Revista de Investigación en Educación, nº 11 (3), 2013, pp.

44-56 ISSN: 1697-5200

http://webs.uvigo.es/reined/ eISSN: 2172-3427

ARTÍCULO ORIGINAL

Promoviendo la equidad en educación1

Mel Ainscow
mel_ainscow@yahoo.co.uk

Alan Dyson
D.A.Dyson@manchester.ac.uk

Sue Goldrick
sue.goldrick@manchester.ac.uk

Mel West
william.west@manchester.ac.uk

Centre for Equity in Education, Universidad de Manchester (Reino Unido)

RESUMEN: Este artículo aborda el desafío de cómo desarrollar sistemas educativos

inclusivos y justos a partir de evidencias de la investigación. Los autores concluyen que
se requiere una estrategia multidimensional. Más específicamente, argumentan que los
procesos de mejora de las escuelas necesitan ser incluidos en esfuerzos a nivel local para
conseguir sistemas escolares más equitativos, y unir el trabajo de las escuelas con
estrategias de área que permitan abordar las desigualdades de una manera más amplia y,
en último término, con las políticas nacionales dirigidas a crear sociedades más justas.

PALABRAS CLAVE: Educación inclusiva; Equidad; Mejora escolar; Sistemas

educativos

Promoting equity in education

ABSTRACT: This paper draws on research evidence to address the challenge of how to
develop education systems that are inclusive and fair. The authors conclude that this
requires a multi-dimensional strategy. More specifically, they argue that school
improvement processes need to be nested within locally led efforts to make school
systems more equitable, and to link the work of schools with area strategies for tackling
wider inequities and, ultimately, with national policies aimed at creating fairer societies.

KEY WORDS: Inclusive Education; Equity; School Improvement; Educational Systems

1
Traducido por Patricia Alejandro Arias

____________________________________ 1. INTRODUCCIÓN
Fecha de recepción 28/02/2013· Fecha de aceptación 25/05/2013
Dirección de contacto:
Mel Ainscow Los sistemas de educación en todo el mundo
The University of Manchester
Oxford Road, Manchester, M13, 9 PL
se encuentran con el reto de alcanzar la equidad.
United Kingdom En los países económicamente más pobres este
reto hace referencia a los 70 millones de niños sin

