carácter educativo.

2.2.1. Escenarios educativos

H istóricamente cuando pensamos en la especi-
ficidad educativa de los escenarios o en esce-
narios educativos, hacemos referencia a la escue-
la. Sin embargo, les proponemos ampliar la mirada
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
42
y buscar, teniendo como base las nociones de me-
diación, andamiaje y aprendizaje sociocultural traba-
jadas en el capítulo 1, en aquellos escenarios educa-
tivos “que amplían, profundizan y complementan las
funciones desarrolladas tradicionalmente por el sis-
tema de educación formal en sus diferentes niveles
(escuelas, institutos de formación profesional, univer-
sidades, etc.)” (Ib.).
En este sentido, escuelas, museos, campamentos,
bibliotecas, ONG, centros comunitarios, asociacio-
nes, etc. pueden presentarse como escenarios edu-
cativos o como escenarios con características de
promoción de actividades educativas desde los cua-
les nosotros vamos a desarrollar una acción pedagó-
gica específica, dentro de un territorio y con sujetos
particulares.
2.2.2. Escenarios educativos
emergentes (EEE)
L a noción de escenarios educativos emergentes
nos es útil para que comencemos a visualizar la
complejidad y variedad de los contextos y situacio-
nes educativas con los que nos enfrentamos o en-
frentaremos en nuestra cotidianeidad.
Villa delimita el concepto de EEE como: “todas aque-
llas instancias educativas que van surgiendo desde
la movilización social y que se constituyen en com-
plemento o alternativa a la acción pedagógica de las
escuelas” y además “incorporan elementos de las
culturas populares para convertirlos en experiencias
sistemáticas y colectivas. Los denominamos emer-
gentes no solo porque sus contenidos y formatos
son innovadores sino porque se sitúan en el espacio
de los reclamos de la sociedad civil por ampliar los
márgenes de lo educativo escolar y por generar, a
partir de la educación, territorios de inclusión social.
Son emergentes en la medida en que vehiculizan la
emergencia de nuevas voces, estéticas y discursos
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
acerca del conocimiento, las prácticas culturales, los
saberes y la justicia”.
2.2.3. Algunas pistas
para pensar y reconocer
los escenarios educativos
emergentes (EEE)
A continuación les ofrecemos algunas pistas para
poder pensar los EEE, para reconocerlos y tam-
bién, para que podamos construirlos diariamente en
nuestra práctica como docentes.
2.2.3.1. Existencia de
sistemas de educación
diversos y complejos.
Q ueremos decir con esto que el sistema escolar
no es el único sistema educativo: la familia, los
medios de comunicación, los clubes de barrio, etc.,
también son sistemas educativos, aunque no esco-
lares. Ello no quita que en muchos de ellos existan
prácticas muy parecidas a las que podríamos ver en
una escuela, pero son instituciones con finalidades y
propósitos diferentes.
Por ejemplo:
Hace un tiempo estuvimos en una ludoteca y en un
rincón pudimos observar que adultos y niños, con
fines netamente lúdicos, realizaban un rompecabe-
zas. Lo hacían mediante un tipo de comunicación no
asimétrica, riendo y buscando las piezas correctas
y discutiendo (negociando) donde encajarlas. Esa
misma situación, con algunas particularidades po-
dría perfectamente desarrollarse en una clase esco-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
43
lar tal y como la conocemos. Ambas posibilidades
dan cuenta de una situación más o menos formali-
zada de aprendizaje y, sin embargo, son diferentes
desde el momento en que cambian los contextos
en las cuales se llevan a cabo. Situaciones en es-
cenarios o contextos cuya función central es lúdica
se diferencian de situaciones en donde la función
social es educativa. Y dentro de esta última opción
agregamos que las situaciones educativas dentro de
contextos donde la función social es formativa pue-
de dividirse en aquellas experiencias que se acercan
en mayor medida a formas escolarizadas de apren-
dizaje de aquellas otras menos formalizadas de ca-
rácter más cercano a experiencias de tinte comuni-
tarias.
2.2.3.2. La centralidad de
los procesos de aprendizaje
Los lugares del aprendizaje
E l hogar, el sistema escolar, la naturaleza, la ca-
lle, la comunidad, el trabajo, la iglesia, el grupo
de amigos, los medios de comunicación, la biblio-
teca, Internet, entre otros. Y hay muchas fuentes de
aprendizaje: el juego, la lectura, la experiencia, la ob-
servación, la reflexión, la conversación, la práctica,
el ensayo y el error, el autoestudio, etc. Todos ellos
son relevantes y complementarios para asegurar
aprendizajes significativos en el contexto del apren-
dizaje permanente.
De este modo, los escenarios educativos emergen-
tes pueden pensarse como comunidades de apren-
dizaje. Y si bien nos ocuparemos de este tema más
adelante, les presentamos a continuación un cua-
dro sobre las características de las comunidades de
aprendizaje confeccionado a partir de un texto de
Rosa María Torres (2004).
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
Características de las comunidades de
aprendizaje
1. Cada persona y cada miembro de la comuni-
dad es potencialmente un educador y un edu-
cando, con capacidad tanto para enseñar como
para aprender.
2. Comunidad y escuela no son dos entidades
separadas. La escuela es parte de la comuni-
dad y se debe a ella. Alumnos y profesores son
miembros plenos de la comunidad. Además de
su identidad de alumnos y profesores, son per-
sonas, sujetos sociales, agentes comunitarios,
ciudadanos. Es posible y fundamental encontrar
puntos en común y establecer alianzas -antes
que mayor desencuentro y ruptura- entre familia
y escuela, padres y profesores.
3. Toda comunidad tiene sus propias institucio-
nes, agentes y redes de enseñanza y aprendizaje
operando formal e informalmente a través de la
familia, la escuela, la organización comunitaria,
el parque, la biblioteca, la plaza, la cancha de-
portiva, el centro comunitario, el centro de salud,
la iglesia, el club, la cooperativa, el museo, el ta-
ller, la fábrica, la tienda, las fiestas y tradiciones
de la localidad, etc.
4. El aprendizaje no tiene edad. Cualquier edad
es buena para aprender. Cada una -infancia, ju-
ventud, edad adulta- tiene sus peculiaridades,
oportunidades, debilidades y fortalezas.
5. La educación de niños y la educación de jóve-
nes y personas adultas se necesitan y comple-
mentan mutuamente. La educación de adultos
(padres y madres de familia, agentes educativos,
miembros de la comunidad, etc.) es condición
esencial para la educación y eldesarrollo de ni-
ños y jóvenes, así como para el desarrollo comu-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
44
nitario y social.
6. El aprendizaje, para ser tal, debe ser significa-
tivo para quien aprende. Es decir, debe conec-
tarse con sus intereses, motivaciones y nece-
sidades, con sus conocimientos y experiencias
previas, y motivar a continuar aprendiendo.
7. La cooperación y la solidaridad deben ser vis-
tos como norma y como recurso no únicamente
para tareas de la supervivencia sino para ase-
gurar los conocimientos, habilidades, valores y
actitudes que forman parte del fondo cultural y
educativo de una comunidad. Es indispensable
respetar, valorar, promover y aprender de la di-
versidad, y reconocer portanto la necesidad de
respuestas específicas a realidades específicas.
8. La educación y los aprendizajes son respon-
sabilidad conjunta de la sociedad local, la socie-
dad nacional, el Estado, y cada persona indivi-
dualmente.
Fuente: “Comunidad de aprendizaje. Repensando lo educati-
vo desde el desarrollo local y desde el aprendizaje” de Rosa
María Torres, 2004. Disponible en: http://inafocam.edu.do/
cms/data/formacion/comunidades_y_aprendizaje.pdf
El aprendizaje en escenarios educativos comple-
jos debe poder diferenciarse de algunas experien-
cias educativas de carácter conservador. Los rasgos
más sobresalientes que toma el aprendizaje escolar
en comparación con propuestas de aprendizaje más
allegadas a situaciones menos formalizadas de edu-
cación son:
• Mientras que en la escuela el conocimiento es indi-
vidual, fuera de ella es compartido.
• Mientras que en la escuela la actividad es predo-
minantemente mental, fuera de ella suele ser mani-
pulativa.
• Mientras que en la escuela se utilizan símbolos, fue-
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
ra de ella existe un uso contextualizado de razona-
miento.
• Mientras que la escuela pretende enseñar destre-
zas de carácter general y principios teóricos, gene-
ralizables a situaciones diversas, en la vida cotidiana
las personas deben adquirir formas específicas de
competencia.
Lo importante es considerar el contexto como algo
inseparable de las acciones humanas. En este senti-
do, existen, por lo menos, dos maneras de ponderar
el contexto en relación a los procesos de aprendiza-
je y de enseñanza.
En primer lugar, puede ser concebido como un con-
junto de factores que inciden sobre un proceso
-como el aprendizaje- de manera diversa. El con-
texto es un factor o una variable que incide sobre el
aprendizaje. En segundo lugar, nos encontramos con
otra perspectiva en donde se considera al contexto
como inherente a los procesos de aprendizaje. Den-
tro de esta perspectiva “contextualista”, el contexto
puede considerarse como actividad, situación, acon-
tecimiento.
Lo importante es que desde la perspectiva que pro-
ponemos, los procesos intersubjetivos o las prác-
ticas culturales no se consideran como incidentes
sino como inherentes al propio aprendizaje.
Ahora bien, como plantea Alicia Villa (2009) “el traba-
jo en los nuevos escenarios educativos debe ser en-
tendido como una práctica localizada, en situación.
Más allá de nuestra formación o del lugar que ocu-
pemos en una comunidad, las acciones pedagógicas
sociales y comunitarias son una acción pedagógica
situada”.
¿A qué llamamos acción pedagógica situada?
“Es el trabajo realizado en las instituciones con
finalidades educativas (no solo escuelas) que pre-
tende tender puentes, redes, relaciones entre ins-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

45
tituciones de la comunidad. La acción pedagógica
situada implica una práctica extramuros, que abre
las puertas de las instituciones para situarse como
un agente más del desarrollo de una comunidad”
(Villa, 2009: 5).
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

46
2.3. El aprendizaje Q
ueremos comenzar este apartado realizan-
do algunos comentarios, que esperamos sean
clarificadores, acerca del término “situación” y de su

como práctica situada importancia dentro de la perspectiva histórico-so-

cial. Tomada de la teoría didáctica, específicamen-
te de los desarrollos propios de la Didáctica de la
o en “situación” Matemática, la noción de situación nos permite uno
de los desplazamientos más importantes dentro de
toda relación pedagógica: El posible éxito o fraca-
so de un estudiante en relación a los aprendizajes
ya no se centrará en su individualidad, sino que será
la situación propuesta por los docentes aquella que
deberá ser evaluada como un sistema facilitador u
obstaculizador del progreso de los aprendices.

M. Cole, retomando a J. Dewey, expresa que: “Lo

que se designa por la palabra “situación” no es un
único objeto, acontecimiento o conjunto de objetos
y acontecimientos… En la experiencia concreta nun-
ca existe un objeto o acontecimiento singular aislado
de esta índole; un objeto o acontecimiento es siem-
pre una parte, fase o aspecto especial de un mundo
experimentado que lo rodea: una situación” (Dewey
en Cole, 1999:126).
Lo que queremos remarcar es que no interesa tanto
la división en pequeñas partes de las tareas de los
aprendices y su evaluación punto a punto, sino pen-
sar el contexto de aprendizaje como una situación
en donde están implicados la tareas, pero también
el sujeto que aprende y el que enseña, el conteni-
do, las relaciones entre los sujetos, entre ellos y la
comunidad, etc. Pensar estrategias situacionales de
enseñanza supone considerar el territorio y los suje-
tos que lo habitan y conforman.
Ahora bien, junto a lo anterior, pensar el aprendiza-
je como una práctica situada supone revalorizar el
conocimiento práctico que se origina en nuestras
actividades diarias. Ese conocimiento que día a día
ponemos en funcionamiento en nuestras tareas de
enseñanza y que se nutre de ellas permanentemen-
te. A veces esta centralidad del conocimiento prác-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

