Zemaitis, Santiago

El tratamiento social del cuerpo:

Contribuciones de Pierre
Bourdieu como sociólogo de la
educación

Tesis presentada para la obtención del grado de

Licenciado en Ciencias de la Educación

Director: Kaplan, Carina Viviana

CITA SUGERIDA:
Zemaitis, S. (2013). El tratamiento social del cuerpo: Contribuciones de Pierre Bourdieu
como sociólogo de la educación [en línea]. Trabajo final de grado. Universidad Nacional
de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. En Memoria
Académica. Disponible en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.885/te.885.pdf

Documento disponible para su consulta y descarga en Memoria Académica, repositorio

institucional de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FaHCE) de la
Universidad Nacional de La Plata. Gestionado por Bibhuma, biblioteca de la FaHCE.

Para más información consulte los sitios:

http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar http://www.bibhuma.fahce.unlp.edu.ar

Esta obra está bajo licencia 2.5 de Creative Commons Argentina.

Atribución-No comercial-Sin obras derivadas 2.5
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA
EDUCACION
Departamento de Ciencias de la educación

TESIS DE LICENCIATURA

El tratamiento social del cuerpo. Contribuciones de Pierre

Bourdieu como sociólogo de la educación.

DIRECTORA: Dra. Carina Kaplan

CO-DIRECTORA: Mg. María Inés Gabbai
TESISTA: Prof. Santiago Zemaitis

-1-
Indice

Agradecimientos ……………………………………………………..…………………3
Presentación …………………………………………………………………..…………6
Introducción…………………………………………………………………………..….7

Capitulo I: Pierre Bourdieu como sociólogo de la educación en el marco de una

sociología de la cultura
1. Breve mapa de tradiciones en el campo de la sociología de la educación..…………10
1.2 Paradigma critico de la sociología de la educación ……………………………….12
2. Les hértiers y La reproduction: hacia la hipótesis del capital cultural………………14
2.2 La hipótesis del capital cultural………………………………..…………………..16
2.2.1 Definición conceptual de capital cultural y sus estados……….………………....18
2.2.2 Los otros capitales………………………..……………………………………....18
3. La categoría de habitus………………………………………………………………20
4. A modo de cierre…………………………………………………………………….22

Capítulo II: Valores hechos carne: hexis corporal, pedagogía implícita y violencia
simbólica
1. La doble objetividad…………………………………………………………………23
2. Origen de la categoría de hexis corporal…………………………………………….26
3. Crítica a las filosofías de la conciencia: el conocimiento por cuerpo……………….28
4. Pedagogía implícita: la socialización del cuerpo…………………………………….31
4.1 Mimesis……….…………………………………………………………………....32
5. La violencia simbólica……………………………………………………………....34
5.1 La violencia simbólica atraviesa la institución escolar………………………….…34
5.2 La violencia simbólica atraviesa los cuerpos……………………………………....35
5.3 La naturalización de lo social……………………………………………………...36
5.4 El punto de vista de los dominados………………………………………………..37

Capitulo III: Cuerpos adjetivados: taxonomías escolares y distinción social

1. Taxonomías escolares……………………………………………………………..…39
2. Juicios de atribución: el caso del estigma social…………………………………….42
2.1 Las emociones corporales como efecto de la dominación ………………………...44
3. La dimensión simbólica del cuerpo: el capital corporal……………………………48
4. La construcción simbólica del cuerpo en la dimensión de las violencias en la
escuela………………………………………………………………………………….50

A modo de cierre……………………………………………………...……………….52

Bibliografía……………………………………………………..………………………54

-2-
Agradecimientos

A mis viejos: Alicia y Héctor, por enseñarnos siempre a pensar el mundo de otro
modo… por enseñarnos el sentido político de la conciencia social… Sin el
acompañamiento material, simbólico e ideológico de toda la vida y sin la compañía de
ellos dos, esta tesina nunca podría haber sido escrita, y porque sí…porque me sobran
razones…

A mis hermanas Mariana y Luciana, y a mi cuñado Gonzalo por la paciencia más allá de
los años…

A Carina Kaplan , por transmitirme su pasión por la investigación educativa y despertar

en mí el interés por la vida académica y particularmente por introducirme en el
pensamiento de Pierre Bourdieu. Por su humildad de discutir con quienes estamos
empezando y por todos los espacios de formación que nos abre y nos brinda. Por su
paciencia, gran generosidad y por el placer que genera tanto escucharla como leerla…

A Claudia Bracchi, por haberme dado la oportunidad de tener mis primeras experiencias
laborales en el sistema educativo desde la Dirección Provincial de Educación
Secundaria de la provincia de Buenos Aires y por ser un ejemplo para quienes estamos
empezando el camino por el mundo de la educación (en su práctica y reflexión), por su
transparencia y admirable humildad…

A María Inés Gabbai, por haber confiado en mí desde un principio, allá por el 2008 en
la cátedra de Sociología de la Educación (FAHCE-UNLP), junto a ella tuve mis
primeros pasos por la docencia universitaria e en la indagación por los problemas
socioeducativos. Por haber aceptado dirigir este trabajo, por su apoyo constante y
desinteresado y por compartir sus conocimientos y basta experiencia…

A Javier Peón y Mariana Nóbile de la cátedra de Sociología de la Educación de la

(FAHCE-UNLP), de quienes aprendí mucho en nuestras charlas y discusiones. A todos
mis compañeros del equipo de investigación, por los intercambios y por compartir la
pasión de la investigación de la realidad escolar…

A Paulina Hernández y Guido Schiano di Schecaro, por dejar de ser compañeros de

carrera y pasar a ser mis amigos… por nuestras charlas interminables en eternas

-3-
madrugadas, por invitarme a la reflexión a pensar otras formas de existencia posible y
por apoyarme y alentarme durante la escritura de esta tesis…

A mis compañeros del equipo de investigación (UBA-FFyL-IICE) por los intercambios

invalorables y por acompañarme en los inicios de la vida académica...

A mis compañeros de la Dirección Provincial de Educación Secundaria: Manuela

Villanueva Fernández, Violeta Gangoitia, Jimena Segura Lucieri, Lucas Nieto, Facundo
Mena, Agustina Quiroga, Fernando Borzi, Celina Saullo, Pablo Becerra, Pamela Causa,
Matías Causa, Victoria Molinari, Bárbara Molinari, Mariana Repoll, Constanza Lauro,
Gabriela Pintos, y en especial a Marcelo Vazelle. A todos ellos por preguntarme
constantemente por la escritura de este trabajo, por acompañarme en las ansiedades y
por los buenos momentos que hemos compartidos y por los que vendrán…

A todos los estudiantes y docentes que transitan las instituciones educativas, por estar,
por confiar en la escuela y sobre todo por resistir…

Y por último, a todos aquellos - jóvenes especialmente- que se animan a romper con el
cuerpo esperable, deseado, legítimo. En fin, a todos los que se ríen de los cánones de
`belleza´ y `normalidad´, gracias a ellos conocí un mundo llamado cuerpo…

A todos ellos, gracias.

-4-
 A mi sobrinito Bruno.

-5-
Presentación

La presente tesis se enmarca en mi adscripción a la cátedra de Sociología de la

Educación del Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación (UNLP) espacio en el cual participo desde el
año 2008. Se enmarca también en los proyectos de investigación: “Los sentidos de la
escuela para los jóvenes. Relaciones entre desigualdad, violencia y subjetividad”
(UBACyT 2011-2014) y el proyecto “Desigualdad, violencias y escuela: dimensiones
de la socialización y la subjetivación” periodo 2008-2011 (UBACyT F014), ambos con
sede el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación perteneciente a la
Facultad de Filosofía y Letras (UBA) del cual formo parte como investigador estudiante
desde al año 2009. Ambos proyectos están dirigidos por la Dra. Carina Kaplan, quien es
la profesora titular de la cátedra y la directora de la presente tesis, con la co-dirección de
la Mg. María Inés Gabbai, Jefa de Trabajos Prácticos de la misma cátedra e
investigadora de dichos proyectos.

-6-
Introducción

Pierre Bourdieu (1930-2002), sociólogo contemporáneo de origen francés, en su basta

producción teórica y empírica logró contribuir a disciplinas como la sociología de la
cultura, antropología, filosofía política, teoría política, pedagogía, sociología de la
educación, entre otras. Se propuso durante toda su trayectoria intelectual develar y
denunciar los mecanismos y condiciones de producción y reproducción de las
estructuras de la dominación social, estudiando las instituciones y procesos centrales de
la sociedad contemporánea, entre ellas la institución escolar y la educación atravesada
por al desigualdad social. Para ello se profundizará por un lado, en las principales
categorías construidas a lo largo de sus investigaciones y reflexiones teóricas, tales
como hexis corporal, como expresión del sentido que se tiene del propio valor social en
la dinámica del espacio social, como así también los conceptos de habitus, espacio
social, violencia simbólica y distinción social. Luego, se conceptualizarán tales aportes
en relación al lugar que adquiere el cuerpo y sus formas de presentación en las
taxonomías escolares y las formas de distinción social que operan dentro de la vida
escolar.

La preocupación de Bourdieu por el cuerpo estuvo siempre girada a la significación

simbólica del mismo, poniendo en tensión las formas legítimadas en términos de
distinción social. Este concepto será rastreado en varias de sus investigaciones como: La
distinción (1979), la Dominación Masculina (1998) y en escritos reflexivos entre ellos,
El sentido práctico (1980), Un esbozo de una teoría de la práctica (1972), Razones
prácticas (1994), Meditaciones pascalianas (1997). En relación a las clasificaciones
escolares es de destacar su investigación antes citada: “Las categorías del juicio
profesoral” (1998) realizada junto a Monique de Saint Martín.

Tanto el concepto de “cuerpo” como el de “hexis corporal” permiten dar cuenta del
moldeamiento de los cuerpos por los trabajos realizado según la clase social y estratos
de clase de pertenencia, es decir lo social hecho carne. Sus análisis también dieron
cuenta la dimensión simbólica del cuerpo, es decir la mirada social que está puesta en
los agentes, deslegitimando y descalificando a aquellos que no porten una forma
corporal legítima, dentro del mercado de los intercambios simbólicos. Esto se da

-7-
siempre en relación con el cuerpo hegemónico, es decir, legítimo y legitimado por los
grupos dominantes capaces de imponer sus significados a través de la violencia
simbólica y de los dominados aceptando su descrédito, inferioridad o valía social.
Entenderemos estos procesos, como mecanismos sociales de producción y reproducción
de las desigualdades materiales y simbólicas y cómo la institución escolar funciona
muchas veces reproduciendo tales significados de origen social.

Los proyectos de investigación del cual formo parte1 son de carácter multidisciplinar y
estudian, en el seno de la universidad pública, las violencias en el espacio escolar. El
propósito es avanzar hacia una sociología de las violencias en el sistema educativo en el
marco de una sociología de las desigualdades escolares. Los debates acerca de la
socialización y la subjetivación han adquirido en la actualidad un impulso innegable en
la investigación socioeducativa. Junto con la existencia de constricciones externas, se
torna necesaria la comprensión profunda de las consecuencias personales que han tenido
las transformaciones culturales del nuevo capitalismo para dar cuenta de quiénes son y
cómo son nominados los jóvenes alumnos que habitan hoy las instituciones escolares.

Se parte del supuesto de que existe una dimensión simbólica-subjetiva de la desigualdad

y las violencias que es preciso estudiar y caracterizar. Otro aspecto original del equipo
de investigación consiste en indagar en la producción de la taxonomía social y escolar
de “joven violento/no violento” y “alumno violento/no violento” e interpretar sus

1
“Los sentidos de la escuela para los jóvenes. Relaciones entre desigualdad, violencia y subjetividad”.
Financiado en el marco de la Programación Científica UBACyT 2011-2014, N° de Resolución: 2657.
Financiado por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires. Proyectos de
Investigación Científica o de Innovación Tecnológica. Programación Científica 2011-2014. Con sede en
el Instituto de Investigación en Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de
Buenos Aires. Periodo 2011-2014, bajo la dirección de la Dra. Carina Kaplan, “Inclusión, trayectorias y
estigma. Testimonios de jóvenes de los Centros de Escolarización Secundaria para Adolescentes y
Jóvenes (CESAJ) de la Provincia de Buenos Aires". Programa de Reconocimiento Institucional de
Equipos de Investigación 2010-2012. Período 2010-2012. N° de Resolución: 1380. Secretaría de
Investigación y posgrado, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Con sede en el
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de
Buenos Aires. Director: Prof. Orlando L. Ojeda. Investigador y el proyecto: “Desigualdad, violencias y
escuela: dimensiones de la socialización y la subjetivación”. Financiado en el marco de la Programación
Científica UBACyT (F014), N° de Resolución: 573. Financiado por la Secretaría de Ciencia y Técnica de
la Universidad de Buenos Aires. Proyectos de Investigación Científica o de Innovación Tecnológica.
Programación Científica 2008-2010. Con sede en el Instituto de Investigación en Ciencias de la
Educación. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires. Periodo 2008-2010, bajo la
dirección de la Dra. Carina Kaplan.

-8-
efectos simbólicos. El resultado de mi participación en diferentes instancias del trabajo
de campo (entrevistas en profundidad y grupos focales) más el intercambio colectivo, ha
permitido la producción de diferentes reflexiones escritas en relación a las marcas
simbólicas del cuerpo, dentro de la taxonomía de “alumno violento” por parte de los
estudiantes secundarios2. Mi interés particular es avanzar en este último punto a partir
de la indagación del lugar del “habito corpóreo” en la producción de dichas taxonomías.
Para ello la presente tesina tiene como propósito profundizar en la conceptualización de
la categoría teórica de cuerpo o hexis corporal trazando un recorrido a lo largo de sus
obras fundamentales.

2
Nos referimos a los siguientes trabajos: Zemaitis, S. y Schiano di Schecaro, G.: “El estigma del alumno
violento y los efectos de destino. Reflexiones sobre los jóvenes y los cuerpos en el espacio escolar”. VI
Jornadas de Sociología “Debates y perspectivas sobre Argentina y América Latina en el marco del
Bicentenario. Reflexiones desde las Ciencias Sociales”.Organizado por el Departamento de sociología de
la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. La Plata, 9 y 10 de diciembre de 2010. Y
Zemaitis, S. y Schiano di Schecaro, G.: “Y por la cara me doy cuenta. Reflexiones sobre la construcción
simbólica del joven violento”. II Jornadas de Investigadores en Formación. Organizado por el Instituto
de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA). Realizado los
días 29 y 30 de Noviembre del año 2010 en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Y Eyharchet, J. B,
Schiano di Schecaro, G., Zemaitis, S., (2011) “Cuando las apariencias engañan. Imágenes, marcas y
percepciones del otro como violento en la escuela secundaria”. Revista: Novedades Educativas. Año 23/
nº 247, Julio 2011. Pág. 36-39. Sin Referato Nacional. ISSN: 1667-7811.

-9-
CAPITULO 1
Pierre Bourdieu como sociólogo de la educación en el
marco de una sociología de la cultura

“La ceguera frente a las desigualdades sociales condena y autoriza a explicar todas las
desigualdades-particularmente en materia de éxito educativo- como desigualdades naturales,
desigualdades de talentos”

Bourdieu, P. y Passeron, J-C., Los herederos. Los estudiantes y la cultura.

Retomando lo expresado en la introducción, en este primer capítulo nos

proponemos contextualizar la emergencia de las investigaciones socioeducativas de
Bourdieu. Para conocer cuales fueron los puntos más originales y aportes más
significativos al campo de la sociología de la educación, es necesario tener en cuenta las
dos tradiciones dominantes en la investigación socioeducativa, las llamadas: teorías del
consenso y teorías del conflicto social. Para ayudar al recorrido, se retomarán algunas
ideas principales de Los herederos y La reproducción, sus dos primeras y más
importantes obras sobre educación; para luego desarrollar los conceptos fundamentales
como: capital cultural y habitus.

