Adriana Riquena Costa

EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O PAPEL DO SUPERVISOR ESCOLAR:
DIFICULDADES E POSSIBILIDADES
Adriana Riquena Costa
Pedagoga, professora na rede particular e pública de ensino em Pirapora – MG.
adririquena@yahoo.com.br
Rahyan de Carvalho Alves
Acadêmico do Curso de Geografia pela Universidade Estadual de Montes Claros
Professor na rede particular de ensino em Pirapora – MG
rahyancarvalho@yahoo.com.br
RESUMO
Incluir, inserir, englobar, termos que remetem a totalidade e a inserção, e na educação estas
denominações que envolvem a inclusão tomou uma conotação diferente, envolvendo o todo,
mas no sentido complexo da humanização e direito social. Um momento especial no cenário
educacional brasileiro, uma vez que percebemos, paulatinamente, as mudanças estruturais do
complexo mundo da educação envolvido no processo de inserção de todos os seres humanos
no espaço escolar, tendo direito à educação, conhecimento, socialização e formação. Neste
cenário de enormes desafios, possibilidades e empecilhos, aparece o supervisor, sendo
fundamental para implantação, articulação, mobilização e efetivação de uma educação
inclusiva no espaço intra-escolar, enquanto líder dos profissionais da área. Todavia, inúmeros
desafios aparecem para com este profissional, sendo mais que necessário atentar o papel do
mesmo para obtermos um produtivo processo de uma educação pautada nos preceitos da
inclusão. Assim, o presente artigo denota-se relevante, uma vez que tem como objetivo
demonstrar o papel do supervisor e a relação da educação inclusiva, seus impasses e
movimentos, retratando o exercício deste no espaço da escola, além de realizar uma pesquisa
em seis (06) escolas no município de Pirapora-MG, destacando o exercício do supervisor no
processo da educação inclusiva. A metodologia utilizada para alcançar o objetivo, baseou-se
em levantamento bibliográfico e aplicação de questionário. Pensar em escola, em processo
educativo é teletransportar em um mundo de imensuráveis contradições, desafios, projetos e
desejos, que muitas vezes parecem ser impossíveis de se realizar. A educação inclusiva para
muitos aparece como sendo um sonho, uma utopia, mas com o auxilio do governo, da
sociedade, do corpo pedagógico e principalmente da liderança de um supervisor, este sonho
pode se tornar realidade.
PALAVRAS-CHAVE: Supervisor, Inclusão, Escola, Aluno e Governo.
INTRODUÇÃO
Inexoravelmente a educação está passando por um momento de mudanças, no âmago
da política estrutural e normativa, buscando garantir o direito ao conhecimento – educação – a
todos os cidadãos, onde deparamos com o exercício da cidadania no mundo intra-escolar,
principalmente quando observamos os esforços do governo para incluir de fato às crianças
com necessidades especiais.
E, neste mundo de possibilidade e infinitos desafios, o supervisor escolar aparece
como a figura emblemática que vai de encontro com o auxílio deste processo – entre inúmeros
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ANAIS DO 1O CONGRESSO REGIONAL DE EDUCAÇÃO – IX SEMANA DA EDUCAÇÃO
Inclusão como Projeto Cultural e Educativo –
Campus de Pirapora – Pirapora/MG - novembro/2010
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–, sendo fundamental o seu papel para o coeficiente produtivo enquanto uma educação
humanizadora, crítica e inclusiva.
Assim, este artigo tem como objetivo analisar o papel do supervisor e sua significância
para com a educação inclusiva, ofertando aos futuros supervisores e profissionais da área,
uma nova forma de perceber este momento especial da educação.
O trabalho está estruturado em três partes, primeiramente discute-se a educação
inclusiva enquanto lei, logo após aborda-se a importância do supervisor na relação da ativação
de uma educação de fato inclusiva, e por último faz-se uma pesquisa em seis 06 escolas no
município de Pirapora-MG, destacando o trabalho, as dificuldades, possibilidades e
percepções dos supervisores no íntimo de uma educação englobada no processo inclusivo.
A metodologia utilizada para alcançar o objetivo, baseou-se em levantamento
bibliográfico e aplicação de questionários.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA É LEI