47
tico es olvidado por aquellos que enseñamos diaria-
mente y, sumado a ello sostenemos que ese olvido
es una característica fundamental en la teoría con-
temporánea del aprendizaje.
Por otro lado, preferimos la noción de aprendizaje
situado o aprendizaje en la práctica en oposición a
nociones tales como transmisión, transferencia o in-
ternalización. Consideramos que estas últimas no
son aptas para dar cuenta del proceso de apren-
dizaje debido a que no contemplan los complejos
escenarios educativos actuales ni dan cuenta de la
complejidad con que ellos nos interpelan. Una críti-
ca precisa a esos conceptos la desarrollaremos en
el siguiente apartado.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
48
2.4. Estructura básica L
de la cognición
humana: reformulación
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
uria (1987:495) señala en relación a los procesos
de mediación a través de herramientas que "en
lugar de aplicar directamente su función natural a la
solución de una tarea concreta, el niño pone, entre
esa función y la tarea, un determinado medio auxiliar
[...] gracias al cual logra realizarla". Lo que necesita-
mos entonces es un sujeto, un objeto o una tarea y
una herramienta. A la conjunción de esos tres ele-
mentos los podemos denominar "estructura básica
de la cognición humana", tal como lo hemos explica-
do en el capítulo anterior.
Ahora bien, esa estructura tripartita tiene una gran
dificultad, y es que no da cuenta de la naturaleza co-
lectiva de las actividades humanas o de los sistemas
de actividad. Es por ello que Engeström en 1987 ha
propuesto una reformulación de esa estructura bási-
ca (Cole y Engeström, 1993):
Artefactos medidadores: instrumentos y signos
Objeto
Sujeto Sentido
Resultado
Significado
Reglas Comunidad División de Trabajo
Fuente: Estructura de la actividad humana, Engeström, 1987
El diagrama intenta describir la actividad humana en
general. El lugar del sujeto es una posición que se
define dentro de una trama específica de relaciones.
Por ejemplo, ser alumno implica estar situado en re-
lación a una comunidad de referencia: docentes, di-
rectivos, etc.
Los procesos de aprendizaje en los que está impli-
cado el sujeto, si bien siempre tendrán un anclaje en
el individuo, están distribuidos en la situación. Esto
es lo que se grafica al situar los instrumentos por
fuera del sujeto, es decir, presentes en la situación
pero no necesariamente ya apropiados por el sujeto
que aprende. Esta característica ya la veníamos ob-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
49
servando desde el capítulo anterior cuando mencio-
nábamos la importancia de las relaciones intersub-
jetivas en los procesos de aprendizaje en la obra de
Vigotzky.
Ahora bien, ¿cómo relacionar ese diagrama con las
formas a través de las cuales aprendemos? La res-
puesta será vasta. A continuación presentaremos
algunas nociones que nos sirven para aproximarnos
a algunos modos de explicar cómo se producen los
aprendizajes dentro de esa redefinición de las fun-
ciones cognitivas que desarrolla Engeström.
2.4.1. El aprendizaje
Expansivo
L a noción de aprendizaje expansivo, desarrollada
por Engeström en 1987 (Sepúlveda, s. d.) surge
para explicar cómo los individuos transforman sus
modos habituales de actuar dentro de contextos
culturales determinados y para dar cuenta de cómo
se produce el traspaso de aprendizajes en contex-
tos culturales institucionalizados y legitimados so-
cialmente, hacia otros contextos donde es posible
el desarrollo, creación y descubrimiento de otras
formas de acción cultural y social. Este tránsito es
fundamental y prioritario al pensar en nuestra prác-
tica profesional como pedagogos sociales, porque
nos hace pensar en las habilidades, conocimientos
y herramientas necesarias para actuar en los nuevos
contextos socioculturales.
¿Qué es lo que expande este aprendizaje? ¿Por qué
es expansivo? ¿A qué refiere específicamente? La
propuesta desarrollada por Engeström de un apren-
dizaje expansivo fue realizada para contrarrestar el
"encapsulamiento" del aprendizaje escolar dentro
de situaciones de enseñanza tradicionales. Ese en-
capsulamiento tiene como principal característica el
alejamiento de las prácticas escolares de la vida co-
tidiana. Lo que se plantea es la necesidad de ge-
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
nerar nuevas prácticas educativas alternativas pero
al mismo tiempo gestionadas por los propios miem-
bros de una comunidad.
Lo expansivo refiere a que Engeström piensa en
prácticas educativas comunitarias o en el territorio
que deben:
• generarse en el seno de ese territorio;
• ser generadas por los miembros de esos territorios
y no impuestas;
• deben expandirse hacia las prácticas escolares
institucionalizadas.
Esto es fundamental: esas nuevas prácticas educa-
tivas y comunitarias deben generar prácticas que
afecten a la actividad escolar.
Lo importante de esta noción es que da vuelta aque-
llo que siempre vemos en los contextos en los cua-
les trabajamos. Siempre decimos que nos encontra-
mos trabajando en formas de educación no formal
o informal pero que responden a formas de organi-
zación propias de la educación formal. Allí lo que se
expande es la escuela, la “forma” escuela se expan-
de hacia otras organizaciones con fines educativos
de la sociedad civil. Aquí es lo contrario, lo intere-
sante es que el aprendizaje expansivo nos permite
pensar en cómo efectuar el traspaso de prácticas
propias de la sociedad civil hacia la escuela. Que la
escuela se territorialice, que la escuela se contex-
tualice, que se impregne de la cultura y la práctica
cultural es también un aprendizaje del que podemos
ser parte y artífices.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
50
2.4.2. Apropiación
participativa, participación
guiada y aprendizaje
C on la finalidad de dar cuenta del carácter mu-
tuamente constituyente de contexto y apren-
dizaje, Bárbara Rogoff (1997) propone dentro del
enfoque sociocultural una forma de comprender el
aprendizaje en el que interactúan elementos corres-
pondientes a procesos personales, interpersonales
y comunitarios. A esos procesos los denomina apro-
piación participativa, participación guiada y aprendi-
zaje, respectivamente.
2.4.2.1. El aprendizaje
L o que deseamos destacar desde esta concep-
ción es que la idea de un aprendizaje en términos
comunitarios e institucionales debe analizarse junto a
los procesos y características interpersonales y per-
sonales.
Rogoff propone la noción de aprendizaje para dar
cuenta de los progresos en las actividades, en des-
treza y comprensión, que los recién llegados a una
comunidad de práctica realizan participando en acti-
vidades culturalmente organizadas.
Al decir de la autora, la noción de aprendizaje "pro-
porciona un modelo en el plano de la actividad comu-
nitaria que supone la presencia de individuos activos
que participan con otros en una actividad cultural-
mente organizada, que tiene entre sus propósitos el
desarrollo de una participación madura en la activi-
dad, de sus miembros menos experimentados. Ésta
metáfora amplía la idea del aprendizaje de destre-
zas para incluir la participación en cualesquiera otras
actividades culturalmente organizadas, tales como
otros tipos de trabajo, educación escolar y relaciones
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
familiares. La idea de aprendizaje focaliza la atención
en la naturaleza específica de la actividad en cues-
tión y sus relación con otros aspectos de la comuni-
dad" (Ib.: 3).
Lo que queremos destacar de la definición es que
una situación de aprendizaje cuenta con elementos
constitutivos, que son:
• estructura institucional;
• herramientas e instrumentos culturales;
• el papel activo de los recién llegados;
• el papel activo de los miembros de la organización.
Por ejemplo, pensemos que comenzamos a partici-
par en un proyecto de radio comunitaria en la ciudad
de Dolores, Provincia de Buenos Aires. Cuando lle-
gamos nos encontramos no solo con otras personas
que ya hace algún tiempo están trabajando en la ra-
dio, sino también con modos de planificar la activi-
dad en la radio.
Esa planificación implica:
• Propósitos: que estarán definidos seguramente tanto
en términos institucionales (qué función social cumple
una radio comunitaria, quiénes son sus destinatarios
y sus oyentes, cómo se forman y seleccionan a los
comunicadores sociales que allí trabajan, etc.) como
en términos comunitarios (cuál es la relación entre la
radio y la ciudad de Dolores, cómo la historia de la ra-
dio se implica con la historia de la ciudad, dónde está
instalada la radio dentro del mapa de la ciudad, quié-
nes son sus vecinos, qué otras organizaciones tiene
cerca: bibliotecas, clubes de barrio, museos, salas de
primeros auxilios, parroquias, escuelas).
• Objetivos: cuales son las acciones que la radio
quiere realizar en términos comunicacionales como
sociales.
• Recursos: quiénes trabajan en la radio, con qué re-
cursos materiales cuenta la radio.
• Valores relacionados con los medios adecuados
para lograr esos objetivos.
• Herramientas culturales: sistemas lingüísticos, mú-
sica, etc.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
51
Pensar el aprendizaje en estos términos, en términos
comunitarios, consiste en poder salirnos de las ex-
plicaciones que solo nos hablan de un encuentro en-
tre novatos y expertos y centrarnos en un “sistema
de implicaciones y acuerdos en el que las personas
se integran en una actividad culturalmente organiza-
da en la que los aprendices se convierten en partici-
pantes más responsables” (Ib.: 4).
2.4.2.2. Participación Guiada
A nteriormente, dimos cuenta de los aspectos co-
munitarios del aprendizaje. La participación guia-
da completa ese argumento cuando introduce las re-
laciones interpersonales que se producen en toda
actividad social.
El concepto de participación guiada intenta dar cuen-
ta de los diversos modos en que los individuos se re-
lacionan e implican mutuamente en los diversos con-
textos, formando parte de actividades culturalmente
significativas. Esto incluye aquellas formas tradicio-
nales en que entendemos y pensamos los procesos
educativos; es decir dentro de los contextos esco-
lares institucionalizados, como también la participa-
ción conjunta “codo a codo” propia de la vida cotidia-
na y las coordinaciones de todas las actividades que
se desarrollan a distancia que no exigen la presencia
de docentes y alumnos en el mismo lugar y tiempo.
La palabra guía dentro del concepto de participa-
ción guiada hace referencia a la dirección “ofrecida
tanto por la cultura y los valores sociales, como por
los otros miembros del grupo social”; en tanto que
“el término ‘participación’ se refiere tanto a la obser-
vación como a la implicación efectiva en una activi-
dad” (Ib.).
Observación y participación son esenciales al mo-
mento de pensar en esta forma de comprender los
procesos de construcción del conocimiento. Volva-
mos al ejemplo de la radio. Vimos ya los aspectos
comunales e institucionales. Veamos ahora los as-
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
pectos que hacen específicamente al plano de la
participación guiada: los procesos interpersonales y
las formas que ellos toman y debieran tomar en las
actividades culturales organizadas.
El plano interpersonal de análisis representado por la
participación guiada está constituido por aconteci-
mientos y hechos de la vida cotidiana porque en ellos
están implicados individuos comprometidos con otras
personas y con materiales y acuerdos alcanzados en
colaboración por ellos mismos y por otros. Incluye la
interacción directa con otros, así como el compromi-
so con o la evitación de las actividades asignadas,
facilitadas o limitadas por otros, estén o no en la pre-
sencia del otro, y conozcan o no su existencia.
Implicada como una empresa compartida con perso-
nas conocidas y tal vez con individuos o grupos des-
conocidos y/o distantes, tanto de iguales como de
expertos, vecinos o familiares, etc., nuestra radio in-
cluye entre sus objetivos intentos deliberados de co-
municar una visión particular del mundo y de la his-
toria local y global, así como de desarrollar acciones
tendientes a involucrar a otras personas (oyentes,
posibles publicitarios, etc.) que indican la dirección
en la que se anima o desanima a la gente a escu-
charnos: el tipo de programación, las problemáticas
que se abordan en ellos, la clase de música y la va-
riedad que puede escucharse, entre otros aspectos,
representan, por un lado, modos de establecer una
línea con la comunidad y, por otro, formas de consi-
derar la división del trabajo dentro de ella: ¿Quiénes
piensan la programación y la música? ¿Quiénes bus-
can publicidad? ¿Quiénes manejan los equipos tec-
nológicos? ¿Quiénes conducen? ¿Cómo se aprende
a hacer todo eso?
En términos generales, ¿cómo se establecen las re-
laciones humanas dentro de la radio para poder salir
al aire y ser escuchados?, ¿qué sucede con aque-
llos que recién llegamos a trabajar en ella?, ¿cómo
aprendemos a hacer aquello para lo cual estamos
allí? La respuesta de la autora es clara: a través de la
relación con los otros. Eso es la participación guiada,
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
52
“un proceso interpersonal en el que las personas ma-
nejan sus propios roles y los de otros, y estructuran
las situaciones (bien facilitando o bien limitando el ac-
ceso a las mismas) en las que observan y participan
en actividades culturales. Por su parte, estas empre-
sas colectivas constituyen y transforman las prácticas
culturales con cada nueva generación” (Ib.: 8).
Pero no alcanza sólo con observar a un compañero
manejar las consolas de sonido para aprender a ha-
cerlo, sino que son imprescindibles los procesos de
comunicación y la coordinación de esfuerzos. Para
aprender a manejar la consola de sonido tendrá que
conformarse un escenario donde podamos apren-
der a realizar la actividad, pero ello solo será posible
a partir de los procesos de comunicación y coordi-
nación con otros miembros de la comunidad. De esa
manera se refuerza el entendimiento entre todos los
participantes, buscando una base común de enten-
dimiento. No solo observo a quién maneja la consola
sino que hablo con él, le pregunto, pruebo las fun-
ciones. Pero también “practico” con un compañero
que está en la locución de un programa, probamos
tonos de audios, poner un tema musical, ir a un cor-
te, apagar un micrófono, etc.
Estamos todos implicados en la realización común
de la actividad. No es un aprendizaje por imitación.
No es un aprendizaje en solitario. Tampoco es un
aprendizaje de un individuo con otro más. Sino que
es un aprendizaje donde hay un individuo nuevo,
hay otros más con distintos niveles de experticia en
tareas varias relacionadas a lo que el aprendiz se di-
recciona, hay una situación específica de aprendiza-
je que otorga sentido a ese aprendizaje (aprendo a
manejar una consola de sonido en un ambiente par-
ticular, que direcciona mi aprendizaje, que lo moti-
va), y hay un contexto institucional que es la radio y
un contexto territorial que es la ciudad de Dolores.
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
2.4.2.3. Apropiación
participativa
H asta el momento hemos desarrollado los con-
ceptos de aprendizaje y participación guiada
atendiendo a los procesos comunales e interper-
sonales respectivamente. Ahora es el momento de
completar la tríada que Rogoff establece mediante la
introducción del término “apropiación participativa”.
Con él pasamos a los aspectos netamente persona-
les existentes en todos los procesos de construcción
de conocimiento: “Usaré el término 'apropiación par-
ticipativa' (o simplemente 'apropiación') para referir-
me al proceso por el cual los individuos transforman
su comprensión de y su responsabilidad en el grupo a
través de su propia participación. Esta noción está ín-
timamente ligada a las de aprendizaje y participación
guiada. La idea básica de la apropiación es que, a tra-
vés de la participación, las personas cambian y, en tal
medida, se preparan para tomar parte en otras activi-
dades semejantes. Al comprometerse con una activi-
dad, participando de su significado, las personas ha-
cen necesariamente contribuciones continuas (bien
en acciones concretas o bien ampliando las acciones
o ideas de los otros). De aquí que la participación es
en sí misma el proceso de apropiación” (Ib. 10).
La utilización de los términos de apropiación y apro-
piación participativa por parte de la autora para dar
cuenta de las mejoras en las formas en que las per-
sonas se implican y realizan actividades sociocultu-
rales, contrasta abiertamente con la noción de inte-
riorización.
Antes de diferenciar la forma de comprender los pro-
cesos de interiorización / adquisición de los de apro-
piación, es importante clarificar algunas ambigüeda-
des en el uso de este último término.
Sobre el término de Apropiación
Parecen existir tres usos del término apropiación:
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
53
un primer uso extiende el significado de la interiori-
zación a la apropiación: algo externo es importado;
un segundo uso parece ser una versión complejiza-
da de la noción de interiorización, pero sin dejar de
ser una versión: algo externo es importado y trans-
formado de manera que se ajuste a los propósitos
del nuevo “propietario”. En este caso la importación
es el requisito primordial para que la transformación
sea posible. Hay, además un desfasaje en el tiempo:
primero se incorpora o interioriza y luego ocurre una
transformación.
El tercer uso del término se corresponde con la con-
ceptualización que Rogoff desarrolla a partir de la
“apropiación participativa”. Lo primero que discute
es la separación entre el adentro y el afuera, entre el
sujeto y el contexto. Específicamente, discute la no-
ción de frontera, alegando que cuando una persona
participa en una actividad ya es parte de esa misma
actividad. No puede haber disociación entre el su-
jeto y el contexto, no puede el sujeto separarse del
contexto.“La idea de que el mundo social es exter-
no al individuo resulta errónea desde este punto de
vista. Antes bien, una persona que participa en una
actividad se involucra en un proceso de apropiación
a través de su propia participación. La apropiación
se da en la participación, al tiempo que el individuo
cambia para involucrarse en la situación, y esta par-
ticipación contribuye tanto a la dirección que toma el
acontecimiento como a la preparación del individuo
para otros acontecimientos similares. En mi opinión,
la apropiación es un proceso de transformación y no
un pre-requisito para la transformación. Por eso uso
el término apropiación para referirme al cambio que
resulta de la propia participación de una persona en
una actividad, y no para referirme a la internalización
por parte de una persona de acontecimientos o téc-
nicas 'externos'” (Ib.: 12).
El aprendizaje implica, entonces, cambios en las for-
mas de participación de los sujetos en las actividades
culturales en que están implicados. Como sugería
Rogoff, esto no significa solo que los sujetos "toman
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
parte" de modo diferente, sino que, sobre todo, son
parte de una situación que cambia y produce -o no-
aprendizaje. Lo que no debemos perder de vista es
que aunque los efectos de la situación que llevamos
adelante en términos educativos se constaten en las
personas -los estudiantes, por ejemplo- su razón de
ser radica en la conjunción que se produce entre el
aprendiz, el contexto y la situación.
Apropiación y transferencia
La consideración del desarrollo como apropiación
participativa permite retomar el problema clásico de
la transferencia de conocimiento. En primer lugar, la
noción de transferencia se asocia en variadas oca-
siones a la noción de reproducción del conocimien-
to: la idea es que el docente cuenta con un bloque
de conocimiento que puede transferir a sus alumnos
y que estos últimos reciben ese bloque tal y como el
docente lo envió. El saber del alumno se relaciona
de esta manera con que recite o reproduzca en for-
ma correcta ese “bloque” de contenido que el do-
cente trasfirió.
A diferencia de ello nosotros plateamos la produc-
ción que los alumnos producen con el conocimien-
to como un proceso flexible de compromiso con el
mundo.
En segundo lugar, la noción de transferencia nos lle-
va a pensar en un docente que “transmite” un saber
a un grupo de alumnos. Si dentro de ese grupo de
alumnos, alguno no “aprende”, si alguno “fracasa”,
se buscan las explicaciones en las características
propias de ese alumno. El que falla, el que tiene un
problema, es el alumno. El problema está en la recep-
ción de lo transmitido o, mejor dicho, en el receptor,
en el alumno.
En tercer lugar, y por último, no podemos sostener al-
gunas nociones acerca de la transferencia porque ello
implica aceptar una noción de uniformidad del cono-
cimiento y no reconocer la huella que dejan los suje-
tos, las actividades que ellos desarrollan, ni las metas
y circunstancias implicadas en lo que se "conoce".
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
54
2.4.3. Participación Periférica
Legítima
L ave y Wenger (1991) plantean el concepto de par-
ticipación periférica legítima para dar cuenta de
una forma de comprender los procesos de aprendi-
zaje muy cercana a los desarrollos de Bárbara Ro-
goff, apuntando a situaciones de aprendizaje en con-
textos informales, comunitarios o de trabajo. Para
facilitar la comprensión del concepto de participa-
ción periférica legítima pensemos que:
Paso 1: somos mecánicos de un taller desde hace
ya un buen número de años, que hemos arreglado
un sinnúmero de rodados de diferentes marcas y que
algunos de nosotros nos especializamos en autos,
otros en camionetas y camiones, otros en chapa y
pintura y otros en motos. Formamos una comuni-
dad de prácticas donde tenemos un saber hacer que
compartimos con nuestros compañeros de trabajo.
Es decir, somos expertos en una determinada acti-
vidad.
Paso 2: ingresa a trabajar un nuevo empleado, muy
joven, que es un principiante en los temas referidos a
la mecánica de autos y a las actividades específicas
del taller. La pregunta es: ¿queda excluido de nues-
tra comunidad? La respuesta es: No. ¿Por qué? Para
explicar ese porqué es que necesitamos del concep-
to de participación periférica legítima.
En nuestro taller, como en otras comunidades de
prácticas, los principiantes comienzan en la periferia.
Es decir que no intentan arreglar solos y de buenas
a primeras un tren delantero, por ejemplo, sino que
observan y colaboran con aspectos más simples del
emprendimiento. Esta es la participación periférica.
Por otro lado, los expertos, no desprecian la presen-
cia del principiante, sus aportes y ganas de aprender
son valorados y respetados. Se los anima a enta-
blar hipótesis sobre por dónde empezar el trabajo de
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
“arreglo”, se le permite hacerlo, se lo guía y ayuda.
Esta es la parte que corresponde a la legitimidad.
Con el tiempo, el principiante perfecciona su prác-
tica aprendida en la misma comunidad de práctica.
A modo de ejemplo, veremos luego el que los auto-
res proponen acerca de las parteras yucateras. Aho-
ra vamos a establecer algunos principios teóricos
que explicitan lo expresado en nuestro rudimentario
ejemplo del taller mecánico.
Un primer aspecto a considerar es que los aprendi-
ces participan en comunidades de prácticas donde
para lograr el dominio o las destrezas que una activi-
dad requiere, necesitan de la participación plena en
dichas prácticas. De lo que se trata es del proceso
de conversión de un aprendiz o novato para transfor-
marse en un participante pleno dentro de una comu-
nidad determinada.
En segundo lugar, el decir que los aprendices partici-
pan en comunidades de prácticas no equivale de nin-
guna manera a afirmar que el aprendizaje está situa-
do en la práctica, sino que lo que los autores plantean
es que el aprendizaje es parte integral de la práctica
social. El aprendizaje es una práctica social y no un
proceso independientemente realizable y localizable
en algún punto específico del cerebro humano.
Este último sentido es fundamental para comprender
el carácter que los autores quieren imprimir al con-
cepto de participación legítima periférica, donde la
noción de participación concierne a toda persona
actuando en el mundo de forma relacional y con po-
siciones sociales determinadas. Al respecto señalan:
“La forma que adquiere la legitimidad de participa-
ción es una característica que define las formas de
pertenecer, y por lo tanto, no es sólo una condición
fundamental para el aprendizaje, sino un elemento
constitutivo de su contenido. Del mismo modo, con
respecto a “periferialidad”, puede muy bien no ha-
ber algo tan simple como “participación central” en
una comunidad de práctica. La periferialidad sugie-
re que hay maneras múltiples, variadas, más o me-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
55
nos comprometidas e inclusivas, de estar ubicado
en los campos de la participación definidos por una
comunidad”(Lave y Wenger, 1991: 36).
De lo que trata la participación periférica es del es-
tar ubicado en el mundo social. Trata de las trayec-
torias educativas, de sus mutaciones y de las formas
de construcción, de las identidades y de las distintas
formas de filiación de los sujetos. Nos indica que no
hay un destino escrito de antemano de ninguna tra-
yectoria educativa-social, sino al contrario, que esta-
mos posicionados algunos en posiciones centrales y
otros en posiciones periféricas de participación, pero
que esas posiciones, por definición, pueden variar y
cambiar.
Esto es así porque la participación periférica legíti-
ma tiene en cuenta a los sujetos dentro de proce-
sos sociales e involucrados en procesos de poder.
Cuanto mayor estamos impedidos de participar nos
encontramos en situaciones de desempoderamiento;
en cambio, cuanto más intensa es nuestra participa-
ción la periferialidad está en una posición de empo-
deramiento.
Los procesos de aprendizaje desde esta perspectiva
remarcan entonces la noción central de comunida-
des de práctica en donde se establece un interjuego
entre personas, actividad, mundo, en un tiempo y en
relación con otras comunidades de práctica. No se
puede pensar el aprendizaje por fuera de los térmi-
nos comunitarios, porque es la comunidad quien le
da sentido al aprendizaje pero también será la comu-
nidad quien otorgue relevancia a esos conocimientos
y, también será la comunidad quien establezca los
parámetros de la herencia cultural local.
La efectividad del aprendizaje como participación en
una comunidad de práctica parece depender de:
1) que los participantes tengan un amplio acceso a
diferentes partes de la actividad y eventualmente ac-
cedan a una plena participación en el corazón de las
tareas;
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
2) la existencia de una nutrida interacción horizontal
entre los participantes y la presencia de relatos so-
bre situaciones problemáticas y su solución;
3) que las tecnologías y estructuras de la comunidad
de práctica sean transparentes, es decir, que los tra-
bajos internos, menos públicos, pueden resultar ac-
cesibles para la inspección del que aprende (Baque-
ro, 2000).
El aprendizaje es presentado como el resultado de
una participación gradual y progresiva por parte de
los actores sociales en una comunidad de práctica.
El aprendizaje es una práctica social y en tal sentido,
promover un cambio o alternativas en él implica, en
verdad, promover un cambio de las prácticas socia-
les en las que éste se sitúa.
m
omento
de reflexión
Las par teras Yucatecas:
un caso de par ticipación periférica legítima.
Jordan (1989) describe el proceso por el cual
las parteras de Yucatán se van trasladando,
en un período de varios años, de la partici-
pación periférica a la participación plena en
la partería. Este trabajo plantea un problema
acerca del papel que cumplen las maestras en
la vida de las aprendices. Enseñar no parece
ser importante ni para la identidad de las par-
teras ni para el aprendizaje.
El aprendizaje-acción ocurre en el curso de la
vida diaria y como una manera de vivirla. Pue-
de que no se lo reconozca como un esfuerzo
de enseñar. Unamuchacha maya que podrá lle-
gar a ser partera, posiblemente tenga una
madre o abuela que lo son, ya que la parte-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
56
ría va pasando por las líneas de la familia...
las muchachas en estas familias absorben la
esencia de la práctica de la partería así como
el conocimiento específico de numerosos proce-
dimientos, simplemente en el proceso de crecer,
sin identificarse como aprendices de parteras.
Ellas saben cómo es la vida de una parte-
ra (por ejemplo, que necesita salir a cualquier
hora del día o de la noche), qué tipos de his-
torias cuentan las mujeres y los hombres que
vienen a consultarla, qué tipos de hierbas y
otros remedios se necesita recolectar y cómo.
Mientras son niñas, pueden permanecer quie-
tas en un rincón en tanto su madre administra
un masaje prenatal; puede que escuchen histo-
rias de casos difíciles, de soluciones milagro-
sas, etc. Al ir creciendo, podrán llevar recados,
realizar mandados, conseguir los suministros
necesarios. Una joven puede estar presente
cuando su madre se detiene para una visita
postparto, al regresar del mercado.
Una vez que haya parido también ella, una
mujer podrá asistir a un parto, quizás por-
que su afligida abuela necesita que alguien la
acompañe, y así puede que se encuentre ha-
ciendo para la parturienta el trabajo que otra
mujer hizo por ella cuando ella dio a luz, esto
es, ella puede tomar su turno…ayudando a la
mujer en parto… Hasta puede que administre
masajes prenatales a clientas seleccionadas.
En algún momento, puede decidir que en reali-
dad desea hacer este tipo de trabajo. Enton-
ces presta más atención, pero solo raramente
hace preguntas. Su mentora ve su asociación
principalmente como algo que es útil para ella.
(“Rosa ya sabe hacer un masaje, así que pue-
do enviarla si estoy demasiado ocupada”.) Con
el tiempo, la aprendiz asume cada vez más la
carga del trabajo, comenzando con las partes
más rutinarias y tediosas, y terminando con lo
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
que en Yucatán se considera más importante,
el nacimiento de la placenta.
Fuente: Aprendizaje Situado. Participación Periférica Legí-
tima, J. Lave y E. Wenger (1991:36)
Luego, les proponemos tres momentos para desa-
rrollar las siguientes actividades en grupos.
Primer momento:
1) Construyan un caso de participación periférica le-
gítima.
2) Relacionen el caso construido con los conceptos
con los cuales venimos trabajando.
3) Presenten el caso a sus compañeros.
Segundo momento:
3) Cada grupo realizará un intercambio de su caso.
4) Cada grupo reescribirá el caso en base a los con-
ceptos de participación guiada, aprendizaje y apro-
piación participativa. (Rogoff, 1997)
5) Presentación de la rescritura del caso a sus com-
pañeros.
Tercer momento:
En forma de puesta en común analicen las diferen-
cias y similitudes de las dos formas propuestas de
pensar los procesos de aprendizaje.
2.4.4. Cogniciones
distribuidas
Cole y Engeström (1993) señalan que la idea de que
el contenido y el proceso de pensamiento están dis-
tribuidos entre los individuos, así como acumulados
dentro de ellos, no es nueva en psicología, aunque
parece haberse renovado el interés en ella. Inves-
tigadores como Wundt, Leontiev, Luria, Vigotsky,
Geertz y White han reconocido la importancia que
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
57
reviste para la psicología humana los recursos cog-
nitivos que no se hallan en la cabeza de un solo indi-
viduo sino en el entorno sociocultural: en los libros y
en otros medios de comunicación, en las herramien-
tas, incluido el lenguaje, en las restantes personas y
en las generaciones pasadas, en la especialización
y división del trabajo, en las reglas y normas en las
cuales vivimos y por las cuales nos regimos en nues-
tra vida cotidiana, etc.
Comencemos con el significado de “distribuidas”.
Distribuir alude necesariamente a la ausencia de un
punto o lugar fijo e inamovible, claro y único. A su
vez, significa también compartir. En palabras de M.
Cole, “a diferencia del conocimiento y la capacidad,
que tradicionalmente se ha considerado que residían
sólo dentro del individuo (lo cual llevó inevitablemen-
te a dejar de lado los contextos sociales, situaciona-
les y culturales) las cogniciones distribuidas no tienen
un lugar único dentro del individuo. Antes bien, es-
tán desparramadas; están en medio de, y se reúnen
en un sistema que comprende un individuo y pares,
docente o herramientas suministradas por la cultura”
(Cole y Engeström, 1993:154).
El producto de la asociación intelectual que resulta de
la distribución de cogniciones entre los individuos o
entre ellos y los artefactos culturales es un producto
en común; no puede serle atribuido a uno u otro de
los asociados.
“La inteligencia no es una cualidad de la mente
aislada, sino un producto de la relación entre las
estructuras mentales y las herramientas del inte-
lecto provistas por la cultura” (Pea, 1993: 168).
Admitimos que todo el conocimiento está distribuido
en la sociedad pero además que de él tenemos una
comprensión práctica, así como alguna teoría, algún
supuesto que permita explicar esa distribución. Es
así como sabemos, por ejemplo, que debemos lla-
mar a un electricista si de manera repentina nos que-
damos sin luz y no a un farmacéutico. Otro ejemplo
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
relacionado refiere a que las mismas personas ac-
túan de manera diferente en situaciones diferentes y,
también, son influidas por los contextos sociocultu-
rales en los que habitan. Esta situación contextual es
el elemento importante al momento de considerar las
herramientas o artefactos de los que disponemos.
La distribución de la cognición, según Pea (1993),
contiene una dimensión social y otra material. La pri-
mera hace referencia a que la cognición se construye
en actividades como la de participación guiada para
el desarrollo de una acción común (interacción padre
e hijo, por ejemplo), o del aprendizaje o a través de
conformar grupos de personas que desarrollan ac-
ciones comunes a partir de un interés compartido. La
distribución material de la cognición da cuenta de los
aportes que la utilización de herramientas o artefac-
tos realizan en pos del cumplimiento de la actividad.
Así la actividad se realiza porque es en esa acción
en donde el conocimiento es posible. Ese conoci-
miento puede tener como vehículo artefactos ma-
teriales o simbólicos, pero lo primordial es recordar
que las personas que aprenden, aprovechan ese co-
nocimiento en la actividad que realizan.
Para comprender el concepto de cognición distribui-
da y su relación con los procesos de mediación de la
actividad, o una de sus posibles conceptualizaciones,
vamos a ejemplificarlo de la siguiente forma: “Supón-
gase que soy ciego y uso un bastón. Avanzo dando
golpecitos con él. ¿Dónde empiezo yo? ¿Está mi sis-
tema mental limitado a la mano que sostiene el bas-
tón? ¿Está limitado por mi piel? ¿Comienzo en la mi-
tad superior del bastón?”.
Una posible respuesta sostiene que se debe comen-
zar a buscar no solo en la relación entre el hombre y
el bastón, sino también en sus propósitos y en el con-
texto en el cual se encuentra. Esta situación nos re-
monta también a los conceptos que de Wertsch pre-
sentamos acerca de las características de la acción
mediada y de la tensión irreductible entre el sujeto y
los modos de mediación, es decir, y en nuestro caso,
entre el sujeto que está ciego y el bastón que está
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