1. Breve mapa de tradiciones en el campo de la sociología de la

educación

Siguiendo a Kaplan y Llomovatte3 , la problemática sobre la desigualdad

educativa comienza a consolidarse como una temática válida en las investigaciones a
partir de la posguerra de la Segunda Guerra mundial. Las investigaciones en el campo
de la sociología de la educación que intentaron estudiar este fenómeno sostenían una
postura naturalizadora con sus variantes neodarwiniana, biologicista o
individualizadora/autorresponsabilizante del fenómeno. Hasta la década del 60, el
conjunto de investigaciones que se han ocupado y predominado por el estudio de la

3
Kaplan. C. y Llomovatte, S. “Revisión del debate acerca de la desigualdad educativa en la sociología de
la educación: la reemergencia del determinismo biológico” En: Kaplan, C. y Llomovatte, S. (Coord.)
Desigualdad educativa. La naturaleza como pretexto, 2006, Noveduc. Buenos Aires, Argentina.

- 10 -
sociedad en relación con las instituciones educativas conformaban el campo de la
sociología de la educación desde el paradigma funcionalista-estructural. Siguiendo a
Karabel y Halsey (1976) en esta perspectiva, “la educación constituye un medio para
motivar a los individuos de modo que se conduzcan en formas apropiadas para
mantener a la sociedad en estado de equilibrio”4. Junto con este enfoque, también han
estudiado la relación entre sociedad y sistema educativo las teorías del capital humano
y el empirismo metodológico. Estos tres enfoques que abren paso a las investigaciones
dentro del campo socioeducativo, son conceptualizados por Karabel y Halsey (1976)
como las teorías del consenso en educación, en tanto las mismas consideran a la
educación como un proceso para la conservación de las estructuras de la desigualdad.
La educación es considerada como factor de integración social y de adaptación
individual a las estructuras desiguales de la sociedad. En estas teorías no se ponen en
cuestión los conflictos, la dinámica y los movimientos de la sociedad. Lo que nos
interesa destacar de estos enfoques del consenso, son sus supuestos de base en relación
a los sujetos y las instituciones de socialización como es el caso de la escuela.
Siguiendo a Ana María Brigido (2006) la escuela, dentro del programa de la sociología
del consenso cumple dos funciones principales: “(i) transmisión de una cultura (…)
función básica de socialización de los individuos en las actitudes, creencias, normas y
valores propios de una sociedad (…) para la legitimidad del orden social existente. Y
por otro lado: “(ii) entrenamiento para el ejercicio de roles. Es decir, prepara a los
individuos para incorporarse en la división funcional del trabajo”5.

Los hitos históricos de esta corriente del consenso pueden situarse en la década de los
60. Algunas obras que se destacan son: Equality of Education Opportunity, donde se ha
estudiado la relación entre la distribución de los recursos educativos y sus efectos sobres
el desempeño y alcances de los estudiantes blancos y negros en los EE.UU. Así también
se encuentra The american Occupational Structure. Esta investigación se encargó de
estudiar el problema de la movilidad social en diferentes generaciones. En ninguna de
las dos obras se hace un cuestionamiento al rol que ocupa la educación en relación a la
desigualdad educativa y siguiendo la hipótesis de Kaplan y Llomovate, “estos trabajos
vienen a responder a los requerimientos de la posguerra de la Segunda Guerra

4
Karabel, J. y Halsey, H. “La investigación educativa: una revisión e interpretación”. En: Karabel, J. y
Halsey, H. Poder e ideología en educación, Nueva York, Oxford, 1976, University Press. Pág. 9.
5
Brigido, A. Sociología de la educación, Brujas, Córdoba, 2006, Pág. 35.

- 11 -
Mundial acerca de la importancia de lograr la mayor eficiencia económica y social en
el gasto educativo, y por ende en la identificación y entrenamiento de los “talentos” en
la sociedad”6.

Otras obras que parecen representativa de este paradigma son las de Blau y Duncan en
1967 y de Coleman, que siendo coherentes ideológicamente con las teorías del capital
humano, han estudiado cuantitativamente el problema de la desigualdad en los EE.UU
pero sin arribar a conclusiones seguras y nuevamente no se hace cuestionamiento del
papel de la educación en sociedades de desigualdad. Ambas investigaciones
contribuyeron a sustentar la mirada meritocrática de la educación7. En 1966 se publica
el Informe Coleman, en el mismo se estudió a estudiantes de diferentes orígenes
socioeconómicos y étnicos quienes asistían a escuelas con ofertas y recursos
pedagógicos diferenciales (docentes, materiales didácticos, etc.) y se estudio el
rendimiento académico en cada caso. De forma sintética podríamos decir que el
informe, que tuvo gran impacto académico, descarta la posibilidad de influencia de la
escuela y por ende de la política educativa general, reforzando así la hipótesis de la
responsabilidad individual por el fracaso escolar8. Vale aclarar en este punto que
siguiendo los argumentos de Kaplan y Llomovatte con el advenimiento de la década de
los 90 y hasta la actualidad, hay una reemergencia de los discursos deterministas, las
formas de explicar el éxito o fracaso de los sujetos tanto en la vida escolar como en la
vida social, se hace con argumentos que, sostenidos desde disciplinas como la biología
y la genética, “postulan y justifican las jerarquías y desigualdades de los individuos y
grupos”9.

1.2 Paradigma crítico de la sociología de la educación

Si bien estas posturas y su impronta determinista, hegemonizaron el campo

académico de la investigación socioeducativa durante la década de los 50 y 60, sobre los
finales de esta última década surge otro enfoque dentro de este campo denominado las
teorías del conflicto en la educación. Este enfoque tendría una impronta neo-weberiana
y neo-marxista para las investigaciones y los estudios en relación a la desigualdad
educativa y social. Sus presupuestos fundamentales estabas dirigidos a establecer
6
Op. Cit. Kaplan, C. y Llomovatte, 2006, S. Pág. 13.
7
Idem.
8
Idem.
9
Idem. Pág. 15

- 12 -
relaciones entre las fuerzas y las relaciones sociales de producción para encontrar una
clave para el análisis de los sistemas educativos10. Este enfoque entiende a la sociedad
como un lugar conflictivo, constituida por clases antagónicas, donde las instituciones
educativas, más que favorecer la adaptación de los individuos a la sociedad, cumplen
por el contrario la función de reproducción y perpetuación de las desigualdades sociales
dentro del sistema escolar. La explicación de la desigualdad educativa y social, ya no
estará centrada en el individuo, sino en las estructuras sociales y en la desigual
apropiación de bienes simbólicos y materiales, efecto de la desigualdad social, producto
del sistema de producción capitalista. Estas teorías van a cuestionar aquellos postulados
que culpabilizan al individuo de su éxito o fracaso social y/o escolar. Se destacan dentro
de estas teorías, las investigaciones y los aportes fundamntealmente de autores como
Collins11, Bowles y Gintis12 y Baudelot y Establet 13.

Los estudios de Randall Collins, desde los EE.UU se ubican en la vertiente más
weberiana de las teorías del conflicto. El autor sostiene que el desarrollo de la
educación, responde a los grupos de status en búsqueda de poder y prestigio. La función
social de la educación será la de transmitir los componentes y códigos culturales de esos
grupos, definiendo no sólo quienes están dentro de esos grupos de status sino también
para perpetuar tales posiciones14. Los economistas de la educación, Samuel Bowles y
Herbart Gintis con su investigación también sobre el sistema educativo norteamericano,
publicada por primera vez en los primeros años de la década del 70, avanzan sobre la
llamada “teoría de la correspondencia” en la sociología de la educación. En este trabajo
muestran que la escuela americana tiene una estructura estratificada, similar a la de las
fábricas, y desarrolla en los hijos de los obreros las aptitudes necesarias para acatar las
órdenes definidas desde las jerarquías, mientras que los hijos pertenecientes al sector
burgués reciben una adecuada formación para desempeñarse en los cargos gerenciales
de las empresas. Por su parte, publicada por primera vez en 1976 e inspirada en la visión
del Althusser, la investigación francesa de Baudelot y Establet, sobre el sistema
educativo francés muestra que, bajo las apariencias de escuela única, se dan en Francia

10
Op. Cit. Karabel, J. y Halsey, H., 1976.
11
Collins, R. The credential Society, Academic Press Inc., 1979, Londres.
12
Bowles, S. y Gintis, H., La instrucción escolar en la América capitalista, Siglo XXI Editores, 1983,
México.
13
Baudelot, C. y Establet, R., La escuela capitalista, 1990, Siglo XXI Editores, México.
14
Op. Cit. Brigido, A, 2006.

- 13 -
dos redes de escolarización diferentes, una destinada a los hijos de obreros (la red
primaria profesional) que prepara para los trabajos manuales y los puestos de menor
jerarquía en la producción y otra, destinada a los hijos de la burguesía (red secundaria
superior) que prepara para los cargos de mando y gerenciales.

Es junto con estas investigaciones de corte crítico donde emergen los aportes de Pierre
Bourdieu como sociólogo de la educación, específicamente en su producción, junto a
Jean-Claude Passeron de Los herederos. Los estudiantes y la cultura (1964) y La
reproducción. Elementos para una teoría del sistema educativo (1970). Ambas
investigaciones y posteriores reflexiones en diversos artículos discutirán sobre los
determinismos, innatismos o racismos y otras explicaciones de tinte meritocrática sobre
la desigualdad. Su esfuerzo radica en develar y denunciar el papel reproductor del
sistema educativo francés, poniendo en tensión origen social y éxito escolar, colocando
a la cultura de los estudiantes y la cultura impartida por la institución escolar en el ojo
de la cuestión.

2. Les hértiers y La reproduction: hacia la hipótesis del capital cultural

El esfuerzo hecho por los autores en Los herederos, es establecer relaciones entre
el sistema educativo universitario y las prácticas culturales de sus estudiantes para poder
demostrar cómo las instituciones educativas actuaban de modo predominante otorgando
títulos y reconocimientos educativos a quienes pertenecían a situaciones culturales,
sociales y económicas privilegiadas y con esta acción, legitimaban y reforzaban las
desigualdades sociales de origen, explicándolas como diferencias de naturalezas o
inteligencias. El interés de los autores por meterse en lo oculto del entramado del
sistema de dominación dentro de la institución universitaria, precisamente proviene de
intentar explicar los mecanismos mediante los cuales los estudiantes producían una
mirada sobre ellos mismos; para el caso de los elegidos, la justificación de sus
trayectorias y posibilidades, en cambio para los perjudicados, aceptación sumisa de su
situación. Esto es posible aunque como afirman los autores, la condición de estudiante
es una, unifica y unificadora15. Sin embargo, la forma de vivenciar, atravesar y tener

15
Bourdieu, P. y Passeron, J.C. Los herederos. Los estudiantes y la cultura, Siglo XXI, Buenos Aires,
2009, Pág. 27.

- 14 -
expectativas dentro de las instituciones educativas es diversa y dependiente del origen
social de los mismos:

“[…] la conciencia de que los estudios (y sobre todo algunos) cuestan caro y
que hay profesiones a las que no es posible dedicarse sin un patrimonio, la
desigualdad de la información sobre los estudios y sus perspectivas futuras,
los modelos culturales que relacionan ciertas profesiones y ciertas elecciones
educativas (por ejemplo el latín) con un medio social, finalmente la
predisposición, socialmente condicionada, a adaptarse a modelos, a reglas y a
valores que gobiernan la institución, todo ese conjunto de factores que hacen
que uno se sienta en “su lugar” o “desplazado” en la institución y lo que se
percibe como tal, determinan aun en el caso de que se aparta de aptitudes
iguales, un porcentaje de éxito educativo desigual según las clases sociales
[…] se trate de instrumentos intelectuales, de hábitos culturales o de
ingresos”.16

Así, en el sistema educativo, tal como lo describen los autores, conviven los hijos de las
familias de elite con los hijos de las familias menos favorecidas: todos en su condición
“igualitaria” de estudiantes. Los primeros no vivenciarán nada desconocido en su paso
por las instituciones escolares, en tanto que “la cultura de la elite está más próxima a la
cultura educativa del niño proveniente del medio pequeñoburgués no puede sino
adquirir laboriosamente lo que le está dado la hijo de clase cultivada, el estilo, el
gusto, el espíritu, en resumen, ese savoir faire y ese savouir vivre que son naturales a
una clase, porque son la cultura de esa clase”17. Esta idea sea quizás el gérmen para las
construcciones conceptuales posteriores de habitus y capital cultural.

Si en Los herederos el peso está puesto en los condicionamientos sociales de las

trayectorias estudiantiles universitarias, en La reproducción (1979) se pone el acento en
el cuerpo docente y en los mecanismos internos de todo el sistema educativo francés. En
esta investigación los autores enfatizan cómo la dominación cultural también es
desplegada en la institución escolar a través de la violencia simbólica como mecanismo
que permite la imposición o arbitrario cultural. Así, afirman que:

“(…) la autoridad pedagógica escolar que reproduce la cultura dominante,

contribuyendo así a reproducir la estructura de las relaciones de fuerza, en
una formación social en que el sistema de enseñanza dominante tiende a
reservarse el monopolio de la violencia simbólica legítima”18.

16
Idem. Pág. 28.
17
Idem. Pág. 41.
18
Bourdieu, P. y Passeron, J.C. La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza,
Fontamara, México, 1998. Pág. 46.

- 15 -
Como veremos más adelante el concepto de violencia simbólica se irá complejizado en
el desarrollo de investigaciones posteriores de Bourdieu. En lo que respecta en estos
estudios sobre el sistema escolar en Francia, este concepto está referido específicamente
a dar cuenta de los mecanismos internos de las instituciones escolares, como forma
posibilitadora de la reproducción de las desigualdades sociales. Así, la escuela logra
imponer arbitrariamente significados válidos y legítimos, haciendo desconocer las
relaciones de fuerza que se ocultan en ese proceso. Es la arbitrariedad cultural, es decir
la imposición de una única forma legítima de cultura (como ser el lenguaje,
determinados saberes, visiones del mundo) el producto final de las relaciones de
fuerzas que se desarrollan al interior del ámbito escolar. Especialmente se impone aún
más hacia aquellos estudiante provenientes de los sectores populares o en otras palabras,
para aquellos que no tienen un capital cultural familiar reconocido por la escuela. La
legitimación de una cultura tiene efectos en tanto logra imponerse como la única válida,
verdadera. Esta imposición es parte esencial del sistema de dominación vigente en una
época determinada como así también opera como forma de distinción entre los grupos
sociales. “Cultura escolar” y “orden social” están en íntima relación si de los
mecanismos de la reproducción social se trata, así lo dejan en claro los autores hacia el
final de la investigación afirmando que:

“Cuando la cultura que la Escuela tiene objetivamente por función

conservar, inculcar y consagrar tiende a reducirse a la relación con la
cultura que esta investida de una función social de distinción por el sólo
hecho de que las condiciones de su adquisición están monopolizadas por
las clases dominantes, el “conservadurismo pedagógico” que, en su forma
límite, no asigna mas fines al sistema de enseñanza que el de conservarse
idéntico a sí mismo, es el mejor aliado del “conservadurismo social y
político”, porque, bajo la apariencia de defender los intereses de un cuerpo
particular, contribuye por sus efectos directos e indirectos al
mantenimiento del “orden social”19.

En el capitulo II se volverá sobre La reproducción para mostrar las primeras

conceptualizaciones de Bourdieu sobre la categoría de “violencia simbólica”.