A idéia de que as pessoas com necessidades educacionais especiais (NEE’s)
necessitam de uma prática educativa que atenda às suas particularidades é, relativamente,
nova.
Durante muitos séculos elas foram rejeitadas e ignoradas. O infanticídio era comum
nas antigas sociedades, quando observavam-se anormalidades nas crianças. Na Idade Média,
essa prática foi condenada. Contudo, às diferenças eram atribuídas como causas sobrenaturais.
As práticas de exorcismo eram bastante utilizadas nessa época.
No período entre os séculos XVI e XVII, os que eram considerados deficientes
mentais eram internados em orfanatos, manicômios e prisões.
Somente no final do século XVIII e início do XIX é que há um processo de
institucionalização especializada para atender pessoas com deficiências. Pode-se considerar
que os primórdios da educação inclusiva estão nessa época.
Com o argumento de que a vivência em ambientes campestres contribuía para uma
vida mais saudável e feliz, as escolas desse período funcionavam nos arredores dos povoados.
A partir do século XX, muitos cientistas passaram a se ocupar com essa temática,
desenvolvendo técnicas de ensino para todos os tipos. Essas técnicas eram utilizadas em
centros educacionais especializados, separados da escola regular, com programas próprios.
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Eles constituíram e, ainda, constituem o que pode ser nomeado de subsistema de educação
especial, que atua dentro do sistema de educação geral.
A partir de meados do século XX tem-se início uma rejeição por parte das famílias
desse tipo de educação. Na Dinamarca, no ano de 1959, Bengt Nirge propõe o conceito de
normalização, com o objetivo de proporcionar condições de vida a pessoa com necessidades
educacionais especiais semelhantes, tanto quanto possível, às condições normais da sociedade
em que vive (PEREIRA, 1980). Esse conceito estende-se por toda a Europa, América do
Norte, Canadá e chega ao Brasil, no período entre as décadas de 80 e 90 quando se discutia a
integração.
No Brasil, a história da inclusão na educação seguiu os mesmos passos do resto do
mundo. Somente a partir da década de 30 com a fundação da Sociedade Pestalozzi por Helena
Antipoff é que essa discussão intensificou-se de fato no Brasil.
Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº. 4.024/61, aponta
o direito dos “excepcionais” a educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino
(BRASIL, 1961). Essa lei expressava um sonho que parecia muito longe da realidade da
época, no qual a repressão e o autoritarismo reinavam na sala de aula. Além disso, nesse
período, a escola, ainda, era para os privilegiados.
A Lei nº. 5.692/71 altera a LDBEN de 1961, ao definir “tratamento especial” para os
alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto
à idade regular de matrícula e os superdotados” (BRASIL, 1971), mas não promove a
organização de um sistema de ensino capaz de atender às necessidades educacionais especiais
e acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais.
O ano de 1981 foi declarado como o Ano Internacional das Pessoas com Deficiência
com o apoio da ONU (Organização das Nações Unidas) que defendeu a “igualdade de
oportunidade para todos”. Esse posicionamento teve muita repercussão e trouxe
desdobramentos no Brasil, através da formulação de vários planos, tais como: Plano de Ação
da Comissão Internacional de Pessoas Deficientes (1981) e Plano Nacional de Ação Conjunta
para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (1985). Esses planos provocaram uma
mudança na forma de tratamento benevolente que foi substituída por uma posição política,
centrada na garantia de direitos e de acesso à cidadania, para as pessoas portadoras de
necessidades especiais.
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A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais,

“promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminação” (BRASIL, 1988). Define, no artigo 205, a educação como
um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania
e a qualificação para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de
condições de acesso e permanência na escola”, como um dos princípios para o ensino e, no
artigo 208, garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino. (BRASIL, 1988).
Em 1994, a UNESCO (Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e
Cultura) promove a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais. Nesse
evento participam 92 países que estruturam a “Declaração de Salamanca”. Esse documento
estrutura princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais.
A partir desse momento dá-se início a um período de mudanças, de transição de um
período excludente, de uma educação seletiva, onde o conhecimento era apenas transmitido
aos alunos considerados “capazes”.
A Lei 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional traz, pela primeira
vez na história da educação brasileira, um artigo específico sobre a educação especial. Nesse
artigo, fica reconhecido o direito à diferença, ao pluralismo e à tolerância.
A atual LDBEN, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar
aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas
necessidades; assegura a terminalidade específica aqueles que não atingiram o nível exigido
para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências e, a aceleração de
estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar. Também define, dentre as
normas para a organização da educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas
séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses,
condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37) (BRASIL, 1996).
Já no século XXI, no ano de 2001, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º estabelece que:
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas

organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais
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especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade

para todos. (MEC/SEESP, 2001).
Todas as normas mencionadas acima demonstram uma evolução no que diz respeito a
efetivação do processo de inclusão na área da educação. Contudo, apontam também uma série
de dificuldades enfrentadas por toda a comunidade escolar, especialmente pelos agentes
educadores – professores e supervisores.
O SUPERVISOR EDUCACIONAL NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Na sociedade cibernética em que vivemos as grandes transformações nas políticas
sociais e na educação são nítidas, exigindo dos professores-educadores novas atitudes frente a
uma realidade desconhecida, desafiadora e necessária.
A educação incorporou no espaço escolar a educação inclusiva (através da lei nº 9.394
de 20 de dezembro de 1996) como necessidade prioritária no que se refere a um ensino
humanizador e integrado, possibilitando uma mudança tão almejada ao longo de várias
décadas – a inserção de todos os indivíduos no ambiente escolar.
A escola, sendo uma entidade unitária, passa por um momento auspicioso,
necessitando de métodos, recursos, habilidades e estratégias para incorporarem em sua
estrutura ferramentas de mudanças, no tocante a uma educação diferenciada, no momento
contemporâneo e específico da educação inclusiva. (ALARCÃO, 2000).
E, neste complexo universo da educação, destaca-se o papel do supervisor escolar,
uma vez que tem na sua prática o exercício de equalizar as oportunidades, de melhorar a
produtividade do ensino na efetivação do desenvolvimento de projetos, promovendo
mudanças estruturais significativas e fundamentais em qualquer coletividade, sendo o agente
modelador que lidera e media as metas e dificuldades, estando a educação inclusiva amparada
muitas vezes por este. (DUY, 2007).
Nesta perspectiva, Alarcão (2000:120) discorre sobre a atuação do supervisor:
Este tem o papel: i) conhecimento da escola como organização, como uma missão,
um projeto e um determinado nível de desenvolvimento; ii) conhecimento dos
membros da escola e das suas características como indivíduos - grupos; iii)
conhecimento das estratégias de desenvolvimentos institucional e profissional; iv)
conhecimento do fenômeno da aprendizagem qualificante, experiencial e
permanente; v) conhecimento de metodologias de ação, investigação e formação;
vi) conhecimento de metodologias de avaliação da qualidade (das aprendizagens,
do desempenho, institucional); e vii) conhecimento das idéias e das políticas actuais
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sobre educação, juntamente com a integração de práticas para todos os profissionais

da área em determinadas exigências dos projetos e políticas efetivadas.
Percebe-se a difícil tarefa do supervisor, este sendo muitas vezes retratado pelos
professores como um mediador indébito e totalmente fiscalizador, não promovendo
articulação do processo de integração e flexibilização das ações pedagógicas com o corpo
atuante no espaço intra-escolar, mais especificamente na sala de aula.
E, neste mundo de tarefas, onde a ação do supervisor escolar deveria ser
prioritariamente pedagógica e, secundariamente, burocrática, o que dificilmente observa-se,
encontra-se um dilema intrigante, pois como supervisionar atividades pedagógicas, colaborar
na implementação das normas emanadas dos órgãos superiores, avaliar os resultados do
processo de ensino-aprendizagem, analisar dados relativos à divisão e elaborar alternativas de
solução para os problemas específicos de cada nível, assegurar a retro-informação ao
planejamento curricular, opinar quanto a necessidade e oportunidade de treinamento para os
recursos humanos específicos, tais como na educação especial, e, ao mesmo tempo, colaborar
para com a atuação do professor nas novas exigências das leis educacionais? (OLIVEIRA,
2000) e (SERGIOVANI, 1972). Assim, como o supervisor educacional pode agir no universo
escolar numa perspectiva inclusiva? Como contemplar as especificidades dos alunos, na atual
exclamação de socorro que este necessita? (JUNIOR, 1997).
A primordial ação da educação deve ser a formação continuada deste profissional para
atuar como um suporte aos professores, pois como Garmston, Lipton e Kaiser (2002:112)
dizem: “[...] nas comunidades de aprendizagem os professores e supervisores admitem o
desconhecimento de algumas práticas nesta área da educação inclusiva, sendo o segundo
fundamental para com ensino”, sendo de total importância o ensino híbrido e contínuo.
No mosaico que compete ao supervisor no que diz Alarcão (2002:232) que é:
“facilitar, liderar e dinamizar, os profissionais da educação no interior da escola”, torna-se
preocupante a realidade da supervisão no Brasil, pois conforme Duy (2007:137) diz: “não
existe no nosso país um retrato completo da educação inclusiva, e nem a preparação –
capacitação – dos dirigentes no auxilio das atividades escolares – diretores e supervisores,
muito menos professores”, o que dificulta a tarefa do educador na atuação da nova realidade
educacional, prejudicando consideravelmente os alunos e suas necessidades. O que faz
necessário refletir a retratação de Oliveira (2000) para a atual situação que vivenciamos no
cenário educacional, no âmago inclusivo.
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[...] a responsabilidade ao nível de coordenação e liderança pedagógica, no aspecto