58
utilizando.
¿Cómo vemos o notamos la distribución? El suje-
to anterior entra con su bastón a una confitería y se
sienta a almorzar. Allí la relación con el bastón cam-
bia sustancialmente y serán los tenedores y cuchi-
llos los que se vuelvan relevantes y no los bastones.
Es decir, “la manera como la mente está distribuida
depende decisivamente de las herramientas median-
tes las cuales se interactúa con el mundo, y estas,
a su vez, dependen de los objetivos que uno tiene.
La combinación de objetivos, herramientas y marco
constituye simultáneamente el contexto del compor-
tamiento y las maneras en que puede decirse que la
cognición está distribuida en ese contexto” (Cole y
Engeström, 1993: 37).
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

59
2.5. Estructurar el A
lgunas consideraciones en base a las teoriza-
ciones que hemos planteado son necesarias al
momento de pensar estrategias prácticas de acción

aprendizaje: algunas educativa. Si bien hemos realizado algunas ejempli-

ficaciones en cada uno de los apartados, ahora que-
remos poner a disposición de los futuros pedagogos
pistas para planificar la sociales algunas técnicas, planificaciones y estrate-
gias que nacen de los principios mencionados en

acción docente este capítulo. Si bien no nos podemos extender en

cada una de ellas, y esta no pretender ser una lista
exhaustiva de recursos y formas de acción sí dare-
mos algunas pistas y formas de buscar información.
A estas técnicas o modos de acción educativa las
llamaremos o, mejor aún, las englobaremos bajo el
concepto de estructuras de participación. El que ha-
blemos de estructuras de participación nos permite
jugar con los contextos y con los grados de respon-
sabilidad de cada uno de los implicados en las ta-
reas propuestas: habrá estructuras de participación
más complejas y otras más simples, todas ellas pen-
sando en los destinatarios y en las situaciones espe-
cíficas de enseñanza y aprendizaje.