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escolarizar. Mientras tanto, en los países más
ricos muchos jóvenes dejan la escuela sin ningún
título significativo, otros son enviados a distintos
tipos de centros especiales alejados de
experiencias educativas ordinarias, y algunos
simplemente eligen dejar unas clases que parecen
totalmente irrelevantes para sus vidas.
Este artículo se sirve de las evidencias
obtenidas en un programa de investigación para
determinar los cambios a realizar para afrontar
este reto político crucial. Así mismo se pregunta
¿cómo pueden las escuelas asegurarse de que
cada niño recibe un trato justo, en especial
aquéllos que provienen de entornos más
desfavorecidos? Inglaterra es un contexto útil a
considerar cuando se reflexiona sobre este tema,
pues como se indica en un estudio de la OCDE de
2007, el impacto de las circunstancias socio-
económicas en el rendimiento de los jóvenes es
más acusado que en cualquier otro de los 52
países estudiados.
2. DAR SENTIDO A LA EQUIDAD
Nuestra investigación se guía por el
principio de equidad, así como por las nociones
de inclusión y justicia social en él implícitas. Al
haber trabajado con escuelas a lo largo de muchos
años nos hemos dado cuenta de las complejidades
que esto implica. Una forma de pensar sobre los
procesos en los que trabajamos es verlos
interconectados en una “ecología de la equidad”
(Ainscow et al. 2012). Con esto queremos decir
que el que las experiencias y resultados de los
estudiantes sean equitativos no depende sólo de
las prácticas educativas de sus profesores, ni
siquiera de sus escuelas, sino que viene
condicionado por un amplio abanico de procesos
interactivos que llegan a la escuela desde el
exterior. Estos procesos incluyen la demografía
de las áreas a las que prestan servicios los centros
educativos, las historias y culturas de las
poblaciones que escolarizan (o no) a los menores,
y las realidades económicas a las que se enfrentan
estas poblaciones. También abarcan los procesos
socioeconómicos subyacentes que hacen a
algunas áreas pobres y a otras prósperas, y que
concentran a grupos migratorios en determinados
lugares. Están también influenciados por políticas
más amplias relativas a la profesión de la
enseñanza, por la toma de decisiones a nivel de
distrito y por el desarrollo de políticas nacionales,
así como por los efectos que las escuelas ejercen
entre sí en temáticas como la exclusión y la
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elección de escuela por parte de los padres.
Además, reflejan nuevos modelos de gobierno
escolar, los modos en que se establecen y
mantienen las jerarquías escolares locales, y el
grado en que las acciones de una escuela se ven
posibilitadas o limitadas en función de su
posición en esas jerarquías.
Es importante reconocer la complejidad de
las interacciones entre los diferentes elementos de
esta ecología, y sus implicaciones en la
consecución de sistemas escolares más
equitativos. Al trabajar en proyectos de mejora en
las escuelas, nos parece útil pensar en tres áreas
interrelacionadas en las que surgen cuestiones
sobre la equidad. Son estas:
- En las escuelas. Estos son los temas que
surgen de la escuela y de las prácticas
pedagógicas. Incluyen: el modo en que se
enseña a los estudiantes y cómo se les
involucra en el aprendizaje; las formas en
que los grupos de enseñanza se organizan y
los distintos tipos de oportunidades que
resultan de esa organización; el tipo de
relaciones sociales y apoyo personal que son
característicos de la escuela; la respuesta de
la escuela ante la diversidad en términos de
rendimiento, sexo, identidad étnica y
procedencia social; y la clase de relación
que establece la escuela con las familias y
las comunidades locales.
- Entre las escuelas. Estos son temas que
surgen de las características del sistema
escolar local. Incluyen: el modo en que
aparecen localmente los diferentes tipos de
escuela; las formas en que estas escuelas
adquieren diferentes status de modo que las
jerarquías se crean en términos de actuación
y preferencia; las formas en que las escuelas
compiten y colaboran; los procesos de
integración y la segregación que concentra a
estudiantes con antecedentes semejantes en
diferentes escuelas; la distribución de las
oportunidades educativas en las escuelas; y
la medida en la que los estudiantes de cada
escuela pueden acceder a oportunidades
similares.
- Más allá de las escuelas: Este escenario de
gran alcance incluye: el contexto político
más amplio en el que operan las escuelas;
los procesos familiares y recursos que
conforman el modo en que los niños
aprenden y se desarrollan; los intereses y
 PROMOVIENDO LA EQUIDAD EN EDUCACIÓN
comprensión de los profesionales que
trabajan en las escuelas; y la demografía,
economía, cultura e historias de las zonas a
las que dan servicio las escuelas. Más allá
de esto, se incluyen los procesos sociales y
económicos subyacentes a nivel nacional y
– en muchos aspectos – a nivel global, de
los cuales surgen las condiciones locales.
Visto así, resulta evidente que cada escuela
tiene una gran capacidad para abordar cuestiones
dentro de los muros de su propia organización, y
que dichas acciones es probable que tengan un
impacto profundo en las experiencias de los
estudiantes, y quizás tengan influencia en las
desigualdades que aparezcan en otros lugares. Sin
embargo, igualmente cierto es que estas
estrategias no conducen a las escuelas a la
resolución directa de asuntos entre escuelas y más
allá de la escuela. Ninguna estrategia escolar
puede, por ejemplo, hacer que un área pobre se
haga más próspera, o aumentar los recursos
disponibles para las familias de los estudiantes,
más de lo que podría contribuir a crear una
población estudiantil estable, o abordar los
procesos globales subyacentes a los patrones
migratorios. Pero quizás haya cuestiones relativas
el acceso, o a la asignación de estudiantes a las
escuelas, que podrían abordarse si las escuelas
trabajaran juntas en un programa común.
Una vez expuestos estos argumentos, a
continuación exploramos distintas posibilidades
para unir estrategias dentro de la escuela, entre
las escuelas y más allá de las escuelas, que
puedan facilitar el desarrollo de enfoques de
mejora más equitativos.
2.1. Factores dentro de la escuela
Nuestra investigación había mostrado cómo
el uso de las evidencias para analizar la
enseñanza dentro de la escuela puede ayudar a
promover el desarrollo de prácticas inclusivas
(Ainscow, Booth y Dyson, 2006; Miles y
Ainscow, 2011). En concreto, el hecho de
interrumpir los discursos existentes crea un
valioso espacio para repensar. Técnicas
especialmente efectivas en este aspecto implican
el uso de la observación recíproca de las clases, a
veces por medio de grabaciones en vídeo, así
como evidencias, recogidas de los estudiantes,
acerca de los mecanismos de enseñanza y
aprendizaje dentro de la escuela. En determinadas
condiciones, estos enfoques proporcionan
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“interrupciones” que permiten visualizar lo