2.2 La hipótesis del capital cultural

2.2.1 Definición conceptual de capital cultural y sus estados

19
Ibid. Pág. 252-253.

- 16 -
Pierre Ansart (1990) define al término “capital” utilizado en el lenguaje de Bourdieu,
como toda energía social susceptible a producir efectos y como toda energía utilizada a
modo de instrumento en las competencias sociales20. Si bien este concepto proviene de
las ciencias económicas y dentro de las ciencias sociales particularmente fue impulsado
por Karl Marx, sin embrago dentro del estructuralismo genético de Bourdieu, esta
categoría de análisis se aleja del aspecto económico de las relaciones sociales como una
forma determinante de la estructuración social. Lo que interesa a Bourdieu es mostrar
cómo la cultura actúa como capital económico en el mercado capitalista. Así como
existen desigualdades económicas, al mismo tiempo se da la desigual distribución de
bienes culturales.

Refiriéndose específicamente al concepto de capital cultural, Bourdieu lo define como

aquel que se encuentra ligado a los conocimientos, a la ciencia, al arte, imponiéndolo
como una hipótesis para explicar las desigualdades de las performances educativas. Es,
por tanto:

“una hipótesis indispensable para dar cuenta de la desigualdad en el

rendimiento escolar de niños originarios de las diferentes clases sociales,
relacionando el `éxito escolar´ con la distribución del capital cultural entre
clases y fracciones de clases. Este punto de partida implica una ruptura con
los presupuestos inherentes a la visión usual, que toma como un efecto de
`aptitudes´ naturales el éxito y el fracaso escolar, tanto como a las teorías
del capital humano”21.

Este tipo de capital existe en tres estados o formas, a saber: (i) incorporado, (ii)
objetivado e (iii) institucionalizado. El primero refiere al hecho que la acumulación de
capital está ligada al cuerpo y por tanto supone una incorporación. Este proceso implica
entonces procesos de inculcación más o menos inconsciente e implica también una
inversión del tiempo del agente. Este capital se transmite, se hereda desde el seno
familiar y se vuelve permanente en tanto estructura duradera del agente, “es una
22
propiedad hecha cuerpo devenida parte integrante de la “persona”, un habitus . En
síntesis, refiere a las disposiciones duraderas del organismo.
La segunda forma que adquiere el capital cultural es material, es decir que se refiere a la
existencia de objetos o bienes tales como: cuadros, libros, máquinas, instrumentos, etc.
Ahora bien, Bourdieu advierte que para poseer estos bienes materiales culturales es

20
Ansart, P. Las sociologías contemporáneas, Amorrortu Editores, Buenos Aires, 1990.
21
Bourdieu, P. Las estrategias de la reproducción social, Siglo XXI, Buenos Aires, 2011. Pág. 213.
22
Ibid. Pág. 215.

- 17 -
necesaria la posesión de capital económico, sin que esto implique necesariamente la
apropiación –en términos simbólicos- de ese bien por parte del agente. Para el uso o
manejo de tales bienes es necesario el capital incorporado, es decir la predisposición o
incorporación del uso de esos bienes. Por último, la tercera forma refiere al capital
cultural expresado en términos de títulos escolares o académicos. Esta forma “[es] un
acta de competencia cultural que confiere a su portador un valor convencional
constante y jurídicamente garantizado respecto de la cultura”23. Esta forma de capital
se tensiona y hace competir a los agentes dentro de un mercado determinado (por
ejemplo el escolar).

2.2.2 Los otros capitales

Además del capital cultural, Bourdieu reconoce la existencia de otros capitales

que portan los agentes sociales. Uno de ellos (y junto con el capital cultural forman los
dos principios estructuradores de la posición que ocupan los sujetos dentro del espacio
social) es el capital económico, que no es otra cosa que el conjunto de distintos
“factores de producción y los bienes económicos que produce: ingreso, patrimonio,
bienes materiales, riqueza”24. También se refiere al capital social definido como:

“[el] conjunto de recursos disponibles actuales o potenciales ligados a

la posesión de una red de relaciones más o menos institucionales, a la
pertenencia aún grupo, como conjunto de agentes que no sólo están
dotados de propiedades comunes (…) sino también que también están
unidos por vínculos permanentes y útiles”25.

Este capital o mejor, su volumen, depende entonces de la red de vínculos- conocidos,

contactos, amistades- que ha heredado o adquirido el agente a lo largo de su trayectoria.
Esto siempre está condicionado por la posición que ocupe en el espacio social, ya que
de esto dependen las cercanías o proximidades de dichos vínculos. Por último otro
capital que describe el autor es el capital simbólico. Si bien este no es un capital
específico como los anteriores, se refiere más bien los efectos que tienen los otros
capitales. Esto se puede traducir en términos como: prestigio, status, distinción, etc. En
términos del autor:

23
Ibid. Pág. 219.
24
Tovillas, P., Bourdieu. Una introducción. Pensamientos Locales, Buenos Aires, 2010. Pág. 53.
25
Op. Cit. Bourdieu, 2011. Pág. 221.

- 18 -
 “Toda especie de capital (económico, cultural, social) tiende (en
diferentes grados) a funcionar como capital simbólico (de modo que
tal vez valdría mas la pena hablar, en rigor, de efectos simbólicos del
capital) cuando obtiene un reconocimiento implícito o práctico, el de
un habitus estructurado según las mismas estructuras que el espacio en
que se ha engendrado”26.

Más adelante retomaremos este concepto dado que está relacionado con el problema del
tratamiento social de los cuerpos ya que, según Bourdieu, el capital simbólico tiene
beneficios de distinción; y por tanto está en íntima relación con marcas distintivas de los
agentes sociales como lo son el cuerpo, la vestimenta, el buen habla, los buenos
modales, etc. Estas características marcadas socialmente funcionan (a partir de la
estructuración de los otros capitales) como símbolos de distinción social mediados
socialmente como signos naturales y naturalizados, retraduciendo las diferencias
económicas en marcas distintivas, signos de distinción o estigmas sociales. Luego se
retomara esta cuestión.

A partir de la amplitud que presenta este concepto- ya que se habla de formas o tipos de
capitales- se puede comprender mejor la estructuración del espacio social en tanto
espacio de posiciones de los agentes sociales estructurado objetivamente por la desigual
distribución de los capitales. La posición que los agentes sociales ocupan dentro del
espacio social, dependerá de dos principios fundamentales: capital económico y capital
cultural. La distribución espacial se dará por: el volumen global de estos dos y por la
estructura -es decir el peso relativo-de todo ese capital. Así los agentes a partir de estas
posesiones, ocuparán distintas posiciones, que tendrán como resultado las disposiciones,
es decir los habitus. Esta es una categoría central en el pensamiento y en su empresa
teórica. No se puede comprender su obra de forma global si no se comprende antes la
definición y función heurística que éste le ha atribuido al concepto de habitus. El autor
define a los habitus como: “(…) estructuras estructurantes, esquemas clasificatorios,
principios de clasificación, principios de visón y de división de gustos, diferentes.
Produce diferencias, operan distinciones entre lo que está mal y lo que es distinguido y
lo que es vulgar, etc.”27. En los capítulos siguientes se especificará cómo la dimensión
corporal o hexis corporal funciona como una de las dimensiones de los habitus.

26
Bourdieu, P. Meditaciones pascalianas, Anagrama, Barcelona, 1999. Pág. 319.
27
Bourdieu, P. Capital cultural, escuela y espacio social, Siglo XXI, Buenos Aires, 2008, Pág. 32.

- 19 -
Así, retomando la hipótesis del capital cultural, en relación al éxito y fracaso escolar,
quedaría expresada del siguiente modo: se genera para una determinada parte del
alumnado, un choque entre el capital cultural familiar y el capital cultural escolar. La
institución escolar deslegitima las formas culturales de los estudiantes provenientes de
las clases populares, ya que en su interior imparte un capital cultural perteneciente a la
ideología dominante, desde lenguajes, formas de hablar, de comportarse, otros de
aspectos más simbólicos, como las formas de ver y de pensar el mundo. La escuela
enseña y transmite un patrón cultural que no coincide con las estructuras subjetivas de
los estudiantes (habitus). Por el contrario, aquellos que tienen los mismos códigos que
maneja la escuela serán los exitosos, ya que no habrá distancia alguna entre los habitus
escolares y los correspondientes al origen social de este estudiantado. Para que un orden
social se reproduzca no solo basta con que se garanticen las condiciones económicas
desiguales de producción sino que al interior del sistema social también se llevan a cabo
prácticas – implícitas o explícitas- contribuyendo al proceso de reproducción.

Para Bourdieu, todos somos portadores de un capital cultural, desde que nacemos
estamos expuestos a formas de pensar, de actuar, y este proceso espontáneo queda
disimulado como una propiedad heredada, socialmente y aparece como un modo
innato. Esos modos de pensar, de actuar se naturalizan y aparecen ante nosotros
mismos como un producto inevitable y justamente no es así. En este sentido, el autor
sostiene que la cultura es una forma de capital y establece una diferenciación entre los
sujetos en la medida en que estos incorporen ciertas prácticas y conocimientos
considerados legítimos y de mayor jerarquía. Si el capital cultural es susceptible de ser
acumulado, significa que se encuentra desigualmente distribuido28.

3. La categoría de habitus

¿Por qué “habitus” y no “hábito”? La traducción francesa de “hábito” es

“habitude”. Pero Bourdieu decide no utilizar este término ya que el mismo connota lo
repetitivo, lo mecánico o un automatismo que él no está conceptualizando si de las
prácticas de los agentes se trata. Para nuestro autor, habitus es ante todo algo

28
Kaplan, C., Talentos, dones e inteligencias.El fracaso escolar no es un destino, Colihue, Buenos Aires,
2006.

- 20 -
generador29 sobre todo si se toma su acepción antigua como veremos más adelante.
Este es un aspecto relevante que Bourdieu destaca en El sentido práctico. Alli se define
al habitus como un

“(…) sistema de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras

estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es
decir, como principios generadores y organizadores de prácticas y de
representaciones que pueden ser objetivamente adaptadas a su meta sin
suponer el propósito consciente de ciertos fines ni el dominio expreso de las
operaciones necesarias para alcanzarlos, objetivamente `reguladas` y
`regulares` sin ser para nada el producto de la obediencia a determinadas
reglas, y, por ello, colectivamente orquestada sin ser el producto de la acción
organizadora de un director de orquesta ”30.

Como sabemos, los habitus son producto, ante todo, de la socialización familiar. Allí se
inculcan las inclinaciones, esas disposiciones en tanto modos de pensar, comprender y
vivenciar el mundo. El trabajo de incorporación de un sujeto al mundo hace que tanto los
valores como actitudes y acciones sean incorporadamente desde el momento del
nacimiento, hace que tales visiones del mundo, sean naturales y naturalizadas. Podríamos
decir que la socialización no es más que la estructuración de los esquemas y estructuras
que formaran al habitus. Las disposiciones comienzan a gestarse desde los primeros
momentos en el mundo. Por ello, el habitus implica necesariamente una dimensión
histórica del individuo. Son inclinaciones que quedarán en estado permanente -durable-
por ser el producto de la trayectoria de prácticas y acciones incorporadas. El habitus es en
estado presente el conjunto o la suma de toda esa historia individual. Pero también es de
naturaleza social ya que el mismo dependerá de la posición social que ocupa el medio
familiar en la estructuración del espacio social- esto, a partir de la posesión del capital
global -. A partir de allí se da la toma de posición que no es ni más ni menos que un
punto de vista del agente.

El habitus es antes que nada un principio de acción y apreciación. Estos modos de

percibir y accionar son denominados por Bourdieu como esquemas (o schèmes). El
habitus como es expresado en esta definición conforma estructuras estructuradas y a la
vez estructuras estructurantes. Aquí, como advierte Ana Teresa Martínez31 no se refiere
a una norma explicitada o una regla a seguir. Recordemos que Bourdieu se aleja de la

29
Martínez, A. T., Pierre Bourdieu. Razones y lecciones de una práctica sociológica. Buenos Aires,
Manantial, 2007, Pág. 136.
30
Bourdieu, P., El sentido práctico. Siglo XXI, Buenos Aires, 2007, Pág. 86
31
Op. Cit. Martínez, M. T., 2007.

- 21 -
idea que los sujetos o agentes sociales son un mero receptáculo de normas y que las
incorporan sin margen de resistencia o reflexividad, como mero sujetos pasivos. Por el
contrario, al referirse al habitus como estructura se refiere “a un conjunto de principios
de organización del obrar que tienen una sistematicidad que se encuentra en la acción
misma (…) y que está “estructurada”, es decir que es regular, aunque históricamente
constituida”32. En este sentido que sea “estructurante” implica que las disposiciones que
se incorporarán tenderán a reproducirse a sí misma en la misma práctica.

4. A modo de cierre

Entonces ¿Qué lugar tiene la escuela dentro del espacio social? ¿Qué función le
atribuye el autor para la reproducción de las desigualdades escolares y sociales? Estas
preguntas están relacionadas sobre algunos malos entendidos que se han tenido sobre
todo de La reproducción. Reduciendo el razonamiento y las tesis solo al título de esta
investigación, con una premisa final que indica que, la institución escolar reproduce -
mecánicamente-las desigualdades sociales, es decir la distribución desigual del capital
cultural. Para cerrar este capitulo, exponemos un fragmento del prefacio a la reedición
francesa de La Reproducción de 1989 que condensa la esencia de la denuncia de
Bourdieu como respuesta a estos reduccionismos que se han hecho sobre el lugar de la
escuela y la desigualdad:

“El análisis de los mecanismos extremadamente complejos a través de

los cuales las institución escolar contribuye a reproducir la distribución
del capital cultural y, con ello, la estructura del espacio social se ha
encontrado reducido a la tesis simple según la cual el sistema escolar
reproduciría la estructura social sin deformación ni transformación.
[…] el titulo escolar credencial contribuye eficazmente, allí y donde
quiera, a asegurar la reproducción, al lograr la perpetuación de la
estructura de la distribución permanente que, aunque tenga todas las
apariencias de igualdad, esta marcada por un sesgo sistemática a favor
de los que poseen un capital cultural heredado. Esta validación
empírica del modelo propuesta en La reproducción resiste bien, me
parece, todas las pruebas de la metodología empirista”33.

32
Ibid. Pág. 136
33
Op. cit. Bourdieu, P. 2008, Pág. 109.

- 22 -
CAPITULO 2
Valores hechos carne: hexis corporal, pedagogía
implícita y violencia simbólica

“La fuerza simbólica es una forma de poder que se ejerce sobre los cuerpos,
directamente, y como por magia, fuera de toda presión física;
pero esta magia no opera sino apoyándose sobre las disposiciones depositadas, como resortes,
en lo mas profundo de los cuerpos”

Bourdieu, P. La dominación masculina.

¿Qué relación hay entre habitus y hexis corporal? ¿Cómo entiende Bourdieu la relación
de ambos conceptos dentro de su reflexión sobre la práctica? ¿Cómo in-corporan los
cuerpos los esquemas posturales? ¿Cómo se pueden pensar el tratamiento social de los
cuerpos a través de la violencia simbólica? ¿Qué relación muestra Bourdieu entre el
cuerpo y la violencia simbólica? Estos son algunos de los interrogantes que nos servirán
de guía para este segundo capítulo. Nos proponemos en el presente capitulo a
conceptualizar y relacionar tres conceptos fundamentales de la sociología de
bourderiana: hexis corporal, violencia simbólica y poder simbólico; principalmente a
partir de sus escritos como La distinción (1979), El sentido práctico (1980) y
Meditaciones pascalianas (1997). Antes de avanzar sobre estas cuestiones, creemos
conveniente detenernos en los fundamentos epistemológicos a partir de los cuales,
Bourdieu construye estas y otras nociones primordiales.