2.5.1. Comunidades de
práctica (CP)
U na de las estructuras de participación de la que
más hemos hablado es la comunidad de prác-
ticas. Para no redundar, lo que nos interesa aquí es
remarcar, en primer lugar, el carácter informal del co-
nocimiento en una comunidad de práctica. Ese cono-
cimiento informal, llamado conocimiento tácito, pro-
viene de la experiencia de las personas en su trabajo
o en el área donde se desempeña habitualmente.
Las comunidades de prácticas pueden ser presen-
ciales o virtuales. Los ejemplos que hemos presenta-
do hasta este momento pertenecen a comunidades
presenciales de prácticas. Lo que vamos a presentar
ahora son algunas ventajas o particularidades que
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

60
las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) nos ofrecen al respecto.
Por ejemplo: somos docentes de prácticas de un
Instituto de Formación Docente en un área de cono-
cimiento específico y queremos saber y conocer las
experiencias y los trabajos que otros colegas reali-
zan en situaciones laborales similares pero de otras
provincias o países. Para ello, creamos un blog e in-
vitamos a quienes conocemos a difundirlo. Esto nos
brinda algunas posibilidades respecto a las comu-
nidades de práctica presenciales. En primer lugar,
en relación a aspectos de visibilidad, ya que al es-
tar como contenido público en internet tenemos más
posibilidades de que otros expertos o principiantes
en el tema de interés se unan a nuestra comunidad. Como verán, la idea de comunidad de prácticas va
En segundo lugar, también por la cantidad de men- de la mano de la idea de redes sociales y el pensar
sajes que escribimos y por el contenido de los mis- en comunidades de prácticas virtuales bien puede
mos, podemos identificar a los miembros de mayor acompañarse de la conformación de redes sociales
experticia. En tercer lugar, al quedar un registro de virtuales. A veces, la utilización de redes sociales es
todas las experiencias, tenemos acceso a todos y una buena herramienta para conformar una comuni-

cada uno de los debates y saberes en los que hemos
estado trabajando.
Otra forma de desarrollar comunidades de prácti-
cas es pensando en mini comunidades de estudio
entre grupos de docentes. Por ejemplo, un conjunto
de docentes y alumnos de la orientación en Ciencias
Naturales de un colegio secundario de una ciudad de
la Provincia de Corrientes, preocupados por el co-
lor del agua potable, conforman un grupo de estudio
e investigación para realizar una acción, si fuera ne-
cesario, en su territorio. Algunos serán principiantes
en temas de investigación y realizarán en un primer
momento participaciones periféricas pero importan-
tísimas para el desarrollo del grupo en su conjunto.
Otros serán quienes se encarguen de los temas más
complejos, de las relaciones institucionales, de guiar
a los nuevos participantes en los temas de cómo ha-
cer una investigación, etc.
p mirar
dad de práctica virtual.
ara
A modo de ejemplo, los invitamos a visitar
tres comunidades de aprendizaje que funcionan
actualmente en las redes sociales.
Una comunidad de aprendizaje de la Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Educación de
la UNLP: http://docentesenlinea.fahce.unlp.edu.ar/
Una comunidad de aprendizaje de temas genera-
les http://www.comunidadesdeaprendizaje.net/
Una comunidad de aprendizaje de las matemá-
ticas para profesores de escuelas secundarias
https://sites.google.com/site/comunidaddeapren-
dizajevirtual/
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
61
2.5.2. Aprendizaje servicio
(APS)
E l aprendizaje servicio es una actividad comple-
ja que integra el servicio a la comunidad con el
aprendizaje y está conformado por todas aquellas
experiencias, prácticas y programas que ofrecen en
forma simultánea una alta calidad de servicio soli-
dario y un alto grado de integración con los con-
tenidos formales. Hablamos de aprendizaje servicio
cuando una misma actividad planificada tiene obje-
tivos sociales y de aprendizaje. Existe un doble én-
fasis: por un lado, un compromiso con los aprendi-
zajes de los estudiantes, con que estos adquieran,
trabajen o produzcan cierto contenido; por otro lado,
el acento se coloca en tareas de mejoramiento de
las condiciones de vida de una comunidad concre-
ta. Los destinatarios del proyecto son tanto la pobla-
ción destino como los estudiantes del proyecto. En
el próximo capítulo nos centraremos en esta forma
de pensar el aprendizaje y nos vamos a detener en
cómo planificar una actividad de este tipo. Vamos a
pensar la docencia en escenarios educativos emer-
gentes y comunitarios a través de la planificación, ya
no de clases, sino de proyectos sociocomunitarios.
Algunos ejemplos de buenas prácticas de
aprendizaje servicio
• Estudiantes de Derecho ofrecen asesoría jurídi-
ca gratuita en Consultorios sostenidos bajo su-
pervisión docente, y ponen en práctica sus co-
nocimientos sobre mediación para disminuir la
violencia en barrios urbanos marginales.
• Estudiantes de Arquitectura realizan sus prácti-
cas diseñando y construyendo viviendas antisís-
micas para víctimas de terremotos, asesoran la
construcción de viviendas populares y realizan
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
prácticas de diseño a beneficio de organizacio-
nes de la sociedad civil.
• Carreras de Pedagogía e Institutos de Forma-
ción Docente suman a las prácticas docentes tra-
dicionales en las escuelas modelo, actividades de
aprendizaje servicio como programas de tutoría,
apoyo escolar, animación sociocultural y educa-
ción no formal ofrecidas a niños y adolescentes
en contextos de extrema vulnerabilidad social.
Fuente: M. Martínez, Aprendizaje servicio y responsabilidad
social de las universidades, (2010:46)
Rovira y Rodriguez (2006: 61) definen al aprendizaje-
servicio como una “propuesta educativa que combi-
na procesos de aprendizaje y de servicio a la comu-
nidad en un solo proyecto bien articulado en el que
los participantes se forman al trabajar sobre necesi-
dades reales del entorno con el objetivo de mejorar-
lo” y le atribuyen 6 características básicas:
1) El APS es un método apropiado para la educación
formal y no formal, válida para todas las edades y
aplicable en distintos espacios temporales.
2) El APS desencadena procesos sistemáticos y oca-
sionales de adquisición de conocimientos y compe-
tencias para la vida.
3) El APS se propone llevar a cabo un servicio autén-
tico a la comunidad que permita aprender y colabo-
rar en un marco de reciprocidad.
4) El APS supone una pedagogía de la experiencia
y la reflexión.
5) El APS requiere una red de alianzas entre las insti-
tuciones educativas y las entidades sociales que fa-
cilitan servicios a la comunidad.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
62
6) El APS provoca efectos en el desarrollo personal,
cambios en las instituciones educativas y sociales
que lo impulsan, y mejoras en el entorno comunitario
que recibe el servicio.
2.5.3. Los casos y la
enseñanza
C uando de casos se trata nos referimos a una for-
ma de construir un relato que resulte atractivo y
de interés para nuestros estudiantes. Esa narración
deberá expresar un dilema, un conflicto a resolver
basado en algún aspecto de una realidad particular.
La narración debe contener una complejidad tal que
aborde el problema de la realidad a través de distin-
tas aristas: sociales, culturales, psicológicos. Todos
estos aspectos deben estar contenidos en un caso,
porque será a partir de allí que comience la investi-
gación. Un caso, además, permite integrar informa-
ción proveniente de diferentes campos disciplinares
y en términos netamente pedagógicos, su utilización
favorece una participación activa por parte de los es-
tudiantes, que deben compenetrarse con la situa-
ción planteada y ser capaces de examinar los pro-
blemas desde el punto de vista de los protagonistas.
Wassermann (1994: 3) define a los casos como: “Ins-
trumentos educativos complejos que aparecen en la
forma de narrativas. Un caso incluye información y
datos (psicológicos, sociológicos, científicos, antro-
pológicos, históricos, observacionales) así como ma-
terial técnico. Los buenos casos se construyen en
torno a problemas o “grandes ideas”, es decir, as-
pectos significativos de una materia o asunto que ga-
rantizan un examen serio y a profundidad. Las narra-
tivas se estructuran usualmente a partir de problemas
y personas de la vida real”.
La enseñanza mediante la utilización de "casos"
como estrategia requiere:
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
1. Trabajo en grupo: los estudiantes trabajan en pe-
queños grupos de estudio y participan activamente.
2. Preguntas críticas: al finalizar de leer el caso los
estudiantes deben encontrar un conjunto de pregun-
tas críticas que les otorgue direccionalidad en la de-
finición de la resolución. No deben ser preguntas de
resolución inmediata (por ejemplo: ¿qué pasó con tal
sujeto en la situación presentada?) sinoque deben
apuntar a objetivos de comprensión. Se recomienda
no preguntar por nombres, fechas y descripciones.
3. Interrogatorio sobre el caso: si bien es esencial
para la eficacia de esta metodología la excelencia
del caso que presentemos a nuestros alumnos, es
igual de importante el rol del docente para conducir
la discusión, para ayudar a los alumnos en sus aná-
lisis, para que ellos puedan complejizar el caso, para
otorgar dirección si fuera necesario.
4. Actividades de seguimiento: el seguimiento cuan-
do el caso ha funcionado es esencial, ya que requiere
de la atención total del docente frente a un conjun-
to de grupos de estudiantes que preguntarán sobre
distintas partes o contenido del caso. El seguimien-
to en el tiempo también es fundamental; un caso no
puede resolverse de un día para otro, requiere de la
búsqueda de información, del análisis de los datos,
penarauenta
de la reflexión.
tener
c
Para profundizaren sobre los casos en la en-
señanza, les proponemos la lectura de: “El mé-
todo del caso. Guías rápidas sobre nuevas
metodologías”
http://innovacioneducativa.upm.es/guias/MdC-
guia.pdf
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
63
2.5.4. Aprendizaje por
proyectos
S e trata de un tipo de aprendizaje en donde lo
principal es que un grupo de estudiantes o equi-
po debe buscar información con la finalidad de resol-
ver una situación problemática, desarrollar una pe-
queña investigación o elaborar algún informe sobre
un tópico concreto. El aprendizaje por proyecto pue-
de utilizarse pensando en nuestro trabajo como do-
centes dentro de las escuelas secundarias utilizando
las netbook.
Esta situación requiere por nuestra parte de la pla-
nificación de un conjunto de actividades diversas,
no solo de preparación de materiales sino también
sobre cómo guiar a nuestros estudiantes en la web.
Una forma de realizar esta actividad es mediante
la utilización de algunas metodologías como “web-
quest”, “caza del tesoro”, etc.
2.5.4.1. ¿Qué es una
Webquest (WQ)?
L a WQ nos permite investigar sobre un tema espe-
cífico que el docente plantea y desarrollar en los
estudiantes un conjunto de estrategias de búsqueda,
reflexión, etc. El trabajo de los docentes es arduo,
no solo debe preparar la consigna en base a las ne-
cesidades u objetivos pedagógicos y socioculturales
planteados, sino también debe realizar una selección
y análisis de la información presentada para la reso-
lución de problemas.
Webquest significa indagación e investigación a tra-
vés de internet y consiste en una propuesta que fa-
vorece un aprendizaje por descubrimiento guiado y
el abordaje de una temática desde una perspectiva
problematizadora. El profesor debe dar pautas muy
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
precisas y concretas sobre qué es lo que los estu-
diantes deben realizar. Básicamente el docente se-
lecciona una problemática a partir de la cual nace
una pregunta que requiere ser analizada desde dife-
rentes posicionamientos para poder efectivamente
contestarse.
Los alumnos se dividen en grupos, acceden a las dis-
tintas fuentes de información que el docente ha pro-
puesto y seleccionado; el profesor debería realizar un
recorte claro del tema a tratar; formular preguntas y
metas acordes al alcance del proyecto, según las po-
sibilidades de los estudiantes y las fuentes disponi-
bles; hacer un trabajo de exploración y selección de
fuentes de información pertinentes y estructurar la
herramienta según los pasos que la caracterizan.
La WQ se presenta en formato digital y debe estruc-
turarse de la siguiente forma:
• Introducción
• Tarea
• Proceso
• Evaluación
penarauenta
• Conclusión.
tener
c
Les recomendamos la lectura de los siguientes
ar tículos para profundizar sobre las temáti-
cas propuestas.
Un modelo para integrar las Tic al currículo
escolar
http://www.eduteka.org/tema_mes.php3
Ejemplos de Proyectos de clase
http://www.eduteka.org/proyecto/
El aprendizaje basado en problemas
http://www.studygs.net/espanol/pbl.htm
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

64
p mirar
ara

Sitios donde poder construir una webquest de

forma rápida y sencilla
www.aula21.net/Wqfacil/
www.webquest.carm.es/
En este video, podrán ver cómo armar una
webquest utilizando el powerpoint
http://www.youtube.com/watch?v=gucN92OJ-M8
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
65
B iblioteca
• Baquero, R. (2000). “El aprendizaje en el con-
texto escolar”. En R. Baquero y M. Limón, In-
troducción a la psicología del aprendizaje es-
colar. Bernal: Ed. UNQ
• Cole, M. (1999). Psicología cultural. Madrid:
Morata
• Cole, M. y Engeström, Y. (1993). “Enfoque his-
tórico- cultural de la cognición distribuida”. En
G. Salomón (Comp.), Cogniciones distribuidas.
Buenos Aires: Amorrortu
• Fenstermacher, G. y Soltis, J. (2007). Enfoques
de la enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu
• Lave, J. (2001). "La práctica del aprendiza-
je". En S. Chaiklin y J. Lave (Comp), Estudiar las
prácticas. Perspectivas sobre actividad y contex-
to. Buenos Aires: Amorrortu
• Mercer, N. (1997). La construcción guiada del
conocimiento. El habla de profesores y alumnos.
Barcelona: Paidós
• Rogoff, B. (1997) “Los tres planos de la activi-
dad sociocultural: apropiación participativa, par-
ticipación guiada y aprendizaje”. En J. Wertsch,
P. del Río, y A. Alvarez (Eds.), La mente sociocul-
tural. Aproximaciones teóricas y aplicadas. Ma-
drid: Fundación Infancia y Aprendizaje
• Lave, J. y Wenger, E. (1991). Aprendizaje Situa-
do. Participación Periférica Legítima. New York:
Cambridge University Press.
• Luria, A. R. (1987). Desarrollo histórico de los
procesos cognitivos. Madrid, Editorial Akal
• Martínez, M. (Ed.) (2010). Aprendizaje servicio y
responsabilidad social de las universidades. Bar-
celona: Ediciones Octaedro
• Pea, R. D. (1993): “Prácticas de inteligencia dis-
tribuidas y diseños para la educación”. En G. Sa-
lomón (Comp.), Cogniciones distribuidas. Bue-
nos Aires: Amorrortu
• Perkins, D. (2010). El aprendizaje pleno. Bue-
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
nos Aires: Paidós
• Puig Rovira, J. y Palos Rodriguez, J. (2006).
“Rasgos pedagógicos del aprendizaje servicio”.
Cuadernos de Pedagogía, 357
• Rodrigo, M. J. (1994). "Etapas, contextos, do-
minios y teorías implícitas en el conocimiento es-
colar". En M. J. Rodrigo (Ed.), Contexto y desa-
rrollo social. Madrid: Síntesis
• Salomón, G. (2003). “No hay distribución sin la
cognición de los individuos. Un enfoque interac-
tivo dinámico”. En G. Salomón (Comp.), Cogni-
ciones distribuidas. Buenos Aires: Amorrortu
• Sepúlveda, G. (s. d.). Qué es el aprendizaje ex-
pansivo. (Grupo Innovat). Temuco: Universidad
de la Frontera. Disponible en: http://firgoa.usc.
es/drupal/files/aprendizaje_expansivo.pdf
• Torres, M. R. (2004). Comunidad de aprendizaje.
Repensando lo educativo desde el desarrollo local
y desde el aprendizaje. Documento presentado
en el Simposio Internacional sobre Comunidades
de Aprendizaje, Barcelona Forum 2004, Barcelo-
na, España. Disponible en: http://inafocam.edu.
do/cms/data/formacion/comunidades_y_apren-
dizaje.pdf
• Villa, A. (2009). Escenarios Educativos y cultu-
rales emergentes. Clase 2. Curso Educación so-
cial y desarrollo local, Aula Cavila, UNLP
• Wasserman, S. (1994). El estudio de casos como
método de enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

66

Capítulo 3
La enseñanza
3.1. La enseñanza
3.2. La relación entre la enseñanza y el aprendizaje
3.3. Conocimientos sobre la enseñanza: concepcio-
nes genéricas y elaboradas
3.4. Emociones y enseñanza
3.5. La enseñanza y la zona de desarrollo próximo:
la enseñanza como ayuda ajustada
3.6. La planificación de la enseñanza
3.7. A modo de cierre

S i algo puede quedarle al lector de las incipientes

cuestiones analizadas en los dos capítulos ante-
riores, será la idea por un lado, de la naturaleza social
y cultural del aprendizaje como también de los con-
tenidos a ser aprendidos, y por otro lado la idea de
que ese proceso será más exitoso en la medida en
que exista alguien que lo oriente y guíe.
En este tercer momento desarrollaremos y precisa-
remos algunas de las características que esa guía o
ayuda al proceso de aprendizaje puede tomar. A esa
ayuda o guía la denominaremos enseñanza.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