curricular, acompanhamento, orientação profissional, coordenação disciplinar e
educativa, é uma vertente da direção e principal da supervisão, que esta
infelizmente está fadada a não realização desta na educação exigida no mundo
contemporâneo. (OLIVEIRA, 2000:49).
Para que a aplicação e efetivação de uma educação inclusiva aconteçam de fato com
prática e respostas da atuação dos supervisores, é preciso que estes sejam capacitados,
atendendo a qualidade que a educação merece, como nos aponta Vasconcellos (2002:71):
[...] é preciso ter pessoas altamente qualificadas neste âmbito a fim de ajudar na
coordenação da travessia, não como o ‘iluminado’, dono da verdade, mas
naquela perspectiva que apontamos do intelectual orgânico: alguém que ajuda
o grupo na tomada de consciência do que está vivendo para além das
estratégias de intransparências que estão a nos salientar, a preparação a nos
preparar, a ajudar o aluno [...].
Nesta realidade opaca que a educação vivência, no dualismo da percepção da mudança

e na omissão de efetivação de capacitados, torna-se realidade nos cursos de pedagogia e áreas
afins a formação de profissionais com disciplinas que visem esta tendência existente, o que é
sentido desde o final do ano de 2005, mas que remotamente se faz com eficiência, uma vez
que sua carga horária é diminuta em relação às demais disciplinas (FERREIRA, 1999) e
(HARRIS, 2002).
A caracterização e compreensão da função do supervisor no contexto educacional
brasileiro decorrem do sistema social, econômico e político implantado no sistema do ensino,
e a supervisão justifica-se como um meio de garantir a execução do que foi planejado e que
infelizmente não ocorre com maestria (SILVA, 1985). E, para mudar este palco “sem”
realizações notórias, faz-se necessário no sistema escolar um número maior de supervisores e,
que estes sejam bem preparados, pois auxiliam o trabalho do professor, usando do seu suporte
técnico especializado um referencial na sua atuação, como diz Silva Junior (1997):
[...] a supervisão no Brasil hoje significa necessariamente pesquisar supervisão.

Pesquisar “a” e “para” a supervisão. Significa consequentemente, examinar
criticamente à prática que se desenvolve e investiga as situações e as condições que
possam contribuir para o desenvolvimento qualitativo dessa prática, para de fato
pensar em mudanças no ensino e nos seus projetos, pois este auxilia no trabalho do
professor, na escola [...]. (SILVA JUNIOR, 1997:100).
A educação inclusiva é mais que um processo de reestruturação da prática educativa,

mais que uma abordagem crítica, renovadora, democrática, humanista, libertária, onde o
legado psico-médico, as discussões sociológicas, as abordagens curriculares, as estratégias de
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melhoria da escola e as críticas aos estudos das “deficiências” adentraram o espaço da prática,
no cosmo do ensino, e neste mundo de desafios e possibilidades o supervisor necessita de um
olhar diferenciado, oferecendo ao mesmo a aos educandos o direito à educação inclusiva e,
consequentemente, a afirmação de sua cidadania.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O SUPERVISOR ESCOLAR: UMA ANÁLISE NAS