1. La doble objetividad

Las bases epistemológicas que sostienen todo el programa de investigación de

Bourdieu están antes que nada en contra de los dualismos (idealismo y materialismo,
sujeto y objeto, lo colectivo y lo individual, veremos para nuestro caso como ocurre
también con cuerpo y mente y cuerpo y mundo en la razón escolástica).
Fundamentalmente postula la necesidad de terminar con dualismos de larga tradición en
las ciencias sociales, tales como: objetivismo/subjetivismo o física objetivista y

- 23 -
fenomenología constructivista como indica Loïc Wacquant34. Ambas posturas han sido
el fundamento de varias escuelas, enfoques, metodologías y filosofías. Haciendo en el
mundo social una división entre los sujetos por un lado, y por otro lado las estructuras
objetivas, como si una forma determinara a la otra.

El programa objetivista35 apunta esencialmente a conocer regularidades como:

estructuras, leyes, sistemas de relaciones, etc. sin tener en cuenta o sin considerar las
voluntades, consciencias, intereses y estrategias de los agentes36. Así, dichas
identidades exteriores a las conciencias individuales, llevan a pensar en un sujeto
pasivo, mero receptor de tales fuerzas externas y ejecutor mecánico de las mismas. Así,
el cocimiento práctico de los agentes (todo lo que nombra los pensamientos,
representaciones simbólicas, ideologías) queda en un segundo plano. Por el contrario,
pero también siendo un reduccionismo, el programa subjetivista37 hace ver a la realidad
social como producto de las decisiones, acciones y voluntades libres de los sujetos
independientemente de las estructuras objetivas, interesándose por la interacción
simbólica de los actores. ¿Cómo resuelve Bourdieu estas falsas antinomias? Su
propuesta superadora es el estructuralismo genético. Para salir de estos dualismo,
Bourdieu propone una idea fundamental: que el mundo social existe dos veces o en una
doble objetividad. Por un lado lo social existe en las cosas (como: instituciones,
objetos, estructuras objetivas) a esto lo llama: objetividad de primer orden. La misma
se refiere a la distribución de bienes materiales y simbólicos (los diferentes tipos de
capitales como: el económico, el cultural, el social y el simbólico, como vimos en el
primer capítulo). Por otro lado, se refiere a la objetividad de segundo orden, es decir la
existencia de la realidad social también se encuentra en las estructuras interiorizadas en
los sujetos, radicadas en el habitus. Esto concluye en una hipótesis central como indica
Wacquant (2005):

34
Wacquant, L. (2005) “Hacia una praxiología social: la estructura y la lógica de la sociología de
Bourdieu”. En: Bourdieu, P. y Wacquant, L. (2005) Una invitación a la sociología reflexiva. Buenos
Aires, Siglo XXI, 2005.
35
Representantes de esta línea y enfoques contemporáneos a Bourdieu serían: Durkheim en El Suicidio,
la lingüística de Sussure, el estructuralismo antropológico de Lévi-Strauss y el marxismo althusseriano
(Idíd. Pág- 31).
36
Op. Cit. Bourdieu, P., 2007.
37
Los principales exponentes de este paradigma serían: Jean Paul Sartre, Erving Goffman, Garfinkel,
Shutz, entre otros. (Wacquant, L. op. cit, Pág. 33)

- 24 -
 “Existe una correspondencia entre las estructuras sociales y las estructuras
mentales, entre las divisiones objetivas del mundo social- particularmente en
dominantes y dominados en los diversos campos- y los principios de visión
y división que los agentes les aplican”38.

Esa hipótesis da cuenta de la solución de los dualismos y la categoría de habitus estaría

funcionando como esa doble dimensión (individual y social) que media lo objetivo y lo
subjetivo, lo individual y lo social, lo incorporado y la exterioridad.
Estas bases epistemológicas, permiten estudiar a los sujetos en el contexto social en que
desarrollan sus experiencias escolares, es decir sus trayectorias. Al analizar la vida en
las instituciones escolares es preciso dar cuenta de la dialéctica entre los
condicionamientos objetivos y las percepciones y los sentidos de los actores,
conformando una particular relación entre las construcciones y probabilidades objetivas
y las esperanzas y posibilidades simbólico-subjetivas. Es decir, es necesario referenciar
a los procesos de socialización y subjetivación en la singularidad de las instituciones
escolares39.

Partiendo de la imposibilidad de ignorar las estructuras objetivas porque son la base

sobre las que los sujetos actúan, el programa de investigación del constructivismo-
estructuralista de Bourdieu que sostiene que tanto la dimensión objetiva como la
subjetiva son parte constitutiva de lo social. Sostenemos que esta perspectiva pone el
acento en las prácticas, a las que considera un producto de la relación dialéctica entre la
estructura y la acción. Se suma al análisis las relaciones entre: habitus y campo. Como
se indicó en el capítulo I, el primero es el producto de la internalización de las
estructuras, comprende los esquemas mentales cognitivos mediante los cuáles los
agentes producen sus prácticas; constituido por las prácticas y constantemente orientado
al cumplimiento de fines prácticos40. El segundo concepto que introduce Bourdieu es el
de campo para hacer referencia a una red de relaciones objetivas entre posiciones (no
entre individuos):

[…] “Estas posiciones se definen objetivamente en su existencia y

en las determinaciones que imponen a sus ocupantes, ya sean agentes o
instituciones, por su situación actual y potencial en la estructura de la
distribución de las diferentes especies de poder (o de capital)- cuya posesión
implica el acceso a ganancias específicas que están en juego dentro del

38
Ibíd. Pág. 36.
39
Op. Cit. Kaplan, C. 2006.
40
Op. Cit. Bourdieu, P. y Wacquant, L., 2005.

- 25 -
 campo- y, de paso, por sus relaciones objetivas con las demás posiciones
(dominación, subordinación, homología, etc.)”.41

Como señalan los autores, la obtención de un determinado capital, trae ganancias

especificas (beneficios) así se puede sostener que el cuerpo se vuelve un capital, en
tanto que según condición de producción obtiene así mismo el beneficio de la distinción
o bien el caso del estigma. Se abordará esta cuestión en siguiente capítulo donde
señalará la relación posible entre capital simbólico y capital corporal.

2. Origen de la categoría de hexis corporal

Siguiendo el rastreo y análisis minucioso que realiza Ana Teresa Martínez

(2007) de los principales términos en la sociología de Bourdieu, la palabra habitus es un
término latino y su traducción griega es hexis. En su sentido original, el término hexis
significa “posesión” o bien, todo “estado” o “constitución” del cuerpo42 . En relación a
la filosofía aristotélica que es de donde es originario este término, Martínez indica que:
“La hexis supone un tipo particular de “posesión”, que refiere a algo de la actividad
que recae sobre el mismo sujeto que realiza y lo configura de un modo particular, una
disposición “durable” y difícil de mover que constituye una manera de ser y de actuar
que explica una suerte de “capitalización” del individuo […]”43. Es interesante notar
que dentro de la filosofía de Aristóteles, la acción humana está pensada en términos de
disposiciones. En este sentido Eduardo Galak44 señala que “en Aristóteles […] la idea
de una hexis […] como un hábito permanente, que supera a la disposición (diáthesis)
[…] para llevar a cabo determinada acción por ser de mayor duración […],
perdurable”45. Este mismo autor señala que este hexis aristotélico, se trata de una
segunda naturaleza, algo que para Bourdieu reconceptualizará en términos de
“naturaleza social” cuando se refiera al cuerpo.

41
Op Cit. Bourdieu, P. y Wacquant, L., 2005, Pág. 64.
42
Ibid. Pág. 70
43
Ibid. Pág. 161
44
Galak, E. “Mano de obra. El cuerpo en los trabajos etnográficos de Pierre Bourdieu en Argelia”.
Nómadas. Revista Crítica de Ciencias Sociales y Jurídicas nº 23, 2009. Disponible en:
http://www.ucm.es/info/nomadas/23/eduardogalak.pdf (Ultima fecha consultada: 2 de Enero de 2012)
45
Ibíd. Pág. 5

- 26 -
Celibato y condición campesina (1962) es uno los primeros escritos donde Bourdieu
comienza a pensar el lugar de lo corporal en las relaciones e interacciones sociales.
Aquí el autor estudia las dificultades de la reproducción social que existe en Béran, su
tierra provincial de origen. Según las estadísticas de la época, las entrevistas y
observaciones que realiza hay una fuerte reestructuración en las configuraciones
familiares. Una sociedad en restructuración como Béarn en ese momento, supuso para
sus habitantes serios problemas para contraer matrimonio. Entre otras transformaciones,
se agudizaba la diferencia entre los pueblerinos y campesinos del lugar; tanto en sus
modos de vida, valores, formas culturales, cambios en el habla, etc. Los primeros eran
quienes recibían además de educación, signos de urbanidad, lo que podría decirse como
signos de “civilización”. Los segundos, por el contrario y por su propia actividad en el
campo, no tenían posibilidades de transitar por otros lugares que no sea su propio
medio. Estas dos diferentes formas o estilos de vida se inscribirían en los cuerpos. Los
mismos revelarían de donde provenía cada quien. Esta diferencia entre los jóvenes de
un lugar y de otro, Bourdieu la observa claramente en un baile de campaña. Allí, los
jóvenes varones campesinos no bailan con las muchachas debido a que no les gusta (en
realidad no saben) bailar, observan a las chicas que nunca tendrán y luego se retirarán46.
Aquí como indica Martínez, la “pesadez” y la “lentitud” en los movimientos corporales
de los muchachos campesinos se debe a sus condiciones de trabajo en el campo y esto
no es, podríamos decir, solidario con las danzas modernas que allí se practicaban,
implicando otro tipo movimiento que ellos no podrían realizar. Allí Bourdieu concluye
que:

“La etnografía espontánea del urbano aprehende las técnicas del cuerpo
como un elemento de un sistema y postula implícitamente la existencia de
una correlación a nivel del sentido, entre la pesadez de la marcha, el mal
corte del vestido, o la torpeza de la expresión; y por otra parte, indica que es
sin duda a nivel de los ritmos que se encontraría el principio unificador […]
del sistema de actitudes corporales características del campesino”47.

Aquí se referencia a las técnicas del cuerpo. El mismo es acuñado por Marcel Mauss en
1934 en Las techniques du corps. Este autor es quien retoma acepciones de habitus y
hexis de la filosofía antigua. Por “técnicas del cuerpo” Mauss entenderá (según la

46
Op. Cit. Martínez, 2007.
47
Bourdieu, P. “Célibat et condiction paysanne”, en Études Rurales, nº 5-6, Pág. 99. Citado por Martínez,
2007, op. cit. Pág.. 66.

- 27 -
lectura de Le Breton48): “como gestos codificados para obtener una eficacia práctica o
simbólica, se trata de modalidades de acción, de secuencias de gestos, de sincronías
musculares que se suceden para obtener una finalidad precisa”49. También se refiere al
habitus: “El cuerpo es el primero y más natural elemento del hombre. Modelado con el
habitus cultura, produce eficacias prácticas”50. Este habitus que propone está lejos de
ser un concepto metafísico (por su origen en autores antiguos), por el contrario, el autor
precisa y recuerda que se refiere puramente a un contenido social, bien cerca al uso
bourdieuiano: “Estos “hábitos” varían no solamente con los individuos y sus
imitaciones, varían sobre todo con las sociedades, las educaciones, las conveniencias y
las modas, los prestigios. Es necesario ver allí un conjunto de técnicas y la obra de la
razón práctica colectiva e individual […]51. Las técnicas no son ni más ni menos que
los aprendizajes que se dan a través de la educación. Al respecto Martínez agrega que:
“Manera de marchar, bailar, comer, beber. Todas maneras de hacer ligadas al cuerpo,
que son aprendidas, transmitidas, que son técnicas […] todos esos gestos con su
“manera” de relacionarse en serie, hacen cuerpo, crean en nosotros disposiciones, hexis
[…] que forman parte de una manera social de ser”52.

Las categorías ya conocidas de Bourdieu encuentran sus raíces epistemológicas y

etimológicas tanto en el pensamiento antiguo aristotélico como en la psicología de
Marcel Mauss y sus técnicas del cuerpo. Hasta aquí, hemos visto que en sus primero
escritos no hay una separación tajante de habitus, por un lado y hexis por otro. Es
recién en el Sentido práctico de 1980 y mucho más adelante en Meditaciones
pascalianas de 1997, donde ambos conceptos terminan de conceptualizarse y toman
forma autónoma relativa (ya que ambos están en combinación en la lógica de las
prácticas).

3. Crítica a las filosofías de la conciencia: el conocimiento por

cuerpo

48
Le Breton, D. La sociología del cuerpo, Nueva Visión, Buenos Aires, 2008.
49
Ibid. Pág.. 41.
50
Mauss. M. “Les techniques du corps”, Sociologie et anthropolgie, Paris, PUF, 1950, Pág. 363-386,
citado por Le Breton, 2008, op. cit. Pág. 41-42.
51
Op. Cit. Mauss, M. 1950, Pág. 369, citado en Martínez, 2007, Op. cit. Pág. 70.
52
Ibíd. Pág. 72-72.

- 28 -
 Es necesario considerar estas advertencias y supuestos epistemológicos de la
sociología de Bourdieu para comprender cuaál es el aporte original que el autor
establece en su conceptualización del cuerpo. La doble objetividad que constituye el
mundo de lo social, también se genera en ese mismo proceso, un conocimiento o bien
una comprensión del mundo donde están insertos el agente y el mundo:

“[…] la incorporación de las estructuras sociales en forma de estructuras de

disposición, de posibilidades objetivas en forma de expectativas y
anticipaciones, adquiero un conocimiento y un dominio prácticos de espacio
circundante (sé confusamente lo que depende y lo que no depende de mi, lo
que “es” o “no es para mí”, o “no es para personas como yo”, lo que es
“razonable” para mí hacer, esperar, pedir). Pero sólo puedo comprender esta
comprensión práctica si comprendo lo que la define propiamente, por
oposición a la comprensión consciente, científica, y las condiciones […] de
estas dos formas de comprensión”53.

Uno de los objetivos que se propone Bourdieu en Meditaciones pascalianas (1997), es

el de marcar una ruptura con algunas tradiciones (especialmente provenientes del
campo de la filosofía) donde el cuerpo es sacado de su contexto de producción, es
quitado del mundo para su reflexión, de allí la separación tradicional entre cuerpo y
alma o espíritu y materia. Esta es la visión “mentalista” que pone el énfasis en la
exterioridad del cuerpo. Otra visión de la cual toma distancia es la “intelectualista”, que
sostiene que la forma de conocer de los sujetos es solo a través de la razón, de la pura
toma de consciencia por parte del sujeto. Estas tesis implican pensar al cuerpo como
aislado y por lo tanto niega la incorporación de lo social en el cuerpo: “En tanto que
cuerpo y que individuo biológico, estoy, con el mismo título que las cosas, situado en
un lugar y ocupo un sitio en espacios físico y social”54. Así para Bourdieu, los agentes
al ocupar un lugar en el mundo, van incorporando su historia social en forma de
disposiciones (mentales y corporales), al estar expuestos al mundo son modificados y
moldeados por el mismo, es decir por las condiciones materiales y culturales de
existencia en las que se encuentran desde su origen a través del proceso de
socialización. En términos del autor:

“El mundo es comprensible, está inmediatamente dotado de sentido, porque

el cuerpo, que, gracias a sus sentidos y su cerebro, tiene la capacidad de estar
presente fuera de sí, en el mundo, y de ser impresionado y modificado de
modo duradero por él, ha estado expuesto largo tiempo (desde su origen) a
sus regularidades, tiende a anticiparlas y esta capacitado para ello de modo

53
Op. Cit. Bourdieu, P., 1997, Pág. 173.
54
Idem. Pág. 177.

- 29 -
 práctico mediante comportamientos que implican un conocimiento por
cuerpo que garantiza una comprensión práctica del mundo absolutamente
diferente al acto intencional de desciframiento consciente que suele
introducirse en la idea de comprensión” 55.

