BAB I

PENDAHULUAN

A. Rasionalisasi Pentingnya CJR

Suatu jurnal yang diterbitkan mengandung informasi dan berbagai laporan melalui
sebuah analisis langsung kelapangan. Sebagai pembaca, ada baiknya kita ikut
mengritisi atau member beberapa komentar yang bersifat membangun untuk penulis,
agar penulis dapat memperbaiki tulisannya diwaktu selanjutnya.

B. Tujuan Penulisan CJR

Mengkritik jurnal (critical journal review) ini dibuat sebagai salah satu referensi ilmu yang
bermanfaat untuk menambah wawasan penulis ataupun pemebaca dalam mengetahui kelebihan
dan kekurangan sauatu jurnal, menjadi bahan pertimbangan dan juga menyelesaikan salah satu
tugas individu mata kuliah Strategi Pembelajaran pada Jurusan Pendidikan Administrasi
Perkantoran Kelas A.

C. Manfaat Penulisan CJR

 Membantu pembaca mengetahui gambaran dan penilaian umum dari sebuah jurnal
atau hasil karya ilmiah lainnya secara ringkas.
 Mengetahui kelebihan dan kelemahan jurnal yang dikritik
 Mengetahui kualitas jurnal dengan membandingkannya terhadap kraya dari penulis
yang sama atau penulis yang berbeda,
 Member masukan kepada penulis jurnal berupa kritik dan saran terhadap cara
penulisan, isi, dan subtansi jurnal.

1
 D. Identitas Jurnal

JURNAL I

Judul
Pengaruh Pembelajaran Berbasis
Kirim Sains Keterampilan Literasi
dan Keyakinan Mahasiswa
Jurnal Jurnal Internasional Mengajar Dan Belajar
Volume dan Halaman Volume 3 Nomor 2
Tahun 2009
Penulis
Peggy Brickman, dkk

Reviewer Ade Irma Fitriani

Tanggal 23 Maret 2019

B. JURNAL II

Judul Kesenjangan Prestasi Matematika Siswa melalui

Pembelajaran Kooperatif Model, dan kemampuan dalam
menguasai Bahasa dan Ilmu

Jurnal Jurnal Intrnasional Pendidikan dan Penelitian

Volume dan Halaman Volume 3 Nomor 1
Tahun 2015
Penulis Faad Maonde, dkk
Reviewer Ade Irma Fitriani
Tanggal 23 Maret 2019

2
A. JURNAL III

Judul Pembelajaran Berbasis Masalah: Apa dan Bagaimana Siswa

Belajar?

Jurnal Jurnal Tinjauan Psikologi Pendidikan

Volume dan Halaman Volume 16 Nomor 3
Tahun 2004
Penulis Cindy E. Hmelo-Silver
Reviewer Ade Irma Fitriani
Tanggal 23 Maret 2019

3
 BAB II
RINGKASAN ISI ARTIKEL

1. RINGKASAN ISI JURNAL I

(Pengaruh Pembelajaran Berbasis Kirim Sains Keterampilan Literasi dan Keyakinan
Mahasiswa)

A. ABSTRAK
Panggilan untuk reformasi di bidang pendidikan universitas telah mendorong gerakan
dari guru-desain tentu saja berpusat pada siswa, dan termasuk perkembangan seperti rekan-
mengajar, masalah dan pembelajaran berbasis penyelidikan. Dalam ilmu, pembelajaran berbasis
penyelidikan telah dipromosikan secara luas untuk meningkatkan keaksaraan dan keterampilan
pengembangan, tapi ada sedikit dibandingkan dengan kurikulum yang lebih tradisional. Dalam
studi ini, kami menunjukkan perbaikan yang lebih besar pada siswa melek ilmu pengetahuan dan
keterampilan penelitian menggunakan instruksi laboratorium penyelidikan. Kami juga
menemukan bahwa siswa Permintaan memperoleh kepercayaan diri dalam kemampuan ilmiah,
tapi gain siswa tradisional lebih besar -likely menunjukkan bahwa kurikulum tradisional
dipromosikan lebih percaya diri.

Panggilan untuk reformasi di bidang pendidikan universitas telah mendorong

gerakan dari guru-desain tentu saja berpusat pada siswa, dan termasuk perkembangan
seperti rekan-mengajar, masalah dan pembelajaran berbasis penyelidikan. Dalam ilmu,
pembelajaran berbasis penyelidikan telah dipromosikan secara luas untuk meningkatkan
keaksaraan dan keterampilan pengembangan, tapi ada sedikit dibandingkan dengan
kurikulum yang lebih tradisional. Dalam studi ini, kami menunjukkan perbaikan yang
lebih besar pada siswa melek ilmu pengetahuan dan keterampilan penelitian
menggunakan instruksi laboratorium penyelidikan. Kami juga menemukan bahwa siswa
Permintaan memperoleh kepercayaan diri dalam kemampuan ilmiah, tapi gain siswa
tradisional lebih besar -likely menunjukkan bahwa kurikulum tradisional dipromosikan
lebih percaya diri. siswa lab Kirim senilai paparan ilmu lebih otentik tapi mengakui
bahwa mengalami kompleksitas dan frustrasi yang dihadapi oleh para ilmuwan berlatih
menantang, dan dapat menjelaskan dilaporkan perlawanan mahasiswa luas untuk
penyelidikan kurikulum.

B. METODE PENELITIAN
Bahan-bahan yang dijelaskan dalam penelitian ini dikembangkan untuk jurusan non-
ilmu biologi pengantar kelas laboratorium yang diambil oleh mahasiswa universitas
untuk memenuhi kebutuhan pendidikan umum ilmu kehidupan. Kursus ini bertemu
dua jam berturut-turut per minggu di bagian kecil dari 20 siswa.Data dikumpulkan

4
selama dua semester berturut-turut (musim gugur 2006 & semi2007) dari 72 bagian
lab dengan total 1300 siswa. Selama dua semester, setengah bagian lab diajarkan
dalam satu ruangan menggunakan isi kursus tradisional yang telah berhasil mengajar
selama lebih dari 10 tahun, setengah lainnya diajarkan di kamar sebelah menggunakan
“dipandu penyelidikan” kurikulum yang dikembangkan oleh penulis.

Di laboratorium penyelidikan, siswa bekerja dalam kelompok tiga atau empat untuk
merencanakan, mengatur, dan melaksanakan penyelidikan sendiri untuk setiap urutan lab, yang
biasanya berlangsung selama dua atau tiga minggu berturut-turut.Sebuah penilaian literasi sains,
dengan fokus pada menafsirkan makna pragmatis dari laporan populer, diberikan selama 30 menit
selama sesi pertama dan terakhir dari laboratorium, dan siswa menerima beberapa poin untuk
menyelesaikan tugas. Penilaian literasi sains adalah 30 pertanyaan instrumen pilihan ganda yang
dikembangkan sebelumnya.
Manfaat dari “menulis untuk belajar” metode ini berasal dari kemampuan mereka untuk
membantu siswa mengatur dan menganalisa proses pemikiran mereka dengan cara yang
mendorong transfer pengetahuan (McCrindle & Christensen, 1995). Karena mata praktikum
Permintaan diperlukan begitu banyak menulis, itu ditunjuk sebagai “intensif menulis” kursus
khusus dan mendapat dukungan tambahan untuk pelatihan instruktur TA dari Program Intensif
universitas yang disponsori Menulis. Siswa mendaftar untuk kursus laboratorium, bagaimanapun,
tidak memiliki pengetahuan sebelumnya tentang penunjukan ini.

C. DESKRIPSI ISI
Survei dari praktik pembelajaran menunjukkan bahwa penyelidikan ilmiah berbasis penyelidikan
telah banyak dianut dalam biologi perguruan tinggi kurikulum laboratorium selama dekade
terakhir, dilaporkan balon dari kurang dari 10% menjadi hampir 80% dari ruang kelas
laboratorium di universitas-universitas di Amerika Serikat (Sundberg & Armstrong, 1992 ;
Sundberg, Armstrong, & Wischusen, 2005). Sementara perubahan ini jelas menunjukkan bahwa
upaya untuk mempromosikan reformasi di bidang pendidikan laboratorium telah berhasil,
beberapa pertanyaan belum terjawab. Pertama, selain dari survei, ada sedikit data yang
menunjukkan jika perubahan melaporkan hal ini sesuai dengan perubahan yang sebenarnya dalam
praktek instruksional. Kedua, ada kekurangan dari penelitian yang dipublikasikan menilai dampak
dari instruksi penyelidikan dibandingkan dengan instruksi yang lebih tradisional pada tingkat
umum mahasiswa prestasi dalam ilmu, literasi sains, dan keyakinan terhadap kemampuan ilmiah
mereka.

Penelitian ini mencoba untuk menambah pengetahuan bahwa dengan (1) jelas mendefinisikan
jenis kegiatan penyelidikan berbasis dikembangkan untuk jurusan non-ilmu pengantar kursus
laboratorium biologi, (2) mengukur perubahan dalam literasi sains, keterampilan proses sains, dan
percaya diri dalam melakukan dan menulis tentang ilmu pengetahuan dipamerkan oleh siswa
terlibat dalam kursus, dan (3) membandingkan akuisisi keterampilan dan kepercayaan diri siswa

5
diajarkan menggunakan laboratorium penyelidikan dan mereka diajarkan dengan pendekatan yang
lebih tradisional.

Kirim Lab Mahasiswa Tampilkan Keuntungan Sederhana di Literasi dan Keterampilan

Kami adalah salah satu dari banyak universitas nasional yang telah mengadopsi kurikulum
laboratorium penyelidikan untuk kursus pengantar mereka (Sundberg, et al. 2005). Namun, kami
adalah salah satu dari sangat sedikit yang telah secara sistematis menilai efikasi dari kurikulum ini
dibandingkan dengan kurikulum lab yang lebih tradisional. Rissing dan Cogan (2009) menemukan
hasil yang signifikan dalam kinerja dan sikap siswa ketika siswa berpartisipasi dalam sebuah
laboratorium enzim penyelidikan, namun, studi mereka dibatasi untuk menilai satu laboratorium di
seluruh semester. Hasil kami memperhitungkan pengalaman siswa bekerja di sebuah pengalaman
laboratorium berbasis inquiry untuk seluruh semester. Memiliki jelas instruksi kami sebagai
“dipandu penyelidikan” pendekatan, kami menunjukkan bahwa siswa di laboratorium
penyelidikan kami menunjukkan peningkatan yang signifikan dalam keterampilan keaksaraan
ilmu pengetahuan dan keterampilan proses, konsisten dengan cara di mana warga negara rata-rata
akan menggunakannya: 4% dan 2 % keuntungan yang lebih besar, masing-masing (Gambar 1 dan
2). Pada pandangan pertama,eksperimen, dan mengevaluasi hasil eksperimen mereka dalam
menulis dibandingkan dengan siswa di laboratorium tradisional.

D. KESIMPULAN
Kurikulum tradisional merupakan suatu kurikulum merupakan suatu mata pelajaran yang
diberikan dalam suatu lembaga pandidikan atau secara sempit dalam suatu pelajaran atau
sebagai suatu himpunan mata pelajaran yang diperuntukkan lulusan atau untuk mendapatakan
ijaza dalam satu bidang studi tertentu. beda hal dengan reformasi di bidang pendidikan
universitas telah mendorong gerakan dari guru-desain tentu saja berpusat pada siswa, dan
termasuk perkembangan seperti rekan-mengajar, masalah dan pembelajaran berbasis
penyelidikan. Dalam ilmu, pembelajaran berbasis penyelidikan telah dipromosikan secara luas
untuk meningkatkan keaksaraan dan keterampilan pengembangan, tapi ada sedikit dibandingkan
dengan kurikulum yang lebih tradisional. Dalam studi ini, penulius menunjukkan perbaikan
yang lebih besar pada siswa melek ilmu pengetahuan dan keterampilan penelitian menggunakan
instruksi laboratorium penyelidikan. Penulis juga menemukan bahwa siswa Permintaan
memperoleh kepercayaan diri dalam kemampuan ilmiah, tapi gain siswa tradisional lebih besar -
likely menunjukkan bahwa kurikulum tradisional dipromosikan lebih percaya diri.

6
RINGKASAN JURNAL II

(Kesenjangan Prestasi Matematika Siswa melalui Pembelajaran Kooperatif Model, dan

kemampuan dalam menguasai Bahasa dan Ilmu)

A. ABSTRAK

Penelitian eksperimental ini dengan desain faktorial 3x3 bertujuan: (1) mengetahui prestasi
matematika melalui (i) pengaruh matematika pada siswa siswa SMA bahasa (Indonesia, Inggris)
dan prestasi Sains, (ii) efek metode pembelajaran kooperatif, yaitu Jigsaw, STAD, PPD dengan
kondisi tertentu tingkat bahasa penguasaan (Indonesia, Inggris), (iii) efek Sains dan penguasaan
bahasa (Indonesia, Inggris), (iv) jenis perbedaan 1, 2, 3 , 4 dan prestasi matematika pada kondisi
Sains dan penguasaan bahasa (Indonesia, Inggris). Hasil analisis di bawah pengujian hipotesis
menunjukkan bahwa (i) subjek Math berpengaruh signifikan dan positif terhadap bahasa siswa
(Indonesia, Inggris) dan penguasaan Sains; masing-masing memberikan kontribusi 0.098; 0,089;
dan 0,808 yang menunjukkan bahwa matematika dapat meningkatkan penguasaan bahasa
(Indonesia, Inggris) dan Sains, (ii) metode pembelajaran kooperatif termasuk Jigsaw PPD, STAD
memiliki pengaruh yang signifikan, (iii) perbedaan tipe 1, 2, 3 tidak memiliki perbedaan yang
signifikan , dan (iv) perbedaan tipe 4 memiliki pengaruh signifikan terhadap prestasi matematika
siswa.

B. METODE PENELITIAN

Populasi penelitian ini adalah seluruh nilai sepuluh siswa dari sebelas SMA di Kendari dengan
jumlah siswa adalah 11,852. Sampel yang digunakan untuk penelitian ini adalah enam sekolah, 18
kelas dengan total adalah 540 siswa yang telah dipilih secara acak. Desain pengobatan penelitian
disajikan dengan Desain total sampel dalam penelitian prestasi matematika siswa (Y). Adapun
Sampel tersebut terdiri dari terdiri 540 siswa meliputi: 180 siswa yang diajarkan di bawah Jigsaw,
PPD, metode STAD (Ai), 180 siswayang juga memiliki tingkat tertentu bahasa dan kemampuan
Science (Bj), (A1B1): 60 siswa adalah kelompok siswa yangdiajarkan di bawah model
pembelajaran kooperatif; jigsaw dan penguasaan Indonesia; (A1B2): 60 siswa diajarkan
olehJigsaw dan Ilmu penguasaan; (A1B3): 60 siswa diajarkan dengan metode jigsaw dan
penguasaan bahasa Inggris; (A2B1):180 siswa diajarkan bawah STAD dan penguasaan Indonesia;
(A2b2): 60 siswa diperlakukan dengan metode STAD danpenguasaan Sains; (A2B3): 60 siswa
diajarkan dengan metode STAD dan penguasaan bahasa Inggris; (A3b1): 60 siswadiajarkan
dengan metode PPD dan penguasaan Indonesia; (A3B2): 60 siswa diajarkan dengan metode PPD
dan penguasaan Sains; (A3B3): 60 siswa diajarkan dengan metode PPD dan penguasaan bahasa
Inggris. Variabel yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari variabel dependen dan
independen, yaitu: (i) model pembelajaran kooperatif (Ai) terdiri dari jigsaw (A1), PPD (A2), dan
STAD (A3); (Ii) variabel independen lain yang berfungsi sebagai level bahasa dan Ilmu
penguasaan (Bj) terdiri dari penguasaan Indonesia (B1), Ilmu (B2), dan Inggris (B3), (iii) variabel

7
dependen adalah prestasi matematika siswa setelah mendapatkan diperlakukan . Instrumen yang
digunakan dalam penelitian ini adalah: (i) alat untuk mengukur prestasi matematika siswa, (ii)
instrumen untuk penilaian diri yang telah secara hukum dikonfirmasi oleh para ahli. ahli evaluasi
didasarkan pada format ahli evaluasi dengan beberapa kriteria: (1) kesesuaian antara indikator dan
variabel, (2) relevansi antara setiap pertanyaan pada tes / non-test dan indikator serta variabel, (3)
menggunakan benar dan tepat indonesia, dan (4) tidak ambigu. Kesesuaian rinci antara barang
pertanyaan dan indikator atau dimensi adalah: (i) skor 1: jika tidak ada kriteria yang ada dalam
pernyataan, (ii) skor 2: jika hanya ada satu kriteria yang ada dalam pernyataan, (iii) skor 3 : jika
hanya ada dua kriteria muncul dalam pernyataan, (iv) skor 4: jika hanya ada tiga kriteria muncul
dalam pernyataan, dan (v) skor.

8
 C. DESKRIPSI ISI

prestasi matematika siswa dalam penelitian pada satuan pendidikan SMA dari Kendari, Sulawesi
Tenggara pada tahun 2014 secara empiris menggambarkan karakteristik responden melalui rata skor
(rata-rata), standar deviasi, maksimum dan nilai minimum. Sebagai hasil analisis telah ditunjukkan
pada gambar 1, terlihat bahwa berarti nilai adalah 71,096; median = 73,00; skor maksimum = 92,00;
skor minimal = 26,00; standar deviasi = 11,37; skewness = -1,086 dan kutosis = 4.33. Berdasarkan
dispersi tendensi sentral, tampak bahwa skor kecenderungan siswa dari 540 responden condong ke sisi
kanan seperti dapat dilihat dari deskripsi yang menyatakan. Histogram prestasi matematika siswa di
SMA tingkat setelah dirawat oleh Jigsaw, PPD, dan STAD

tabulasi silang antara kooperatif tipe model pembelajaran dan tingkat kemampuan bahasa dan
penguasaan ilmu seperti yang ditunjukkan pada tabel 4.2 menegaskan bahwa jigsaw dan penguasaan
Indonesia, Bahasa Inggris, dan Ilmu didominasi oleh siswa dari sekelompok siswa matematika prestasi
tipe 4 dengan skor selang (75≤Y, <85) dengan jumlah total 68 responden dan tipe 3 dengan skor
selang (75≤Y, <85) sebanyak 54 responden. Hasil yang dominan datang dari jigsaw dan penguasaan
Indonesia (A1B1) sebanyak 37 orang diikuti oleh orang-orang yang diajarkan di bawah Model STAD
dan penguasaan Ilmu (A3B3) sebanyak 19 responden, dan yang terakhir, 12 siswa diajarkan oleh PPD
dan penguasaan bahasa Inggris ( a2b2). Tidak ada masalah yang berarti terjadi selama pelaksanaan
jigsaw di kelas karena 22 (12,22%) atau (4,07%) secara keseluruhan. Dengan kata lain,

Selama pelaksanaan STAD dengan Indonesia, bahasa Inggris, dan tingkat penguasaan Ilmu,
ditemukan bahwa kelompok siswa yang diajarkan oleh Model STAD dengan tingkat penguasaan
Indonesia (a3b1) pada prestasi matematika siswa didominasi oleh tipe 4 dengan skor selang (75≤ Y,
<85) sebanyak 68 siswa dan tipe 3 dengan skor selang (75≤Y, <85) sebanyak 59 siswa. Hasil yang
dominan muncul di STAD dan tingkat penguasaan indonesia (a3b1) sebanyak 42 siswa diikuti oleh
tingkat penguasaan bahasa Inggris (A3B3) sebanyak 20 siswa, dan yang terakhir adalah tingkat Sains
penguasaan (A3B2) sebanyak 16 siswa. Selama pelaksanaan STAD, tidak ada masalah menonjol
karena hanya 20 (11,12%) atau (3,07%) dari keseluruhan. Ini berarti bahwa proses pembelajaran yang
berorientasi siswa lebih menyenangkan bagi siswa dari proses berorientasi guru terlepas dari beberapa
kelemahan.

Analisis inferensial digunakan untuk menguji sejumlah hipotesis setelah siswa mendapatkan
perawatan menggunakan jigsaw, PPD, dan STAD dengan tingkat penguasaan bahasa Indonesia,
bahasa Inggris, dan Ilmu. Untuk detail, dapat dilihat di bawah ini: Hipotesis 1, nilai rata-rata prestasi
matematika siswa berpengaruh positif dan signifikan terhadap Indonesia Bahasa Inggris dan Ilmu
ahievement,. hipotesis statistik diterapkan itu: H 0: β i = 0 vs H 1: β saya > 0, dengan i = 1,2,3. Hasil
analisis yang diperoleh adalah skor t o1 = 4,632; skor t 02 = 4,875; skor t 03 = 40,756 dengan score- p
/ 2 = 0,000 <α = 0,05 yang berarti bahwa H 0 ditolak. menolak H 0 berarti bahwa nilai rata-rata
prestasi matematika siswa berpengaruh positif dan signifikan terhadap prestasi Indonesia, Bahasa
Inggris, dan Ilmu. Masing-masing telah memperkirakan fungsi (i): Ÿ BIND = 0.727 + 0.084MAT, (ii)
Y BING = - 0,312 + 0.098MAT dan (iii) Y IPA = 23,469 + 0.808MAT yang berarti bahwa hanya
berubah dalam proses pembelajaran matematika meningkatkan penguasaan siswa dalam Indonesia
sebanyak 0,084, Inggris 0.098, dan Ilmu 0,808.

9
Hipotesis 2: Perbedaan tipe 1 dari skor rata-rata prestasi matematika berdasarkan kemampuan
penguasaan Ilmu Bahasa (B1B3) oleh kondisi jigsaw dan pelaksanaan STAD. hipotesis statistik yang
dibutuhkan adalah: H 0: [ C (1) -C (3)] = [C (7) -C (9)] vs H 1: [ C (1) -C (3)] ≠ [C (7) -C (9)].
Menurut analisis Wald Uji pada tabel 4, ditemukan bahwa t-statistik = 1,030308, df = 531, p =
0,3033> α-0.05, sehingga H 0 diterima. menerima H 0 berarti bahwa perbedaan prestasi matematika
siswa tidak memiliki perbedaan pengaruh yang signifikan berdasarkan Sains dan tingkat bahasa
penguasaan (B1B3) dengan kondisi jigsaw dan model STAD.

Hipotesis 3, perbedaan tipe 2 dari nilai rata-rata prestasi matematika siswa telah signifficant
perbedaan sesuai dengan bahasa Inggris dan Sains tingkat penguasaan (B2B3) dengan kondisi PPD
dan STAD jenis. hipotesis statistik yang dibutuhkan adalah H 0: [ C (4) -C (6)] = [C (7) -C (9)] vs H 1:
[ C (4) -C (6)] ≠ [C (7) -C (9)]. Menurut analisis Wald Uji pada tabel 5, ditemukan bahwa t-statistik =
1,180967, df = 531, p = 0,2381> α-0.05, sehingga H 0 diterima. menerima H 0 berarti bahwa
perbedaan tipe 2 prestasi matematika siswa tidak memiliki perbedaan pengaruh yang signifikan
berdasarkan Sains dan Bahasa Inggris tingkat penguasaan (B2B3) dengan kondisi PPD dan model
STAD.

Hipotesis 4, perbedaan tipe 3 dari nilai rata-rata prestasi matematika siswa telah signifficant
perbedaan sesuai dengan bahasa Inggris dan Sains tingkat penguasaan (B2B3) dengan kondisi jigsaw
dan tipe STAD. hipotesis statistik yang dibutuhkan adalah H 0: [ C (2) -C (3)] = [C (8) -C (9)] vs H 1:
[ C (2) -C (3)] ≠ [C (8) -C (9)]. Menurut analisis Wald Uji pada tabel 6, ditemukan bahwa t-statistik =
0,276045, df = 531, p = 0,7826> α-0.05, sehingga H 0 diterima. menerima H 0 berarti bahwa nilai
rata-rata prestasi matematika siswa tidak memiliki pengaruh perbedaan yang signifikan berdasarkan
Sains dan tingkat penguasaan bahasa Inggris (B2B3) dengan kondisi jigsaw dan model STAD.
Perbedaan tipe 3 adalah perbedaan prestasi matematika siswa.

Hipotesis 5, perbedaan tipe 4 dari skor rata-rata prestasi matematika siswa telah signifficant perbedaan
sesuai dengan bahasa Inggris dan Sains tingkat penguasaan (B2B3) dengan kondisi PPD dan STAD
jenis. hipotesis statistik yang dibutuhkan adalah H 0: [ C (5) -C (6)] = [C (8) -C(9)] vs H 1: [ C (5) -C
(6)] ≠ [C (8) -C (9)]. Menurut analisis Wald Uji pada tabel 7, ditemukan bahwa t-statistik = 4,221024,
df = 531, p = 0,0000> α-0.05, sehingga H 0 aku s ditolak. menolak H 0 berarti itu berarti skor prestasi
matematika siswa memiliki pengaruh yang signifikan berdasarkan Sains dan Bahasa Inggris tingkat
penguasaan (B2B3) dengan kondisi PPD dan model STAD.

Kognitif, belajar matematika termasuk bagaimana guru transfer pengetahuan mereka kepada
siswa sebagai tujuan utama mereka dalam proses belajar mengajar. Setiap upaya dilakukan untuk
membuat siswa mereka mengerti tentang knowldge dan keterampilan yang diberikan oleh guru mereka
agar siswa dapat memecahkan masalah mereka sendiri baik dalam matematika atau pelajaran lainnya.
Jika upaya ini berhasil, maka proses transfer sukses juga. Oleh karena itu, secara singkat dapat
dikatakan bahwa proses transfer berkaitan dengan teori matematika yang terorganisasi dengan baik
dan konsep dalam pikiran kita sehingga untuk memecahkan atau mengatasi masalah di masa depan.
Dalam kaitan dengan proses pembelajaran matematika, ada tiga macam proses transfer, teori disiplin
yaitu formal, identik unsures teori, dan teori pengalaman terorganisir dengan baik

10
Teori disiplin formal menunjukkan bahwa kemampuan (ingat, memprediksi, menganalisis,
sintesis, seterusnya) berpikir dapat dilatih. Ini bukan tentang materi; pelatihan yang melibatkan
pikiran kita adalah yang paling penting. Pada dasarnya, berpikir pembangunan adalah melalui
tiga cara: (i) pelajaran menafsirkan belajar dari pengalaman, (ii) memperkuat keterampilan
penalaran kami berdasarkan argumen yang dibuat, (iii) mengembangkan proses perbandingan.
Dengan tiga cara tersebut, disiplin resmi memudahkan proses transfer terhadap masalah-masalah
dalam hidup kita. Misalnya, jika mereka mengembangkan keterampilan penalaran dalam
matematika, mereka juga akan mampu mengembangkan pemikiran logis mereka juga, dan itu
mengarah pada pengembangan keterampilan penalaran untuk mata pelajaran lainnya. Bentuk-
bentuk disiplin formal dalam mengajar matematika telah berhubungan dengan teori-teori dan
konsep-konsep, tugas, maka tugas-tugas menjadi semacam pelatihan bagi teori-teori dan konsep-
konsep yang disebutkan sebelumnya. Cara untuk melakukan tugas-tugas seperti ini mirip dengan
contoh yang diberikan. Situasi ini membuat Proses belajar tidak memiliki manfaat apapun karena
siswa tidak memiliki kesempatan untuk secara aktif memahami konsep-konsep dan teori.
Walaupun siswa mampu melakukan tugas dengan benar, adalah mungkin bahwa mereka benar-
benar hafal cara untuk melakukannya seperti yang telah ditunjukkan sebelumnya. Seperti
Ausubel mengatakan bahwa menghafal adalah aktivitas mental berarti. Sebagai proses
pembelajaran selesai, materi yang diajarkan akan dilupakan juga. Percobaan menunjukkan
bahwa disiplin resmi memiliki sedikit efek pada peningkatan memori. Teori unsures identik
mengacu pada teori koneksionisme yang menyatakan bahwa belajar adalah suatu proses
kombinasi Assosiation dan stimulus (stimulus lima rasa dan tanggapan, kecenderungan untuk
bertindak). Ada hubungan kuat antara stimulus (S) dan respon (R) jika sering dilatih. Jika S
diberikan, akan ada R. Dengan pelatihan, R dan hubungan S akan otomatis. unsures identik
setiap yakin di lapangan Assosiation dengan setiap yakin (terbentuk dalam pikiran kita) sehingga
memberikan media untuk secara efektif belajar sesuatu. unsures ini assosiated untuk bersatu
yang mengarah ke keterampilan hal yang disebut. Setiap keterampilan harus dilatih secara efektif
dan assosiated dengan keterampilan lainnya. Misalnya, untuk dapat memanipulasi simbol-simbol
matematika seperti aljabar, geometri, dll, siswa harus dilatih untuk melakukannya. keterampilan
manipulasi akan benar-benar terampil melalui berbagai pelatihan. Namun, pelatihan langsung
juga harus mempertimbangkan kepentingan siswa dan sikap. pembelajaran matematika yang
dekat terkait dengan mata pelajaran lain proses belajar, mengikuti konstruksi matematika akan
digeneralisasi untuk mata pelajaran lain. Seperti telah diamati dalam penelitian ini, matematika
berpengaruh positif dan signifikan terhadap prestasi siswa dalam bahasa Indonesia, Inggris, dan
Ilmu.

D. KESIMPULAN
Berdasarkan hasil itu disimpulkan bahwa: (a) secara empiris, prestasi matematika siswa di SMA
pada tahun 2014 cenderung lebih baik daripada penelitian sebelumnya di SMP pada tahun 2012
dan di sekolah dasar pada 2013 dengan rata-rata = 71, median = 73, skor minimal = 26, skor
maksimum = 92, dan standar deviasi = 11,37, di bawah model pembelajaran kooperatif; jigsaw,
PPD, dan STAD dengan tingkat penguasaan tertentu Indonesia, Bahasa Inggris, dan Ilmu

11
Pengetahuan; (B) matematika berpengaruh positif dan signifikan terhadap prestasi siswa dalam
bahasa Inggris Indonesia, dan Ilmu yang memberikan kontribusi 0,084, 0,098, dan 0,808 masing-
masing. Setelah mengerti bahwa setiap unit perubahan dalam matematika akan meningkatkan
prestasi belajar siswa di Indonesia, bahasa Inggris, dan Ilmu Pengetahuan, (c) perbedaan tipe 1,
2, dan 3 tidak berpengaruh signifikan terhadap siswa prestasi matematika, yang menunjukkan
bahwa proses pembelajaran yang berorientasi siswa melalui kerja kelompok untuk meningkatkan
pemahaman individu yang tidak pandai matematika dan, (d) perbedaan tipe 4 memiliki pengaruh
signifikan terhadap prestasi matematika siswa, yang berarti pasangan kombinasi model
pembelajaran kooperatif tertentu dan penguasaan tertentu tingkat lebih efektif daripada pasangan
kombinasi lain untuk belajar matematika. proses pembelajaran yang berorientasi siswa sangat
dianjurkan untuk diterapkan di berbagai model pembelajaran kooperatif untuk semua mata
pelajaran di satuan pendidikan dilakukan oleh guru profesional untuk menghindari perbedaan
prestasi siswa. Setiap interaksi tatap muka antara guru dan siswa diharapkan untuk mendorong
minat siswa dalam mata pelajaran yang diajarkan dengan menjelaskan manfaat jangka panjang
dari subjek tertentu. yang berarti pasangan kombinasi model pembelajaran kooperatif tertentu
dan tingkat penguasaan tertentu lebih efektif daripada pasangan kombinasi lain untuk belajar
matematika. proses pembelajaran yang berorientasi siswa sangat dianjurkan untuk diterapkan di
berbagai model pembelajaran kooperatif untuk semua mata pelajaran di satuan pendidikan
dilakukan oleh guru profesional untuk menghindari perbedaan prestasi siswa. Setiap interaksi
tatap muka antara guru dan siswa diharapkan untuk mendorong minat siswa dalam mata
pelajaran yang diajarkan dengan menjelaskan manfaat jangka panjang dari subjek tertentu. yang
berarti pasangan kombinasi model pembelajaran kooperatif tertentu dan tingkat penguasaan
tertentu lebih efektif daripada pasangan kombinasi lain untu

12
 3. RINGKASAN ISI JURNAL III
(Pembelajaran Berbasis Masalah: Apa dan Bagaimana Siswa Belajar? )

A. ABSTRAK
Pendekatan berbasis masalah untuk belajar memiliki sejarah panjang dalam mengadvokasi
pendidikan berbasis pengalaman. Penelitian dan teori psikologi menunjukkan bahwa dengan
meminta siswa belajar melalui pengalaman memecahkan masalah, mereka dapat mempelajari isi
dan strategi berpikir. Pembelajaran berbasis masalah (PBL) adalah metode pembelajaran di mana
siswa belajar melaluimasalah yang difasilitasi pemecahan. Dalam PBL, pembelajaran siswa
berpusat pada masalah kompleks yang tidak memiliki jawaban yang benar. Siswa bekerja dalam
kelompok kolaboratif untuk mengidentifikasi apa yang perlu mereka pelajari untuk
menyelesaikan masalah. Mereka terlibat dalam pembelajaran mandiri (SDL) dan kemudian
menerapkan pengetahuan baru mereka untuk masalah dan merefleksikan apa yang mereka
pelajari dan efektivitas strategi yang digunakan. Guru bertindak untuk memfasilitasi proses
pembelajaran daripada memberikan pengetahuan. Tujuan PBL termasuk membantu siswa
mengembangkan 1) pengetahuan yang fleksibel, 2) keterampilan pemecahan masalah yang
efektif, 3) keterampilan SDL, 4) keterampilan kolaborasi yang efektif, dan 5) motivasi intrinsik.
Artikel ini membahas sifat pembelajaran dalam PBL dan memeriksa bukti empiris yang
mendukungnya . Ada banyak penelitian tentang 3 tujuan pertama PBL tetapi sedikit pada 2
tujuan terakhir. Selain itu, penelitian minimal telah dilakukan di luarmedis dan
pendidikanberbakat. Memahami bagaimana tujuan ini dicapai dengankurang terampil pelajar
yangadalah bagian penting dari agenda penelitian untuk PBL. Bukti menunjukkan bahwa PBL
adalah pendekatan pengajaran yang menawarkan potensi untuk membantu siswa
mengembangkan pemahaman yang fleksibel dan keterampilan belajar sepanjang hayat.

B. METODE PENELITIAN

Didalam penelitian ini peneliti menggunakan metode kuantitatif yang dikenal dengan
memberigambaran terhadap suatu objek masalah. Dimana peneliti melakukan observasi melalui
studi pustaka.

C. DESKRIPSI ISI
Pendekatan pembelajaran berbasis masalah memiliki sejarah panjang. Mereka adalah salah satu
dari banyak pendekatan pengajaran yang menempatkan pembelajaran dalam tugas yang
bermakna, seperti pengajaran berbasis kasus dan pembelajaran berbasis proyek. Dalam tradisi
Kilpatrick (1918, 1921) dan Dewey (1938), pendekatan ini memperdebatkan pentingnya
pengalaman praktis dalam pembelajaran. Pembelajaran berbasis masalah (PBL) adalah bagian
dari tradisi pembelajaran yang bermakna dan pengalaman ini. Dalam PBL, siswa belajar dengan
memecahkan masalah dan merefleksikan pengalaman mereka (Barrows dan Tamblyn, 1980).
PBL sangat cocok untuk membantu siswa menjadi pembelajar aktif karena menempatkan
pembelajaran dalam masalah dunia nyata dan membuat siswa bertanggung jawab atas
pembelajaran mereka. Ini memiliki penekanan ganda pada membantu pelajar mengembangkan

13
strategi dan membangun pengetahuan (Cognition and Technology Group at Vanderbilt [CTGV],
1997; Collins et al., 1989; Hmelo dan Ferrari, 1997; Kolodner et al., 1996).

PBL merupakan suatu bagian dari tradisi pembelajaran yang bermakna dan pengalaman ini PBL
difokuskan, pembelajaran pengalaman yang diselenggarakan di sekitar penyelidikan, penjelasan,
dan penyelesaian masalah yang berarti (Barrows, 2000; Torp dan Sage, 2002). Di PBL, siswa
bekerja dalam kelompok kolaboratif kecil dan belajar apa yang perlu mereka ketahui untuk
menyelesaikan masalah. Guru bertindak sebagai fasilitator untuk membimbing siswa belajar
melalui siklus belajar yang digambarkan pada Gambar. 1. Dalam siklus ini, juga dikenal sebagai
proses tutorial PBL, siswa disajikan dengan skenario masalah. Mereka merumuskan dan
menganalisis masalah dengan mengidentifikasi fakta-fakta yang relevan dari skenario. Langkah
identifikasi fakta ini membantu siswa mewakili masalahnya. Ketika siswa memahami masalah
dengan lebih baik, mereka menghasilkan hipotesis tentang solusi yang mungkin. Bagian penting
dari siklus ini adalah mengidentifikasi kekurangan pengetahuan relatif terhadap masalah.

Adapun pembelajaran bermasis Masalah antara lain :

 Pembelajaran masalah berbasis 237 : masalah siklus belajar. mengevaluasi hipotesis

mereka berdasarkan apa yang telah mereka pelajari. Pada penyelesaian setiap masalah,
siswa merefleksikan pengetahuan abstrak yang diperoleh. Guru membantu siswa
mempelajari keterampilan kognitif yang diperlukan untuk pemecahan masalah dan
kolaborasi.
 Pembelajaran masalah berbasis 239 : masalah yang relevan. Kedua, video mendukung
pemahaman masalah yang sedang berlangsung karena masalah sering membutuhkan 15-
20 langkah untuk solusi. Dalam ilmu berbasis proyek, masalahnya adalah pertanyaan
yang mendorong seperti “ke mana sampah saya pergi?” Masalahnya adalah fokus untuk
penyelidikan ilmiah karena siswa harus menentukan bagaimana mereka akan menjawab
pertanyaan mereka.
 Pembelajaran Berbasis Masalah 241
kesadaran akan apa yang mereka lakukan dan tidak mengerti. Kedua, mereka harus dapat
menetapkan tujuan pembelajaran, mengidentifikasi apa yang mereka butuhkan untuk
belajar lebih banyak tentang tugas yang mereka lakukan. Ketiga, mereka harus dapat
merencanakan pembelajaran mereka dan memilih strategi pembelajaran yang tepat.
Dengan kata lain, mereka harus memutuskan tindakan (atau kursus) tindakan untuk
mencapai tujuan ini. Akhirnya, ketika mereka mengimplementasikan rencana mereka,
pelajar harus dapat memantau dan mengevaluasi apakah tujuan mereka telah tercapai atau
tidak.

 Pembelajaran Berbasis Masalah 243.

Proses tutorial PBL membantu mendukung konstruksi pengetahuan ketika siswa dipandu
melalui proses pembelajaran dan penyelesaian masalah mereka. Ketika siswa mulai

14
 membahas masalah dengan pemahaman yang naif, mereka mengaktifkan pengetahuan
mereka sebelumnya, yang membantu mempersiapkan mereka untuk belajar (Schmidt et
al., 1989). Ini juga memfasilitasi konstruksi sosial pengetahuan ketika peserta didik
bekerja dalam kelompok-kelompok kecil menggunakan keterampilan inkuiri mereka
untuk menyelesaikan masalah dunia nyata (Greeno et al., 1996). Sebagai contoh,
mahasiswa kedokteran belajar dalam konteks masalah pasien yang otentik, menggunakan
keterampilan penyelidikan dan wacana praktik medis.

Dalam pembelajaran berbasis masalah 243 ada beberapa peran yang mendorong berlangsungnya
pembelajaran ini, antara lain :

Peran Masalah
Penelitian kognitif dan pengalaman praktis dengan PBL telah membuat langkah penting dalam
mengidentifikasi karakteristik masalah yang baik (Barrows dan Kelson, 1995; Gallagheret al.,
1992; Kolodneret al., 1996). Untuk menumbuhkan pemikiran fleksibel, masalah harus kompleks,
tidak terstruktur, dan terbuka; untuk mendukung motivasi intrinsik, mereka juga harus realistis
dan beresonansi dengan pengalaman siswa. Masalah yang baik memberi umpan balik yang
memungkinkan siswa untuk mengevaluasi efektivitas pengetahuan, alasan, dan strategi
pembelajaran mereka. Masalahnya juga harus mempromosikan dugaan dan argumentasi. Solusi
masalah harus cukup kompleks untuk membutuhkan banyak bagian yang saling terkait dan harus
memotivasi kebutuhan siswa untuk mengetahui dan belajar.

Peran Fasilitator
Memiliki masalah yang baik adalah kondisi yang diperlukan tetapi tidak cukup untuk PBL yang
efektif. Peran fasilitator sangat penting untuk membuat fungsi PBL berjalan dengan baik.
Dengan
 Pembelajaran Berbasis Masalah 245
 penekanannya pada pembelajaran melalui penyelesaian masalah dan membuat aspek
kunci keahlian terlihat, PBL mencontohkan model pemagangan kognitif (Collins et al.,
1989). Dalam PBL, guru / fasilitator adalah pembelajar yang ahli, mampu memodelkan
strategi yang baik untuk belajar dan berpikir, daripada ahli dalam konten itu sendiri.
Fasilitator merancangkan pembelajaran siswa melalui pemodelan dan pembinaan,
terutama melalui penggunaan strategi bertanya (Hmelo-Silver and Barrows, 2003).
Fasilitator secara progresif memudar scaf-lipatan mereka sebagai siswa menjadi lebih
berpengalaman dengan PBL sampai akhirnya peserta didik mengadopsi banyak peran
fasilitator. Fasilitator bertanggung jawab untuk memindahkan siswa melalui berbagai
tahapan PBL dan untuk memantau proses kelompok.

 246 Hmelo-Silver
Masalah penting dalam bergerak melampaui model PBL ini adalah salah satu skalanya.
Peran fasilitator sangat penting dalam memodelkan keterampilan berpikir dan

15
 menyediakan perancah metakognitif. Lingkungan sekolah kedokteran memiliki hak
istimewa untuk dapat menyediakan fasilitator untuk setiap kelompok kecil.
 Pembelajaran Berbasis Masalah 247
fasilitator yang berdedikasi, ada berbagai teknik yang mungkin membantu membangun
kolaborasi yang produktif. Misalnya, kerjasama tertulis, pengajaran timbal balik, dan
penggunaan peran siswa semuanya telah digunakan untuk mendukung pembelajaran
kolaboratif yang efektif dengan siswa K-16 (O'Donnell, 1999; Palincsar dan Herrenkohl,
1999).

 Masalah-Based Learning 251

2000) didemonstrasikan bahwa siswa menunjukkan keuntungan belajar untuk beberapa, tapi
tidak semua, dari isi kursus menggunakan pre-post desain. Dalam kursus untuk guru preservice
menggunakan masalah video dan sumber daya informasi berbasis web, Derry et al. ( 2002)
menemukan bukti bahwa pendekatan PBL mereka menyebabkan mentransfer dan penggunaan
yang fleksibel konsep saja. hasil belajar diukur dengan menggunakan penilaian berbasis
masalah-. Siswa dilihat video yang menunjukkan seorang siswa yang diwawancarai sebelum dan
sesudah instruksi bersama dengan beberapa kutipan dari instruksi. Tugas mereka adalah untuk
menjelaskan mengapa siswa ditampilkan dalam video gagal untuk belajar. Hasil menunjukkan
bahwa siswa menerapkan konsep yang lebih relevan dan menghasilkan penjelasan lebih canggih
di posttest dari pada pretest. Schwartz dan Bransford (1998) melakukan studi terkontrol penyok
stu- di kursus sarjana psikologi. Mereka membandingkan siswa dalam tiga kelompok: (a) siswa
yang hanya memecahkan masalah, (b) siswa yang membaca satu bab buku teks sebelum
menghadiri kuliah, dan (c) siswa yang memecahkan masalah sebelum menghadiri kuliah.
Mereka menemukan bahwa siswa yang memecahkan masalah sebelum kuliah dilakukan lebih
baik pada tugas problemsolving dari siswa yang membaca bab atau mereka yang hanya
memecahkan masalah. Temuan ini menunjukkan bahwa mencoba untuk memecahkan masalah
membantu menciptakan kesiapan untuk belajar dari kuliah.

 Masalah-Based Learning 253

dibutuhkan untuk menggunakan PBL dalam cara-cara sesuai dengan tahapan perkembangan dan
jenis yang bervariasi dari perancah mungkin diperlukan untuk membantu anak-anak belajar
sambil menanggulangi masalah yang kompleks. Jadi mungkin ada tempat untuk instruksi
langsung setelah siswa telah mengembangkan kebutuhan untuk tahu, terutama dengan peserta
didik yang kurang seragam terampil. Mengembangkan KeterampilanPemecahan Masalah
EfektifSalah satu indikator dari kemampuan memecahkan masalah yang efektif adalah
kemampuan untuk mentransfer strategi penalaran untuk masalah baru. Patel et al. ( 1991, 1993)
meminta tradisi yang siswa tional dan PBL untuk memberikan penjelasan diagnostik dari
masalah.Safe_mode lem klinis. Mereka menunjukkan bahwa siswa dalam kurikulum PBL lebih
cenderung menggunakan penalaran hipotesis-driven (karena mereka diajarkan) daripada orang
siswa dalam kurikulum tradisional.

16
  Masalah-Based Learning 255
untuk lingkungan ini pembelajaran baru; bukan, pelajar mandiri baik yang proaktif dalam
mencapai tujuan mereka. Artinya, ini peserta didik sukses diadaptasi strategi pribadi mereka
dengan tuntutan situasional. Untuk membangun sebuah model bagaimana siswa dikembangkan
sebagai pelajar mandiri, studi kasus tambahan dibangun (Evensen et al., 2001). Studi kasus ini
menyarankan bahwa peserta didik lebih reflektif sekitar SDL, semakin besar kemungkinan
mereka bisa memodifikasi atau menciptakan strategi untuk SDL. Misalnya, Beth, sebuah teater
besar sarjana, belajar untuk mengkompensasi kurangnya nya latar belakang ilmu dengan
memulai dengan “buku bayi bio” (hlm. 663). Teks sederhana membantu menyediakan latar
belakang pengetahuan yang diperlukan untuk mengatasi buku teks kedokteran. Kekuatan Beth
adalah keinginannya untuk menguasai konten dan keyakinan mengenai dia di kemampuannya
untuk mengejar siswa lain. pengetahuan Beth kelemahan nya memungkinkannya untuk
mengembangkan strategi adaptif untuk mengatasi latar belakang ilmu yang terbatas.

 Masalah-Based Learning 257

bahwa semua siswa harus bergulat dengan ketidakpastian yang terlibat dalam mengarahkan
pembelajaran mereka sendiri. Bagi siswa yang pembelajar mandiri miskin, PBL mungkin
menimbulkan kesulitan tanpa perancah yang tepat bagi siswa berusaha untuk mengembangkan
keterampilan SDL. Menjadi peserta didik mandiri tidak diberikan sebagai Evensen et al. ( 2001)
dan Ertmer et al. ( 1996) studi menunjukkan. Hal ini sama sekali tidak yakin bagaimana struktur
PBL untuk pelajar kurang matang. Perancah SDL mungkin menjadi sangat penting untuk pelajar
muda tapi sebagai penelitian telah mencatat, ada perbedaan individu yang cukup bahkan di
antara pelajar dewasa.

Pembelajaran Kolaboratif dalam PBL

Kelompok pemecahan masalah kolaboratif adalah fitur utama dari PBL. Salah satu asumsi PBL
adalah bahwa struktur kelompok kecil membantu mendistribusikan beban kognitif di antara
anggota kelompok, mengambil keuntungan dari keahlian anggota kelompok yang didistribusikan
dengan memungkinkan seluruh kelompok untuk mengatasi masalah yang biasanya akan terlalu
sulit untuk setiap siswa saja. (Pea, 1993; Salomon, 1993). Gagasan keahlian terdistribusi sangat
relevan dalam PBL karena ketika siswa membagi masalah belajar mereka menjadi "ahli" dalam
topik tertentu. Selain itu, penelitian menunjukkan bahwa diskusi dan debat kelompok kecil dalam
sesi PBL meningkatkan pemecahan masalah dan pemikiran tingkat tinggi dan mempromosikan
konstruksi pengetahuan bersama (Blumenfeld et al., 1996; Brown, 1995; Vye et al., 1997).
Dalam kelompok PBL, para siswa sering bekerja bersama untuk membangun penjelasan
kolaboratif.
Adapun tujuan dari PBL itu merupakan Kurikulum berbasis masalah memberi siswa
pengalaman yang dipandu dalam belajar melalui pemecahan masalah dunia nyata yang
kompleks. PBL dirancang dengan beberapa tujuan penting (Barrows dan Kelson, 1995). Ini
dirancang untuk membantu siswa 1) membangun basis pengetahuan yang luas dan fleksibel; 2)
17
mengembangkan keterampilan pemecahan masalah yang efektif; 3) mengembangkan
keterampilan belajar mandiri dan terarah seumur hidup; 4) menjadi kolaborator yang efektif; dan
5) secara intrinsik termotivasi untuk belajar.
Tujuan lain dari PBL adalah untuk membantu siswa menjadi kolaborator efektif,
tetapi ada sedikit penelitian yang meneliti ini secara langsung. Sebaliknya, penelitian
telah difokuskan pada faktor-faktor yang mempengaruhi seberapa baik siswa belajar
secara kolaboratif. Fungsi kelompok ini sangat penting karena mempengaruhi hasil
belajar dan motivasi intrinsik (Schmidt dan moust, 2000). Schmidt dan moust ini Model
jalur menunjukkan bahwa kelompok fungsi dipengaruhi oleh kualitas masalah dan
fasilitator berfungsi tapi, anehnya, tidak dengan pengetahuan sebelumnya. Mereka tidak
termasuk keterampilan kolaborasi sebagai bagian dari model ini. Siswa dalam kurikulum
PBL jangan hadir untuk kolaborasi sebagai Degrave et al. ( 1996) telah menunjukkan.
Dalam studi mereka, mereka menganalisis rekaman video dari kelompok Torial tu- dan
memiliki siswa terlibat dalam recall terstimulasi saat menonton video. Dalam pertemuan
kelompok, siswa tampaknya tidak hadir untuk kolaborasi secara eksplisit tapi ingat
dirangsang mereka menunjukkan bahwa siswa peka terhadap proses kolaboratif dan
bagian mereka sendiri dalam kolaborasi. kolaborasi yang efektif dapat menyebabkan
konstruksi pengetahuan sebagai siswa membangun penjelasan bersama. Sebuah analisis
dari dua sesi tutorial PBL menemukan bahwa siswa wacana sering terfokus pada
menanggapi dan ide-ide pemurnian yang telah diusulkan (Hmelo-Silver, 2002).

D. KESIMPULAN
Artikel ini menjelaskan PBL, salah satu keluarga ods experiential learning meth-, dan bagaimana
siswa belajar menggunakan metode ini. Ada beberapa bukti--bukti yang kuat tentang sifat
konstruksi pengetahuan dan pengembangan keterampilan pemecahan masalah dalam pengaturan
tertentu, tetapi ada beberapa catatan peringatan untuk dipertimbangkan. Klaim pendukung PBL
tidak semua didukung oleh basis penelitian yang luas, dan banyak penelitian telah dibatasi untuk
pendidikan tinggi, terutama di sekolah kedokteran. Ada sedikit penelitian dengan K- 12 populasi.
Banyak penelitian telah menggunakan studi kasus, pre-post test, atau desain kuasi-eksperimental
daripada eksperimen terkontrol. Namun, desain yang berbeda menyediakan mempertemukan
bukti tentang belajar dengan PBL. Sebagian besar penelitian tentang PBL meneliti pengetahuan
tion konstruktif, pemecahan masalah, dan SDL. Ada sedikit pekerjaan di bidang motivasi dan
kolaborasi. Sebuah agenda penelitian untuk PBL harus memeriksa aspek ini dari PBL lebih hati-
hati. Ini akan sangat naif untuk percaya bahwa model sekolah kedokteran dari PBL dapat
diimpor ke pengaturan lainnya tanpa mempertimbangkan bagaimana beradaptasi dengan konteks
lokal, tujuan, dan tingkat perkembangan ers learn-. penghalang lain untuk menggunakan PBL
dalam pendidikan K-12 adalah kendala organisasi kelas. Model PBL di sekolah kedokteran
melibatkan, kurikulum interdisipliner yang terpadu yang diselenggarakan di sekitar masalah
daripada domain subjek. Dalam kebanyakan K-12 situasi, guru harus menilai siswa dalam bidang
studi tertentu dan masalah sering tidak peta rapi ke perpecahan wilayah subjek. Selain itu,
membutuhkan perencanaan yang matang untuk terlibat dalam PBL dalam periode kelas 50-min.

18
19