ESCOLAS NO MUNICÍPIO DE PIRAPORA – MG
Os desafios e possibilidades de uma educação inclusiva são enormes. Na prática, isso
se traduz em muito trabalho, pouca formação específica, quase nenhum apoio e muita
cobrança.
Com o objetivo de fazer um pequeno levantamento dessa realidade, realizou-se essa
pesquisa com supervisores em seis (06) escolas das redes pública e privada na cidade de
Pirapora-MG, no total. Os supervisores entrevistados atuam nas séries iniciais do ensino
fundamental e serão identificados como S1, S2, S3, S4, S5 e S6.
O principal objetivo deste trabalho é fornecer à comunidade o olhar do supervisor para
com a educação inclusiva, ofertando, assim, tendências e atuação profissional para com os
novos atores da área, logo a pesquisa está baseada em relatos dos supervisores, procurando
acolher a percepção de uma maneira mais verossímel. Os relatos encontram-se na íntegra,
inclusive com os erros de ortografia.
Todas as entrevistadas são do sexo feminino e tem entre 20 e 45 anos. Apenas uma
possui formação inicial em História, as demais em Pedagogia e todas possuem pós graduação.
Estão na educação há mais de sete anos, sendo que uma já tem experiência de 21 anos. Na
supervisão, estão há, pelo menos, 2 anos.
Quando questionadas sobre a influência da formação acadêmica na atuação na
educação inclusiva, todas responderam que a formação inicial foi muito falha. Mesmo as que
fizeram o curso de Pedagogia afirmaram que “a educação inclusiva foi excluída do processo
de ensino” (S1). Na pós graduação, algumas disseram que puderam “entender, compreender
algumas estratégias de estudo e intervenção para tais necessidades dos alunos” (S2).
Todas as entrevistadas buscam informações acerca do assunto sempre que possível.
Para isso, procuram ler artigos científicos, visitar sites na internet, fazer cursos oferecidos pela
própria escola onde trabalham, com foco para a educação inclusiva.
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Os principais desafios enfrentados pelas entrevistas são: “a falta de instrução dos pais
para acompanharem o desenvolvimento dos filhos. Falta de capacitação do corpo
pedagógico” (S4), a escassez ou ínfima quantidade de “material pedagógico para atender os
alunos. Compreensão dos professores para entender, diagnosticar os alunos com tais
necessidades. Auxílio dos pais para compreender os limites dos filhos no processo de
educação.”(S2), e, infelizmente, a “falta de compreensão dos professores enquanto a
discrepância de comportamento de alguns alunos. A dficuldade de capacitação dos diante ao
tema. Além dos pais depositarem toda a responsabilidade do processo de ensino do aluno,
sem fornecer suporte aos mesmos. E a principal dificuldade é o tempo para atender os alunos
com dificuldades, como merecem.” (S1). Onde observamos que os desafios vão de fernte com
os pontos práticos para a articulação de uma educação inclusiva de fato, o que nos remete a
pensar, plano de capacitação para com os professores, inserção de materais pedagógicos
específicos para as escolas – ação do governo – e a sensibilização dos pais para com o auxílio
do processo.
Todos esses desafios tornam-se maiores quando, na base científica, principalmente na
universidade não ocorre o suporte suficiente para os professores abraçarem os devidos
procedimentos para atenderem às necessidades dos alunos com determinadas deficiências,
como pode se observar“os desafios já se iniciam na graduação que, por sua vez, trabalha
muito pouco um com este tema tão complexo.” (S3). A supervisora sendo um foco de
liderança, deve ser capacitada para lidar com as novas realidades da educação brasileira, uma
vez que é um refúgio para os professores, o que infelizmente não ocorre no mundo da
educação inclusiva, no espaço da sua principal formação que é a universidade, sendo um
momento de repensar o plano de ensino das instituições superiores.
As possibilidades anunciadas vão de encontro aos desejos dos supervisores, uma vez
que utilizam de inúmeras formas para conseguirem atingir o objetivo de atendimento e
inclusão, usando o“trabalho em conjunto entre escola e família a fim de propiciar um melhor
desempenho da criança no ambiente escolar.” (S6), uma vez que percebem que o“ trabalho
em equipe de alguns professores diminui a dificuldade encontrada”. (S1), além ”da busca de
integração dos alunos com necessidades com o CAIP, uma grande parceria com a prefeitura, escola e
os profissionais que tem essa capacitação necessária para atender os alunos”. (S4). A escola e seus
profissionais buscam gradativamente, permeando pela liderança do supervisor, uma forma de conhecer
e incluir os alunos com necessidades especiais, algo louvável enquanto momento de mudanças.
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Os relatos observados no decorrer do trabalho nos remetem à reflexão das dificuldades