familiar como ajeno, de manera que se estimulan
el auto-cuestionamiento, la creatividad y la
acción. En ocasiones la reformulación de los
problemas percibidos gracias a estos enfoques
facilita al profesorado ver soluciones para la
eliminación de barreras a la participación y al
aprendizaje que se habían pasado por alto.
Sin embargo, dichos enfoques sobre el
desarrollo de la práctica basados en el
cuestionamiento están lejos de ser directos. La
interrupción en el pensamiento, fruto de un
análisis de la evidencia realizado por un grupo de
profesores, puede no llevar necesariamente a una
consideración de nuevas formas de trabajo. De
hecho, habíamos documentado casos de cómo las
creencias profundamente arraigadas dentro de
una escuela impiden la experimentación necesaria
para promover el desarrollo de prácticas más
inclusivas.
Esto apunta a la importancia de formas de
liderazgo que promuevan el desafío de las
conjeturas acerca de un estudiante concreto entre
colegas profesionales. Sabemos que algunas
escuelas se caracterizan por tener '”culturas
inclusivas” (Dyson, Howesy Roberts, 2004).
Dentro de dichas escuelas, hay un consenso entre
adultos sobre los valores de respeto por la
diferencia, así como un compromiso para ofrecer
a todo el alumnado acceso a oportunidades de
aprendizaje. Este consenso puede no ser total y
no elimina necesariamente todas las tensiones o
contradicciones en la práctica. Por otra parte, hay
posibilidades de que exista un alto nivel de
colaboración de la plantilla y de resolución de
problemas en conjunto, y pueden extenderse
valores y compromisos similares al conjunto de
estudiantes, de padres y otras partes de la
comunidad interesadas de la escuela.
Entre los años 2006 y 2011 tuvimos
oportunidad de explorar esas ideas con más
detalle mediante nuestro compromiso en un grupo
de escuelas inglesas de secundaria (ver Ainscow
et al, 2012 para una explicación detallada de este
proyecto). La iniciativa se localizó en un área
caracterizada por carencias socioeconómicas, y
segregación social y étnica. El sistema de
escuelas secundarias del distrito abarcaba una
jerarquía de dieciséis escuelas, algunas selectivas
en base a los logros o a la fe religiosa, junto a
otras no selectivas y descritas como escuelas
comprensivas.
 MEL AINSCOW, ALAN DYSON, SUE GOLDRICK y MEL WEST
La red de trabajo partió de una colaboración
existente entre cuatro escuelas, con otras diez
escuelas que se unieron en diferentes etapas a lo
largo de un período de cinco años. Si bien los
directores de las escuelas participantes habían
desarrollado muy buenas relaciones de trabajo
que se habían traducido en algunas actividades en
colaboración, consideraban que el impacto había
sido limitado. En consecuencia decidieron que
existía una necesidad de desarrollar formas de
trabajo que desafiasen las prácticas, conjeturas y
creencias de la plantilla, y resultasen un estímulo
para un progreso mayor y más sostenido. Con
esto en mente se dirigieron a nosotros para apoyar
y facilitar el uso de la investigación para reforzar
su red de trabajo. Las escuelas estuvieron de
acuerdo en financiar nuestra participación.
Tras varias conversaciones con los
directores, se acordó que la equidad era una de las
cuestiones más importantes a la que se enfrentaba
cada escuela participante. Pronto se hizo
evidente, sin embargo, que esto significaba algo
diferente en cada contexto, y no lo era menos
respecto a los grupos de alumnos que parecían
quedarse fuera de los sistemas existentes. Como
resultado se acordó que el trabajo de la red debía
tomar nota de estas diferencias adoptando un
grupo amplio de preguntas dentro la investigación
para enfocar sus actividades, dentro de lo cual
cada escuela determinaría su propio enfoque
particular. Estas preguntas eran las siguientes:
 ¿Cuáles de nuestros estudiantes son más
vulnerables al fracaso escolar, la
marginación o la exclusión?
 ¿Qué cambios en la política y en la práctica
se necesitan llevar a cabo para recuperar a
estos estudiantes?
 ¿Cómo pueden introducirse estos cambios
de forma eficaz y evaluarse con respecto a
los resultados del alumno?
Al tomar la decisión estratégica de focalizar
la atención en grupos de alumnos que se pensaba
que quedaban fuera de los sistemas existentes,
nos preocupaba que esto pudiese llevar a
restringir y focalizar esfuerzos en “arreglar”
estudiantes considerados incapaces en algún
sentido. Sin embargo, la recopilación de
evidencias sobre estos grupos solía conducir a
una nueva visión centrada en los factores
contextuales que estaban actuando como barreras
a su participación y aprendizaje. De este modo, la
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mayoría de los proyectos llevados a cabo se
convirtieron gradualmente en esfuerzos por
mejorar la escuela convencional con el potencial
de beneficiar a gran parte del alumnado.
Al igual que con nuestros proyectos
anteriores, se constituyeron grupos de
investigación en cada escuela, formados por
cinco o seis miembros que representaban
diferentes perspectivas dentro de sus
comunidades escolares. Estos grupos tomaron
parte en talleres introductorios en los que
discutimos con ellos un análisis inicial del área
que nosotros habíamos hecho, basado en una
consideración de varios documentos, estadísticas
y entrevistas con una selección de miembros
interesados, incluyendo directores de los centros,
personal de la administración local,
representantes de grupos de la comunidad y
políticos.
Siguiendo con este proceso de análisis
contextual, los equipos de cada escuela se
implicaron en un proceso de planificación de las
investigaciones que pretendían llevar a cabo. Al
hacerlo les ayudamos a desarrollar un enfoque
más claro y a planificar los procedimientos que
seguirían. Posteriormente cada equipo de cada
escuela decidió recoger evidencias acerca de
aquellos alumnos que se identificaban por “salir
perdiendo” de un modo u otro, con el objetivo de
desarrollar una comprensión más acertada a sus
experiencias en la escuela. Los grupos también
compartieron sus descubrimientos con colegas de
otras escuelas colaboradoras. Así, la intención fue
profundizar en la comprensión de prácticas,
creencias, conjeturas y procesos organizativos,
tanto de manera individual como colectiva entre
las escuelas de la red.
Al haberse efectuado a lo largo de un
período de cinco años, de intensa actividad
gubernamental para mejorar los resultados
educativos – o al menos para elevar los niveles de
rendimiento en los informes anuales–en el que se
desarrollaron múltiples iniciativas políticas e
intervenciones para superar los estándares, no es
fácil discernir los efectos concretos del proyecto
ni atribuírselos más al trabajo de los equipos del
proyecto, que a las presiones impuestas en
general sobre las escuelas a lo largo de este
período de tiempo. No obstante, las pruebas
recogidas mostraban que incluso los miembros
del profesorado de las escuelas eran capaces de
identificar por si mismos los cambios, y seguirles
 PROMOVIENDO LA EQUIDAD EN EDUCACIÓN