Aquí hace hincapié a la importancia de la comprensión práctica. Y con este concepto el

autor se dirige a considerar lo “inconsciente”, lo “no intencional” en el proceso de
incorporación de los esquemas posturales para el caso particular del cuerpo. Las
filosofías de la conciencia tienen en común poner a la intención y la voluntad en las
acciones de los sujetos, cuando lo que intenta argumentar Bourdieu es justamente que
la comprensión práctica, trata sobre la incorporación inconsciente de esquemas,
posturas y esquemas de acción, es decir de un habitus. Ahora bien, si se rechazan las
hipótesis de las intenciones humanas para las prácticas ¿cómo es posible una
coherencia en las manifestaciones del cuerpo? Pues es a través del sentido práctico,
que permite actuar como es debido, sin la necesidad de una regla explícita o una norma
de comportamiento, es precisamente allí donde se superan las visiones anteriores:

“Las disposiciones que actualiza, maneras de ser resultantes de una

modificación duradera del cuerpo llevada a cabo por la educación, pasan
inadvertidas mientras no se convierten en acto […] Los esquemas del
habitus […] al ser fruto de la incorporación de las estructuras y las
tendencias del mundo, se ajustan, por lo menos de forma burda, a éstas,
permiten adaptarse sin cesar a contextos parcialmente modificados y
elaborar la situación como un conjunto dotado de sentido, en una operación
práctica de anticipación casi corporal de las tendencias inmanentes del
campo y los comportamientos engendrados […]” 56.

Se aprende estando y habitando en el mundo, y no por una “conciencia conocedora”

(como dirán los representantes de la teoría de la acción racional), de pura voluntad de
los sujetos. El agente comprende el mundo como evidente porque se encuentra inmerso
de él, porque forma un cuerpo con él, porque lo habita como si fuera un hábito o un
hábitat familiar57. La hexis, en tanto manera de mantener y llevar el cuerpo, es una
muestra de cómo se da esta intencionalidad práctica en los agentes, ya que tales
disposiciones no podrían ser nunca incorporadas racional y conscientemente. Por el
contrario, esto es posible porque existe una socialización que lo permite, algo que desde
el inicio de sus investigaciones Bourdieu siempre estuvo mostrando.

55
Idem. Pág. 180.
56
Idem. Pág. 184.
57
Idem. Pág. 188.

- 30 -
4. Pedagogía implícita: la socialización del cuerpo

La categoría de habitus, que venimos desarrollando, está fuertemente

relacionada con la preocupación de Bourdieu por las prácticas de los agentes sociales.
En crítica, como se indicó antes, a otros enfoques- especialmente el escolástico- que
consideran que los sujetos actúan de forma consciente y que hay un objetivo intencional
en cada acción, nuestro autor propone una lógica práctica o un sentido práctico
opuesto a estas tesis. El habitus, como estructura generadora, produce prácticas dentro
de ciertas regularidades que son solidarias con el lugar de su producción (posición
dentro del espacio social). Esto es posible porque se irá incorporando, lo que Bourdieu
denomina la creencia práctica. Esto es un estado del cuerpo -y no del alma o
consciencia- en donde sin explicitación ni intención se irán incorporando dogmas y
doctrinas, valores, normas (es decir, creencias) a través de las instituciones. Esto es el
sentido práctico, esa “necesidad vuelta naturaleza, convertida en esquemas motrices y
automatismos corporales (…) los agentes no saben nunca completamente lo que hacen,
lo que hacen tiene más sentido del que ellos creen”58. Así, el sentido práctico como ese
conocimiento no explicitado ni explicado, como la incorporación en la lógica de las
prácticas, de creencias y valores sociales, es precisamente la comprensión que hacen
los cuerpos.

En este punto del análisis, toma relevancia fundamental el lugar de la educación y

socialización. Pero Bourdieu no se refiere necesariamente a los sistemas educativos o a
la familia, en tanto instituciones. Como vimos, un análisis correcto de las prácticas y las
acciones de los agentes no estaría relacionado precisamente con formas explícitas o
conscientes de los sujetos. Por eso mismo para intentar explicar la incorporación de esta
experiencia dóxica59 hecha cuerpo, se refiere a una pedagogía implícita,

“capaz de inculcar toda una cosmología, una ética, una metafísica, una
política a través de mandatos tan insignificantes como `estate derecho ´ o `
no sostengas el cuchillo con la mano izquierda ´ y de inscribir en los detalles
en apariencia más insignificantes del vestir, de la compostura o de las
maneras corporales y verbales los principios fundamentales de la

58
Op. Cit. Bourdieu, P., 2007, Pág. 111.
59
La doxa, nos hace vivir el mundo social como natural y evidente. La experiencia dóxica, se refiere a
una “experiencia primera de lo social […] que descansa en una relación de creencia inmediata que nos
lleva a aceptar el mundo como evidente” (Op. Cit. Bourdieu, P. y Wacquant, L., 2005, Pág. 53).

- 31 -
 arbitrariedad cultural, situados allí afuera de la consciencia y de la
explicitación”60.

Así, podríamos decir que la hexis corporal a través de esta pedagogía implícita son esos
valores, esas creencias incorporadas, vueltas disposición permanente, se vuelven
esquemas regulares de posturas, maneras perdurables de estar, hablar, de caminar y por
61
tanto de sentir y de pensar . Estas creencias y valores de naturaleza social, no se
aprenden con solidaridad con el intelecto necesariamente, sino que van dirigidos al
cuerpo directamente. El ejemplo que siempre cita Bourdieu para analizar estos
“aprendizajes” son los que tienen que ver con la construcción social de los sexos,
mostrando como el cuerpo funciona como un recordatorio:

“Lo esencial del aprendizaje de la masculinidad y la feminidad tiende

a inscribir la diferencia entre los sexos en los cuerpos (en particular,
mediante la ropa), en formas de maneras de andar, hablar,
comportarse, mirar, sentarse, etcétera. Y los ritos de institución no son
más que el límite de todas las acciones explícitas mediante las cuales
los grupos se esfuerzan en inculcar los límites sociales o, lo que viene
a ser lo mismo, las clasificaciones sociales […] en naturalizadas e
forma de divisiones en los cuerpos, las hexis corporales, las
disposiciones, respecto a las cuales se entiende que son tan duraderas
como las inscripciones indelebles del tatuaje, y los principios de
visión y división colectivos”62.

4.1 Mimesis

¿Cómo se despliega ese trabajo pedagógico? Bourdieu, rechaza la idea de que

los agentes “imitan” las actitudes y gestos de los de su grupo, ya que esto implicaría una
suerte de explicitación y un acto conciente de “mirada y repetición”. Por el contrario,
nuestro autor habla del proceso de mimesis. Esto es el proceso de reproducción que es
una reactivación práctica, que se opone tanto al recuerdo como a un saber, o como
afirma Bourdieu, el cuerpo cree en aquello a lo que juega, no representa aquello que
juega, lo revive prácticamente: “Lo que aprende el cuerpo no es algo que se posee, sino
es algo que uno es”63. Así, el funcionamiento de la pedagogía de lo implícito, es decir la

60
Op. Cit. Bourdieu, P. 2007, Pág. 112.(El destacado es nuestro)
61
Idem. Pág. 113.
62
Op. Cit, Bourdieu, P., 1999, Pág. 187.
63
Op. Cit. Bourdieu, P. 2007 Pág. 118.

- 32 -
inculcación y la in-corporación de los valores vueltos esquemas y por tanto posturas
corporales, es una transmisión que se da en la práctica y desde la práctica,

“en estado práctico, sin acceder al nivel de discurso. Uno no imita `modelos´
sino acciones de los otros. La hexis corporal le habla de manera directa a la
motricidad, como esquema postural que es al mismo tiempo singular y
sistemático, esto es, solidario con todo el sistema de objetos y cargado con una
multitud de significaciones y de valores sociales”64. En términos de Martínez,
el concepto de mimesis refuerza la idea de “que en el origen de la adquisición
de todos los gestos no está la limitación consciente que incluye el esfuerzo
consiente para reproducir algo, una manera, una palabra, sino una
reproducción práctica, en la cual el gesto habla directamente de cuerpo a
cuerpo, y se aprende `por cuerpo´, sin reflexividad”65.

Que las formas de este “aprender por cuerpo” no esté en el nivel del discurso, no
significa de ningún modo que esta pedagogía implícita funciones de forma irregular
azarosa o irracional. Existe, de hecho, en toda sociedad ejercicios estructurales o una
ritualización de las prácticas. Esto intenta mostrar que la mimesis, no se da en el vacío,
sino por el contrario, hay actividades que aseguran tal aprendizaje. Para Bourdieu los
ejercicios estructurales son:

“todas las acciones realizadas en un espacio y un tiempo estructurados las

que en forma inmediata resultan cualificadas simbólicamente y funcionan
como ejercicios estructurales a través de los cuales se constituye la maestría
práctica de los esquemas fundamentales. Las disciplinas sociales toman la
forma de disciplinas temporales y es todo el orden social el que se impone a
la más profunda de las disposiciones corporales a través de una manera
particular de regular el uso del tiempo […]”66.

No debemos olvidar, ni obviar, que estos procesos si bien implican al cuerpo, se

desarrollan y son desarrollados por el habitus ya que la jerarquización y división de las
prácticas, los espacios y los otros cuerpos, son estructuras inculcadas a través de la
pedagogía implícita y que refuerzan por tanto, los principios de clasificación
constitutiva de la arbitrariedad cultural67. En relación con los espacios y los tiempos,
podríamos pensar ejemplos de la división de roles sexuales en las actividades sociales;
se irán incorporando asociaciones en relación con lo masculino y lo femenino
(actividades comunes, espacios, rituales, indumentaria, adornos, etc.).

64
Idem. Pág. 119
65
Op. cit. Martínez, 2007. Pág. 224
66
Idem. Pág. 123.
67
Idem. Pag. 124.

- 33 -
5. La violencia simbólica

5.1 La violencia simbólica atraviesa la institución escolar

La violencia simbólica es uno de los conceptos centrales en la producción

sociológica de Bourdieu. Precisamente este término se opone a la violencia física por su
capacidad y astucia de cobrar eficacia en la aceptación de los dominados. Que los
dominados acepten con legitimidad su propia condición de dominados, es el mayor
efecto de esa violencia. En esta trama de poder, los dominados participan activamente
de ello. Ya en La Reproducción se hace referencia a este concepto: “Todo poder de
violencia simbólica, o sea, todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas
como legítimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza,
añade su fuerza propia, es decir, propiamente simbólica, a esas relaciones de fuerza”68.
En el Prólogo del libro los autores señalan que el uso que se hace del término violencia
simbólica sirve precisamente para distanciarse y establecer una ruptura con las
representaciones espontáneas y concepciones espontaneístas de la acción pedagógica
como acción no violenta. Durante todo el Libro I de La Reproducción, titulado
“Fundamentos de una teoría de la violencia simbólica”, este concepto está dirigido al
análisis de la “acción pedagógica” como al de “autoridad pedagógica”, pasando
también por el “trabajo pedagógico”, “trabajo escolar”, entre otros; haciendo caer el
velo sobre las formas de arbitrariedad cultural, que fundada en la violencia simbólica
con el nombre de Acción Pedagógica, no hace más que asegurar o bien “reproducir la
estructura de las relaciones de fuerza, en una formación social en que el sistema de
enseñanza dominante tiende a reservarse el monopolio de la violencia simbólica
legítima”69. Al final del Libro I, se termina conceptualizando que:

“En una formación social determinada, el sistema de enseñanza dominante

puede constituir el trabajo pedagógico dominante como trabajo escolar sin
que ni aquellos que lo ejercen ni aquellos que lo sufren dejen de ignorar su
dependencia respecto a las relaciones de fuerza que constituyen la formación
social en las que se ejercen, porque 1) produce y reproduce, por los medios
propios de la institución, las condiciones necesarias para el ejercicio de su
función interna de inculcación, que son al mismo tiempo las condiciones
suficientes de la realización de su función externa de reproducción de la
cultura legitima y de su contribución correlativa a la reproducción de las
relaciones de fuerza; y porque 2) por el solo hecho de que existe y subsiste
como institución, implica las condiciones institucionales del
68
Op. Cit. Bourdieu, P. y Passeron, J, C., 1998, Pág. 44.
69
Ibid. Pág. 46.

- 34 -
 desconocimiento de la violencia simbólica que ejerce, o sea, porque los
medios institucionales de los que dispone como institución relativamente
autónoma, detentadora del monopolio del ejercicio legítimo de la violencia
simbólica, están predispuestos a servir además, bajo la apariencia de
neutralidad, a los grupos o clases de las que reproduce la arbitrariedad
70
cultural (dependencia por la independencia)” .

Así, en sus iniciales investigaciones socioeducativas, comienza un tratamiento de la

noción de violencia simbólica, que está muy aparejada con las nociones de inculcación
(educación) y de arbitrariedad cultural y para la mantención del orden de las fuerzas
existentes, como así también se referencia a la neutralidad como forma de eufemismo
para la mantención y aceptación de la legitimidad. Este “aceptar el mundo así, tal como
es” o esta aceptación de su condición por parte de los dominados es, como se expuso
anteriormente, la parte fundamental del ejercicio y la eficacia del poder simbólico.
Como lo señala contundentemente en una entrevista: “La eficacia de una acción de
violencia simbólica está en la relación directa con el desconocimiento de las
condiciones y los instrumentos de su ejercicio”71.

5.2 La violencia simbólica atraviesa los cuerpos

La dominación masculina (1998) es un trabajo que tiene como eje fundamental

la construcción social de los cuerpos en términos de diferencia sexual. Allí mismo se
precisan algunas conceptualizaciones interesantes sobre la violencia simbólica (no sólo
giradas al problema de la desigualdad entre los sexos). El autor, define en este ensayo a
la violencia simbólica como:

“[…] la violencia amortiguada, insensible, e invisible para sus propias

víctimas, que se ejerce esencialmente a través de los caminos puramente
simbólicos de la comunicación y del conocimiento o más exactamente, del
desconocimiento, del reconocimiento o, en último término, del sentimiento.
Esta relación social extraordinariamente común ofrece por tanto una ocasión
privilegiada de entender la lógica de la dominación ejercida en nombre de un
principio simbólico conocido y admitido tanto por el dominador como por el
dominado, un idioma (o una manera de modularlo), un estilo de vida ( o una
manera de pensar, de hablar o de comportarse), y más habitualmente, una
característica distintiva, emblema o estigma, cuya mayor eficacia simbólica
es la característica corporal absolutamente arbitraria e imprevisible, o sea el
color de la piel[…]”72.

70
Idem. Pág. 108.
71
Bourdieu, P. “¿Cómo liberar a los intelectuales?” Entrevista con Dieder Eribon, Le monde Dimanche, 4
de mayo de 1980, Pág. 1. En: Bourdieu, P. Cuestiones de sociología, Akal/ ISTMO, 2000, Madrid.
72
Bourdieu, P. La dominación masculina, Anagrama, Barcelona, 2000b, Pág. 13.

- 35 -
5.3 La naturalización de lo social

Ocultar los condicionantes que producen una situación que se debe legitimar y
ocultar los mecanismos o formas por las cuales se hace, es parte de su operatoria. En
este punto es interesante retomar la noción de naturaleza, según la lectura de Ana
Teresa Martínez:

“Se puede decir que lo que Bourdieu entiende por naturaleza es bifronte: por
una parte, es una cuestión de creencia social, un concepto para nombrar el
olvido de las condiciones y de los procesos por los cuales los hombres y las
mujeres son como son, y que sirve a la dominación simbólica en tanto
legitima ese modo de ser […] pero por otra parte, la naturaleza nombra el
“principio de las operaciones” […] que ha sido hecho tal por la experiencia
desde la infancia y que esta enterrado en el cuerpo”73.