67
3.1. La enseñanza M
uchas veces hemos sentido que enseñares un
acto individual, porque lo hacemos en solita-
rio, porque de nosotros dependen muchas variables
en un grupo, porque estamos “al frente”. Y en algún
punto, tal vez hemos sentido que aprender es tam-
bién un acto individual, porque más allá de la clase,
del grupo, lo que se aprende es siempre para uno.
No obstante, más allá del hecho de que enseñar y
aprender nos interpelan desde nuestra corporali-
dad “en solitario”, y efectivamente aunque seamos
los que ponemos el saber, la voz y el cuerpo, ense-
ñar, educar, es un acto social, colectivo. Y en tanto
acto de transmisión, no solo son conocimientos lo
que buscamos facilitar o favorecer en nuestros estu-
diantes, sino también concepciones del mundo, de la
vida, de la situación humana que nos rodea.
En el acto de enseñar, todos somos “pasadores”, en-
señantes de algo, al mismo tiempo que somos eter-
nos aprendices de lo cotidiano, de lo común. La ense-
ñanza es una zona de pasaje también entre lo nuestro
y lo mío. Como práctica social, la enseñanza es una
actividad colectiva que refiere a una práctica social,
pero que siempre deviene en “lo mío”, en mi práctica,
con tonalidades propias, singular en cada gesto, en
cada modo de hacer y pensar y sentir con los otros.
Ahora, más allá del acto humano de la transmisión
y de lo comunicación, la enseñanza siempre remi-
te al menos a dos cuestiones: la del saber, conteni-
do, destreza, oficio a enseñar y, las del contexto, si-
tuación, institución, comunidad en donde este acto
transcurre. El contexto, la ubicación geopolítica de la
institución así como su historia y relaciones con otras
instituciones y con la sociedad civil en general com-
plejizan la tarea educativa, siempre claro, que se lo
considere como un punto fundamental. En este sen-
tido, Carlos Cullen plantea que “cualquier escenario
educativo está siempre ‘deformado por el suelo’, es
decir, culturalmente situado”.
Entonces, contexto refiere al lugar de producción que
se configura dentro departicularidades histórico–so-
ciales a través de una trama de intereses y luchas cul-
turales. Su importancia radica además, en que permi-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
68
te una valoración de los tiempos y los espacios que
entrecruzan la cotidianeidad de nuestras vidas.
Lo que queremos remarcar es que “Enseñar es una
práctica profesional y ante todo una práctica social.
La enseñanza conlleva un carácter de acción prácti-
ca compleja y multidimensional, y si bien es posible
disponer de teorías y técnicas que contribuyan a au-
mentar la comprensión de las situaciones y la capa-
cidad de acción, es impensable aplicar un principio
o procedimiento garante de la solución a los proble-
mas que cotidianamente se enfrenta el enseñante en
las situaciones educativas, porque la enseñanza con-
lleva cierto grado de imprevisibilidad e indetermina-
ción” (Villa, 2011).
La importancia de esta cita reside en el hecho de
que podamos asignar a la enseñanza las caracterís-
ticas propias de una actividad profesional dirigida a
la producción del aprendizaje bajo los arreglos insti-
tucionales pertinentes.
Así, la idea de enseñanza implica varios enfoques,
modos de llevarla a cabo y diversos escenarios. En
su acepción más general la enseñanza sería el “in-
tento de alguien de transmitir algo a cierta persona”
(Basabe y Cols, 2007). Esta definición da cuenta cla-
ramente de la intencionalidad que implica ese acto y
de la mediación (cognitiva y social) entre quien ense-
ña, un contenido y un aprendiz. Basabe y Cols (Ib.:
126) destacan que: “Quien enseña puede ser un pro-
fesor que interactúa con sus estudiantes cara a cara o
a la distancia mediante medios de comunicación que
permiten la interacción remota, de manera sincróni-
ca o asincrónica, o puede estar representado por al-
gún tipo de material didáctico, como una propuesta
de instrucción programada o de aprendizaje asistido
por computadora”.
También Jackson (2002: 19) señala que la enseñan-
za “no está confinada a las escuelas. La encontramos
en todo tipo de ámbitos: el hogar, la calle, las iglesias
y sinagogas, los consultorios médicos y la plaza por
nombrar solo algunos.”
Con la misma amplitud, el autor destaca que existen
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
diferentes tipos de docentes, e incluye en esa defi-
nición a tutores, preceptores, entrenadores, capaci-
tadores, consejeros, guías, conferencistas, oradores,
asesores profesionales y conductores de debates.
Señala que bajo esa categorización podrían incluir-
se también los sacerdotes, rabinos, gurúes, guías de
montañismo, entrenadores de animales, coordinado-
res de excursiones, organizadores de actividades re-
creativas y hasta algunos conductores de programas
de televisión.
Otros autores (Núñez, 2004; Ortega Esteban, 2005)
señalan también la necesidad de dar visibilidad y re-
conocimiento pedagógico a aquellas prácticas edu-
cativas que se desarrollan fuera de los ámbitos es-
colares. Consideran que es necesario re-introducir
aquello que en el uso de los discursos pedagógicos
se ignora o queda relegado a las etiquetas de educa-
ción difusa, asistemática, informal o no formal, es de-
cir a aquello que desde otros discursos es considera-
do como “resto” (social, escolar, cultural, barrial, etc.).
3.1.1. La enseñanza como
orientación
N o es fácil aprender, pero tampoco enseñar. Más
aún: quizá es más difícil enseñar que aprender.
Pero su complejidad no estriba en que la actividad
del maestro requiera de más competencias que la
del aprendiz, o de más conocimiento o de más talen-
tos. No es eso.
Entonces, ¿por qué decimos que enseñar es más difí-
cil que aprender? Seguramente no porque pensemos
que quienes enseñan deban “saber” la totalidad de
conocimientos y además tenerlos siempre a disposi-
ción, sino porque “enseñar” implica un hacer apren-
der. La enseñanza es un “quehacer” intencionalmente
dirigido cuya función es de orientación permanente.
La relación entre la enseñanza y la orientación ha es-
tado presente en todo nuestro desarrollo acerca de
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
69
los procesos de aprendizaje y la ampliaremos en este
apartado. Al respecto, José Ortega y Gasset se pre-
guntaba: ¿De qué tiene necesidad el hombre? La
respuesta fue: de orientación. Porque vivir es estar
en un estado de desorientación, donde nos pregun-
tamos a cada instante qué es lo que debemos hacer,
cómo hacerlo, cuáles son las razones de esa acción.
La vida es hacer porque es un proyecto constante
hacia adelante donde siempre encontraremos ele-
mentos azarosos y contingentes.
Lo propio del hombre es desorientarse y buscar -tener
íntima necesidad- de orientación y, precisamente por
eso, porque la situación humana es desorientación,
parece natural que busquemos un poco de ella…. En
nuestro caso y, hablando en términos exclusivamen-
te educativos, esa orientación la encontramos en la
enseñanza. Y esto es así porque la orientación de las
personas en los procesos de aprendizaje necesita de
una acción pedagógica consciente.
3.1.2. Las teorías de la
enseñanza
E l conocimiento sobre la enseñanza tiene un ca-
rácter diferente del conocimiento sobre el apren-
dizaje. Si bien la enseñanza puede ser estudiada y
analizada como un fenómeno social, lo que da lugar
a la elaboración de saberes descriptivos y explicati-
vos, gran parte del conocimiento sobre la enseñanza,
está conformado por un conjunto de prescripciones
y normas respecto de cómo debería desarrollarse.
Ya no se trata de un discurso descriptivo-explicati-
vo, sino de un discurso prescriptivo, constituido por
recomendaciones para mejorar la enseñanza.
Además, esa diferenciación entre los diferentes ti-
pos de conocimiento (el conocimiento sobre la ense-
ñanza y el conocimiento sobre el aprendizaje), se en-
cuentra reforzada por las disciplinas que se encargan
de cada uno de ellos. Así, las teorizaciones acerca
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
de la enseñanza se enmarcan dentro de las propues-
tas teóricas de una disciplina específica: la Didáctica,
mientras que las teorizaciones que hemos visto so-
bre la naturaleza del aprendizaje corresponden a los
desarrollos propios de la Psicología de la Educación
penarauenta
o Educacional.
tener
c
A mediados del siglo XVII, se publica la Didácti-
ca Magna de Amos Comenio. Esta es una obra
inaugural aunque, como cualquier obra, expre-
sa ideas que circulaban y formaban parte del
pensamiento de una época. Quizá la importan-
cia de Comenio, como la de otros, fue sintetizar
esas corrientes de su tiempo. Comenio decía en
1657: “Nosotros nos atrevemos a prometer una
Didáctica Magna, esto es, un artificio universal
para enseñar todo a todos. Enseñar realmente
de un modo cierto, de tal manera que no pueda
menos que obtenerse resultados. Enseñar rá-
pidamente, sin molestias ni tedio alguno para
el que enseña ni para el que aprende. Antes
al contrario, con un mayor atractivo y agrado
para ambos. Enseñar con solidez, no superfi-
cialmente ni con meras palabras, sino encau-
zando al discípulo en las verdaderas letras, a
las suaves costumbres, a la piedad profunda.
Finalmente nosotros demostramos todo esto
a priori. Es decir, haciendo brotar como de
un manantial de agua viva, raudales constan-
tes de la propia e inmutable naturaleza de las
cosas, las cuales reunidas con un solo caudal
forman el universal artificio para organizar
las escuelas generales” (en Feldman, 2010: 13-14)
El párrafo contiene un completo programa que,
podría decirse, tiene alguna vigencia más de
300 años después. Todavía buena parte del
trabajo didáctico consiste en buscar afanosa-
mente respuestas a este tipo de cuestiones.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

70
3.2. La relación L
os supuestos acerca de la relación entre la ense-
ñanza y el aprendizaje pueden sintetizarse a par-
tir de las contribuciones de tres grandes enfoques

entre la enseñanza que englobaremos como enfoque causal, enfoque

mediacional y enfoque negativo.

y el aprendizaje 3.2.1. Enfoque causal

E l aprendizaje es un epifenómeno de la enseñan-
za. Si yo enseño, la consecuencia directa es que
los alumnos aprendan. Pero… ¿si no aprenden? Sino
aprenden la explicación debe buscarse en las carac-
terísticas individuales del alumno, por un lado, o en el
diseño de la enseñanza por el otro. Es decir, si noso-
tros consideramos que toda enseñanza es causa de
aprendizaje, el problema, cuando este último no se
realiza, o por lo menos no se realiza en los términos
esperados, debe residir en el individuo que aprende
o trata de hacerlo, en el diseño de la propuesta de
enseñanza o, por último, en la débil administración
de ese diseño por parte del docente del curso.
Esta concepción acerca de la relación entre la ense-
ñanza y el aprendizaje tiene a nuestro modo de ver
varios problemas, y muy importantes:

• Se responsabiliza al alumno de no aprender y se

delimita como problema psicológico o médico un
problema pedagógico.
• Fuerte separación entre el diseño de los materia-
les pedagógicos (realizado por expertos en laborato-
rios) y la acción docente o formadora frente a los es-
tudiantes.
• No se tiene en cuenta las características del con-
texto ni de la situación de enseñanza: los mismos
materiales y diseños para ser utilizados sin reservas
en cuanto a las características de los lugares en don-
de la práctica educativa se desarrolla.
• Pretende considerar la acción de enseñanza en tér-
minos neutrales, olvidando su carácter político-social.
• No hay una diferencia sustancial entre el teorizar
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
71
sobre el aprendizaje y la enseñanza. Sin embargo,
la preeminencia está dada por la relevancia de los
estudios sobre aprendizaje: si sabemos bien como
aprenden los sujetos, sabremos idear las técnicas
más eficaces sobre cómo enseñar. La enseñanza es
un epifenómeno del aprendizaje. Las teorías de cor-
te conductista son quienes representan esta postura.
De lo anteriormente expuesto podemos remarcar que
hay una alta confianza en la enseñanza: si enseño
bien, si enseño tal y como las reglas del aprendiza-
p mirar
je me lo indican, la enseñanza será siempre exitosa.
ara
B. F. Skinner es sin duda el más importan-
te de los teóricos conductistas en relación a la
educación. A partir de sus investigaciones de-
sarrolló una teoría sobre cómo se aprende y a
partir de allí diseño la “enseñanza programada
y la máquina de enseñar”. El siguiente video es
ilustrativo de qué es una máquina de enseñar
y también de lo que hasta ahora hemos ex-
puesto. Por otro lado, su importancia radica
en el hecho de que verán alumnos trabajando
con las máquinas y las palabras del mismo
Skinner definiendo a la enseñanza programada.
La máquina de Skinner y la enseñanza progra-
mada
http://www.youtube.com/watch?v=as1QeQxiYYo
penarauenta
tener
c
Walden Doses una novela de ciencia ficción
creada por B. F. Skinner en 1948. En ella
Skinner continúa con ideas acerca del con-
ductismo y su ingeniería de la conducta. El au-
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
tor imagina una utopía social. Se puede leer en:
http://www.miportal.edu.sv/Sitios/14869/bb/Ar-
chivos%20pdf/BSkinnerWalden%20dos.pdf
3.2.2. Enfoque mediacional
L a relación entre el aprendizaje y la enseñanza no
es de carácter causal sino de dependencia on-
tológica.
Veamos qué quiere decir esto: la enseñanza sólo
puede definirse recurriendo a la idea de aprendizaje.
Si no hubiera algo a lo que llamamos "aprendizaje",
no tendría sentido idear una actividad que lo tuviera
como intención. Así, la relación entre los conceptos
de enseñanza y aprendizaje es de dependencia: la
primera depende del segundo. Ahora bien, no su-
cede lo mismo a la inversa, ya que el aprendizaje
puede definirse sin recurrir a la idea de enseñanza.
Lo que queremos decir es que no toda enseñanza
concluye con un aprendizaje porque la relación en-
tre enseñanza y aprendizaje no es de causa–efecto
sino de dependencia.
Sobre este tema, Festermacher (2007) plantea que,
en términos conceptuales, no tendría sentido la
existencia del término enseñanza si no existiera el
término aprendizaje. ¿Con qué finalidad nosotros
nos dedicaríamos a enseñar si no existiera nadie
que aprenda? Para ilustrar esta vinculación entre la
enseñanza y el aprendizaje les proponemos pensar
en los conceptos de correr y ganar: si vamos a co-
rrer en una carrera es importante que exista la po-
sibilidad, aunque sea remota, de ganar. Un término
existe o mejor aún, tiene sentido, en relación al otro.
Corremos en una competencia porque existe la po-
sibilidad de ganar, pero no es una relación causal. Es
decir, el correr no asegura que ganemos.
Lo mismo sucede con el aprendizaje y la enseñanza.
En nuestro caso, enseñamos porque creemos que
alguien puede aprender un contenido que antes no
sabía, pero por el solo hecho de enseñar no pode-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
72
mos de ningún modo aseverar que alguien efecti-
vamente aprendió el contenido impartido. Y lo con-
trario: puede haber aprendizaje sin enseñanza (por
ejemplo: el aprendizaje que resulta de observar, leer
un libro, trabajar, resolver un problema, ver una pe-
lícula, conversar, intercambiar experiencias, debatir
en un foro, viajar, etc.).
En esta línea de ideas, Daniel Feldman(2010) sostie-
ne que la enseñanza "no se define por el éxito del in-
tento sino por el tipo de actividad", por un propósito
y no por un logro. Justamente, el problema que con-
duce a enmascarar la relación entre la enseñanza y el
aprendizaje es que suele confundirse la idea de "en-
señanza" con la idea de "enseñanza exitosa".
En suma, la relación de dependencia entre la ense-
ñanza y el aprendizaje es de origen ontológico, es
decir, en el nivel de los conceptos y no en el de los
hechos. Si bien enseñamos para que alguien apren-
da, no podemos confundir las dos actividades ni fun-
dirlas en una sola. A este punto agregamos que al
ser dos fenómenos diferentes no es posible hablar
de procesos de enseñanza-aprendizaje porque ese
modo de referenciar a los procesos de enseñanza y a
los procesos de aprendizaje los presenta como parte
de una relación causal que puede hacernos olvidar
que se trata de dos fenómenos estudiados y analiza-
dos por familias de teorías diferentes.
Dentro del enfoque mediacional, la enseñanza no
es tomada como una actividad totalmente exitosa,
sino que se presenta la posibilidad de que alguien no
aprenda o que aprenda por sus propios medios o en
otros lugares o en situaciones que no están pensa-
das específicamente con esos propósitos.
3.2.3. El enfoque negativo
L a enseñanza, desde este enfoque, es una activi-
dad sobrevalorada. No hay confianza en la ense-
ñanza o, por lo menos, es mínima. En este caso, se
cree que el único aprendizaje auténtico es el aprendi-
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
zaje basado en la autoactividad del alumno. En esta
posición, el profesor deja de ser el que enseña y, en
términos de Carl Rogers, deja de ser profesor para
ser un “facilitador del aprendizaje”: “Sabemos que la
iniciación de tal aprendizaje no depende de las cua-
lidades didácticas del líder, de su conocimiento eru-
dito de la materia, de la planificación del curriculum,
del uso de materiales audiovisuales, de la aplicación
de la enseñanza programada, de sus conferencias o
presentaciones ni de la abundancia de libros, aun-
que todos estos elementos podrían constituir recur-
sos útiles en algunas ocasiones. La facilitación de un
aprendizaje significativo depende de ciertas actitudes
que se revelan en la relación personal entre el facilita-
dor y el alumno”(Rogers, 1996:185).
Pero, ¿cuáles son esas actitudes que debe tener el
facilitador del aprendizaje?
• Autenticidad en el facilitador del aprendizaje;
• Aprecio, aceptación y confianza;
• Comprensión empática.
¿Qué clase de preguntas se hace un facilitador del
aprendizaje con respecto a sus alumnos? “¿Qué
quieren aprender? ¿Qué cosas les intrigan? ¿Qué co-
sas despiertan su curiosidad? ¿Qué temas les intere-
san? ¿Qué problemas desearían Uds. poder resolver?
Una vez que ha obtenido respuestas a estas pregun-
tas, se formula otras: ¿Cómo puedo orientarlos para
que encuentren los medios -las personas, las expe-
riencias, los materiales didácticos, los libros, los co-
nocimientos que yo poseo- que los ayuden a apren-
der del modo que les proporcionen las respuestas
correctas a las cuestiones que los interesan, las que
están ansiosos por aprender? (Rogers, 1996:202).
El modelo de enseñanza al que estamos haciendo
referencia se ha denominado como no directivo, el
alumno aprende por distintos medios, y cualquier me-
dio legítimo es utilizable. La función del profesor es la
de facilitar esos medios pero también la de facilitar la
creación de un ambiente de confianza y respeto.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
73
3.3. Conocimientos A
sobre la enseñanza:
concepciones
genéricas y elaboradas
sobre la enseñanza 3.3.1. Concepción genérica
U na concepción genérica de la enseñanza puede
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
vancemos ahora en la definición de “enseñan-
za”. Se puede proponer una muy sencilla: en-
señar es permitir que dos personas sepan lo que al
principio sabía una sola –que es como definen Ed-
wards y Mercer (1988) “compartir conocimiento”–.
Esta forma de definir la enseñanza nada nos dice so-
bre cómo hacer para que sea exitosa, o sobre qué
aspectos debemos trabajar con mayor esfuerzo. Es
lo que Festermacher (1989) denominó una concep-
ción genérica de la enseñanza.
de la enseñanza
plantearse en una proposición conformada por
tres elementos como los siguientes:
"X” enseña “Y” a “Z”
donde,
• "x" es alguien que enseña
• "y" es algo que se enseña
• "z" es alguien a quien se enseña.
La definición propuesta supone varias cosas:
1) Nos encontramos dentro de una relación tríadica,
que puede representarse de la siguiente manera:
Contenidos
Docentes /
Estudiantes Formadores
2) Esa relación, en el inicio, es de carácter asimétri-
ca: los participantes no se encuentran en el mismo
lugar respecto al saber o a los conocimientos, habi-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
74
lidades o destrezas. Si todos estamos en el mismo
“lugar”, si la asimetría no fuera tal, la enseñanza ca-
recería de sentido, porque no tiene sentido enseñar
si todos saben lo mismo de algo o si poseen pareci-
da habilidad respecto de algo.
3) Hay un traspaso de algo, pero no especificamos
aún qué características tiene ese traspaso ni tampo-
co las mejores formas, de haberlas, de hacerlo.
4) Al finalizar el encuentro y el traspaso, la asimetría
debiera convertirse en simetría. Ahora hay algo que
tanto “X” como “Z” saben.
Entonces, dentro de esa relación tríadica nos encon-
tramos con:
• "z" es alguien que aprende o puede aprender (inde-
pendientemente de cómo se conceptualice "apren-
der");
• "y" es algún tipo de conocimiento (entendido en
sentido amplio);
• "x" es alguien que hace algo para que “z” aprenda
“y” (independientemente de qué sea lo que hace).
Estos tres elementos -el aprender, el conocimiento,
el hacer del enseñante- están presentes en todas las
definiciones elaboradas de enseñanza; lo que varía es
la forma de combinarlos y de conceptualizarlos. Cada
teoría didáctica da más importancia a algún elemento
que a otro, lo define de una manera y se propone una
forma particular de organizarlos: el centro es,o bien el
alumno, o bien el contenido, o bien el docente.
La enseñanza es una actividad destinada a que al-
guien aprenda "alguna cosa", (conceptos, actitudes,
destrezas, procedimientos, habilidades) y esa "cosa"
forma parte la cultura. Al enseñar unos u otros cono-
cimientos -en sentido amplio- la enseñanza está tra-
bajando con y para la cultura. La enseñanza es una
actividad cultural porque tiene una función específi-
ca en relación con la cultura: mantenerla, reproducir-
la, transformarla. En este sentido, el acto de enseñar
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
trabaja con estos dos elementos: personas y cultura.
La enseñanza puede estudiarse y analizarse como
actividad cultural.
3.3.2. Concepción elaborada
de la enseñanza
U na concepción elaborada de la enseñanza es
aquella en la que la definición genérica se amplía
por un lado y se delimita por otro. Se amplía porque
comenzamos a connotar valorativamente cada uno
de sus términos: quiénes enseñan, quiénes apren-
den, qué es eso que se transmite, y como debería
hacerse de la mejor manera. Se delimita porque la
concepción de enseñanza va a definir un tipo de “per-
sona educada”. Feldman (2010) plantea que “la tarea
que debe enfrentar todo docente es llegar a ciertas
conclusiones sobre la naturaleza y los objetivos de ser
una persona educada”.
Fenstermacher y Soltis (2007) describen tres res-
puestas diferentes para las preguntas: ¿Qué es ser
una persona educada? ¿Cuál es el rol del profesor?
Cada respuesta posible se identifica con un enfoque:
el enfoque del ejecutivo, el del terapeuta y el del li-
berador. Está claro que el enfoque es una perspec-
tiva que el profesor asume, lo que no significa que
el docente sea realmente un terapeuta o un ejecu-
tivo. Por otro lado, esos enfoques se corresponden
con las tres formas de considerar las relaciones entre
el aprendizaje y la enseñanza: causal, mediacional y
negativa, respectivamente, que vimos en el aparta-
do anterior.
m
omento
de reflexión
Les proponemos que en forma grupal lean el
texto de Festermacher y Soltis (1998) Enfoques
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
75
de la enseñanza, disponible en:
http://glosarioeducativo.wikispaces.com/file/
view/Fenstermacher.pdf
1) Elijan uno de los enfoques y realicen un cua-
dro donde se entrecrucen las características del
enfoque con los supuestos de la relación entre
enseñanza y aprendizaje.
2) Presenten el cuadro a sus compañeros y
discutan sobre las características de los otros
enfoques y supuestos en base a contestar:
¿qué es una persona educada para cada en-
foque y cuál es el rol del profesor en cada uno
de ellos?
3.3.3. La enseñanza: el
embrutecimiento y la liberación
en la concepción elaborada de
Jacques Rancière
L as concepciones elaboradas acerca de la ense-
ñanza sobre las que estuvimos trabajando plan-
teaban cuestiones más de tipo didáctico. Es decir,
se diferenciaban, ante todo, por cómo entendemos
que una persona llega a ser educada y por nuestro
rol dentro de ese proceso como formadores. Lo que
les presentamos en este apartado es una concep-
ción elaborada de la enseñanza de tinte netamen-
te pedagógico–política, que tomamos del libro de J.
Rancière (2007), El maestro ignorante.
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
3.3.3.1. Las dos caras de la
enseñanza
H ay dos funciones posibles de ser asignadas a
la enseñanza, plantea Ranciaré: una es aquella
que mediante sus acciones confirma una incapaci-
dad aunque se diga que pretenda reducirla; ésa es
la función que la escuela viene cumpliendo, y se lla-
ma, dice Rancière, embrutecimiento. Partir de la des-
igualdad teniendo como fin la igualdad hace que la
enseñanza sea embrutecimiento. Vamos a volver
ahora a este punto.
La otra es la función de emancipación; es aquella que
parte de la igualdad de inteligencia y, por lo tanto, no
quiere llegar a ella. El partir de la igualdad, el verificar
la igualdad de inteligencia es diametralmente opues-
to a pensar la enseñanza en términos de llegada. Es
preciso remarcar que cuando estamos hablando de
igualdad y desigualdad lo hacemos en términos de
conocimiento y no en términos sociológicos.
Lo que el autor plantea es que hay una forma de con-
siderar la enseñanza en la que el embrutecimiento
que la escuela genera en nombre de la igualdad no
hace más que perpetuar la desigualdad porque, por
un lado, la pedagogía es solidaria con el orden social,
con el statu quo, produciendo y reproduciendo dis-
tancias y, por otro lado, no trata de acercar al pueblo
a la igualdad, de reducir la distancia; no trata de ve-
rificar la igualdad de inteligencias. Esto último, verifi-
car la igualdad de inteligencias, es partir de la igual-
dad; y esto es emancipar.
Rancière introduce la historia del maestro Jacotot
para desarrollar su argumentación. Es a partir de una
situación no buscada, a partir del azar, cuenta Ranciè-
re, que Jacotot cambió radicalmente su forma de ver
la enseñanza y el aprendizaje. Viviendo en Holanda,
el maestro se encuentra con la necesidad de encon-
trar una cosa en común para comunicarse en francés
con sus alumnos holandeses, que no hablan francés.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
76
Aparece entonces una publicación bilingüe de Telé-
maco, que Jacotot va a utilizar para sus clases.
Les ordena a sus alumnos que aprendan la mitad
de memoria y la otra mitad que la lean para narrarla.
Desprovistos de cualquier tipo de explicación por
parte de su maestro debido a las diferencias idiomá-
ticas, los alumnos no generaban en Jacotot dema-
siadas expectativas en cuanto a su capacidad de re-
solución y comprensión de la tarea. De todas formas,
lo entusiasmaba saber en qué desembocaría ese ca-
mino abierto por casualidad. Lo que sucedió fue que
se llevó una gran sorpresa al ver que, lejos de sus
suposiciones, sus alumnos habían aprendido solos y
muy bien el francés.
La alarma y la sorpresa lo invadieron: ¿cómo era po-
sible que sus alumnos hayan aprendido un idioma
que les era totalmente desconocido, sin la explica-
ción del maestro sabio?
Los alumnos habían aprendido solos. La “universal-
mente válida” lógica de la explicación estaba puesta
en cuestión. La distancia instalada entre la materia
enseñada y el sujeto a instruir era la que el maestro
debía reducir; la traducción del material es lo que
salva a los estudiantes de la imposibilidad de com-
prender lo leído. En esto se funda la lógica de la ex-
plicación: una distancia establecida y una traduc-
ción que la acorta. El maestro es quien hace las dos
cosas, separa y acerca.
Carlos Skliar (2007: 49) escribe que “explicar es un
monstruo de mil caras cuya finalidad parece ser la
de disminuir al otro a través de los terrores de las pa-
labras hábilmente encadenadas en la gramática del
maestro; ese monstruo explicador crea a cada mo-
mento la sensación de que el cuerpo del maestro au-
menta su tamaño, en la misma proporción en que
hace diminuto el cuerpo del alumno. Y en la medida
en que el maestro hace más amplia la magnitud de su
explicación, el cuerpo del alumno va quedando cada
vez menor, hasta hacerse huérfano de sí mismo. Ese
es el empequeñecimiento de la explicación. La expli-
cación es un constante y perverso proceso de empe-
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
queñecimiento del otro, o en palabras de Rancière,
de embrutecimiento del otro”.
Esto es lo que a menudo nos sucede como alumnos,
pero nosotros aprendemos también nuestro rol: no
preguntamos, no leemos (¿Para qué? Si el maestro
nos dará la explicación legítima, nos dirá qué es lo
importante, desechará o discutirá una cantidad de
cosas y luego silenciará otras tantas).
Esto constituye el mito de la pedagogía denunciado
por Rancière, y que J. Larrosa (2000)denomina ficción
pedagógica. Una incapacidad de comprender creada
por el maestro para sostener su función explicadora.
Enseñar no es transmitir conocimientos, no es expli-
car, sino establecer las condiciones para el aprendi-
zaje autónomo. Siempre existe, en este marco, suje-
ción y dominación; pero de voluntad a voluntad y no
de inteligencia a inteligencia. Aprender, ese paso o
esa delgada línea entre no-saber y saber, ese deve-
nir indeterminado y contingente, implica voluntad e
inteligencia, pero además implica autonomía de esa
inteligencia que no responde más que a ella misma.
El maestro emancipador no busca tornar sabio al
ignorante por medio de la explicación de su cien-
cia para reducir la distancia hacia la igualdad; este
maestro tiene una confianza fundamental en la ca-
pacidad intelectual de cada ser humano, lo cual im-
plica partir de la igualdad para verificarla.
Jacotot-Rancière arriban, entonces, a la idea de que
no es el saber del maestro lo que enseña al alumno;
el maestro puede enseñar lo que ignora. La inteligen-
cia del alumno no necesita de la transmisión de la
ciencia del maestro sabio para aprender. Un maestro
emancipador es un maestro emancipado: consciente
del verdadero poder del espíritu humano.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

77
3.4. Emociones E
n las diferentes formas de considerar la relación
entre la enseñanza y el aprendizaje se olvida en
algunos casos que esa relación está conformada por

y enseñanza sujetos y que entre ellos se establecen distintos ti-

pos de vínculos, entre los cuales está el vínculo afec-
tivo interpersonal. Este vínculo se caracteriza por la
preeminencia de aspectos ligados a los sentimien-
tos, las motivaciones y las expectativas de los alum-
nos, como también los del profesor. La experiencia
pedagógica, el enseñar y el aprender, se desarrollan
en el vínculo: tienen una dimensión histórica, inter-
subjetiva e intrasubjetiva.

m omento
de reflexión
Les proponemos realizar un ejercicio de me-
moria: busquen en su biografía escolar a
los docentes que fueron para ustedes esen-
ciales en su formación, aquellos que les deja-
ron una marca, una huella. Busquen también a
aquellos que recuerdan con mayor afecto. ¿Hay
relación entre ellos? Si la hay, ¿podemos de-
cir algo acerca de la relación que existe entre
afecto-enseñanza y aprendizaje?

Para pensar sobre estas cuestiones les pro-

ponemos que lean el texto de Ana Laura Abra-
mowsky (2003), “Quererlos: un imperativo.
Esbozos para un estudio sobre los afectos ma-
gisteriales”. Cuadernos de Pedagogía Rosario, 11.