el rastro vinculándolos con el proyecto. También resultado, se sentirán incluidos, valorados y

se puede afirmar que estas escuelas contribuyeron reconocidos.
plenamente a la mejora total de los resultados de
los exámenes registrados por la administración Después está el tema de la práctica. Si los
local específica durante este período. De hecho, profesores favorecen un cierto estilo, éste tenderá
el porcentaje de estudiantes que obtuvieron cinco a adecuarse más a aquellos estudiantes que estén
o más notas entre A* (matrícula de honor) y C cómodos con ese estilo. En efecto, las fuertes
(notable) en el GCSE 1 , el examen estatal para ortodoxias en la enseñanza perjudican a los
obtener el diploma de secundaria al que se estudiantes que estén menos seguros o menos
presentan casi todos los jóvenes de 16 años de comprometidos con ese enfoque. La equidad por
edad, subió de 54,6% en 2005 a 76,5% en 2010, tanto requiere prácticos, profesionales que
un aumento del 22% (durante el mismo período la comprendan la importancia de enseñar lo mismo
media nacional fue desde un 56,3% a un 75,3%, de diferentes formas a diferentes estudiantes, y de
esto es un 19%). Observando una medida del enseñar diferentes cosas de diferentes formas a
rendimiento de los estudiantes mas inclusiva, los mismos estudiantes.
durante el mismo período el porcentaje de
estudiantes que obtuvieron cinco o más notas Las escuelas de la red podían indicar
entre A* y G2 aumentó a casi el doble de la media ejemplos de buenas prácticas en todas esas áreas
nacional, de 90% a 96,1% (comparado con el antes de unirse al proyecto. Pero la cuestión que
89% al 92,7% a nivel estatal). querían resolver mediante su participación era la
de asegurarse si todos los estudiantes podían
Nuestra consideración de lo que esta red en sentirse acogidos dentro de esas formas de
particular consiguió apunta a una serie de factores trabajar. En la mayoría de las escuelas había
que parecen ser particularmente importantes para evidencias también de los cambios en las aulas,
el desarrollo de escuelas más equitativas. En lo de modo que los grupos específicos que se
fundamental, los factores que nos preocupan sentían excluidos ahora estaban más activamente
están localizados en las aulas, donde, sobre todo y comprometidos en el aprendizaje, y esto se había
ante todo, la equidad se refiere a actitudes. Dicho logrado a través de una deliberada atención a las
de otro modo, las actitudes de los profesores – y actitudes que se mostraban, al lenguaje que se
compañeros de clase – pueden tanto promover usaba y a las interacciones programadas en las
como inhibir un ambiente de trabajo justo, clases, todo lo cual se reflejaba en la gama de
acogedor e inclusivo. En una escuela enfoques de enseñanza usados.
comprometida con el principio de justicia social,
todos los estudiantes deberían esperar ser bien Por supuesto, estos son los aspectos de la
acogidos en sus clases – no sólo de manera equidad menos difíciles de llevar a cabo. Con esta
explícita, es decir abarcando diferencias premisa no se pretende negar su valor, sino que
culturales, sociales e intelectuales – sino también aceptamos que aunque los ajustes en las prácticas
de manera implícita, de modo que nadie se sienta de aula pueden tener un impacto significativo en
marginado/a a causa de reacciones (o ausencia de las experiencias de estudiantes concretos, no
ellas) sobre sus comportamientos y actuaciones. tienen capacidad de alterar aquellos factores que
Al ser todos los estudiantes bienvenidos, pueden propiciaron que esos mismos estudiantes se
esperar interacciones positivas como una parte “estuviesen perdiendo” en un primer momento. A
normal de sus experiencias en el aula. Como menudo dichos factores son más inflexibles, y por
tanto más difíciles de influenciar por una sola
1 Nota de la traductora: el Certificado General de escuela.
Educación Secundaria (GCSE por sus siglas en
inglés) es el equivalente al certificado de ESO en 2.2. Factores entre escuelas
España.
2Nota de la traductora: los resultados del GCSE se
El enfoque bosquejado hasta el momento se
puntúan en una escala de 8 notas: A*, A,B,C,D.E.F. y
fundamenta en la idea de que los profesionales de
G, siendo *A la matrícula de honor (una puntuación
una escuela recopilen diversos tipos de
de 90% sobre la puntuación total de la asignatura),
y G la menor puntuación (un 20% del total). Los información y se comprometan con datos
estudiantes que no lleguen a la nota mínima (G), no obtenidos para estimular acciones de cara a la
serán puntuados, lo cual se indicará con la letra U, creación de mecanismos más equitativos. Nuestra
y, por tanto, no obtendrán el certificado. investigación nos ha proporcionado un argumento