Más que una sucesión de hechos puntuales, los mecanismos de la violencia simbólica
devienen en procesos constantes. Ya desde la socialización primaria, y luego en la
socialización secundaria (instituciones) comienza a aprenderse, es decir a “in-
corporarse” diferentes modos tanto de ver, valorar y clasificar al mundo y a los otros,
como también se “in-corporan” valores en el propio cuerpo individual. Tales procesos
se aparecen como naturales, porque fueron naturalizados y la historia de la constitución
del habitus queda olvidada. La historia hecha naturaleza es la historia hecha cuerpo por
la educación74. La naturalización de las cosas y los hechos sociales, es un proceso que
contribuye a asegurar el orden establecido:

[…] La apariencias biológica y los efectos indudablemente reales que ha

producido, en los cuerpos y en las mentes, un prolongado trabajo colectivo
de socialización de lo biológico y de biologización de lo social se conjugan
para intervenir la relación entre las causas y los efectos y hacer aparecer una
construcción social como fundamento natural de la división arbitraria […]75

Pero como ya lo hemos visto con otras cuestiones, Bourdieu insiste en que la eficacia
del poder simbólico son sus formas inconscientes:

“La violencia simbólica se realiza a través de un acto de conocimiento y de

des-conocimiento que yace mas allá-o por debajo- de los controles de la

73
Op. Cit. Martínez, M.T, 2007, Pág. 142.
74
Idem, Pág. 142-143.
75
Op. Cit. Bourdieu, P. 2000b, Pág. 14.

- 36 -
 conciencia y de la voluntad, en las tinieblas de los esquemas del habitus
[…]”76.

Las “tinieblas” no son más que las disposiciones del habitus y ese “desconocimiento”
no es más que la naturalización, el olvido de las condiciones de producción. Los
dominados son cómplices de su dominación porque contribuyen a generarla. Por ello la
naturalización del mundo social, como lo señalamos en la definición de experiencia
dóxica (como forma de aceptación del mundo y sus órdenes sin cuestionarlos) forma
parte de las operaciones y la perpetuación de las estructuras de la dominación simbólica.
Y es por esto que el poder simbólico emplea la violencia simbólica y no la física,
porque su eficacia recae básicamente en la legitimidad o consenso y participación
activa tanto de los dominantes como de los dominados.

5.4 El punto de vista de los dominados

Dominante y dominado, conforman entonces un vínculo social. Bourdieu es un

sociólogo de la dominación, no sólo porque haya teorizado desde sus inicios en la
investigación social sobre esta cuestión, sino porque interesadamente, hace una
sociología de los excluidos, aporta conceptos para el análisis del punto de vista de los
dominados:

“(estos) aplican a las relaciones de dominación unas categorías construidas

desde el punto de vista de los dominadores, haciéndolas aparecer de ese
modo como naturales. Esto puede llegar a una especie de autodespreciación,
o sea de autodenigración sistemáticas […] La violencia simbólica se
instituye a través de la adhesión que el dominado se siente obligado a
conceder al dominador (por consiguiente a la dominación) cuando dispone,
para imaginarla o para imaginarse a sí mismo o, mejor dicho, para imaginar
la relación que tiene con él, de otro instrumento de conocimiento que aquel
que comparte con el dominador y que, al no ser más que la forma asimilada
de la relación de dominación, hacen que esa relación parezca natural ; o, en
otras palabras, cuando los esquemas que ponen en práctica para percibirse y
apreciarse, o para percibir y apreciar a los dominadores[…] son el producto
de la asimilación de las clasificaciones, de ese modo naturalizadas, de las
que su ser social es producto”.77

La pedagogía implícita, no es más que una arbitrariedad cultural. Las formas

que adquieren los cuerpos, el trabajo de socialización sobre las hexis, se

76
Op. Cit. Bourdieu, P. y Wacquant, L. 2005, Pág. 217.
77
Op. Cit. Bourdieu, P., 2000b, Pág. 50-51

- 37 -
relacionan directamente con las formas de dominación simbólica. Podríamos
decir que la socialización de los cuerpos es una de las dimensiones de la
violencia simbólica, es decir, producto de ella. En el siguiente capítulo, nos
detendremos sobre la mirada social puesta en los cuerpos y sus efectos
simbólico-subjetivos.

- 38 -
CAPITULO 3
Cuerpos adjetivados: taxonomías escolares y
distinción social

“Producto social, el cuerpo, única manifestación sensible de la “persona”,

se percibe por lo común como la expresión mas natural de la naturaleza profunda:
no hay en él signos propiamente “físicos”, y el color y el espesor de la tintura de los labios
o la configuración de una mímica, exactamente igual que la forma del rostro o de la boca,
se leen inmediatamente como indicios de una fisionomía “moral”, socialmente caracterizada,
es decir, como estados anímicos “vulgares” o “distinguidos”, naturalmente “naturales” o
naturalmente “cultivados”.

Bourdieu, P. La distinción. Bases y criterios sociales del gusto, 1991.

Hasta aquí hemos mostrado los diversos procesos que se dan en la producción de las
formas corpóreas, el lugar de la socialización para la estructuración de esquemas
corporales traducidos finalmente en una hexis corporal determinada. En lo que sigue nos
colocaremos del otro lado del cuerpo: en su exterioridad, en el lugar de la mirada social
específicamente, en el campo escolar. Se retomarán las principales categorías y
reflexiones de Bourdieu en relación a la distinción social. A modo de ejemplo
retomaremos algunas referencias de estudiantes que fueron encuestados en el marco de
una investigación más amplia78. A modo de apertura y cerrando este trabajo, se
establecen vinculaciones teóricas entre los conceptos de capital corporal y capital
simbólico en relación a los beneficios de distinción.

1. Taxonomías escolares

Carina Kaplan sostiene que “categorizar a un individuo, a un alumno, y situarlo

dentro del grupo de los “buenos” o de los “malos”, de los “talentosos” o de los “no
talentosos”, de los “inteligentes” o “no inteligentes”, no es una operación inocente, en

78
Nos referimos a los proyectos de investigación: UBACyT F014: “Desigualdad, violencias y escuela:
dimensiones de la socialización y la subjetivación” periodo 2008-2011 y al Proyecto UBACyT 2011-
2014, titulado: “Los sentidos de la escuela para los jóvenes. Relaciones entre desigualdad, violencia y
subjetividad”, ambos dirigidos por la Dra. Carina Kaplan y con sede en el Instituto de Investigaciones de
Ciencias de la Educación, en la Facultad de Filosofía y Letras (UBA), en los cuales participo desde el año
2009 como investigador estudiante.

- 39 -
tanto implica no solo una descripción -arbitraria- de su situación actual, sino también
una suerte de predicción sobre su situación en el futuro. Los actos de clasificación y de
valoración de los alumnos se convierten así en una descripción, un acto productivo”79.
Las propias prácticas escolares y las interacciones que allí se despliegan entre los
actores, constituyen procesos de valoración y auto-valoración social y escolar, es decir
que impactan en lo profundo de la subjetividad. Esta es la consecuencia o bien la
eficacia práctica que tienen las expectativas y las formas taxonómicas del juicio
profesoral. Sabemos que junto con lo propiamente escolar, el paso por la escuela
también supone aprender a valorarnos de cierta manera, aprendemos para lo que somos
buenos o no, para lo que podemos llegar a ser o no; esto es lo que la misma autora
denomina “autoestima escolar”, “como una forma peculiar de la autoestima social, al
modo específico de concebirse a sí mismo con relación a las demandas escolares
[…]”80. La biografía escolar supone entonces, un proceso de subjetivación, que no son
sino las imágenes de sí o identidad subjetiva que todos construimos sobre nosotros
mismos en el paso por la institución escolar81.

Ahora bien, ¿cómo se estructura o bajo qué parámetros el juicio profesoral se

constituye? Bourdieu ha realizado una investigación para poder responder a esta
pregunta, se trata de Las categorías del juicio profesoral 82, investigación llevada a cabo
junto a Monique de San Martin en 1975 en una escuela parisina de mujeres. El intento
que realizan los autores es el de conceptualizar el tipo de conocimiento de los profesores
-propiamente escolar- que opera como formas de clasificación, de expectativas y
evaluación. Es necesario recordar que esta forma de conocer, se genera en las propias
prácticas escolares, es decir en estado práctico, como indicábamos en los capítulos
anteriores, no se trata pues, nuevamente, de un conocimiento o unas lógicas de la
acción explicitadas o de formas conscientes, sino por el contrario, son más bien sistemas
de clasificación que reorganizan la percepción y apreciación y estructuran las mismas
prácticas, es decir que: “[…] las formas escolares de clasificación […] son transmitidas,
en lo esencial, en y mediante la práctica fuera de toda intención propiamente

79
Op. Cit. Kaplan, C.2006, Pág. 97.
80
Ibid. Pág. 80.
81
Ibid. Pág. 80.
82
Bourdieu, P. y Saint Martín, M., “La categorías del juicio profesoral”, en Actes de la Recherche en
Sciencias Sociales, Núm. 3, París, 1975. Traducción al castellano de Emilio Tenti Fanfani, en Propuesta
Educativa, núm. 9, Núm. 19, Buenos Aires, FLACSO-Novedades Educativas, 1998.

- 40 -
pedagógica” 83. La escuela funciona como una “máquina ideológica” según los autores,
donde al recibir productos socialmente clasificados, proporciona productos
escolarmente clasificados (por su puesto bajo ciertos eufemismos)84:

“[…] el sistema de clasificación oficial, propiamente escolar, que se objetiva

bajo la forma de sistema de adjetivos, cumple una función doble y
contradictoria, permite realizar una operación de clasificación social a la vez
que la oculta; sirve al mismo tiempo de relevo y de pantalla entre la
clasificación de entrada, que es abiertamente social y la clasificación de
salida, que desea ser exclusivamente escolar”.85

En la investigación que realizaron, durante 4 años a un profesor de filosofía, indagan en

las 154 fichas individuales de las alumnas, con información sobre cada una de ellas. Allí
se revelaban datos de nacimiento, dirección, información sobre los padres, asistencia a
otras instituciones educativas, como también información propiamente escolar como:
calificaciones asignadas a los trabajos realizados en clase, intervenciones orales
acompañadas por apreciaciones justificativas86. El análisis y el tratamiento de toda esa
información arrojan algunas consideraciones que destacan los autores. En relación a la
recolección y análisis de los adjetivos expresados por el profesor en estas fichas, se
observa que:

“[…]los calificativos más favorables aparecen cada vez con más

frecuencia a medida que el origen social de los alumnos es mas elevado
[…] Se ve que los considerandos del juicio parecen mas frecuentemente
ligados al origen social que la calificación por medio de la que se
expresan: esto, sin duda, porque revelan mas directamente la
representación que el profesor se hace de los alumnos partiendo del
conocimiento que tiene, por otra parte, de su hábito corpóreo (hexis) y de
la evaluación que de él se hace en función de criterios completamente
ajenos a los que están explícitamente reconocidos en la definición técnica
del desempeño exigido”.87

Como vemos, el cuerpo y sus manifestaciones, vuelve a aparecer como un conjunto de

indicios al momento de apreciar, evaluar, percibir, clasificar y valorar a una persona.
Aunque se trate de cuestiones escolares, en definitiva lo que muestran los autores es

83
Ibid. Pág. 1
84
Al respecto, Kaplan afirma que: “La taxonomía escolar es una taxonomía social eufemizada, por ende
naturalizada, convertida en absoluto, esto es una alquimia[…] la clasificación escolar es una
discriminación social legitimada[…]”Op. Cit. Kaplan, C., 2006, Pág. 103.
85
Ibid. Pág. 8
86
Ibid. Pág. 6
87
Ibid, Pág. 7. (El destacado es nuestro)

- 41 -
cómo opera el juicio de clase en tales clasificaciones y en este sentido, como Bourdieu
lo afirmó en La Distinción: “el cuerpo es la más irrecusable objetivación del gusto de
clase, que manifiesta de diversas maneras”88. Clase hecha cuerpo en forma de
esquemas organizados en la hexis corporal, de forma visible, y por tanto clasificable y
valorable, se juegan también las expectativas del otro en relación con la moral y la
intelectualidad:

“[…] los juicios que pretendan aplicarse a toda persona, tienen en cuenta, no
solo la apariencia física propiamente dicha, que siempre esta socialmente
marcada (a través de los indicios tales como la corpulencia, el color, la forma
de la cara), sino también el cuerpo tratado socialmente (con la ropa, el adorno,
el cosmético y sobre todo los modales y el porte), que es percibido a través de
las taxonomía socialmente constituidas, que son percibidas como signo de la
calidad y del valor de la persona […] El “hexis” corporal constituye el soporte
principal de un juicio de clase que se ignora como tal: todo sucede como si la
intuición concreta de las propiedades de un cuerpo, captadas y designadas
como propiedades de la persona, estuvieran en el principio de una comprensión
y de una apreciación global de las cualidades intelectuales y morales. […] Y si
la intuición global que se expresa en este retrato apoya tan eficazmente la
evocación de las cualidades intelectuales y morales de la persona, es que el
hexis corporal suministra el sistema de indicios a través de los cuales es
reconocido-desconocido de un origen de clases […]”89.

2. Juicios de atribución: el caso del estigma social

Los cuerpos según seguimos los argumentos de nuestro autor, es un objeto-

quizá el primero- en ser clasificado, valorado y apreciado por parte de los otros agentes.
Recordamos que esta clasificación, depende de los esquemas de percepción que cuentan
los agentes sociales según su posición en el espacio social. Pero toda clasificación que
se establezca está relacionada directamente con un principio de oposición que opera en
la valoración o calificación de cualquier práctica social, es allí donde Bourdieu propone
pensar en términos de red de posiciones:

“Todos los agentes de una formación social determinada tienen en común,

efectivamente, y conjunto de esquemas de percepción fundamentales, que
reciben un comienzo de objetivación en las parejas de adjetivos antagónicos
comúnmente empleado para clasificar y calificar a las personas o los objetos
en los campos más diferentes de la práctica. Matriz de todos los lugares
comunes, que se imponen tan fácilmente es porque tienen a su favor todo el
orden social, la red de oposiciones entre alto (o sublime, elevado, puro) y
88
Bourdieu, P. La distinción. Criterio y bases sociales del gusto, Taurus Humanidades, Madrid, 1991,
Pág. 188.
89
Op. Cit. Bourdieu, P. y Saint Martin, M., 1998, Pág. 8.

- 42 -
 bajo (o vulgar, mediocre, modesto), espiritual y material, fino (o refinado,
elegante) y grosero (o grueso, graso, bruto, brutal, tosco), ligero (o sutil,
vivo, sagaz) y pesado (o lento, espeso, obtuso, penoso, torpe), libre y
forzado, ancho y estrecho o, en una dimensión distinta, entre único (o raro,
diferente, distinguido, exclusivo, excepcional, singular, inaudito) y común
(ordinario, vulgar, corriente, trivial, insignificante), brillante (o inteligente) y
apagado (u oscuro, borroso, mediocre), tienen como principio de la
oposición entre “elite” de los dominantes y la “masa” de los dominados,
multiplicidad contingente y disciplinada intercambiable e innumerable, débil
y desarmada, sin otra existencia de la estadística” 90.