encontradas por estes profissionais da educação, todavia procuram atender os alunos e vão além das
possibilidades embutidas, pois “mesmo com a falta de capacitação, o corpo de professores procura
outras formas de atender os alunos com as necessidades especiais. Ajuda dos professores na
construção de brinquedos pedagógicos que atendem os alunos. Grupo de estudo, esforço coletivo dos
professores.” (S2), além de procurarem em outros setores da sociedade um auxílio para ajuda no
trabalho de inclusão na educação, e buscarem em meios de informação conhecimentos para com o seu
oficio. “A busca de ajuda de outros órgãos no município (CAIP). O estudo em revistas e sites para
lidar com alguns atos de reconhecimentos da educação inclusiva.” (S5).
Podemos perceber pelos relatos fornecidos pelas supervisoras nestas seis (06) escolas no
município de Pirapora-MG, que as dificuldades são inúmeras, mas a vontade de incluir e oferecer o
direito essencial ao aluno-cidadão, que é a educação, faz-se maior.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pensar em educação inclusiva é repensar a estruturação da formação dos profissionais
da área, principalmente no que se refere aos supervisores, uma vez que percebe-se a busca
constante deste para a inserção de uma educação de fato inclusiva, mas devido aos ínfimos
programas de capacitação e da estrutura de materais pedagogicos, o seu trabalho fica frágil.
Este profissional sendo um líder na esfera da educação deve ser capacitado e
subsidiado com ferramentas de trabalho, caso contrário, a educação estará fadada a caminhar
com passos vagarosos, o que é preocupante, pois a educação não pode ser mais um plano
secundário e sim uma forma de inclusão e modificação social.
REFERÊNCIAS
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Supervisivas. Porto: Porto, 2000.
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9.394, de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Nacionais
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JUNIOR. Celestino da Silva. Olhares Sobre a Supervisão. Campinas, SP: Papirus, 1997.
OLIVEIRA, Marilena. L. O Papel do Gestor Intermédio na Supervisão Escolar. Escola
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PEREIRA, Olívia. Princípio de Normalização e Integração na Educação de Excepcionais. In:
Educação Especial: Atuais Desafios. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.
SERGIOVANI, Thomaz. Novos Padrões de Supervisão. São Paulo: EPU, 1972.
SILVA JUNIOR, Carlos da. Organização do Trabalho na Escola Pública: O Pedagógico e
o Administrativo na Ação Supervisora. Campinas, SP: Papirus, 1997.
SILVA, Naura Syria F. Correa da. Supervisão Educacional uma Reflexão Crítica.
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VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Coordenação do Trabalho Pedagógico: Do Projeto
Político-Pedagógico ao Cotidiano da Sala de Aula. São Paulo: Libertad, 2002.
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Adriana Riquena Costa

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EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O PAPEL DO SUPERVISOR ESCOLAR:

EDUCAÇÃO INCLUSIVA É LEI

A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais,

Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas

especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade

O SUPERVISOR EDUCACIONAL NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

sobre educação, juntamente com a integração de práticas para todos os profissionais

[...] a responsabilidade ao nível de coordenação e liderança pedagógica, no aspecto

Nesta realidade opaca que a educação vivência, no dualismo da percepção da mudança

[...] a supervisão no Brasil hoje significa necessariamente pesquisar supervisão.

A educação inclusiva é mais que um processo de reestruturação da prática educativa,

EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O SUPERVISOR ESCOLAR: UMA ANÁLISE NAS

Os relatos observados no decorrer do trabalho nos remetem à reflexão das dificuldades

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB

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