De lo que se trata es de pensar que los aspectos

emocionales en los procesos de aprendizaje son bien
importantes porque nos brindar la oportunidad de
narrar nuestra biografía escolar a partir de elementos
y recuerdos cálidos, otorgando significado a un sinfín
de situaciones, tal vez para otro banales, pero para
nosotros con mucho significado y formando parte
de nuestra historia. De esa historia que nos gusta no
solo contar sino también recordar.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

78
3.5. La enseñanza L
a enseñanza como un tipo de ayuda especial en
el proceso de construcción de los aprendizajes
de los alumnos compromete al docente a la realiza-

y la zona de desarrollo ción de ajustes permanentes en su práctica para que

ella sea eficaz. Ese ajuste debe estar vinculado a las
situaciones contextuales como a las características
próximo: la enseñanza propias de la actividad mental de los sujetos. Y esa
ayuda debe poder conjugar dos cosas:

como ayuda ajustada 1) Los conocimientos previos de los alumnos: el do-

cente debe preguntarse ¿Qué es lo que saben o co-
nocen los alumnos sobre la nueva actividad? ¿Desde
dónde estamos partiendo? Esto es esencial, porque
también es una forma de contextualizar. Lo que ha-
cemos es, en el momento de inicio de la tarea, po-
ner en contexto la actividad que proponemos dentro
de los marcos de conocimiento que ya existen en los
alumnos. Es decir, para que una actividad tenga sen-
tido, debe no solo estar relacionada con situaciones
y contextos próximos en que viven los estudiantes,
sino también debe partir, en un primer momento, del
conocimiento con que ellos ya cuentan.

2) Esto no quiere decir que como docentes tenga-

mos que proponer situaciones, tareas o actividades
que solo se relacionen con el contexto cercano de
los estudiantes y que solo nos quedemos trabajando
en lo que ellos ya saben. Si la enseñanza fuera eso,
sea solo remarcar los conocimientos de los alumnos,
convertirlos en bloques inamovibles, nuestra tarea la
podría hacer cualquier otro especialista. Lo que nos
interesa es dejar en claro que una función esencial de
la enseñanza y sobre todo de la enseñanza en pro-
yectos de acción pedagógica comunitaria es la pro-
moción de actividades de carácter social y cultural
cada vez más complejas, más ricas en contenidos.
Esa promoción de actividades sociales y culturales,
puede estar en un primer momento asociada a la si-
tuación de nuestros estudiantes, pero debe ir siempre
por más. La enseñanza como ayuda ajustada, nos
permite partir de situaciones conocidas para ir hacia
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
79
lo desconocido. Partir de lo conocido a lo desconoci-
do. Ese es el viaje que la enseñanza debe promover.
Por tanto, la ayuda ajustada supone de “retos abor-
dables” para el estudiante; abordables no en el sen-
tido de resolución de problemas o poder realizar una
compleja división en matemáticas, sino abordables
en el sentido de que pueda enfrentarse a ese reto,
de que se encuentre preparado, de que maneje es-
trategias y tenga posibilidades de práctica, y de los
instrumentos que para ello les otorguemos como do-
centes. Es así entonces que la diferencia entre que
un reto sea o no abordable pasa por el cumplimiento
de dos características: a) depende del punto de par-
tida del estudiante, de sus conocimientos previos y
b) de la cantidad y calidad de apoyos e instrumentos
de ayuda que recibe.
¿A qué nos referimos cuando hablamos de
apoyos o instrumentos de apoyo?
Desde la intervención directa con un alumno o
un grupo de alumnos, hasta la organización glo-
bal de la situación en sus aspectos de horarios,
elección de espacios, organización y estructura
de la clase o agrupamiento de los alumnos, pa-
sando por todos los niveles intermedios (elec-
ción y ordenación de contenidos, elección de
actividades, presentación de las consignas, ti-
pos de material de apoyo, recursos adicionales).
Por último, la enseñanza como un trabajo ajustado a
las ayudas que los estudiantes requieren tiene como
finalidad el incremento de las actividades de com-
prensión y actuación autónoma de los estudiantes. Si
recuerdan a J. Bruner y su noción de andamiaje que
vimos al final del capítulo 1, podrán tener alguna idea
más ajustada de lo que queremos decir: la enseñan-
za como ajuste tiene un segundo momento en donde
la ayuda se retira, porque el estudiante (gracias a esa
ayuda inicial) puede ahora realizar solo el trabajo o ta-
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
rea. Lo que hacemos es retirar el andamio construido.
m
omento
de reflexión
A partir de la lectura del cuento “Beatriz, la po-
lución” de Mario Benedetti realicen una breve sín-
tesis integradora de los conceptos trabajados
hasta este momento haciendo especial énfasis en
las consideraciones acerca de la enseñanza como
orientación, la enseñanza como ayuda orientada,
el sentido de la enseñanza y la noción de apren-
dizaje de Vigotsky.
Beatriz, la polución
Mario Benedetti
Dijo el tío Rolando que esta ciudad se está
poniendo imbancable de tanta polución que
tiene. Yo no dije nada para no quedar
como burra pero de toda la frase sólo
entendí la palabra ciudad. Después fui al
diccionario y busqué la palabra imbanca-
ble y no está. El domingo, cuando fui a vi-
sitar al abuelo le pregunté qué quería de-
cir imbancable y él se rió y me explicó con
buenos modos que quería decir insoporta-
ble. Ahí sí comprendí el significado porque
Graciela, o sea mi mami, me dice algunas
veces, o más bien casi todos los días, por
favor Beatriz por favor a veces te po-
nes verdaderamente insoportable. Precisa-
mente ese mismo domingo a la tarde me
lo dijo, aunque esta vez repitió tres veces
por favor por favor por favor Beatriz a
veces te pones verdaderamente insoporta-
ble, y yo muy serena, habrás querido decir
que estoy imbancable, y a ella le hizo gra-
cia, aunque no demasiada pero me quitó
la penitencia y eso fue muy importante.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
80
La otra palabra, polución, es bastante
más difícil. Esa sí está en el diccionario.
Dice, polución: efusión de semen. Qué será
efusión y qué será semen. Busqué efu-
sión y dice: derramamiento de un líquido.
También me fijé en semen y dice: semilla,
simiente, líquido que sirve para la repro-
ducción. O sea que lo que dijo el tío Rolando
quiere decir esto: esta ciudad se está po-
niendo insoportable de tanto derramamien-
to de semen. Tampoco entendí, así que la
primera vez que me encontré con Rosita
mi amiga, le dije mi grave problema y todo
lo que decía el diccionario. Y ella: tengo la
impresión de que semen es una palabra
sensual, pero no sé qué quiere decir. En-
tonces me prometió que lo consultaría con
su prima Sandra, porque es mayor y en
su escuela dan clase de educación sensual.
El jueves vino a verme muy misteriosa, yo
la conozco bien cuando tiene un misterio se
le arruga la nariz, y como en la casa esta-
ba Graciela, esperó con muchísima pacien-
cia que se fuera a la cocina a preparar
las milanesas, para decirme, ya averigüé,
semen es una cosa que tienen los hombres
grandes, no los niños, y yo, entonces noso-
tras todavía no tenemos semen, y ella, no
seas bruta, ni ahora ni nunca, semen sólo
tienen los hombres cuando son viejos como
mi padre o tu papi el que está preso, las
niñas no tenemos semen ni siquiera cuan-
do seamos abuelas, y yo, qué raro eh, y
ella, Sandra dice que todos los niños y las
niñas venimos del semen porque este liqui-
do tiene bichitos que se llaman esperma-
tozoides y Sandra estaba contenta porque
en la clase había aprendido que esperma-
tozoide se escribe con zeta. Cuando se fue
Rosita yo me quedé pensando y me pare-
ció que el tío Rolando quizá había queri-
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
do decir que la ciudad estaba insoporta-
ble de tantos espermatozoides (con zeta)
que tenía.
Así que fui otra vez a lo del abuelo, por-
que él siempre me entiende y me ayuda
aunque no exageradamente, y cuando le
conté lo que había dicho tío Rolando y le
pregunté si era cierto que la ciudad es-
taba poniéndose imbancable porque tenía
muchos espermatozoides, al abuelo le vino
una risa tan grande que casi se ahoga y
tuve que traerle un vaso de agua y se
puso bien colorado y a mí me dio miedo
de que le diera un patatús y conmigo so-
lita en una situación tan espantosa. Por
suerte de a poco se fue calmando y cuan-
do pudo hablar me dijo, entre tos y tos,
que lo que tío Rolando había dicho se re-
fería a la contaminación atmosférica. Yo
me sentí más bruta todavía, pero ense-
guida él me explicó que la atmósfera era
el aire, y como en esta ciudad hay muchas
fábricas y automóviles todo ese humo en-
sucia el aire o sea la atmósfera y eso es
la maldita polución y no el semen que dice
el diccionario, y no tendríamos que respi-
rarla pero como si no respiramos iguali-
to nos morimos, no tenemos más remedio
que respirar toda esa porquería. Yo le dije
al abuelo que ahora sacaba la cuenta que
mi papá tenía entonces una ventajita allá
donde está preso porque en ese lugar no
hay muchas fábricas y tampoco hay mu-
chos automóviles porque los familiares de
los presos políticos son pobres y no tienen
automóviles. Y el abuelo dijo que sí, que
yo tenía mucha razón, y que siempre ha-
bía que encontrarle el lado bueno a las co-
sas. Entonces yo le di un beso muy grande
y la barba me pinchó más que otras ve-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

81
ces y me fui corriendo a buscar a Rosi-
ta y como en su casa estaba la mami de
ella que se llama Asunción, igualito que la
capital de Paraguay, esperamos las dos
con mucha paciencia hasta que por fin se
fue a regar las plantas y entonces yo muy
misteriosa, vas a decirle de mi parte a tu
prima Sandra que ella es mucho más bu-
rra que vos y que yo, porque ahora sí lo
averigüé todo y nosotras no venimos del
semen sino de la atmósfera.
FIN.

Fuente: http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/esp/
benedett/beatriz_la_polucion.htm
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

82
3.6. La planificación T
oda propuesta educativa requiere de una re-
flexión pedagógica que la oriente sobre finalida-
des, metodologías, estrategias, objetivos y evalua-

de la enseñanza ción, es decir, de una programación general de las

acciones que desarrollaremos. A esa programación
la denominaremos planificación.
La planificación se entiende como “la acción consis-
tente en utilizar un conjunto de procedimientos me-
diante los cuales se introduce una mayor racionalidad
y organización en un conjunto de actividades y accio-
nes articuladas entre si que, previstas anticipadamen-
te, tienen el propósito de alcanzar determinadas me-
tas y objetivos mediante el uso eficiente de medios y
recursos escasos o limitados.” (Ander-Egg, 2006: 3).
La planificación es el marco de acción, el diseño a
través del cual se expresan las finalidades educati-
vas. No refiere a un mero conjunto de técnicas, sino
que debe considerar los diversos escenarios, restric-
ciones y posibilidades de dicho plan.
En fin, entendemos la planificación como la herra-
mienta que permite al docente representar(se) la ac-
ción socioeducativa a partir de la elaboración de al-
guna hipótesis de trabajo que le sea útil para guiar
sus acciones y disminuir su incertidumbre.
Planificar es también un importante elemento narrati-
vo de comunicación. La planificación debe otorgar la
posibilidad de que quien la lea pueda entender qué es
lo que estamos haciendo o lo que hemos realizado.

Toda planificación se compone de un conjunto de

elementos que nos ayudan a pensar la acción peda-
gógica que queremos llevar a cabo. Entre los com-
ponentes más significativos se encuentran:

• Nombre de la propuesta y características generales

del grupo, curso, comunidad: Establecer con quié-
nes vamos a llevar adelante la acción educativa,
quiénes son sus destinatarios.

• Tema de la propuesta: ¿qué temática se va a abar-

car? ¿es un contenido disciplinar? ¿es un conteni-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
83
do que refleja un problema real del contexto en el
que estamos trabajando? La delimitación del tema
de la propuesta es central porque afecta a los de-
más componentes debido a que nuestros objetivos
y actividades propuestas deben tener relación con
esa temática que abarca a esos destinatarios. Debe
regir el principio de coherencia.
• Fundamentación: una vez definido el lugar de la ac-
ción, el tema, los destinatarios, es el momento de
la justificación. Justificar significa en este caso “dar
cuenta” del porqué de la elección del tema, de quié-
nes son los destinatarios de ella, de la selección de
contenidos y objetivos que se realiza. La justificación
debe poner al lector al corriente del sentido de lo que
se hace o se ha realizado. En ella se definen clara-
mente los alcances del curso, aclarando el recorte de
contenidos que se hará, el nivel de profundidad que
se le dará a los mismos y la articulación.
• Objetivos educativos: la formulación de objetivos
es fundamental tanto para los docentes como para
los alumnos, ya que actúan como punto de referen-
cia, como eje articulador de la propuesta educativa.
Y esto es así porque los objetivos indican intenciona-
lidad, actúan como guías que orientan a esas inten-
ciones y expresan logros a alcanzar una vez finaliza-
da la acción formativa. Al actuar como orientadores
de la tarea de enseñar, su formulación es de gran im-
portancia porque facilitan y hacen evidente las inten-
ciones del curso y los contenidos a desarrollar. Hay
diferentes formas de plantear los objetivos y distintos
niveles de generalidad de los mismos. A grandes ras-
gos, la formulación de los objetivos debe contener
las siguientes características:
expresar con claridad los aprendizajes que se pre-
tenden alcanzar; dar cuenta los temas que se van a
estudiar y de las competencias que debe desarrollar
el alumno; utilizar verbos en infinitivo en su elabora-
ción, que designen las acciones esperadas; diferen-
ciar objetivos orientados hacia el alumno y objetivos
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
que el docente se platea para su clase.
• Selección de contenidos, organización y secuencia:
los contenidos deben seleccionarse sobre la base
global de la propuesta formativa a la que hace refe-
rencia y deben estar asociados a situaciones nodales
de aprendizaje y relacionadas con estrategias de en-
señanza. La formulación de contenidos nos interroga
acerca de qué enseñar, así como también del cómo
(mediante que estrategias, métodos, etc.) y el porqué
(remite a una selección).
Después de seleccionar los contenidos con los cuales
vamos a trabajar debemos organizarlos y darles un
orden. La organización debe realizarse de una mane-
ra lógica y teniendo en cuenta la significación de las
temáticas para los estudiantes en los contextos y si-
tuaciones en las cuales vamos a desarrollar la acción.
Las preguntas que nos podemos hacer son: ¿Qué re-
lación podemos establecer entre los contenidos que
forman parte de nuestra propuesta y las característi-
cas de los destinatarios y las destinatarias? ¿Cómo
se integran los contenidos entre ellos y cuál es su
relevancia social y territorial? ¿Esa integración res-
ponderá a qué criterios de trabajo? ¿Qué finalidad
o propósito persigue esa selección e integración de
contenidos? ¿Tienen una secuencia?
Con respecto al orden o secuencia debemos pensar
que toda elaboración de contenidos para propues-
tas de educación social debe considerar un “orden”
(cuáles contenidos consideramos importantes), una
“jerarquía” (cuáles deben aprenderse primero, etc.)
y presentar a los estudiantes contenidos accesibles
e interpretables.
• Recursos: con qué recursos materiales y humanos
contamos para llevar a cabo la propuesta.
• Evaluación: toda propuesta debe ser evaluada. Pen-
sar en evaluar es pensar en la valoración de nuestra
propuesta. No se trata de evaluar las actividades de
los destinatarios de la actividad solamente, sino tam-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
84
bién de evaluar el proceso mismo de planificación, así
como el resultado de ello. La evaluación como valora-
ción requiere que los destinatarios también evalúen.
3.6.1. La planificación de la
enseñanza en propuestas de
educación social y proyectos
comunitarios
P artimos de que toda situación de enseñanza se
caracteriza por la presencia de tres elementos:
alguien que enseña, alguien que aprende y un con-
tenido. En este apartado vamos a poner en conside-
ración qué es lo que sucede cuando pensamos con-
cretamente acciones socioeducativas situadas.
A tal fin, y en primer lugar, vamos a considerar la res-
tructuración que de esa tríada inicial (docente-es-
tudiante-contenido) realizó Alicia Villa (2012a). La
autora complejiza el triángulo característico de la en-
señanza para dar cuenta de la especificidad del co-
nocimiento dentro de la pedagogía social en lo refe-
rente a la planificación de la acción pedagógica.
Contenidos
Propuestas de actividades.
Secuencias didácticas
Estratégias de
Institucional
Contexto
Territorio
Estudiantes
Interacciones
Lo que el esquema presenta es que el pensar ac-
ciones de enseñanza requiere poder representar que
toda propuesta socioeducativa se halla instituciona-
lizada. Y esto es así porque la enseñanza transcurre
en un ambiente artificial (las escuelas, los institutos)
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
donde se asocian distintos y complejos procesos co-
municacionales y de negociación. Todo ello, regula-
do por una organización social dentro de un territorio
determinado.
3.6.2. El diagnóstico social
participativo
T eniendo en cuenta estos elementos interrelacio-
nados, continúa la autora, el planificar acciones
socio educativas debe partir en primer lugar de un
diagnóstico de la situación del territorio de referen-
cia: “No por reiterativo deja de ser concreto que todo
proyecto educativo parte de un diagnóstico con la
consecuente determinación de las necesidades y po-
sibilidades de la comunidad. Aquí vamos a hablar de
“Diagnóstico Social Participativo” como un proceso
social que busca determinar el origen y magnitud de
los problemas que afectan el aspecto social de la rea-
lidad social estudiada" (Villa, 2011: 26).
Este tipo de diagnóstico debe realizarse a partir de la
comunicación sincera entre los miembros de la co-
munidad y los profesionales. Deben establecerse re-
laciones de confianza. Debe ser una situación amena
para todos los participantes que conforman la comu-
nidad y que van a construir un saber distinto y más
complejo del que ahora conocen. Lo que queremos
apropiación
decir es que un diagnóstico: “se hace con y para la
comunidad pues ellos deben ser conscientes de su
fin, para que se realice y ser miembros activos parti-
Docentes /
Formadores cipantes de todos los procesos que se viven al inte-
rior del diagnóstico”.
Siguiendo a Villa, los objetivos más significativos del
diagnóstico son:
• Conocer a fondo una realidad social.
• Ser base firme para la elaboración un proyecto co-
munitario.
• Generar en la comunidad procesos de concientiza-
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85
ción y gestión asociada.
• Formar a la comunidad en el diagnóstico, en la ge-
neración y gestión de proyectos.
• Ser una herramienta pedagógica para la enseñanza
de la realidad local en diferentes planteles educativos
y comunitarios.
• Lograr que la comunidad se apropie de sus saberes
y sistematice su experiencia para convertirles en una
herramienta para la toma de decisiones, como tam-
bién para afianzar sus organizaciones. (Villa, 2011: 26)
Para ayudarlos en la realización de un diagnóstico
serio les presentamos el siguiente cuadro que, a par-
tir de establecer niveles de referencia, nos brinda un
conjunto de criterios e interrogantes para reflexionar
y llevar directamente a la acción.