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 MEL AINSCOW, ALAN DYSON, SUE GOLDRICK y MEL WEST
convincente del potencial de este enfoque
(Ainscow et al, 2012). También ha arrojado luz
sobre las dificultades para poner dicho enfoque
en práctica en los contextos políticos actuales.
Esto nos lleva a analizar las limitaciones de las
estrategias dentro de las escuelas, y, por
consiguiente, a la conclusión de que estas deben
complementarse con actividades entre escuelas.
Recientemente hemos llevado a cabo una
serie de estudios que han generado evidencias
considerables de que la colaboración escuela-con-
escuela puede fortalecer los procesos de mejora al
aumentar la variedad de conocimientos y
experiencias disponibles. (ver: Ainscow, 2010;
Ainscow y Howes, 2007; Ainscow, Muijs y West,
2006; Ainscow, Nicolaidou y West, 2003;
Ainscow y West, 2006; Ainscow, West y
Nicolaidou, 2005; Muijs, West y Ainscow, 2010;
Muijs, Ainscow, Chapman y West, 2011).
Además estos estudios indican que la
colaboración entre escuelas tiene un enorme
potencial para promover mejoras a nivel de
sistema, especialmente en contextos urbanos
complicados. Más específicamente, muestran que
esta colaboración entre centros educativos tanto
puede suponer un medio efectivo de resolución
inmediata de problemas, como los recortes de
plantilla; como puede tener un impacto positivo
en períodos de crisis, como en el caso de cierre de
una escuela; y que, a largo plazo, las escuelas que
trabajan conjuntamente contribuyen al
incremento de las expectativas y de logros en
escuelas que hayan tenido un historial de bajo
rendimiento. También hay indicios que
evidencian que la colaboración puede ayudar a
reducir la polarización de las escuelas en función
de su posición en la “liga de clasificaciones”,
para el beneficio concreto de aquellos estudiantes
que parecen marginados en los límites del sistema
y cuyo rendimiento y actitudes son motivo de
creciente preocupación.
En su mayoría estos estudios se han
realizado en situaciones en las que las escuelas
han recibido incentivos financieros a corto plazo
vinculados a la demostración de planificación y
desarrollo de actividades en colaboración. Sin
embargo, nos convencieron de que este enfoque
puede ser un potente catalizador para el cambio,
aunque no represente una opción fácil, en
particular dentro de contextos políticos donde la
competición y la elección continúan siendo las
principales motivaciones políticas.
Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 49
La evidencia más contundente del poder de
colaboración entre escuelas que trabajan juntas
procede de nuestra reciente participación en el
“Gran desafío de Manchester”, un proyecto
trianual, que involucró a más de 1,100 escuelas
en diez administraciones locales, con una
inversión gubernamental de 50 millones de libras
(aproximadamente 60 millones de euros) (ver
Ainscow, 2012, para una explicación detallada de
esta iniciativa). La decisión de invertir un
presupuesto de tales dimensiones reflejaba una
preocupación sobre los estándares educativos de
la ciudad y alrededores, en particular de menores
y jóvenes y jóvenes de entornos desfavorecidos.
El enfoque adoptado estaba influenciado por una
iniciativa previa llevada a cabo en Londres
(Brighouse, 2007).
Reflejando mucho del pensamiento
desarrollado en este trabajo, el planteamiento
general del Gran Desafío de Manchester surgió
de un análisis detallado del contexto social,
usando tanto datos estadísticos como información
local proporcionada por las partes interesadas. El
análisis centró la atención en áreas de interés y
permitió, a su vez, identificar una serie de
recursos humanos que podían movilizarse para
apoyar los intentos de mejora. Reconocido el
potencial de estos recursos, se decidió que el
trabajo en red y la colaboración deberían ser las
estrategias clave para fortalecer la capacidad de
mejora general del sistema. Más concretamente,
esto se refería a una serie de actividades inter-
conectadas para que “el conocimiento circule por
doquier” (Ainscow, 2012).
Así, por ejemplo, en un intento de implicar a
todas las escuelas en procesos de trabajo en red y
colaboración, se crearon Familias de Escuelas,
usando un sistema de datos que agrupa las
escuelas en “familias” de 12 a 20 centros en
función del rendimiento previo de los estudiantes
y de los medios socio-económicos de sus hogares.
La fortaleza de este enfoque es que relaciona
escuelas que dan servicio a poblaciones similares
mientras que, al mismo tiempo, favorece la
colaboración entre escuelas que no están en
competición directa unas con otras porque no dan
servicio a los mismos vecindarios. Las Familias
de Escuelas, dirigidas por directores escolares,
probaron tener éxito para fortalecer procesos
colaborativos dentro de un área metropolitana,
aunque el impacto fue variado.
 PROMOVIENDO LA EQUIDAD EN EDUCACIÓN
Con respecto a las escuelas que trabajan en
contextos altamente desfavorecidos, la evidencia
obtenida del Desafío sugieren que las
colaboraciones escuela-con-escuela son el medio
más decisivo para promover mejoras. Muy
especialmente, el programa las “Llaves para el
Éxito” derivó en progresos impresionantes en el
rendimiento de alrededor de 200 escuelas que se
enfrentaban a circunstancias muy complicadas.
Hay también evidencias de que el progreso que
hicieron estas escuelas ayudó a impulsar el
progreso en todo el sistema. Una característica
común a casi todas las intervenciones fue que el
progreso se consiguió mediante emparejamientos
cuidadosamente seleccionados (o, a veces, tríos)
de escuelas que trascendieron “fronteras sociales”
de varios tipos, incluso aquellas que separan
escuelas que pertenecen a diferentes
administraciones locales. De este modo, la
experiencia y conocimientos que estuvo
previamente retenida en contextos concretos se
hizo más ampliamente accesible.
Otra estrategia efectiva para facilitar el
movimiento de experiencias fue proporcionada
por la creación de varios tipos de “escuelas
centro/eje”. Así, por ejemplo, algunos de los
centros proporcionaron apoyo a otras escuelas
con respecto a la forma de apoyar a estudiantes
de inglés como idioma adicional. De modo
similar, las llamadas “escuelas de enseñanza” que
ofrecen programas de desarrollo profesional se
focalizaron en proporcionar mejoras en la
práctica de aula. Otras “escuelas eje” ofrecieron
apoyo relacionado con ámbitos de especialización
concretos y para responder a grupos
potencialmente vulnerables, como aquellos
categorizados como con necesidades educativas
especiales. En este último contexto, una estrategia
significativa consistía en que las escuelas de
educación especial adquiriesen nuevos roles al
apoyar el desarrollo y mejora de prácticas en
escuelas ordinarias.
De manera significativa encontramos que
dichos acuerdos de colaboración pueden tener un
impacto positivo en el aprendizaje de los
estudiantes de todas las escuelas participantes. La
importancia de este hallazgo reside en que el
esfuerzo realizado para fortalecer escuelas con un
rendimiento mas o menos bajo puede, al mismo
tiempo, fomentar mejoras mas amplias en el
sistema. También ofrece un argumento
convincente de las razones sobre por qué escuelas
relativamente fuertes deberían apoyar a otras
Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 50
escuelas. En otras palabras, la evidencia nos
muestra que “al ayudar a otros te ayudas a ti
mismo”.
Aunque aumentar la colaboración de este
tipo es vital como estrategia para desarrollar
formas más efectivas de trabajo, la experiencia
del condado de Gran Manchester mostró que no
es suficiente. El ingrediente adicional esencial es
un compromiso con los datos que puedan aportar
un elemento de desafío común a tales procesos
colaborativos. Encontramos que los datos eran
particularmente importantes al emparejar
escuelas, ya que el grado de efectividad de la
colaboración es muy superior cuando las escuelas
emparejadas están cuidadosamente escogidas y
saben lo que están tratando de conseguir. Los
datos también son importantes para que las
escuelas vayan más allá de las relaciones
cordiales que no tienen impacto en los resultados.
En consecuencia las escuelas necesitan basar sus
relaciones en laevidencia de las fortalezas y
debilidades de cada una, de modo que puedan
desafiarse mutuamente para mejorar.
Para facilitar este tipo de análisis contextual,
se diseñaron estrategias y marcos de trabajo para
ayudar a las escuelas a apoyarse unas a otras para
realizar sus evaluaciones. En el sector de
primaria, esto implicó a colegas de otras escuelas
que actuaron como amigos críticos en procesos
de evaluación dirigidos internamente; mientras
que en las escuelas de secundaria, los
departamentos de cada asignatura tomaron parte
en “inmersiones profundas”, donde especialistas
cualificados de otra escuela hacía visitas para
observar y analizar las prácticas, y facilitar
actividades de mejora focalizadas en algún
aspecto. El poder de estos enfoques se basa en la
forma en que proporcionan oportunidades a los
profesores para tener conversaciones estratégicas
con colegas de otra escuela.
El poderoso impacto de las estrategias
colaborativas desarrolladas durante el “Gran
Desafío de Manchester” señala formas en las que
los procesos usados dentro de las escuelas
individuales pueden hacerse más profundos y, por
tanto, fortalecerse. Esto requiere un énfasis en la
crítica mutua, dentro de las escuelas y entre las
escuelas, basada en un compromiso con los datos
compartidos, y, a a su vez, se requiere un
compromiso colectivo sólido por parte de los
profesionales de los institutos de secundaria y el
deseo de compartir la responsabilidad de llevar a
 MEL AINSCOW, ALAN DYSON, SUE GOLDRICK y MEL WEST
cabo la reforma del sistema. El estudio de nuevos
patrones de liderazgo en la escuela surgidos en
respuesta a los cambios estructurales que
ocurrieron en el sistema educativo inglés, ofrece
alguna promesa al respecto (Chapman et al 2008).
2.3. Factores más allá de la escuela
Un informe de la OCDE (Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económicos), “No
más fracasos: diez pasos para la igualdad en la
educación” (2007) sostiene que la equidad
educativa tiene dos dimensiones. Primero, es un
asunto de justicia social, que implica asegurar
que las circunstancias sociales y personales -por
ejemplo el género, el estatus socioeconómico o el
origen étnico – no deberían ser un obstáculo para
lograr el potencial educativo. En segundo lugar,
tiene que ver con la inclusión, que trata de
asegurar un estándar básico mínimo de educación
para todos. El informe dice que las dos
dimensiones están estrechamente entrelazadas ya
que, “atajar el fracaso escolar ayuda a superar
los efectos de la miseria social que a menudo es
causa de fracaso escolar” (p. 11).
El informe continúa argumentando que una
educación justa e inclusiva es deseable debido al
imperativo marcado por los derechos humanos
para que las personas sean capaces de desarrollar
sus capacidades y participar plenamente en la
sociedad. También nos recuerda los costes
sociales y financieros a largo plazo del fracaso
escolar, ya que aquéllos sin las habilidades para
participar social y económicamente generan
mayores costes en salud, prestaciones
complementarias, asistencia infantil y seguridad.
Además, la creciente migración plantea nuevos
retos para la cohesión social cada vez en más
países.
A pesar de los esfuerzos realizados en
respuesta a dichos argumentos, en muchas zonas
del mundo continúa existiendo una brecha
preocupante entre los logros de los estudiantes de
familias ricas y los de familias pobres (Kerr y
West, 2010; UNESCO, 2010; Wilkinson y
Pickett, 2000). El alcance de esta brecha varía
significativamente entre países. Por ejemplo,
Moushed, Chijioke y Barber (2010) aducen:
“En un sistema de orden mundial como el
finlandés, la posición socioeconómica es mucho
menos predictiva de los logros de un estudiante.
Manteniendo las mismas condiciones, un
estudiante con ingresos bajos en los Estados
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Unidos tiene muchas menos posibilidades de
tener éxito en la escuela que un estudiante con
ingresos bajos en Finlandia. Dado el enorme
impacto económico de los logros educativos,
éste es uno de los mejores indicadores de la
igualdad de oportunidades en una sociedad...”
(p. 8-9).
En un apunte más optimista, las más
recientes comparativas internacionales en
relación a la alfabetización indican que los
sistemas escolares que mejor funcionan
consiguen proporcionar una educación de alta
calidad a todos sus estudiantes. Por ejemplo:
“Canadá, Finlandia, Japón, Corea y las
economías asociadas Hong-Kong-China y
Shanghái-China superan el rendimiento medio
de la OCDE y los estudiantes tienden a rendir
bien sin tener en cuenta sus propias
circunstancias o la escuela a la que asisten. No
sólo tienen una gran cantidad de estudiantes con
niveles altísimos de competencia lectora, sino
que además son relativamente pocos los
estudiantes con niveles de competencia bajos”
(OECD, 2010, p. 15).
Esto significa que los países pueden
desarrollar sistemas educativos que sean al
mismo tiempo equitativos y excelentes. La
cuestión es: ¿qué medidas hay que tomar para
hacer avanzar la política y la práctica?
Dentro de la comunidad de investigación
internacional hay pruebas de una división de
opiniones en cuanto a cómo responder a esta
cuestión. Por una parte, están aquéllos que
argumentan que lo que se requiere es un
acercamiento centrado en la escuela, que permita
una mejor implementación del conocimiento base
creado a lo largo de muchos años de
investigación sobre la mejora y la eficacia escolar
(Hopkins et al, 2005; Sammons, 2007). Dichos
investigadores señalan ejemplos donde este
acercamiento ha tenido un impacto en el logro de
las escuelas que dan servicio a comunidades
desfavorecidas (por ej. Chenoweth, 2007;
Stringfield, 1995). Por otra parte, están aquellos
que argumentan que dichos acercamientos
centrados en la escuela no pueden resolver
desigualdades fundamentales en una sociedad que
impide a los jóvenes liberarse de las restricciones
impuestas por las circunstancias de su hogar
(Dyson y Raffo, 2007).
Dichos argumentos advierten del peligro de
separar el intento de mejora escolar del impacto
 PROMOVIENDO LA EQUIDAD EN EDUCACIÓN
que pueden tener factores sociales y políticos más
amplios. Los investigadores que refieren este
peligro abogan por reformas más holísticas que
conecten escuelas, comunidades e instituciones
políticas y económicas externas (Anyon, 1997;
Crowther et al, 2003; Levin, 2005; Lipman,
2004). Estos autores concluyen que es
insuficiente centrarse únicamente en la mejora
individual de las escuelas, sino que dichos
esfuerzos deben formar parte de un plan global
mayor para una amplia reforma del sistema que
debe incluir a todas las partes interesadas a
niveles nacional, regional, institucional y
comunitario.
Una posibilidad obvia es la combinación de
ambas perspectivas por medio de estrategias que
traten de unir los intentos por cambiar las
condiciones internas de las escuelas con esfuerzos
por mejorar las áreas locales. Este enfoque es una
de las características de la tan aclamada Zona de
los Niños de Harlem (Whitehurst y Croft, 2010),
un sistema de educación basado en el vecindario
y servicios sociales para los niños de familias de
ingresos bajos en ese barrio de Nueva York. El
programa combina componentes educativos como
Programas para la primera infancia con clases
para padres y escuelas públicas experimentales
(también conocidas como “escuelas chárter”) con
componentes de salud (incluyendo programas de
nutrición); y con servicios al vecindario
(asesoramiento individual para las familias;
centros comunitarios; y un centro que enseña
habilidades relacionadas con empleos a
adolescentes y adultos). Dobbie y Fryer (2009)
describen la Zona de los Niños como
“posiblemente el experimento social más
ambicioso de nuestro tiempo para aliviar la
pobreza” (p. 1). Habiendo llevado a cabo un
análisis en profundidad de los datos estadísticos
en relación al impacto de la iniciativa, concluyen:
“… las escuelas de alta calidad o las
escuelas de alta calidad unidas a inversiones en
la comunidad, posibilitan la consecución de los
logros. Las inversiones comunitarias solas no
pueden explicar los resultados.”(p. 25)
Nuestras recomendaciones se basan en este
enfoque combinado, aunque somos conscientes
de que las presiones generadas por las políticas
nacionales pueden llevar a dilemas estratégicos a
la hora de ponerlo en práctica, especialmente
cuando las escuelas se sienten obligadas a
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demostrar rápidas mejoras en los test y en las
calificaciones de los exámenes.
Los análisis que hemos hecho de las formas
en que los factores externos limitan las
posibilidades para el desarrollo de escuelas
equitativas ofrecen claros ejemplos de la
complejidad del proceso, y, por tanto justifican el
argumento de que se necesita llevar a cabo un
análisis del contexto más amplio en el que
trabajan las escuelas (Ainscow et al, 2012). La
considerable experiencia de los autores en la
conducción de análisis de este tipo en diversos
distritos escolares ha demostrado que transformar
los servicios educativos ofertados en función de
los vecindarios y servicios locales depende de la
identificación de prioridades locales y formas de
desarrollar respuestas convincentes a ellas. Para
ello es necesario embarcarse en formas de
análisis contextual cuyos cuestionamientos
indaguen bajo la superficie de los indicadores de
logros, para así comprender cómo las dinámicas
locales dan forma a resultados concretos, e
identificar los factores clave subyacentes en
funcionamiento y determinar cuáles pueden ser
alterados y por quién.
Esto supone un cambio en la concepción de
transformación local, que pasa de ser, una
respuestaa nivel superficial, que no será mas que
un mero parche relacionado con manipular las
cifras oficiales, a una respuesta más profunda
que,al abordar las cuestiones problemáticas en su
contexto, aspira a conseguir mejoras sostenibles y
a largo plazo. De este modo, el propósito es
producir un entendimiento rico y factible de los
asuntos locales. Para conseguirlo, se puede
delimitar el análisis de tres maneras distintas,
ninguna de las cuales son mutuamente
excluyentes:
 En base a unidad de acción – por ejemplo,
un análisis contextual podría centrarse en
cuestiones dentro de un área definida
administrativamente, como una autoridad
regional o local, donde ya existen
estructuras que pueden ser usadas para
llevar a cabo las acciones.
 Según límites geográficos y sociales – el
análisis podría centrarse en cuestiones de un
área delimitada claramente por fronteras
físicas, como por ejemplo, carreteras
principales, o límites imaginarios, como un
barrio residencial con el que los residentes
 MEL AINSCOW, ALAN DYSON, SUE GOLDRICK y MEL WEST
se identifiquen plenamente – o bien con una
combinación de ambas.
 Según cuestiones – el análisis podría
enfocarse en el estudio de una cuestión
concreta, como el absentismo escolar o la
pertenencia a bandas de adolescentes. En
estos casos, a la vez que se mantiene un
enfoque local, el análisis podría extenderse
más allá de un vecindario concreto o un área
administrativa.
Hemos visto que a veces un análisis
contextual puede resaltar cuestiones que dan
forma a circunstancias locales pero que los
actores locales no están en posición de cambiar –
por ejemplo, la recesión global que lleva al
declive de la industria local. Sin embargo, los
análisis deberían poder identificar cómo los
procesos y dinámicas locales están siendo
moldeados por estos factores; qué se puede hacer
localmente; y qué unidad(es) de acción pueden
usarse para desarrollar una respuesta apropiada.
Para comprender las complejas dinámicas
que funcionan en un área, así como para explorar
los datos resultantes, es necesario permitir a las
personas que viven y trabajan en ese lugar hablar
sobre su interpretación de los asuntos locales.
Hemos visto que un marco de investigación
flexible puede ayudar a proporcionar la libertad
necesaria para ello, mientras que también asegura
que los datos generados puedan ser comparados
de forma útil, y usados para crear interpretaciones
y estrategias compartidas (Ainscow et al, 2012).
3. REPENSAR LAS RELACIONES
Al reflexionar acerca de cómo utilizar de
una manera más general las estrategias que
hemos esbozado en este artículo, es esencial
reconocer que no ofrecen un listado de técnicas
que simplemente se puedan tomar y transferir a
otros contextos. Más bien ofrecen un
acercamiento general a la mejora impulsada por
una serie de valores y procesos de utilización de
análisis contextuales, para crear estrategias que se
adecúen a circunstancias concretas. Lo que
también es distintivo en este acercamiento es que
está dirigido principalmente desde dentro de las
escuelas para hacer más efectivo el uso de la
experiencia y creatividad ya existente.
Nosotros argumentamos que disminuir la
brecha existente en los resultados de menores de
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entornos más favorecidos y menos favorecidos,
sólo sucederá cuando lo que les ocurra a los niños
fuera y dentro de las escuelas cambie. Esto
significa cambiar la forma en que trabajan las
familias y las comunidades, y enriquecer lo que
ofrecen a los niños. A este respecto hemos visto
experiencia esperanzadoras del progreso que se
puede alcanzar al fusionar mediante una
estrategia coherente el trabajo de las escuelas con
los esfuerzos de otros agentes locales –
empresarios, grupos comunitarios, universidades
y servicios públicos- (Ainscow, 2012;
Cummings, Dyson y Todd, 2011). Esto no
significa necesariamente que las escuelas trabajen
más, sino que implica colaboraciones más allá de
la escuela, que permitan a los colaboradores
multiplicar el impacto de sus esfuerzos
individuales.
Las repercusiones de este enfoque afectan a
todas las partes implicadas en el sistema
educativo, sobre todo, al profesorado,
especialmente a aquellos en posiciones de
autoridad, quienes deben de ser conscientes de
tener una mayor responsabilidad para con todos
los menores y jóvenes, no sólo para los que
asisten a su escuela. También han de desarrollar
patrones de organización interna que les habilite
para tener la flexibilidad de cooperar con otras
escuelas y con otros agentes interesados más allá
de la puerta de la escuela (Chapman et al, 2008).
Así mismo, aquellos que administran los sistemas
escolares de área tienen que ajustar sus
prioridades y formas de trabajar en función de los
esfuerzos de mejora que se dirijan desde dentro
de las escuelas.
Hay un papel clave para los gobiernos en
todo esto. La experiencia inglesa durante los
últimos veinte años ha evidenciado que los
intentos de ordenación y control centralizados
sofocan tanto como estimulan el desarrollo local.
(Ainscow y West, 2006; Gray, 2012; Whitty,
2010). En consecuencia, el gobierno central
necesita actuar como promotor, favoreciendo el
desarrollo, difundiendo las buenas prácticas, y
asegurándose de que los líderes locales respondan
por los resultados. Todas estas prácticas
dependen de un flujo de intercambio de
conocimientos continuo y, por tanto, exigen un
cambio cultural. Un nuevo enfoque de la política
nacional resulta imprescindible para este fin: un
enfoque que responda a factores locales y, a su
vez, proporcione una comprensión que aúne
todos los aspectos de la equidad para aportar
 PROMOVIENDO LA EQUIDAD EN EDUCACIÓN
coherencia y favorecer la colaboración entre los
distintos esfuerzos de reforma (Ainscow, 2005).
4. CONCLUSIÓN
Los argumentos que hemos desarrollado en
este artículo pretenden cuestionar las mejoras
escolares imperantes para volver a su propósito
histórico, el de asegurar una educación sólida y
de calidad para cada niño. Hemos sugerido que
para conseguir esto es necesario complementar
las mejoras dentro de las escuelas con esfuerzos
que vinculen a las escuelas entre sí y con sus
comunidades más amplias. Para que esto ocurra,
proponemos cinco condiciones organizativas que
necesitan ser realizadas:
 Condición 1: Las escuelas han de
colaborar de forma que creen un
planteamiento a nivel de todo el sistema.
Sí, como hemos argumentado, la posibilidad
de que los temas de equidad pueden surgir
entre escuelas, demanda un enfoque para
promover la equidad que cruce los límites
de los centros. En otras palabras todas las
escuelas de un área concreta deben asumir
algún nivel de responsabilidad para con
todos los menores que allí residen. Por lo
tanto, los criterios que dan preferencia al
beneficio institucional tan característico en
los actuales sistemas escolares, necesitan ser
sustituidos por un planteamiento que
reconozca la reciprocidad de las escuelas.
 Condición 2: Se necesita un liderazgo local
centrado en la equidad para coordinar la
acción colaborativa. Aunque aun se debate
si las autoridades locales siguen siendo el
vehículo idóneo para la coordinación local y
el diseño de políticas, está claro que se
necesita algún tipo de liderazgo local, y que
dicho liderazgo debe darle mas importancia
a las cuestiones de equidad en la zona que al
beneficio de una u otra institución. A este
respecto hemos observado una serie de
contextos en los que el personal con más
autoridad de un grupo de escuelas ha
trabajado unido para proporcionar dicho
liderazgo.
 Condición 3: El desarrollo en las escuelas
debe vincularse a esfuerzos comunitarios
más amplios para atajar las desigualdades
sufridas por los menores. La coordinación
local no trata simplemente de gestionar
escuelas para que tengan algún tipo de
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relación productiva entre sí, sino que
también consiste en vincular la labor de los
centros educativos con la de otros agentes,
organizaciones y grupos comunitarios que
estén involucrados con el bienestar social y
económico de la zona. Si trabajan por
separado, las escuelas no pueden ayudar a
solventar las carencias, y las
correspondientes desventajas, por las que
atraviesan algunos de sus estudiantes. Con
todo, en principio no hay razón alguna por
la que no puedan ir más allá de sus puertas y
desarrollar un enfoque de los problemas más
holístico, en colaboración con otras partes
interesadas.
 Condición 4: La política nacional ha de ser
formulada de modo que facilite y favorezca
las acciones locales. Ninguna de las
mejoras que estamos sugiriendo será posible
sin un marco político nacional que estimule
a las escuelas para orientarse hacia
cuestiones de equidad más amplias. En
nuestro propio país las perversas
consecuencias de las sucesivas políticas
educativas gubernamentales son demasiado
evidentes – el atribuir una importancia
excesiva a las calificaciones numéricas del
rendimiento; la combinación de indicadores
aproximados de la calidad de las escuelas
con el rendimiento real de los estudiantes;
fomentar la concepción de las escuelas
como instituciones interesadas en su propio
beneficio, compitiendo unas contra otras en
lugar de trabajar por los intereses de todos
los niños; el debilitamiento de los líderes
locales por parte de las autoridades locales y
los repetidos intentos por resolver
problemas sociales y educativos
profundamente arraigados por medio de
mejoras, reformas y la historia de la política
educativa británica de las últimas dos
décadas no termina aquí. Las florecientes
formas de colaboración escolar que se han
descrito deben mucho al énfasis político en
que las escuelas trabajen conjuntamente, así
como a una discreta pero crucial ruptura con
el modelo de “escuela aislada” para
proporcionar una buena educación.
 Condición 5: Los movimientos hacia el
respaldo de la equidad en la educación
deben ir emparejados con esfuerzos por
desarrollar una sociedad más justa. No
hace falta decir que incluso los enfoques
más poderosos para promover la igualdad
basados en áreas, tienen probablemente
 MEL AINSCOW, ALAN DYSON, SUE GOLDRICK y MEL WEST
poco más que efectos paliativos en un
contexto en el que las fuerzas
socioeconómicas dominantes generan
desigualdad y llevan a la marginalidad. Por
tanto, en un cierto e importante sentido, en
ausencia de reformas sociales más
fundamentales, los esfuerzos por desarrollar
mayor igualdad e integración de servicios
están inevitablemente predestinados al
fracaso. Aún así, por poderosas que sean las
fuerzas que producen desigualdad y
marginalidad, no son totalmente
invencibles. La política en nuestro país, y en
cualquier otro sitio, puede y de hecho tiene
un impacto muy significativo en los niveles
de pobreza, segregación social e integración,
así como en el abismo entre ricos y pobres.
Incluso sin un cambio político radical, hay
constancia de que gobiernos diferentes, han
tomado decisiones que agravaron o aliviaron
el impacto tanto de los procesos
socioeconómicos subyacentes como de las
influencias globales.
Nuestra conclusión, por tanto, es que igual
que existe una complicada ecología de la equidad
dentro y fuera de los centros educativos, también
deberían existir estrategias multidimensionales
para atajar cuestiones de equidad. Concretamente,
los procesos de mejora escolar necesitan
integrarse en esfuerzos dirigidos localmente para
hacer los sistemas educativos más equitativos y
vincular la labor de las escuelas con estrategias de
área para atajar desigualdades mayores y,
finalmente, con políticas nacionales dirigidas a
crear una sociedad más justa.
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