En el juego que se configura por el contraste de un adjetivo con su opuesto, pareciera

ser una de las formas de clasificación casi instantánea que se nos aparece ante un otro
extraño. Pero creemos que lo que intenta pensar acá Bourdieu es cómo hay en
evidencia, una fuerte referencia a aquello que pertenece por un lado a las características
del que un grupo (elite, o grupos dominantes) consideran qué es lo legítimo y en ese
mismo acto se desacredita así, lo que se nombra como “popular”, es decir del lado de
los dominados. Por tanto, la presentación (como construcción) social del cuerpo implica
exponerlo a esta taxonomización. La mirada social sobre el hábito corpóreo depende de
lo que Bourdieu denomina taxonomía ética dominante, en tanto:

[…] aplicación del sistema de clasificación social de la clase dominante al

ámbito de la moral, se resume en un sistema de cualidades y de calificativos
que se organizan alrededor de la oposición entre las maneras positivamente
sancionadas o “distinguidas” (es decir, las maneras de los dominantes) y las
sancionadas negativamente. Rasgos casi indelebles de dos modos de
adquisición que tienden a perpetuarse en lo adquirido -al menos, en el límite,
bajo la forma de la incertidumbre y de la inquietud de la manera enérgica o
severa que favorece un modo de adquisición ilegitimo- y que por ello
constituyen el acompañamiento simbólico de todas las prácticas, estos dos
estilos están predispuestos a ofrecer un criterio último pero sin fundarse en
el juicio de distinción social. A este principio de división llega a sumarse
otro: la cualidad, apreciada desde el punto de vista de la clase dominante, de
la relación con los poseedores de las maneras negativamente calificadas
(acento, hexis corporal, etc.) mantienen con las cualidades que les asigna la
taxonomía dominante”.91

Aquellos quienes puedan portar, gracias a su posición dentro del espacio social unas
posesiones que los ubiquen dentro de la apariencia corpórea distinguida, no sólo no
serán marcados negativamente sino que también -por su posición de dominantes-
podrán crear sentidos, sostener un estilo, como legítimos y en ese mismo acto indicarán

90
Op. Cit. Bourdieu, 1991, Pág. 479.
91
Bourdieu, P. Las estrategias de la reproducción social. Siglo XXI Editores, 2011, Pág. 109.

- 43 -
qué cualidades, qué posturas, qué prácticas y qué indumentarias quedarán del lado de lo
descalificable, despreciable o estigmatizante.
En esta misma taxonomía ética dominante la que dictamina (de forma material y
simbólicamente plasmada en los cuerpos y en las percepciones) el real valor social que
se le atribuye a los objetos y a los sujetos. Para comprender tal mecanismo se refiere al
juicio de atribución práctico:

“[…] mediante el cual se asigna a alguien a una clase dirigiéndose a él de una

cierta manera (y asignándose uno mismo, al mismo tiempo como una clase) no
tienen nada que ver con una operación intelectual que implique la referencia
consiente de unos índices explícitos y la elaboración de clases producidas por y
para el concepto. La misma posición clasificadora (rico/pobre, viejo/joven,
etcétera.) puede aplicarse a cualquier punto de distribución y a reproducir todo
el espacio de la misma en cualquiera de sus segmentos (el sentido común nos
dice bien que siempre se es el rico o el pobre de alguien, el superior o el inferior
de alguien, que siempre se está a la derecha o a la izquierda de alguien, etcétera.
-lo que no condena a un relativismo elemental-).” 92

Pero ¿cómo se llega a atribuirle a alguien un rasgo estimatizante o bien distinguido?

¿Cómo se vuelve una marca en el cuerpo, determinada ropa, algún adorno personal en
bienes estigmatizantes o en símbolos de distinción social? Como ha indicado Goffman,
los atributos -como el estigma- deben ser tomados en cuenta en términos de relaciones y
no de atributos93. Es decir que, un atributo en sí, como puede ser la forma de un rostro,
el color de la piel, una determinada forma de andar, no dice nada sobre el proceso de
estigmatización. Para comprenderlo, se lo debe poner sobre una red de relaciones que
den cuenta de por qué tales cualidades son marcadas. Al respecto del estigma y de los
juicios de atribución, Bourdieu indica:

Esto se ve mejor todavía en todos los “juicios de atribución” que en realidad

son unos actos de acusación, unos categoramas en su sentido original, y que,
como la injuria, no quieren conocer más que una sola (“tú no eres más que
un…”) de las propiedades constitutivas de la identidad social de un
individuo o de un grupo […]. La lógica del estigma recuerda que la
identidad social es la puesta de una lucha en la que el individuo o el grupo
estigmatizado y, más generalmente, todo sujeto social, en tanto que es un
objeto potencial de categorización, no puede responder a la percepción
parcial que lo encierra en una de sus propiedades más que poniendo delante,
para referirse, la mejor de ellas y, más generalmente, luchando por imponer
el sistema de enclasamiento, más favorable a sus propiedades o incluso para

92
Op. Cit. Bourdieu, P., 1991, Pág. 483.
93
Goffman, E. Estigma. La identidad deteriorada. Amorrortu, 2008, Buenos Aires.

- 44 -
 dar al sistema de enclasamiento dominante el contenido más adecuado para
poner en valor lo que es y lo que tiene.94

Un solo atributo (para nuestro caso el físico) es suficiente para reducir y totalizar al
mismo tiempo, la identidad socialmente percibida de alguien por parte de otros. Pero
esto como nos advierte Bourdieu, no es algo acabado. Es la lucha constante por la
clasificación que se da al interior de lo social, tanto entre grupos como entre individuos
y adquiere su eficacia simbólica cuando en el sujeto o grupo estigmatizado toman como
válida tal reducción, incorporándola como propia. Los nombres de las cosas sociales
están constantemente en pugna. Definir a alguien de un modo o de otro, y también
dando cuenta de las metáforas, los adjetivos o las descripciones que son utilizadas en los
actos de nombramiento (como ser, “negro”, “villero”, “cheto, “pobreton”) da cuenta de
esa lucha simbólica, pero que su consecuencia es práctica en el proceso de
subjetivación, donde se ponen en juego cuestiones de auto-valoración e identidad
social95. En relación con estos adjetivos en formas de etiquetas, de formas de clasificar,
Kaplan al respecto afirma que:

“Las etiquetas o pre-juicios (juicios previos, tácitos) se asocian al proceso de

estigmatización y funcionan allí como metáforas sociales que simbolizan lo
marginal […]las categorías de etiquetamiento no pueden ser consideradas
como intrínsecas de ciertos sujetos” o grupos (ni si quiera la atribución de
rasgos físicos) sino que son cualidades percibidas socialmente donde se
establece el juego entre grupos superiores e inferiores, entre el sentimiento
de mayor y menor valía social, entre auto-imágenes diferenciadas”.96

En este interjuego que se da en los nombramientos tanto de las cosas como de los
sujetos, y la lucha por la nominación, Bourdieu afirma que:

“[…] es preciso examinar la parte que corresponde a las palabras en la

construcción de las cosas sociales, y la contribución que la lucha de las
clasificaciones, dimensión de toda lucha de clases, aporta a la constitución de
clases, clases de edad, clases sexuales o clases sociales, pero también, clanes,
tribus, etnias o naciones”. 97

94
Op. Cit. Bourdieu, P., 1991. Pág. 846.
95
Op. cit. Kaplan, C. 2006.
96
Kaplan, C. “La asignación de etiquetas. La construcción social del “alumno violento”, 2009, Ponencia
presentada en el “XII Simposio Internacional Proceso Civilizador”. Recife, Brasil. Del 10 al 13 de
noviembre de 2009, Pág. 7.
97
Bourdieu, P. Qué significa hablar, 1999a, Madrid, Akal. Pág. 65.

- 45 -
Advierte la autora bajo esta premisa, que no llama la atención que la corriente crítica de
la sociología de la educación 98 donde se encuentran los aportes de Bourdieu, analicen la
escuela en una doble forma, “como mecanismos de clasificación en el que grupos
seleccionados de estudiantes son favorecidos en función de su raza, clase, género,
pertinencia étnica y, la mismo tiempo, como agentes para poder dotar de poder social e
individual”99.
Los juicios de atribución (podrían ser: una injuria, un insulto, una agresión, o
simplemente el acto de nominación como una adjetivación a partir de la presentación
del hábito corpóreo) reduce a partir de un atributo y lo generaliza para definir a toda la
persona. Este hecho también impacta como venimos argumentando en la auto-
valoración social de los sujetos, ya que:

Todo sucede como si los condicionamientos sociales ligados con una

condición social tendieran a inscribir la relación con el mundo social en una
relación durable y generalizada con el cuerpo propio –una manera de llevar
el cuerpo, de presentarlo a los otros, de moverlo, de hacerle un sitio- que da
al cuerpo su fisonomía social. Dimensión fundamental del sentido de la
orientación social, la hexis corporal es una manera práctica de experimentar
y de expresar la opinión que se tiene, como suele decirse, de su propio valor
social: la relación que se mantiene con el mundo social y el lugar que uno se
atribuye en él nunca se declara de mejor manera que por medio del espacio y
el tiempo que se siente con derecho a tomarle a otros, y, con mayor precisión,
mediante el lugar que se ocupa con el cuerpo en el espacio físico, con un
porte y unos gestos comunes y reservados, amplios o exiguos […] 100.

2.1 Las emociones corporales como efecto de la dominación

La valoración objetiva de unos cuerpos, pareciera que impacta por su razón de eficacia
simbólica en la subjetividad de los mismos. Dando lugar a la legitimidad de tal
categorización y por tanto avalando y aceptando su condición de dominados en términos
de la violencia simbólica. Estas formas de auto-percepción subjetiva son formas de
aceptación del orden, aceptación del “lugar que les corresponde”, sin más, la aceptación
de su dominación. Así, a partir de la autopercepción de un individuo o grupo se da
también la percepción de los otros, generando lo que Bourdieu denomina “un contrato
primordial y tácito (nunca explicitado) por el cual se define un “nosotros” con respecto

98
Nos referimos a lo que en el capítulo I llamamos teorías del conflicto en educación.
99
Op. Cit. Kaplan, C., 2006, Pág. 98.
100
Op. Cit. Bourdieu, P., 1991, Pág. 484 (El destacado es nuestro)

- 46 -
a “ellos”, a los “otros”, y que se encuentra en el origen de todas la exclusiones”101. Por
ello, al estar expuesto en el mundo social, construido y arrojado hacia las miradas, “el
cuerpo es siempre “cuerpo para el otro”, es percibido y nominado, luego objetivado por
la mirada y el discurso de los otros”102. La asunción, entonces de la condición de los
dominados se refleja paradójicamente también en el cuerpo, emociones corporales
como: la vergüenza o la timidez dan cuenta de esta mirada sobre sí mismos, pero
siempre con el giro puesto en los otros. Cuando nuestro autor se refiere a que los
dominados producen y participan activamente de su dominación, lejos de ser un simple
juego de palabras, lo que esta marcando es que en el lado más oscuro del habitus es
donde radica la operatoria de la violencia simbólica, en este sentido afirma que: “[…] el
reconocimiento práctico […] actúa muchas veces como adquiere a menudo la forma de
la emoción corporal (vergüenza timidez, ansiedad, culpabilidad) […] Se revela en
manifestaciones visibles como el sonrojo, la turbación verbal, la torpeza, el temblor…,
otras tantas maneras de someterse […] al juicio dominante ”103. En este mismo sentido,
afirma que:

“[…] la experiencia pequeño-burguesa del mundo social es antes que nada

la timidez, mal estar de todo aquel que se siente incomodo en su cuerpo y
en su lenguaje; que, en lugar de aceptarlos como parte integrante de sí
mismos, en cierta manera los observa desde fuera, con los ojos de los
demás, vigilándose, corrigiéndose, reprendiéndose, y que mediante sus
desesperadas tentativas para reapropiarse un ser-para-el-otro alienado, da
motivo precisamente para la apropiación, traicionándose tanto por su
hipercorrección como por su encogimiento: la timidez que a pesar de ella
realiza el cuerpo realiza el cuerpo objetivado, que se deja encerrar en el
destino propuesto por la percepción y la enunciación colectivas (piénsese
en los motes y apodos), resulta traicionada por un cuerpo sometido a la
representación de los otros en sus reacciones pasivas e inconscientes (se
nota como se enrojece)”.104

En La dominación masculina, también referencia la cuestión de las emociones

corporales, en tanto efecto o prueba de la autopercepción de los dominados:

“[…] la magia del poder simbólico desencadena, y gracias a las cuales los
dominados contribuyen, unas veces sin saberlo y otras a pesar suyo, a su
propia dominación al aceptar tácitamente los límites impuestos, adoptan a
menudo la forma de emociones corporales –vergüenza, humillación,
timidez, ansiedad, culpabilidad- o de pasiones y de sentimientos –amor,
admiración, respeto-; emociones a veces aun más dolorosas cuando se
101
Ibid. Pág. 489.
102
Ibid. Pág. 204.
103
Op. Cit. Bourdieu, 1999, Pág. 223-224.
104
Op. Cit. Bourdieu, P. 1991, Pág. 205.

- 47 -
 traducen en unas manifestaciones visibles, como el rubor, la confusión
verbal, la torpeza, el temblor, la ira o la rabia impotente, maneras todas
ellas de someterse, aunque sea a pesar de uno mismo y como de mala gana,
a la opinión dominante, y manera también de experimentar, a veces en el
conflicto interior y el desacuerdo con uno mismo, la complicidad
subterránea que un cuerpo que rehúye las directrices de la conciencia y de
la voluntad mantiene con las censuras inherentes a las estructuras
sociales.”105

3. La dimensión simbólica del cuerpo: el capital corporal

Si antes vimos qué cuestiones se ponen en juego para la constitución de un

estigma en tanto marca o atributo que tiene eficacia simbólica que llega hasta lo
profundo de la subjetividad si se sigue el razonamiento de la valoración social, es dable
preguntarnos ahora cómo es que ciertos atributos (símbolos o marcas) se constituyen en
signos de distinción social. Para ello creemos necesario reconsiderar la categoría de
capital simbólico. Más que estudiarlo como un capital específico de posesión como los
anteriores (económico, cultural, social), funcionaría más bien como una energía, como
efecto, producto de todos los anteriores. Esto se puede traducir en términos como: la
honorabilidad, respetabilidad, valía social, crédito, reputación, prestigio, status, etc.:

Toda especie de capital (económico, cultural, social) tiende (en diferentes

grados) a funcionar como capital simbólico (de modo que tal vez valdría
mas la pena hablar, en rigor, de efectos simbólicos del capital) cuando
obtiene un reconocimiento implícito o práctico, el de un habitus
estructurado según las mismas estructuras que el espacio en que se ha
engendrado. 106

¿Pero de qué modo se genera ese efecto simbólico por la acumulación? Esta pregunta se
contesta atendiendo al tema de las clasificaciones sociales. Bourdieu, afirma que los
grupos sociales (como las clases sociales, las clases de edad, de etnia, etc.) existen dos
veces; en la objetividad del primer orden, esta es la distribución de propiedades
materiales, es decir el volumen y la estructura del capital como se indicó antes. Y
también los grupos sociales existen en un segundo orden, esto es en las clasificaciones y
las representaciones contrastadas de los agentes107. Es precisamente esta segunda
existencia que Bourdieu denomina capital social. Es decir aquello que en parte
construyen los otros sobre nosotros, sobre nuestros capitales, la clasificación es en

105
Op. Cit. Bourdieu, P. 200b, Pág. 55.
106
Op. Cit. Bourdieu, P., 1999a. Pág. 319.
107
Op. Cit. Bourdieu, P. 2010.

- 48 -
síntesis un efecto de los capitales108. El capital simbólico, particularmente tiene
beneficios de distinción. Por tanto tiene íntima relación con marcas distintivas de los
agentes sociales como: la vestimenta, el buen habla, los buenos modales, etc. Es
precisamente por la relación con otros bienes que es posible la distinción, según
Bourdieu:

El capital simbólico […] no existe si no es en relación entre propiedades

distintas y distintivas – tales como el cuerpo pulcro, lengua, vestimenta,
mobiliario (cada una de las cuales recibe su valor de su posición en el
sistema de propiedades en las distribuciones)- e individuos y grupos dotados
de los esquemas de percepción y apreciación que los disponen a reconocer
(en el doble sentido del término) esas propiedades […].109

La hexis corporal, el cuerpo en general: su arreglo, su aspecto, su forma de

presentación, no es más que un conjunto de rasgos que se transmutan en valores, como
si fueran valores de la personalidad de los sujetos, en tanto indica una pertenencia a un
grupo social, por ello:

“No hay práctica o propiedad –en sentido de objeto apropiado- característica

de una manera especifica de vivir, que no pueda verse afectada por un valor
distintivo en función de un principio de pertinencia socialmente determinado.
[…]Para que una práctica o una propiedad funcionen como símbolo de
distinción, es necesario y suficiente que se la sitúe en relación con tal o tal
otra de las prácticas o propiedades que le son prácticamente sustituibles en
determinado universo social; por lo tanto, que se le dé nuevamente ubicación
en el universo simbólico de las prácticas y de las propiedades que, al
funcionar en la lógica específica de los sistemas simbólicos, la de las
distancias diferenciales, retraduce las diferencias económicas en marcas
distintivas, signos de distinción o estigmas sociales”. 110

Se trate de un símbolo de estigma o de un signo de distinción, tales bienes corporales,

no son tomados como un resultado de las condiciones de existencia sociales, muy por el
contrario, el conocimiento social es en sí mismo esencialista, es decir que, traduce lo
social como algo natural, innato o dado.

108
En este punto creemos necesario hacer la siguiente advertencia que nos indica nuestro autor: “En
cuanto a reducir el mundo social a la representación que unos forjan de la representación que los demás
les asignan o, mas precisamente, a la sumatoria de representaciones (mentales) que cada agente se
forma de los demás agentes, es decir, de las representaciones ( teatrales) que les atribuyen y las
representaciones (mentales) que de el se hacen(…) es ignorar que las clasificaciones subjetivas están
fundadas sobre la objetividad de una clasificación que no se reduce a la clasificación colectiva obtenida
por la suma de las clasificaciones individuales: el “orden social” no está formando, a la manera del
resultado de una votación o de un precio de mercado, a partir de los ordenes individuales”, Bourdieu, P.
Ibid. Pág. 202.
109
Ibid. Pág. 206.
110
Ibid. Pág. 206. (El destacado es nuestro).

- 49 -
4. La construcción simbólica del cuerpo en la dimensión de las
violencias en la escuela.

Si como vimos, el cuerpo está cargado de gran significación social, siempre en

relación con los otros, se esgrime entonces que estaría funcionando como una de las
dimensiones constitutivas del capital simbólico. Si bien Bourdieu se refirió muy pocas
veces al cuerpo en términos de capital corporal, sus reflexiones permiten tomar este
elemento y considerarlo como producto de los procesos de inculcación dados -en el
proceso de socialización- y por la desigual distribución de bienes que lo constituyen. El
hábito corpóreo podría ser pensado como un bien en sí mismo que cuenta el agente para
moverse en el mundo social y que es susceptible (como cualquier otro bien) a ser
clasificado dentro de lo “distinguido” o estigmatizante, dentro del mercado de los
intercambios simbólicos y según la lucha por las clasificaciones que esté en juego. En
este respecto, nuestro autor afirma que las propiedades cuando se las aprehende como
legítimas y pertinentes, dejan de ser socialmente bienes materiales capaces de entrar en
intercambios y de procurar beneficios materiales, para convertirse en expresiones,
signos de reconocimiento111.

En este mismo sentido, conocer las dimensiones simbólicas de lo escolar, conlleva

necesariamente a pensar en el significado profundo que adquieren ciertos procesos o
hechos. La forma en que nos vemos a nosotros mismos depende en gran media de la
forma en que otros depositan expresiones y expectativas sobre nosotros; como señala
Kaplan, toda educación no es tan solo inculcación; es también trabajo sobre sí mismo112.
Dentro del ámbito escolar, los juicios atribuidos entre los actores -tanto de los docentes
hacia los alumnos, como también entre los propios alumnos- impactan en la forma en la
conciencia de sí de cada uno de ellos. Se puede pensar en este sentido el lugar que
ocupa la dimensión de lo corporal en las humillaciones y sentencias que constituyen las
dinámicas escolares entre los pares, en nombramientos y adjetivaciones como: “negro”,
“villero”, “rocho”113, “con cara de pobre”, “cabeza”114, entre otros. Como se ve, estas

111
Op. Cit. Bourdieu, 1991, Pág. 289.
112
Op. Cit. Kaplan, 2006, Pág. 77.
113
Este es un nuevo término para denominar a los jóvenes nombrados como “chorros”. El término
“rochos” funcionaria como un sinónimo del termino “chorros”.
114
Expresiones extraídas del trabajo de campo con entrevistas focales del equipo de investigación del
cual formo parte.

- 50 -
nominaciones operan a partir del principio de distinción social. El equipo de
investigación del cual formo parte, realizó una encuesta115 a estudiantes secundarios de
las ciudades de La Plata, Río Gallegos, Salta y Ciudad de Buenos Aires. Allí se
entrevistó a 663 estudiantes que en el año 2006 cursaban los últimos años del nivel
secundario: se indagó sus opiniones y percepciones sobre una serie de dimensiones
asociadas a la cuestión de las violencias en la sociedad y en la escuela. Uno de los
resultados de la encuesta muestra que el 32,9% de los encuestados se ha sentido alguna
vez discriminado. En relación a los motivos por los cuales son discriminados se
encuentra que: el 36,7% es por aspecto físico (feo, gordo, flaco, etc.), el 4,2% por el
color de la piel, y también el 14,2% de los encuestados coloca a la vestimenta como
motivo de discriminación.

En el estudio de las violencias en las instituciones escolares, específicamente las

interacciones entre los estudiantes dentro del ámbito escolar, creemos que es preciso el
análisis de lo simbólico que frecuentemente pasa por ser menos importante que aquello
que tiene materialidad. El caso de las formas de interacción y socialización de los
estudiantes, sus formas de relacionarse, sus modos de diferenciarse de otros grupos,
hace necesaria la consideración de los actos de nombramientos en tanto que, tienen
eficacia simbólica en las formas de subjetivación. Los adjetivos (sobre todo los
descalificantes) puestos sobre los cuerpos pueden resultar una entrada fértil para el
análisis de las configuraciones y la comprensión de la trama de significaciones que se
tienen uno y otros. Tomando siempre en cuenta que como se indicó anteriormente, la
relación con los otros habla también de la forma en que nos autopercibimos.

115
Dentro del proyecto: “Desigualdades, violencias y escuela. Dimensiones de la socialización y la
subjetivación”, dirigido por la Dra. Carina V. Kaplan. En relación con la encuesta, la muestra intencional
estuvo conformada por 16 escuelas secundarias públicas estatales: en cada localidad se seleccionaron 2
instituciones que atienden mayoritariamente a sectores populares y 2 a sectores medios.

- 51 -
A modo de cierre

Luego del recorrido teórico por las principales obras de Pierre Bourdieu, señalamos
algunas líneas de indagación relevantes como puntos de partida para reflexiones
posteriores.

Las categorías que pueden parecer sinónimos entre sí, tales como: hexis corporal,
cuerpo y capital corporal, adquieren por el uso teórico que les ha dado Bourdieu,
connotaciones relacionadas y complementarias, pero no idénticas:

- la hexis corporal, refiere específicamente a los esquemas posturales que toma

el cuerpo desde su primera socialización. No refiere sino a estructuras de acción,
formas de disposición corporal en formas de esquemas. Los valores, las creencias, y
toda la pedagogía implícita, moldean el cuerpo, porque se estructuran como esquemas
de acción, que no es otra cosa que una de las dimensiones del habitus.

- Por su lado, el uso del termino cuerpo según el recorrido realizado, habla mas
de la exterioridad del cuerpo que de sus estructuras internas. El cuerpo, es esa
construcción social que efecto de la hexis será ubicado en diferentes categorías dentro
de las formas de percepción. No es arriesgado decir que la mirada social (en formas de
adjetivaciones por ejemplo), también construyen al cuerpo, o más bien, también
contribuye a la producción de una auto-percepción subjetiva específica, las emociones
corporales según vimos, son ejemplo de ello.

- A la categoría anterior, se le debe sumar la de capital corporal, esta

reconstrucción teórica creemos, es el punto original de esta tesis. Este concepto no es
explícitamente propuesto y desarrollado por el autor. Pero luego del recorrido por sus
principales obras, podemos afirmar que es una categoría fértil para ser explorada tanto
teórica como empíricamente, los sujetos son tratados de forma diferencial y se
depositan determinadas expectativas muchas veces por su sola presentación. En los
intercambios simbólicos, en el cuerpo se totaliza la identidad de las personas, hasta el
punto de poder predecir sus características morales e intelectuales. Tales expectativas
dan cuenta de cómo algunas formas corporales reciben beneficios de distinción y otros
padecen el sufrimiento social del estigma. Como una forma de nominar las tres
dimensiones para hablar del lugar simbólico y material del cuerpo, proponemos postular
el término hábito corpóreo.

- 52 -
Se podría afirmar que las indagaciones de Bourdieu en relación a lo corporal, se da en
dos direcciones relacionadas:

- una material, es decir, la propia corporeidad personal de cada sujeto, sus

formas de llevar lo corpóreo según su habitus de clase, formas de socialización, etc.,

- y la otra, estaría relacionada con simbólico del cuerpo, es decir en la

exterioridad del cuerpo, donde ocupan lugar los juicios y miradas sociales que etiquetan,
rotulan y nominan tal materialidad.

Esta tesis pretendió ser un antecedente para dar cuenta de las posibilidades teóricas y de
análisis de la producción de la sociología de Pierre Bourdieu, específicamente para el
estudio socioeducativo de la producción de taxonomías escolares (y por tanto sociales) a
partir del habito corpóreo.

Queda para futuras indagaciones con base empírica analizar cómo el hábito corpóreo
opera dentro de las clasificaciones y distinciones escolares en tanto que atravesado por
desiguales condiciones materiales de existencia genera expectativas diferenciales para
aquellos que no portan un cuerpo socialmente legitimado. Así por ejemplo, indicios
como el color de la piel, la corpulencia, el rostro, la vestimenta, el porte, los adornos,
tatuajes, pearcings, maquillaje, constituyen símbolos principales mediante los cuales se
establecerán los parámetros de legitimidad y valor social de la persona.

Como cierre final y al mismo tiempo, como una apertura proponemos una idea que
funcionaria como guía para las futuras exploraciones: las formas de nominación y
adjetivación, en relación con el tratamiento social del cuerpo, están ligadas a
formas de distinción social. Esto genera por un lado: una anticipación práctica
sobre el comportamiento y los atributos de personalidad de los nominados; y por el
otro, los juicios en términos de burlas, humillaciones o denigraciones impactan en
la mirada sobre la propia valía social.

- 53 -
Bibliografía

- ANSART, P. (1990) Las sociologías contemporáneas. Amorrortu Editores.

Buenos Aires.
- BAUDELOT, C. Y ESTABLET, R. (1990) La escuela capitalista. Siglo XXI
Editores, México.
- BOURDIEU, P. (1999) Meditaciones pascalianas. Anagrama, Barcelona.
- ___________ (1999a) Qué significa hablar. Akal. Madrid.
- ___________ (2008) Capital cultural, escuela y espacio social. Siglo XXI. Buenos
Aires.
- ___________ (1991) La distinción. Criterio y bases sociales del gusto. Taurus
Humanidades, Madrid.
- ___________ (2000) “¿Cómo liberar a los intelectuales?” Entrevista con Dieder
Eribon, Le monde Dimanche, 4 de mayo de 1980, Pág. 1. En: Bourdieu, P.
Cuestiones de sociología, akal/ ISTMO, Madrid.
- ___________(2011) Las estrategias de la reproducción social. Siglo XXI. Buenos
Aires.
- ___________ y Saint Martín, M. (1975) “La categorías del juicio profesoral”, en
Actes de la Recherche en Sciencias Sociales, Núm. 3, París, 1975. Traducción al
castellano de Emilio Tenti Fanfani, en Propuesta Educativa, núm. 9, Núm. 19,
Buenos Aires, FLACSO-Novedades Educativas, 1998.
- ___________ y Passeron, J.C. (1998) La reproducción. Elementos para una teoría
del sistema de enseñanza. Fontamara. México.
- ___________ (2000) “¿Cómo liberar a los intelectuales?” Entrevista con Dieder
Eribon, Le monde Dimanche, 4 de mayo de 1980, Pág. 1. En: Bourdieu, P.
Cuestiones de sociología, akal/ ISTMO, Madrid.
- ___________ (2000b) “¿Cómo liberar a los intelectuales?” Entrevista con Dieder
Eribon, Le monde Dimanche, 4 de mayo de 1980, Pág. 1. En: Bourdieu, P.
Cuestiones de sociología, akal/ ISTMO, Madrid.
- ___________ y Passeron, J.C. (2009) Los herederos. Los estudiantes y la cultura,
Siglo XXI. Buenos Aires.
- ___________ y Wacquant, L. (2005) Una invitación a la sociología reflexiva.
Siglo XXI. Buenos Aires.

- 54 -
- ___________ (2011) Las estrategias de la reproducción social. Siglo XXI
Editores. Buenos Aires.
- ___________ (2007) El sentido práctico. Siglo XXI, Buenos Aires.
- BOWLES, S. Y GINTIS, H. (1983) La instrucción escolar en la América capitalista.
Siglo XXI Editores. México.
- BRIGIDO, A. (2006) Sociología de la educación, Brujas. Córdoba.
- COLLINS, R. (1979) The credential Society, Academic Press Inc. Londres.
- EYHARCHET, J. B., SCHIANO DI SCHECARO, G. Y ZEMAITIS, S. (2011)
“Cuando las apariencias engañan. Imágenes, marcas y percepciones del otro
como violento en la escuela secundaria”. Revista Novedades Educativas, Nº 247,
Julio 2011, Noveduc, Buenos Aires.
- GALAK, E. (2009) “Mano de obra. El cuerpo en los trabajos etnográficos de
Pierre Bourdieu en Argelia”. Nómadas. Revista Crítica de Ciencias Sociales y
Jurídicas nº 23. Disponible en:
http://www.ucm.es/info/nomadas/23/eduardogalak.pdf
- GOFFMAN, E. (2008) Estigma. La identidad deteriorada. Amorrortu Editores.
Buenos Aires.
- KAPLAN, C. (2006) Talentos, dones e inteligencias. El fracaso escolar no es un
destino. Colihue. Buenos Aires.
- KAPLAN, C. (2009) “La asignación de etiquetas. La construcción social del
“alumno violento”. Ponencia presentada en el “XII Simposio Internacional Proceso
Civilizador”. Recife, Brasil. Del 10 al 13 de noviembre de 2009.
- KAPLAN, C. Y LLOMOVATTE, S. (2006) (Coord.) Desigualdad educativa. La
naturaleza como pretexto. Noveduc. Buenos Aires, Argentina.
- KARABEL, J. y HALSEY, H. (1976) “La investigación educativa: una revisión e
interpretación”. En: Karabel, J. y Halsey, H. Poder e ideología en educación.
Nueva York, Oxford. University Press.
- Martínez, A. T. (2007) Pierre Bourdieu. Razones y lecciones de una práctica
sociológica. Manantial. Buenos Aires.
- MAUSS, M. (1950) “Les techniques du corps”, Sociologie et anthropolgie, PUF.
Paris.
- TOVILLAS, P. (2010) Bourdieu. Una introducción. Pensamientos Locales,
Buenos Aires.

- 55 -