NIVELES DE DIMENSIONES PREGUNTAS QUE SE HACE ¿SE ANIMAN A RESPONDER?

REFERENCIA DEL ANÁLISIS LA INSTITUCIÓN
Situacional La comunidad local, ¿Cuál es el alcance de las problemáticas locales en la vida de
el barrio. los chicos y las chicas de la comunidad?
Reflexivo La especificidad ¿Puede la escuela, el CAJ, el CAI, el Coro y los/las maestros/as
Institucional comunitarios/as intervenir sobre esta problemática? ¿Cómo?
Procesual La organización ¿Cómo se puede intervenir en una problemática local? ¿Con
pedagógica qué estrategias? ¿de qué dispongo? ¿Qué debo buscar?
institucional
Práctico Los recursos de ¿Con qué herramientas materiales y simbólicas contamos para
las instituciones participar en comunidad?
Actores Las redes intra/ ¿Con qué actores locales puedo contar para garantizar la
Interinstitucionales participación?
Eficacia Los grados de ¿Cuándo se puede intervenir y cuáles son los límites de la
Participación participación? ¿Cómo organizo una propuesta que contemple a
todos/as?
Pertinencia La adecuación de ¿Por qué es necesario participar con acciones pedagógicas en
la propuesta la comunidad? ¿le “sirven” a los y las chicas de la comunidad lo
que proponemos? ¿ellos/ellas proponen?
Mejora Cambios a ¿Qué cambió desde que tenemos el centro? ¿Si mejora la
Procurar comunidad, mejoramos nosotros?

penarauenta
Fuente: Guía para el desarrollo educativo en seguridad comunitaria (A. Villa, 1998)

tener 3.6.3. Del diagnóstico a

c
Para profundizar en este tema, les recomenda-
la acción: los proyectos
socioeducativos
mos la lectura del texto de Nestor Borri (2010),
Poder construir / Construir poder. Herramientas
y claves para reflexionar desde las prácticas de
participación y ampliación de la ciudadanía. Dis-
L a realización de un diagnóstico debe acompa-
ñarse de una propuesta de acción en donde se
distingan cada uno de los componentes del diag-
ponible en: nóstico y también del proyecto. Razón por lo cual
http://es.scribd.com/doc/39902995/Poder-cons- vamos a presentarles dos formas de llevar a cabo
truir-Construir-poder esa tarea
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
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3.6.3.1. Los cinco elementos
que configuran los modelos
de educación social.
V ioleta Nuñez (1999) plantea un modelo median-
te el cual podemos realizar una primera aproxi-
mación a la planificación de proyectos socioedu-
cativos. La propuesta consiste en pensar en cinco
elementos que configuran modelos de educación
social y poder describirlos.
1. En primer lugar encontramos al agente de la edu-
cación social. Es aquel profesional que desarrollará el
proyecto socioeducativo en términos comunitarios y
territoriales. Por ejemplo, somos nosotros como pro-
fesionales docentes de una institución cuando pen-
samos en la realización de un proyecto de comedor
popular. Actuamos dentro de un marco institucional
que responde a un territorio específico y previamente
realizamos algún diagnóstico en los términos planea-
dos anteriormente que nos dice que eso que quere-
mos realizar tiene significado y relevancia social den-
tro de nuestra comunidad. El agente de la educación
social tiene una responsabilidad social ineludible.
2. En segundo lugar contamos con el sujeto de la
educación social. Si el agente es el profesional que
piensa en la propuesta y se responsabiliza en llevarla
a cabo, el sujeto de la educación social es el destina-
tario directo de nuestra acción. ¿Quiénes van a ve-
nir a nuestro comedor popular? Pensar en los desti-
natarios es pensar también en la situación en la que
se encuentran. ¿En qué horarios van a poder asistir?
¿Qué sucede con el comedor y su relación con la es-
cuela? ¿El comedor abrirá los sábados y domingos
también? Lo importante de pensar en los destinata-
rios es que se despliega una red de otras preguntas
que están ligadas íntimamente.
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
3. Los contenidos de la acción educativa conforman
el tercer elemento. Este tema es central dentro de
la planificación de proyectos socioeducativos de en-
señanza porque a diferencia de los contenidos que
forman parte de la currícula de los sistemas forma-
les de educación, debemos pensar adecuadamente
al momento de seleccionar nosotros los contenidos
de nuestra acción. Decir “adecuadamente” refiere a
considerar los perfiles de los destinatarios así como
los fundamentos que hicieron que elijamos ese pro-
yecto y no otro para realizar en ese territorio espe-
cífico. También pensar adecuadamente se relaciona
con la identidad que esos contenidos deben tener
con el diagnóstico previo. Pero sobre todo, pensar
en los contenidos a enseñar en estas propuestas
puede significar para algunos sujetos de la educa-
ción social el adentrarse en mundos desconocidos,
identificar nuevos contextos y textos culturales antes
extraños. Así, la propuesta debe contener conteni-
dos que recojan:
• Los intereses del sujeto;
• La situación del sujeto;
• Las ofertas culturales adecuadas;
• El valor de uso que, en lo social amplio, tienen los
diversos contenidos culturales que se proponen
como objeto de los procesos de transmisión y ad-
quisición (Núñez, 1999:54).
4. En cuarto lugar encontramos la metodología de
la transmisión. Si el punto anterior es importante no
menos es la forma de trabajar esos contenidos con
los destinatarios de la acción en actividades situa-
das. Aquí debemos considerar los objetivos de la
acción, tal y como lo hemos descripto, así como las
finalidades y los propósitos. También las actividades
que desarrollaremos en pos de la consecución de
esos objetivos.
5. Por último, los marcos institucionales de la acción
social refieren a las normas y reglas que hay que con-
siderar al momento de la planificación, pero también
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87
al momento de la acción misma. Leyes, normas, re- acciones desarrolladas en un tiempo y espacio deter-
glamentos, modos de conducta, etc., ingresan en minado, y emprendidas en modo articulado combi-
esta categoría. nando la utilización de diferentes recursos (humanos,
técnicos, materiales) en función del logro de determi-
nado objetivo previamente estipulado, el cual se jus-
3.6.3.2. Los proyectos tifica por la existencia de una determinada situación-
problema que se quiere transformar” (Ander-Egg y
socioeducativos Aguilar: 2006).

O tra forma de plantear la planificación de la ense-

ñanza es en forma de proyectos socioeducativos.
El proyecto responde a una realidad, un problema,
una necesidad detectada y debe ser escrito en forma
y coherente. Siguiendo la definición de Villa (2012b: 2)
“un proyecto se define como posibilidad de compren-
sión, de ser y a la vez de comprender el propio ser”.
En un proyecto el ser, es decir, el presente, el pasado
y el futuro de un sujeto se vincula con el estar, estar
situado territorial y temporalmente. Esa vinculación
es efectiva cuando se encuentra mediada por el tra-
zado de un posible camino a recorrer que tiene como
principal objetivo la transformación de un aspecto o
de varios aspectos de la realidad social de un grupo
de personas.
Un proyecto requiere de voluntades, pero esas vo-
luntades deben estar organizadas. Sin organización
no hay posibilidad de que los proyectos se lleven a
cabo y mucho menos de transformación.
Técnicamente, y a modo de síntesis, podríamos de-
finir a los proyectos sociales como: “un conjunto de
Componentes de un proyecto
Hemos indicado que la realización de proyectos so-
cioculturales como parte de las actividades de en-
señanza es un quehacer consciente e intencional.
Frente a cualquier “qué hacer” que tengamos que
realizar siempre son útiles un conjunto de pregun-
tas que orienten nuestra acción: ¿qué? ¿por qué?
¿para qué? ¿cómo? ¿dónde? ¿cuándo? ¿con qué?,
etc. Ander-Egg (2007: 4) plantea que las respuestas
a estas preguntas orientadoras para la realización de
proyectos sociales (ver cuadro debajo) proporcionan
las “condiciones mínimas para establecer anticipada-
mente una serie de decisiones que permitan introdu-
cir organización, racionalidad, compatibilidad y co-
herencia a la acción. Por otra parte, no es necesario
elaborar un proyecto completo para...terminar dán-
donos cuenta de que no es viable su realización. Es-
tas preguntas nos pueden ayudar a considerar y des-
cartar propuestas, con el fin de hacer diseños que, al
menos de forma preliminar, tengan algunas posibili-
dades de realización y no sean ‘castillos en el aire’”.

PREGUNTA COMPONENTE DESCRIPCIÓN

ORIENTADORA
Qué Tema - Contenido Se trata del tema o contenido del proyecto. Damos cuenta de la temática, Su definición conceptual, su
importancia estratégica.
Por qué Fundamentación Desarrollamos por qué es importante llevar adelante este proyecto, aportamos datos del diagnóstico y
fundamentamos en términos cognitivos y sociales el valor estratégico del proyecto.
Para qué Objetivos Hay varios tipos de objetivos: generales y específicos del proyecto. Objetivos pensados desde el punto de
vista nuestro (es decir, las metas que se propone el proyecto) o desde el punto de vista de los usuarios
(que pretendemos que logren los usuarios y las usuarias).
Cómo Actividades previstas Aquí desarrollamos las estrategias, actividades, experiencias que queremos llevar adelante con la
gente. En el caso de los que proponen un taller como proyecto (taller de literatura, taller de informática)
recuerden organizar unidades temáticas que se correspondan con las actividades. Estas deben ser
enunciadas en forma general, el detalle cotidiano va en la programación o cronograma.
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PREGUNTA COMPONENTE DESCRIPCIÓN
ORIENTADORA
Cuándo Tiempos Enunciado del tiempo que va a llevarles desarrollar el proyecto. El tiempo puede enunciarse en general o
acompañar los objetivos (qué tiempo lleva cumplir cada meta). Las unidades y actividades (qué tiempo se
dedicará a cada una).
Dónde Lugar Alguna precisión sobre el espacio físico necesario.
Con qué Recursos Nos referimos a recursos humanos involucrados, recursos materiales (libros, computadoras, televisor, etc.)
o financieros (en ese caso debe adjuntarse un presupuesto).
Qué pasa Evaluación continua Se trata de desarrollar algún tipo de dispositivo que nos permita ver cómo se va desenvolviendo el
proyecto. Puede ser observaciones, charlas de supervisión, etc.
Qué ocurrió Evaluación y Son dos cuestiones, la evaluación final del proyecto (por una encuesta, con elementos de la evaluación
sistematización final continua, etc.) y la sistematización de la práctica, es decir el relato fundado de la experiencia desarrollada.
Recuerden que hay muy pocas experiencias en educación escritas, somos una profesión ágrafa. Y es
nuestra responsabilidad para con la profesión volver la experiencia comunicable.

p mirar
Fuente: Guía para la construcción de proyectos de acción pedagógica (A. Villa, 2012).

ara
Les recomendamos visitar este sitio en el que en-
contrarán distintas alternativas de trabajo para
empezar a pensar en proyectos socioeducativos.
También podrán leer relatos de experiencias ya
desarrolladas ¡No se lo pierdan!

Proyectos Interinstitucionales Educativos.

http://www.me.gov.ar/dnpc/proi/index.html

m omento
r
de eflexión
Les proponemos que en forma grupal (no
más de tres por grupo) diseñen una pro-
puesta de proyecto socioeducativo específico
que articule acciones y actores entre distintos
espacios dentro de su territorio particular.
El diseño de la propuesta deberá realizarse si-
guiendo el cuadro modelo de Villa (2012) presen-
tado anteriormente. Deben responder a cada
uno de los ítems y criterios que en él se en-
cuentran.
Luego, realicen una presentación general del
proyecto para el resto de los grupos.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

89
3.7. A modo de cierre E
ste capítulo tuvo como eje central a la enseñanza.
Sin embargo, venimos trabajando acerca de ella
desde el primer capítulo. Tal como hemos dicho la
enseñanza y el aprendizaje, si bien obedecen a pro-
cesos sociales diferenciados, no pueden analizarse
cabalmente sin un cruce profundo entre sus principa-
les características.
Hay muchas formas de entender la tarea de enseñar.
Nosotros creemos firmemente en que la enseñanza
como actividad social debe comprenderse a partir
de las relaciones interpersonales que establecemos
a diario con nuestros estudiantes, con sus padres,
abuelos, tíos, etc., con nuestros compañeros, con
las instituciones sociales en su totalidad y, claro está,
con el territorio que otorga contexto a nuestra prác-
tica cotidiana. La enseñanza debe comprenderse
también como un lugar de relación con el saber. No
con el saber entendido como bloque alejado de las
problemáticas diarias sino como aquel que es cau-
sa profunda de procesos de transformación perso-
nal y social.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
90
B iblioteca
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perativo. Esbozos para un estudio sobre los
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• Ander-Egg, E. (2007). Introducción a la planifi-
cación estratégica. Buenos Aires: Lumen-Hvma-
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• Ander-Egg, E. y Aguilar Idáñez, M. J. (2006).
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Área de Tecnicaturas superiores socio-humanís-
ticas, Instituto Nacional de Formación Docente,
Ministerio de Educación de la Nación
• Villa, A. (2012a). Formación, territorio y ocupa-
cionalidad. Módulos de Trabajo 1 a 3. Ciclo de
Formación Virtual, , Área de Tecnicaturas supe-
riores socio-humanísticas, Instituto Nacional de
Formación Docente, Ministerio de Educación de
la Nación
• Villa, Alicia (2012b) Guía para la construcción de
proyectos de acción pedagógica. Ficha de Cáte-
dra: orientación educativa y Práctica Profesional.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO