Federica Tinucci 508210

LINGTRA 2018/19

El problema de la enseñanza de la gramática en clase de ELE

La aportación de Mario Gómez del Estal Villarino

En su artículo publicado en 2015 en MarcoELE, con el título “Teoría y práctica de

la enseñanza del español – Lo que se ve y lo que se hace”, el propósito de Gómez
del Estal Villarino es el de dar cuenta de las relaciones entre la teoría y la práctica del
aprendizaje y la enseñanza de la gramática en el aula de Español como Lengua Extranjera
(ELE), a través de un análisis de la influencia que tienen las distintas teorías de
Adquisición de Segundas Lenguas (ASL) sobre la metodología actual1. El problema
metodológico de la enseñanza de la gramática es una cuestión que ha sido – y
sigue siendo – enormemente investigada en las ultimas décadas, y ha visto la
aparición de una serie de propuestas y enfoques que se diferencian a partir de una
mayor o menor importancia atribuida al elemento teórico y/o práctico. Por eso, el
artículo empieza con una incursión en las relaciones entre teoría y práctica desde
el plano lógico “o, al menos, epistemológico”, señalando, antes de todo, que las
relaciones entre teoría y práctica de cualquier disciplina están condicionadas por
los diferentes campos en que se desarrollan la una y la otra.
La teoría intenta responder a la pregunta ¿qué y cómo son las cosas?, mientras
que la práctica se ocupa de ¿qué podemos hacer con las cosas para lograr nuestros
fines? Dicho de otra manera, la una construye el conocimiento de las cosas a partir
de las ideas que se va haciendo de ellas; la otra, en cambio, presupone un
tratamiento directo de las cosas. Sin embargo, este tratamiento directo de las
cosas puede encontrar resistencias y necesitar del socorro de la teoría, que ofrece
explicaciones para evitarlas o minimizarlas; a su vez, la teoría formula
descripciones a partir de lo que observa: descripciones que solo se comprueban
con la práctica. Resulta entonces que los límites entre teoría y práctica son mucho
más escurridizos de lo que parecen, pero cabe señalar que esta fluidez de
relaciones no es similar en todas las disciplinas: Gómez del Estal Villarino opina
que, en general, en las disciplinas humanísticas las aplicaciones prácticas tardan
algo más en desarrollarse.
Antes de pasar a la presentación de los métodos y enfoques analizados en el
artículo, es necesario precisar lo que se entiende por enseñanza de la gramática:
dicha expresión indica2 cualquier técnica de instrucción que dirija la atención de
los aprendices hacia un fenómeno lingüístico para ayudarles a entenderlo
metalingüísticamente y procesarlo en comprensión o producción (o en ambas) de
modo que puedan automatizarlo más fácilmente. Esta definición incluye técnicas
clásicas, pero también más recientes (descubrimiento de reglas; procesamiento del

1
El estudio se ha desarrollado sobre 14 obras de ELE publicadas en España de 2000 a 2015, tanto
monografías gramaticales como manuales generales.
2
Definición de Gómez del Estal Villarino.
1
input; hipótesis interaccionista o de negociación del sentido o de la forma). Todo
esto entra en lo que se conoce como atención a la forma.

1. CONDUCTISMO Y LINGÜÍSTICA ESTRUCTURAL

La teoría estructuralista nace a principios del siglo XX y expandió su influencia en
la enseñanza de L2 en los años 50 y 60. A pesar de ser un modelo muy criticado,
se funda en unos constructos que han gozado y siguen gozando de amplia
repercusión en la metodología de la enseñanza de lenguas extranjeras.
El objetivo es el de crear hábitos correctos en los aprendices, mediante el
condicionamiento conductual Estímulo > Respuesta, la evaluación de la respuesta
(correcta o incorrecta) y la altísima frecuencia del proceso E>R, con papel central
de la analogía. En los textos analizados en el artículo, este modelo es empleado
con frecuencia en la parte de ejercitación práctica; 9 de los 14 manuales analizados
lo utilizan para la práctica gramatical en una secuencia de tipo deductivo, con
presentación explicita de la regularidad lingüística, a la que siguen una batería de
ejercicios repetitivos y la corrección final de los errores. Todo ello, observa el
autor, “con poca o nula atención al sentido que conllevan los fenómenos
lingüísticos, es decir, sin establecer adecuadamente las relaciones entre las formas
y su valor de sentido”.
En la teoría conductista se hace hincapié en la necesidad de la exposición al input.
Sin embargo, las críticas a este modelo se fundan en el problema lógico de la
adquisición del lenguaje: ¿cómo es posible aprender tanto a partir de tan pocos
datos? Aquí es donde surge el debate sobre la necesidad de la frecuencia del
estímulo: los opositores del conductismo afirman que no es la alta frecuencia que
produce un avance en el aprendizaje. Más bien, en Corder (1967) vemos la
relevancia de la presencia de los errores en las producciones de los aprendices,
interpretados como indicadores de la progresión y no como fallos que deberían
ser evitados. Ni el conductismo ni el Análisis Contrastivo dan cuenta de los errores.
A partir de los años 60, el aprendizaje de la L2 vuelve a considerarse semejante a
la adquisición de una L1 (concepto explícitamente formulado por Krashen), al
comprobarse una secuencia cronológica de errores común a aprendices con
diferentes L1 y en diferentes contextos.

2. EL ENFOQUE NATURAL Y LA DIDÁCTICA CENTRADA EN EL SENTIDO

A partir de los años 80, se difunde la propuesta metodológica elaborada por
Krashen, cuyo concepto clave es que la adquisición pase por la comprensión del
input y la interacción entre los fenómenos lingüísticos presentes en él y la facultad
lingüística innata3.
Es importante, en la perspectiva de Krashen, distinguir entre adquisición y
aprendizaje: la primera se da sin intervención de la conciencia, al interactuar
espontáneamente en la L2 gracias al conocimiento implícito que el aprendiz ha
alcanzado de la L2 misma; el segundo, en cambio, presupone un esfuerzo y una
voluntad del aprendiz para tomar conciencia de las reglas y estructuras de la L2,
3
La propuesta de Krashen se basa evidentemente en las concepciones del generativismo
chomskiano, especialmente en la Gramática Universal.
2
dando lugar así a un conocimiento explícito. Krashen subraya que el conocimiento
aprendido no puede ser convertido en conocimiento adquirido, con lo que su
modelo se configura como “no-interfaz”; lo que se aprende de manera explícita
solo puede ser usado en situaciones muy alejadas del uso natural y espontáneo de
una lengua. Esta postura se denomina Hipótesis del Monitor: aquellas ocasiones
en las que el aprendiz dispone de suficiente tiempo para pensar y formular sus
enunciados concentrando su atención sobre la corrección lingüística (y que
raramente se dan en la interacción lingüística real y espontánea) son las únicas en
que el aprendizaje explícito es una estrategia rentable. De ahí que, según Krashen,
la enseñanza y el uso de la gramática en la adquisición de una L2 sean
prácticamente inútiles (demostrando con eso la vacuidad de las tres “pes”:
Presentación, Práctica y Producción, que constituían el fundamento de las
metodologías precedentes para la enseñanza de idiomas)4.
Hubo que esperar a la década de los 90 para que el enfoque natural empezara a
tener influencia en la enseñanza de ELE. Las actividades inspiradas a este modelo
se centran en el uso significativo (y no formal) de la lengua: el aula se convierte en
un espacio de comunicación, diálogo e intercambio. Casi todos los manuales
analizados en el artículo incluyen actividades de este tipo.
Como consecuencia de la concepción de Krashen y de sus seguidores, surgieron
inevitablemente algunas preguntas: ¿es realmente eficaz la enseñanza de la
gramática? ¿Por qué? ¿Qué gramática? ¿Cuándo? ¿Cómo? Asistimos a una
profunda renovación en la descripción de la lengua, junto a un cambio en la
tipología de actividades gramaticales, con el objetivo de rescatar la gramática de
las posturas formalistas precedentes, que llevaban a textos y diálogos artificiales
y funcionalmente restringidos debido a rígida programación (según una
concepción de la lengua como sistema y no como uso) y, eventualmente, a
retrasos en la adquisición. Es ahora evidente que las secuencias de adquisición no
reflejan las secuencias de enseñanza: finalmente, se deja de lado la idea errónea
de que lo que se enseña es lo que se aprende. Al mismo tiempo, el intento es evitar
los inconvenientes de una enseñanza excesivamente preocupada por el uso
espontáneo de la lengua, lo que conllevaría bajos niveles de competencia
gramatical (incluso después de muchos años de exposición al input),
enlentecimiento o detención en la adquisición e insuficiencia e inutilidad de la
evidencia positiva por sí sola para mostrar al aprendiz lo que es agramatical: la
ausencia de un fenómeno gramatical en el input no basta para que el alumno se
dé cuenta de su agramaticalidad – es necesario hacérselo ver de manera explícita.
Ulteriores problemas surgirían de la aplicación de un modelo basado
exclusivamente en los contenidos, como el enfoque comunicativo: desmotivación
en los alumnos con necesidades inmediatas de comunicación, presencia de gran
cantidad de material gramatical innecesario, subordinación del significado a la

4
Paralelamente, añade el autor, en los años 80 la atención lingüística en la enseñanza se desplaza
desde los contenidos y productos hacia los procesos de aprendizaje, lo que se producirá en una
nueva visión: lo esencial ya no es que el aprendiz vaya aprendiendo cómo está construido el edificio
lingüístico de la L2, sino que lo vaya construyendo a su vez internamente al emplearlo en
comunicación auténtica.
3
forma y artificialidad del material, por estar organizado con criterios formales y no
comunicativos5.
De este cuadro se pueden sacar las siguientes conclusiones, complementarias
entre sí:
a. La reflexión metalingüística debe basarse en un análisis de la lengua atento a
las repercusiones comunicativas de la elección entre un elemento lingüístico y
otro;
b. La enseñanza de la gramática no modifica la secuencia de adquisición de los
fenómenos lingüísticos, sino solo la favorece. Es necesario centrarse en los
errores, especialmente cuando produzcan distorsiones en la comunicación.
Estas mismas conclusiones constituyeron las premisas para el desarrollo de nuevas
propuestas metodológicas6, que se ilustrarán a continuación.

3. EL PROCESAMIENTO DEL INPUT Y LA INSTRUCCIÓN MEDIANTE INPUT

ESTRUCTURADO (LEE y VANPATTEN, años 90)
Este modelo se elabora en los años 90 gracias a la aportación de Lee y VanPatten;
los dos lingüistas señalan que la concepción tradicional de la enseñanza de la
gramática se centra en la última fase del proceso de adquisición, es decir, en la
producción lingüística, lo que restringiría drásticamente la influencia de sus
técnicas y procedimientos sobra la interlengua (o sistema lingüístico de la L2 en
desarrollo) del aprendiz:
Input > Intake (memoria a corto plazo) > Interlengua (sistema en desarrollo) >
Práctica gramatical > Output
Por consiguiente, el modelo de procesamiento del input intenta dirigir el trabajo
gramatical hacia el principio del proceso para influir sobre la interlengua de los
estudiantes:
Input > Práctica Gramatical y Mecanismos de procesamiento > Intake > Sistema en
desarrollo > Output
El modelo se complementa con una propuesta de actividades que requieren que
el aprendiz atienda al ítem gramatical en las frases del input mientras se centra en
el significado y no se le pide que produzca inmediatamente el ítem gramatical, sino
solo que lo procese; así el input se convierte comprensible y significativo. Este
enfoque tiene notable presencia en las investigaciones y manuales de ELE y
conlleva notables ventajas frente a una enseñanza tradicional centrada en el
output, por ejemplo:
a. favorece el establecimiento de relaciones operativas entre formas lingüísticas
y sentidos contextuales;

5
Véase Mario Gómez del Estal Villarino, La enseñanza de la gramática dentro del enfoque por
tareas, en Antologías didácticas, CVC Centro Virtual Cervantes. En este trabajo, el autor se centra
especialmente en definir la nueva formulación de la competencia comunicativa, formada por
cuatro sub-competencias (lingüística, sociolingüística, discursiva y estratégica), no aislables y que,
por tanto, deberán integrarse en la construcción de la unidad didáctica.
6
El Procesamiento del input (VanPatten 1996, Alonso 2004); el Descubrimiento de reglas o
aumento de la conciencia lingüística (Fotos y Ellis 1991, Gómez de Estal y Zanón 1994); la
Negociación del sentido y/o de la forma (Long 1997, Castañeda y Ortega 2001).
4
b. mejora la comprensión e interpretación de los enunciados;
c. afecta hondamente a la interlengua del estudiante;
d. mejora, consecuentemente, la producción de enunciados.
Entre los inconvenientes, podríamos señalar el hecho de que este tipo de enfoque
se centra demasiado sobre el procesamiento del input y no sobre la producción
del output; sin embargo, hay que tener en cuenta que no es el output su objetivo
final. Algunos hablan también de escasa atención a la formulación de reglas (fase
de reestructuración de la interlengua), que es sin embargo uno de los principales
objetivos del siguiente enfoque.

4. EL DESCUBRIMIENTO DE REGLAS o AUMENTO DE LA CONCIENCIA

METALINGÜÍSTICA
A partir de los años 90, se afirma un modelo metodológico que propone una
enseñanza de la gramática dirigida hacia un conocimiento explícito, que facilite el
proceso de aprendizaje implícito de la gramática (incluyendo las fases de análisis
de intake, monitorización, reestructuración, automatización del sistema
gramatical) y un uso de la gramática ligado a las actividades de comunicación, es
decir, un uso de la gramática y una reflexión sobre el funcionamiento gramatical
en las muestras reales de lengua. Todo eso con la intención de favorecer el
descubrimiento de regularidades lingüísticas por parte del aprendiz mediante la
observación de las formas en contextos significativos.
Las herramientas principales del modelo son las llamadas tareas gramaticales. La
idea central es la concienciación gramatical (grammar consciousness-raising,
Sharwood-Smith 19817), hacer reflexionar sobre determinados fenómenos
gramaticales. Por eso, las tareas deben provocar el análisis y la comprensión de las
propiedades formales y funcionales de dichos fenómenos, presentando los
fenómenos gramaticales de manera que permitan a los aprendientes construir, a
través de un proceso de descubrimiento progresivo, una representación mental o
regla X de los mismos. El profesor actúa como organizador y facilitador de la
actividad y la resolución se logra a través de una utilización precisa de la estructura
en comprensión y producción. Finalmente, la actividad debe incorporar
posibilidades de uso comunicativo de la lengua8 y una fase de feedback al alumno
sobre su utilización de la estructura a lo largo de la actividad misma. Es importante
recordar que este tipo de tareas no requiere necesariamente la producción
inmediata del fenómeno gramatical descubierto; lo importante es que se
reflexione sobre un fenómeno gramatical concreto a fin de desarrollar cierto grado
de comprensión cognitiva del mismo. Gómez del Estal Villarino nota que 9 de los

7
Cita del autor, ndr.
8
‘La interacción debe ser esencial, es decir, que sin ella no se puede acometer la demanda de la
tarea’, en Mario Gómez del Estal Villarino, La enseñanza de la gramática dentro del enfoque por
tareas, en Antologías didácticas, CVC Centro Virtual Cervantes. Mario Gómez del Estal Villarino,
La enseñanza de la gramática dentro del enfoque por tareas, en Antologías didácticas, CVC
Centro Virtual Cervantes.

5
14 manuales analizados en el trabajo utilizan este tipo de actividades en los
apartados dedicados a la gramática.

A continuación, se presenta el esquema propuesto por el mismo autor como

ejemplo de elaboración de las tareas9:

La mayor ventaja de este modelo es la posibilidad de desarrollar la autonomía de

aprendizaje gramatical de los alumnos mediante la observación de ejemplos
contextualizados y el descubrimiento guiado de reglas, eso es, mediante un
proceso de descubrimiento progresivo, aumentando así la conciencia
metalingüística de los aprendices al ofrecerles herramientas de análisis e
inferencia. Una vez que hayan tomado conciencia del fenómeno, los alumnos irán
reconociéndolo cuando se presente de nuevo en el input posterior (noticing). Es
esta la etapa en que se da inicio a la reestructuración del sistema implícito de
conocimiento lingüístico. Cuando un fenómeno es reconocido con frecuencia, los
aprendices comparan inconscientemente el nuevo intake con su sistema existente
de L2; se establece una relación entre memoria a corto plazo y memoria a largo
plazo y son ellos mismos quienes construyen nuevas hipótesis y las prueban
mediante la observación del nuevo input o mediante la retroalimentación de su
propia producción (o autoinput).
El autor, partidario de este enfoque, advierte que los fenómenos lingüísticos que
constan de pocas reglas son más susceptibles de recibir tratamiento mediante
tareas gramaticales que los que constan de un número mayor de reglas; sin
embargo, hay cierta evidencia de que este tipo de tareas se revelan útiles también
para aumentar la conciencia del aprendiz sobre estructuras gramaticales que
resultan más complejas.

9
El modelo distingue entre tareas de comunicación y tareas posibilitadoras. Las tareas finales son
siempre tareas comunicativas. Mario Gómez del Estal Villarino, La enseñanza de la gramática
dentro del enfoque por tareas, en Antologías didácticas, CVC Centro Virtual Cervantes.
6
No obstante, existen inconvenientes en el uso de las tareas gramaticales10, por
ejemplo, la mayor cantidad de tiempo que se requiere para su realización en
comparación con enfoques más deductivos y una mayor o menor falta de atención
al curriculum interno y a las necesidades personales de los aprendices
(inconvenientes que la propuesta siguiente viene a minimizar).

5. LA HIPÓTESIS INTERACCIONISTA O DE NEGOCIACIÓN DEL SENTIDO

El propósito de la hipótesis interaccionista es inducir el reconocimiento de los
fenómenos gramaticales. Para hacerlo, es necesario “dirigir la atención del
estudiante hacia los elementos lingüísticos en el momento en que se presentan
casualmente11 en lecciones centradas en la transmisión de significado por
problemas en la comprensión o en la producción de los propios estudiantes”.
La principal y más evidente ventaja de la interacción es la oportunidad de recibir
un input adaptado o una reacción (feedback), tanto explícita como implícitamente.
Asimismo, la interacción anima a producir un input adaptado e influye sobre la
interlengua. En general, la atención a la forma puede ser planeada (como en los
modelos que incluyen tareas gramaticales y/o input estructurado) o incidental (es
decir, sobrevenida en un contexto comunicativo no predeterminado). En el primer
caso, la enseñanza de la gramática será intensiva, porque la atención se centra en
un elemento solo y específico, en el segundo extensiva, ya que puede abarcar
multitud de contenidos gramaticales (y no solo) a partir de los problemas
lingüísticos casuales que sobrevengan durante la comunicación.
Ahora, la hipótesis interaccionista analiza con detalle lo que sucede en episodios
concretos y, en estas ocasiones, el input puede ser modificado o adecuado: en
efecto, en situaciones comunicativas concretas, los nativos o competentes que se
dirijan a un aprendiz de su lengua tienden a ajustar su producción a fin de facilitar
(al menos aparentemente) la comprensión y aliviar el esfuerzo comprensivo de su
interlocutor, a través de la simplificación de los enunciados y su elaboración
mediante abundante información semántica:
HNN12: Me gustan mucho las bodas, los casados y los vestidos
HN: A mí solo me gustan los banquetes
HNN: ¿Cómo?
HN: Los banquetes, la comida, con todos sus platos y la variedad de vinos.
Es lo que más me gusta.
Otro tipo de resultado de la interacción es el que hace que los aprendientes
reciban información sobre la corrección o, más importante, sobre la incorrección
de los enunciados que producen: este tipo de información se denomina evidencia
negativa y proporciona al aprendiente datos en relación con el éxito o fracaso
comunicativo de su producción (por ejemplo: roto vs. rompido). De este modo, la
interacción pone en marcha un proceso que empieza con la percepción del error,
sigue con la determinación del problema y el planteamiento de conjeturas sobre

10
En su uso exclusivo. El propósito secundario del artículo es afirmar la necesidad de adoptar una
multiplicidad de enfoques y estrategias, que combinen las propuestas de los distintos modelos aquí
presentados de manera flexible.
11
Negrita mía.
12
HNN = hablante no nativo; HN = hablante nativo.
7
la forma correcta y se resuelve con la solución; posteriormente, un input ulterior
podrá confirmar o refutar las conjeturas.
El enfoque interaccionista contempla también la llamada Hipótesis del Output, que
consiste en que los aprendices prueben la conjetura sobre la forma correcta en su
propia producción. Fuerza el aprendiz a fijarse en los planos sintáctico y
morfológico – y no en el plano semántico. Implica una reformulación y, por tanto,
un output adaptado o modificado:
HNN: Me gusto Madonna
HN: ¿Cómo?
HNN: Me gusta Madonna

El output facilita la automatización o subsunción en el subconsciente de lo

aprendido conscientemente. Gracias a un output frecuente y repetido se posibilita
el alcance de una producción lingüística fluida y automática.
Con todo lo dicho, resulta evidente la importancia de la reacción (feedback) en la
interacción comunicativa finalizada a la adquisición de una L2. Las reacciones
pueden darse de forma explícita (las clásicas correcciones y repeticiones, pistas
metalingüísticas, etc.), o de forma implícita, es decir, mediante estrategias de
negociación del sentido, con petición de confirmación, petición de aclaración,
comprobación de comprensión (por ejemplo: ¿Comprendes?) o reformulaciones
(repetición de un enunciado incorrecto con los cambios necesarios para corregirlo
sin modificar en contenido semántico).
Un último tipo de interacción son los episodios metalingüísticos (language-related
episodes). Los aprendices preguntan por el significado de un ítem lingüístico (¿Qué
significa...?), por la corrección de su pronunciación o de su morfosintaxis (¿Se dice
así?) o corrigen implícita o explícitamente su discurso o el de su compañero (No
se dice la agua. Se dice el agua). El aprendiz, una vez adquirida cierta habilidad
metalingüística, reconoce su error, o el de su interlocutor, y busca una solución de
manera autónoma.
La enorme ventaja de la negociación del sentido es que el input se construye a la
medida de las capacidades lingüísticas y necesidades comunicativas del aprendiz,
en estrecha relación con sus secuencias evolutivas de adquisición. Es un enfoque
‘personalizado’, que tiene en cuenta las inclinaciones y las necesidades reales del
alumno y dirige su atención hacia problemas específicos de su interlengua justo
en la fase inicial de su desarrollo y justo cuando más lo necesite. Los
inconvenientes residen en su carácter demasiado “detallista” de propuesta que
requiere una excesiva concreción para ser aplicada. Como no hay intervención
más abstracta y general sobre los fenómenos problemáticos, este método es difícil
de incluir en los manuales y libros de texto para el aula; Gómez del Esta Villarino
señala que, de hecho, este tipo de método no se encuentra, o se encuentra muy
raramente, en los libros analizados en el artículo. Será tarea del profesor elegir y
adoptar la estrategia más adecuada e incluir, eventualmente, actividades basadas
en el modelo interaccionista.

8
CONCLUSIONES
El artículo ha constatado la mayoritaria presencia del modelo conductista-
estructural en los manuales revisados, pero también la creciente (y, en ciertos
casos, preponderante) presencia de las otras propuestas metodológicas. El peso
del modelo interaccionista es difícilmente mensurable por la especificidad de la
propuesta.
Las últimas tres propuestas (input estructurado, tareas gramaticales, hipótesis
interaccionista) proponen una metodología que supera (relativamente) la clásica
oposición entre teoría y práctica. En concreto, en la propuesta interaccionista la
contradicción entre teoría y práctica se supera en acto: en la conversión de la
práctica en teoría y de la teoría en práctica.

BIBLIOGRAFÍA Y SITOGRAFÍA
- Mario Gómez del Estal Villarino (2015), Teoría y práctica de la enseñanza de la
gramática. Lo que se ve y lo que se hace, marcoELE, Revista de Didáctica, num.
20, 2015.
- Mario Gómez del Estal Villarino, La enseñanza de la gramática dentro del
enfoque por tareas, en Antologías didácticas, CVC Centro Virtual Cervantes:
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/gram
atica/gomez_del_estal01.htm.
- El aprendizaje y la enseñanza de la gramática en el aula de ELE. Recopilación
de Mario Gómez del Estal Villarino, en Antologías didácticas, CVC Centro
Virtual Cervantes:
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/gram
atica/default.htm.