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INTRODUCCION
Transitamos un nuevo milenio en la denominada sociedad global, que Mac Luhan denominó
“la aldea planetaria”. La humanidad ha entrado en un proceso acelerado de cambios, que se
manifiesta en todos los ámbitos, por lo que podría afirmarse que estamos viviendo una
nueva era de civilización. Asistimos a cambios en la cosmovisión, en los modelos de
desarrollo, en los paradigmas científicos y tecnológicos y hasta en las creencias.

La sociedad que emerge llamada “sociedad del conocimiento”, por el papel central que éste
juega en el proceso productivo, también es denominada “sociedad del aprendizaje”, por el
rol clave que el aprendizaje permanente está llamado a desempeñar en los nuevos tiempos.

Así, la construcción de una sociedad basada en el conocimiento tiene como eje central la
educación. Frente al proceso de mundialización actual, existe un consenso cada vez más
generalizado entre los organismos internacionales sobre el tema de la educación y, que el
mismo debe abordarse en todos los países y regiones del mundo, tanto por considerar
nuevos paradigmas educativos, como por las tecnologías de la información y la
comunicación, y la transferencia y acceso al conocimiento.

Esta tarea de la educación requiere una transformación de los sistemas educativos, que
articule competencias y capacidades, estrategias, métodos y formación continua del
profesorado, en el marco de las exigencias éticas derivadas del propio avance tecnológico.

En esta orientación la gestión educativa asume un rol de primer orden, por lo que la
Maestría en Educación de la Universidad San Pedro, a través de la presente asignatura, y
partiendo del análisis del ámbito de la gestión educativa, busca contextualizar la gestión de
las organizaciones educativas centrado en resultados que busquen generar sinergias entre
el proyecto educativo y el desarrollo institucional, y de sus integrantes.

Comprende los fundamentos teóricos y la relevancia que alcanza la gestión de las


instituciones educativas, y aplica conocimientos, estrategias y recursos en conducción de los
procesos de gestión y organización, en el marco de las exigencias de calidad del sistema
educativo en una sociedad basada en el conocimiento.

El presente módulo ha seleccionado material básico para el abordaje de temas relacionados


con la gestión educativa, que incluyen teorías que la sustentan, las dimensiones, los
procesos y los instrumentos.

El desarrollo del módulo está centrado en las siguientes unidades de aprendizaje:

I. Teorías de la administración y gestión educativa.


II. Dimensiones y procesos de la gestión educativa.
III. La función directiva.
IV. Calidad y acreditación en la educación superior universitaria

De allí la importancia del presente módulo, en el que se resalta la gestión educativa, la que
requiere de profesionales de la educación con el dominio de las competencias básicas para
un buen desempeño, y con un liderazgo centrado en lo pedagógico, capaces de generar una
visión compartida de desarrollo institucional, desde un proyecto institucional transformador,
que contribuya a elevar al máximo el nivel de las dimensiones de la gestión, sino
básicamente a elevar la eficiencia de los docentes para el logro de mejores aprendizajes.
Todo ello en el marco de una gestión educativa estratégica.

Mg. Juan Julio Díaz Espinoza

Docente de Gestión Educativa

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INDICE

Introducción 2

I. UNIDAD. Teorías de la administración y gestión educativa. 4

1.1. Bases teóricas de la gestión 5


1.2. La educación superior en el nuevo milenio. 19
1.3. Los modelos de la gestión educativa. 33

II. UNIDAD: Dimensiones y procesos de la gestión educativa. 39

2.1. Las dimensiones de la gestión educativa. 40


2.2. Los procesos de la gestión educativa. 43
2.3. La gestión educativa estratégica 48

III. UNIDAD: La función directiva. 56

3.1. La función directiva 57


3.2. La dirección educativa 66

IV. UNIDAD: Calidad y acreditación en la educación superior universitaria 88

4.1. Marco de Calidad de la Educación Superior Universitaria 89


4.2. Marco legal 90
4.3. Calidad en educación 90
4.4. Política de aseguramiento de la calidad de la educación superior 92
4.5. Nuevo modelo de acreditación para programas de estudios de la universidad
peruana 93

Lectura seleccionada 97
Glosario 110

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I. UNIDAD: TEORÍAS DE LA
ADMINISTRACIÓN Y LA GESTIÓN EDUCATIVA

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1.1. BASES TEÓRICAS DE LA GESTIÓN
Jorge Capella Riera

Tratar el tema de la gestión educativa es difícil y complejo, difícil porque podemos


encontrar diferentes enfoques que nos permiten tratar este tema y complejo por la
diversidad de actores involucrados.

De otro lado la gestión educativa al igual que cualquier tipo de gestión debe sustentarse en
planes y proyectos que orienten y establezcan criterios comunes que posibiliten acciones
educativas y gestoras , coordinadas, coherentes y no contradictorias , lo que nos lleva a
coincidir con Díaz (1997) quien asevera que la gestión está estrechamente vinculada a un
proyecto.

1.1.1. EVOLUCIÓN DE LA CUESTIÓN DE LA GESTIÓN


La gestión educativa, dice Casassus (2000 b), data de los años sesenta en Estados Unidos,
de los años setenta en el Reino Unido y de lo los años ochenta en América Latina. Es, por lo
tanto, una disciplina de desarrollo muy reciente. Por ello tiene un bajo nivel de especificidad
y de estructuración. Por estar en un proceso de búsqueda de identidad y ser aun una
disciplina en gestación, constituye un caso interesante de relación entre teoría y práctica.

La gestión educativa busca aplicar los principios generales de la gestión al campo específico
de la educación. El objeto de la disciplina es el estudio de la organización del trabajo en el
campo de la educación. Por lo tanto, está determinada por el desarrollo de las teorías
generales de la gestión y de la educación.

Pero no se trata de una disciplina teórica. Su contenido disciplinario está determinado tanto
por los contenidos de la gestión como por la cotidianeidad de su práctica. La gestión
educativa se constituye por la puesta en práctica de los principios generales de la gestión y
de la educación. En este sentido, es una disciplina aplicada, es un campo de acción.

En el periodo actual, la práctica está altamente influenciada por el discurso de la política


educativa y, ciertamente, por los esfuerzos desplegados en la ejecución de las políticas
educativas. Por lo tanto, su contenido tiende a avanzar en medio de los cambios que se
producen en las políticas educativas, las presiones para implementar la política en vigor y
por su práctica en sí, es decir, la que resulta de los ajustes de la práctica con las presiones
“desde arriba”. Por este hecho, es de notar que la gestión educativa no es solamente
pragmática, como podría pensarse, sino que la dimensión política está inscrita en su
práctica.

En su estado actual, la gestión educativa es una disciplina en gestación en la cual


interactúan los planos de la teoría, de la política y de la pragmática.

1.1.2. LOS PLANTEAMIENTOS BÁSICOS DE LA GESTIÓN

Según Casassus (2000 b), a quien apelamos también para abordar este aspecto sostiene
que el lugar que ocupan hoy las empresas en la evolución social y su constante
reestructuración ha hecho de la idea de la movilización de las personas, en una organización
hacia ciertos objetivos determinados, una de las ideas centrales que han marcado nuestro
tiempo. Tanto es así, que el tema central de la teoría de la gestión involucra la comprensión
e interpretación de los procesos de la acción humana en una organización. Esta idea ha
seducido las mentes del fin de siglo y, sin duda, continuara ejerciendo su impacto a través
del siglo XXI.

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La preocupación por movilizar a las personas hacia objetivos predeterminados tiene
antecedentes muy antiguos. Basta para ello considerar que es posible ubicar en la
Antigüedad a precursores de dos corrientes que han estado constantemente presentes en
los enfoques de la gestión. Por una parte, en la Republica de Platón se encuentran la visión
de la gestión percibido como una acción autoritaria. El consideraba que la autoridad era
necesaria para conducir a los hombres a realizar acciones heroicas y de valor. Por otra
parte, en la Política de Aristóteles se encuentra la visión de la gestión percibida como una
acción democrática. Para Aristóteles el ser humano es un animal social o político, y
concebía la movilización como un acto a través del cual los hombres participaban en la
generación de su propio destino.

Sin embargo. La gestión concebida como un conjunto de ideas más o menos estructuradas
es relativamente reciente. Los precursores modernos se remontan a la primera mitad del
siglo XX, con el trabajo de sociólogos, administradores y psicólogos.

Entre los primeros se destaca en particular Weber, quien estudio la organización del
trabajo como un fenómeno burocrático. Su aporte se orientó hacia el estudio de la
organización percibido como un proceso racionalizador que se orienta ajustar los medios con
los fines que se ha dado esa organización. Entre los administradores destacan Taylor (1911)
y Fayol (1930) El primero desarrollo la idea de la gestión científica al considerar, por otra,
que el proceso del trabajo puede ser racionalizado por los administradores. Fayol, por su
parte, racionaliza la función de trabajo, pero esta vez él le da dirección. Ambos, Taylor y
Fayol, son considerados los padres de la escuela clásica de Administración. Con
posterioridad, entre los psicólogos sociales, Mayo (1933), a través de los famosos estudios
de las plantas de la General Electric en Hawthorne y sus trabajos contenidos en particular
en “The Human Problems of and Industrial Society”, puso el énfasis en las motivaciones no
económicas en el proceso laboral, dando origen a la escuela de relaciones humanas. Más
tarde, genera la visión sistémica de la organización en la cual la organización es vista como
un subsistema cuyo punto central son las metas, las que constituyen las funciones de dicha
organización en la sociedad.

En esta visión de sistemas destacan Parsons, quien presenta la teoría funcionalista de los
sistemas; Bertalanfly, con la teoría de los sistemas abiertos, y Luhman (1978), con la
visión autopoyetica de los sistemas. Todos estos pensadores se interrogaron acerca del
tema central de la gestión, a saber, en la indagación acerca de las motivaciones de las
personas en su lugar de trabajo y acerca de que es lo que los puede impulsar a mejorar su
desempeño.

Es solo a partir de la segunda mitad del siglo XX que se puede hablar propiamente de la
gestión como campo disciplinario estructurado. Al interior de este campo es posible
distinguir algunas corrientes. Una de ellas emerge de la perspectiva de la experiencia,
cuando algunos empresarios, como Bernard (ATT) o Sloan (General Motors), en los años
sesenta comienzan a escribir sus experiencias en la administración de grandes empresas.
Esta corriente ha tenido una gran influencia en el desarrollo del enfoque casuístico aplicando
al campo de la gestión. Esta corriente se transfiere a los enfoques casuísticos aplicando al
campo de la gestión educativa predominante en los Estados Unidos.

Una de las dificultades de esta corriente, particularmente fuerte en los libros y revistas de
esa nación, es que si bien se refiere a situaciones concretas (que dan origen a
recomendaciones acerca de cómo enfrentar una situación específica), el enfoque empírico
resulta en que los temas de gestión salten de una temática a otra, sin lograr profundizar en
la comprensión de los mecanismos que rigen la situación específica y, como tampoco,
construir el sentido de la situación. Las otras corrientes emergen del pensamiento más
teórico y están ligadas a los modelos de gestión tales como el normativo, el prospectivo, el
estratégico, el estratégico situacional, calidad total, reingeniería y comunicacional.

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1.1.3. LA DEFINICIÓN DEL TÉRMINO GESTIÓN

Como afirma Casassus (2000 b), la gestión trata de la acción humana, por ello, la
definición que se dé a la gestión está siempre sustentada en una teoría-explícita o implícita-
de la acción humana. Hay distintas maneras de concebir la gestión según sea el objeto del
cual se ocupa y los procesos involucrados. En este marco, según sea el énfasis en el objeto
o proceso contemplado, se obtienen definiciones, las que, por una parte, ponen de relieve el
hecho de que la gestión tiene que ver con los componentes de una organización en cuanto a
sus arreglos institucionales, la articulación de recursos en la interacción entre personas.

Una visión de la gestión localizada en la movilización de recursos. Es “La capacidad


de generar una relación adecuada entre la estructura, la estrategia, los sistemas, el estilo,
las capacidades, la gente y los objetivos superiores de la organización considerada”.

Desde la perspectiva centrada en la interacción de los miembros de una


organización, la gestión toma distintas definiciones, se percibe que las personas actúan en
función de la representación que ellas tengan del contexto en el cual operan.

Deliberada, y toda acción deliberada tiene una base cognitiva, refleja normas, estratégicas
y supuestos o modelos del mundo en el cual se opera”. Por ello, podemos decir que la
gestión es “La capacidad de articular representaciones mentales de los miembros de una
organización”.

Otro enfoque es el lingüístico, el cual, localizado en la comunicación, concibe que las


personas se movilizan mediante compromisos adquiridos en la conversación. Así, la gestión
es “La capacidad de generar y mantener conversaciones para la acción”

La visión centrada en los procesos vincula la gestión al aprendizaje. En él, se


concibe la acción de la gestión como “un proceso de aprendizaje de la adecuada relación
entre estructura, estrategia, sistemas, estilo, capacidades, gente y objetivos superiores,
tanto hacia el interior de la organización como hacia el entorno”. En esta misma línea,
Senge, en la Quinta Disciplina, define el aprendizaje como “el proceso de expansión de las
capacidades de lograr lo que deseamos lograr”. La gestión de una organización concebida
como un proceso de aprendizaje continuo es visto como un proceso de aprendizaje,
orientado a la supervivencia de una organización mediante una articulación constante con el
entorno o el contexto.

Gestión es un concepto más genérico que administración.

El concepto gestión connota tanto las acciones de planificar como las de administrar. La
administración, como ejecución de las instrucciones de un plan independiente de los
contextos, no es lo que ocurre en las situaciones de un plan independientes de los
contextos, no es lo que ocurre en las situaciones reales. El plan es solo una orientación y no
una instrucción de ejecución. Este trabajo de ajustes internos (adecuación a y de los
recursos) y los ajustes externos ocurre, porque cada organización es un sistema. Los
sistemas operan dentro de un contexto externo con el cual interactúan y poseen un
contexto interno. El contexto externo y el contexto interno.

El contexto externo está constituido por todo lo exterior a la organización. En término de la


educación, el entorno externo de las escuelas está constituido por entidades tales como los
padres y apoderados, las otras organizaciones sociales, la economía que entorna a las
escuelas, el sistema legal, el cultural o el político. Las organizaciones no existen un
vacío, existen en el entorno. La organización se nutre de su entorno y, en este sentido,
depende de él. Por ello, el tema de las escuelas con su entorno y, en este sentido, depende

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de él. Desde el punto de vista de la gestión, esta debe orientarse a facilitar una relación de
interacción con el entorno externo.

El contexto interno lo constituyen las personas que son los miembros de la organización.
Esto llama la atención: las personas son el contexto interno, en cuanto a aquellas
características que la hacen miembros de esa organización. En las escuelas, el contexto
interno está constituido por personas, pero solo en cuanto ellas son alumnos, docentes,
técnicos, directivos, y no en tanto seres humanos. La gestión educativa es la gestión del
entorno interno, orientado hacia el logro de los objetivos de la escuela. En el caso de la
gestión educativa, nos confrontamos con un problema especial que es el hecho de que el
objeto de la gestión es la formación de seres humanos y, por ello, en el ámbito de la
educación, el contexto interno, o al menos parte del contexto interno de los alumnos tiende
a mezclarse conceptualmente con el fin de la organización. Esta es una situación propia de
la educación que no se da en otras organizaciones.

La interacción concreta de un sistema con sus entornos interno y externo le es propia a


dicho sistema. Por ello, la utilidad de la recetas de gestión está limitada a su aspecto
ilustrativo, pero nunca pueden reemplazar la reflexión sobre la realidad concreta en la cual
opera el sistema. Este aspecto es importante, pues si se opera sin una reflexión sobre la
situación concreta, la acción se abstrae de la realidad y se opera en forma alienada,
separada de la realidad. Por el contrario, si se opera de manera cercana a la realidad, es
posible abrirse al sujeto. Cuando ello ocurre, es posible pensar de una manera nueva la
posibilidad de que existan maneras radicalmente diferentes de organizar las escuelas y el
sistema educativo. Pues se logra comprender lo que dice el sentido común, que la gestión
es trabajar con personas.

Comprender esto es importante, pues se produce un cambio en la comprensión de lo que


son las personas. Este es un aspecto central de la reflexión con relación a la gestión
educativa. Las personas son no triviales. La trivialidad se dice de un objeto del cual se
obtiene el mismo resultado cuando se le aplica un insumo determinado. Un automóvil es
una maquina trivial, pues si quiero girar hacia la derecha, hago girar el volante hacia la
derecha, entonces el vehículo girara hacia la derecha, hago girar el volante hacia la
derecha, entonces el vehículo girara hacia la derecha. Un ser humano no es trivial, pues
cuando se le aplica un insumo, el resultado variara según el individuo. Sin embargo,
al parecer, en la gestión se tiende a actuar como si las personas funcionaran como
maquinas triviales.

1.1.4. ENFOQUES/TEORÍAS DE LA GESTIÓN

Luego fueron apareciendo y desarrollándose diversos enfoques de la gestión expresados en


teorías. Consideramos estos:

a. Enfoque clásico de la gestión.

Proporciono las primeras teorías generales de la administración, que establecieron las bases
de las prácticas administrativas modernas. Estuvo orientado a aumentar la eficiencia y la
productividad de la fuerza laboral. Sus representantes son: Frederik W. Taylor, Henri Fayol,
Max Weber, Mary Parker Follet y Chester Barnad.

 La administración Científica (Frederik Winsiow Taylor) Se centró en los gestores


de niveles inferiores que han de resolver problemas cotidianos de la fuerza laboral.
Descubrió como se podía usar el método científico para definir la “mejor manera” de
hacer un trabajo y gestionar una empresa. Sobre “ciencia” insistía en la observación y
medición sistemática de las actividades del trabajador. Recomendó el desarrollo de una

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ciencia de la gestión, la selección científica y el desarrollo de los recursos humanos, así
como la cooperación a nivel personal entre gestores y trabajadores. Creía que el objeto
de la gestión debería ser asegurar la máxima prosperidad para el patrono y los
empleados. Definió los cuatro principios de la administración científica que fueron
instrumentos para producir la precisión y estandarización a los empleos de la persona:
Desarrollo de la ciencia en el trabajo, selección del trabajador, cooperación y división de
trabajo. Recomendó la mayor especialización del trabajo.

 La teoría clásica de la organización (Henri Fayol Fayol). Se centró en los niveles


de alta dirección que han de resolver los problemas de gestión de toda la organización.
Dirigió su atención hacia la gestión de las organizaciones. Definió las cinco funciones de
la administración general: Previsión, organización, comando, coordinación y
control. Describió los 14 principios de la administración: división del trabajo,
autoridad, disciplina, unidad de mando, unidad de dirección, subordinación a los
intereses generales, remuneración, centralización, cadena en escala, orden,
equidad, estabilidad de empleo el personal, iniciativa y espíritu de equipo.

 La teoría estructural (Max Weber). Fundamento la teoría de las estructuras de la


autoridad y describió la actividad de las organizaciones con base en las relaciones de
autoridad. Describió un tipo de organización ideal que llamo “durocracia”, que consistía
en un sistema caracterizado por la división del trabajo, una jerarquía claramente definida
de reglamentos detallados y relaciones interpersonales.

 La teoría del “Hombre Social” Sus representantes: Mary Parket y Chester Barnad,
fundamentaron la importancia de los aspectos sociales en las organizaciones, donde los
humanos son el centro de toda organización. Mary Parket, propuso que las
organizaciones se deberían basar en la ética de grupo y no de individualismo, influyó en
la concepción de motivación, liderazgo y poder de autoridad. Concedió gran importancia
a la unión de grupo y esfuerzo de equipo. Chester Bernard, consideró que las
organizaciones son sistemas sociales que exigen la cooperación de los humanos.
Introdujo el concepto de análisis del entorno y después adaptar la organización para
mantener una condición de equilibrio.

b. Enfoque Conductista.

Época que adquirió gran importancia el “lado de las personas” en las organizaciones. Se
caracterizó por el movimiento de las relaciones humanas y la explicación extendida en las
organizaciones de las investigaciones de las ciencias conductuales. Influyeron dos hechos
anteriores: el nacimiento de “la oficina personal” y la Psicología Industrial.

El nacimiento de “La Oficina Personal”. Surge como respuesta al crecimiento del


sindicalismo obrero. A principios de siglo se creó el puesto de “secretaria de bienestar”, con
el propósito de ayudar a los trabajadores en mejorar sus condiciones laborales, la vivienda,
la atención médica, educación y recreación.

c. La Psicología Industrial (Hugo Munsterberg).

Defendió el estudio científico de la conducta humana identificar patrones generales a


identificar diferencias individuales. Pretendían aumentar la eficiencia por medio del análisis
científico del trabajo y mediante una mejor adaptación de las habilidades y capacidades
individuales con las exigencias de diversos empleos. Sugirió usar pruebas psicológicas para
mejorar la selección de los empleados, el valor de la teoría del aprendizaje en el desarrollo
de los métodos de capacitación y resultan más efectiva para motivar a los trabajadores.

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d. La Carta magna de los trabajadores (después de la crisis de 1929)

Se creó la ley Wagner que reconocía a los sindicatos con capacidad para negociar en forma
colectiva, eran representantes autorizados de los trabajadores con los patrones, en interés
de sus miembros. Legitimaba el papel de los sindicatos obreros y fomentaba el rápido
crecimiento y afiliación. Se mejoraron las relaciones con los empleados.

e. Las relaciones Humanas

Consistió en aumentar la satisfacción de los empleados para que las organizaciones tuvieran
mayor productividad. Fundamentaron este movimiento: Hawthorne, Dale Carnigie, Abraham
Maslow y Douglas McGregor.

 Hawthorne dio importancia a los estudios del factor humano en las organizaciones y
aumentaron el paternalismo de la administración.

 Dale Carnigie planteó que el tema esencial “Camino del éxito” se encontraba en
lograr la cooperación de los demás.

 Abraham Maslow propuso una jerarquía teórica de cinco necesidades: Fisiológicas,


de seguridad, sociales, de estima y autorrealización. Y desde el punto de vista de la
motivación afirmaba que cada peldaño de la jerarquía se debía satisfacer antes de
activar el siguiente y que cuando una necesidad se encontraba sustancialmente
satisfecha ya no motivada la conducta. Considera que la autorrealización era la cima
de la existencia del ser humano.

 Douglas McGregor es el autor de las teorías X y la teoría y sobre la conducta


humana. Describió que, la teoría X depende de una visión, básicamente negativa de
las personas. Tienen pocas ambiciones, no les gusta trabajar, quieren evitar la
responsabilidad y necesitan estar dirigidos para trabajar con eficiencia. En cambio la
teoría Y, es una opinión positiva de las personas, ejercen la autodirección, acepto
responsabilidad y consideran que el trabajo es natural como el descanso o el juego.

f. Los Teóricos de las Ciencias Conductuales.


Se dedicaron a la investigación objetiva del comportamiento humano en las organizaciones,
a diferencia de los miembros del movimiento de las relaciones humanas. Sus teóricos más
importantes:

- Jacob Moreno es el creador de la técnica analítica llamada sociometría para el


estudio de la interacción de los grupos. Sus análisis sociométricos se han usado en
las organizaciones para crear grupos de trabajo unidos y con gran rendimiento.

- B.F. Skinner demostró que la conducta está en función de sus consecuencias.


Encontró que es más probable que las personas adopten conductas deseables si se
las recompensa por hacerlo; y que la conducta que no recibe recompensa, o que
recibe castigo, tiene menos probabilidades de ser repetida.

- David McClellad demostró la fuerza de motivación individual de realización en base


a pruebas proyectivas (imágenes), diferenciando a personas con gran necesidad de
realización con una serie de estándares de las personas con poca necesidad del líder.

- Fred Fiedler consideró el liderazgo como uno de los temas más importantes del
comportamiento organizacional y uno de los más investigados. Subraya los aspectos

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situacionales del liderazgo y trata de desarrollar una teoría del comportamiento del
líder.

- Frederik Herberg buscaba respuesta a la pregunta ¿Qué quieren los individuos de


su empleo? Y llegó a la conclusión de que la gente prefería empleos que les ofrecían
la posibilidad de reconocimiento, realización, responsabilidad y crecimiento.

- J. Richard Hackman y GREG Oldham ofreció explicación de ¿Cómo los factores del
empleo influyen en la motivación y la satisfacción de los empleados. Sus
investigaciones descubrieron las dimensiones medulares (variedad de habilidades,
identidad de las actividades y el significado de los mismos, autonomía y
retroalimentación que se han sostenido como guías para el diseño de puestos. En
conclusión encontraron que las personas que tienen mucha necesidad de
crecimiento, los que tienen calificaciones altas en estas cinco dimensiones medulares
conducen a gran rendimiento y satisfacción de los empleados.

g. Enfoque de las ciencias de la decisión y de la información (CIDI)

Sus orígenes se encuentran a comienzos de la II guerra mundial, como estrategia de guerra


submarina. Entre sus representantes tenemos a: Herbert Simón.

Al trabajar con individuos este enfoque hace uso de la matemática, de la estadística, de los
principios de la toma de decisiones y de los sistemas de información para la resolución de
problemas. Se centra en la resolución de problemas técnicos más que de problemas de la
conducta humana. Herbert Simón comparó la gestión a la toma de decisiones y puso su
mayor interés en estudiar cómo se toman decisiones y de qué manera podrían tomarse con
mayor eficacia. Describe tres etapas:

- Identificar las acciones que demandan decisión (inteligencia).


- Inventar, desarrollar y analizar posibles líneas de acción (diseño).
- Seleccionar una línea de acción (elección).

Hace referencia a que toda acción se reduce a la toma de decisiones. Propone la figura de
un decisor que satisface. Es decir se toman decisiones que son satisfactorias o
“suficientemente buenas”. Se busca un beneficio que sea sencillamente adecuado. Concibe
las decisiones como un continuo. Todas las decisiones programadas, no programadas,
rutinarias y estructuradas.

h. Enfoque de sistema para la gestión.

Nuevo estilo de pensamiento en torno a las organizaciones y los problemas de gestión. El


enfoque de sistemas propugna que los gestores reconozcan que las organizaciones constan
de partes independientes y que cualquier cambio en una considera que los elementos de
una organización están interconectados. Sistema es un conjunto de partes que operan con
interdependencia para lograr objetivos comunes. Desde la perspectiva de la teoría de
sistema la gestión implica dirigir y solucionar problemas en cada una de las partes de la
organización, teniendo en cuenta que las acciones emprendidas en una parte de la
organización afecta a las demás partes de la misma.

Al solucionar los problemas, los gestores han de considerar a la organización como un todo
dinámico y tratar de anticiparse a los impactos de sus decisiones.

Chester Barnard defendió la teoría de sistema introdujo el concepto de “sistema de


Coordinacion”.

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Visualizó la organización como un agregado de unidades. Barnard fue el primer teórico
importante que después de los estudios de Hawthorne hizo incapié en la importancia y la
variabilidad de las personas en un lugar de trabajo.

i. Enfoque de los sistemas abiertos.

Una organización que interactúa con su medio ambiente y utiliza la retroalimentación


recibida para efectuar cambios y modificaciones. La interacción activa significa utilizar,
suministrar los recursos del medio ambiente y al mismo tiempo suministrar recursos al
medio ambiente. Como sistema abierto es un entorno dinámico no se puede hacer caso
omiso al medio ambiente. Descuidar los acontecimientos que tienen lugar en el medio
ambiente (innovaciones tecnológicas, competidores) sentenciaría a muerte con el tiempo a
la organización. Utiliza cuatro partes de una organización de sistema abierto: insumo,
transformación, producto y retroalimentación medio ambiental que sirve de respuesta a
productos y servicios.

j. Enfoque de contingencia para la gestión.

La teoría de las contingencias aplicada al comportamiento organizacional, reconoce que no


existe una “mejor manera” de administrar al personal de las organizaciones ni tampoco una
sola serie de principios sencillos que se pueda aplicar de manera universal. Es evidente que
las organizaciones tienen diferentes tamaños, objetivos e incertidumbre en el entorno. De
igual manera, los empleados tienen diferentes valores, actitudes, necesidades, experiencias.
Por tanto sería raro encontrar que existan principios universalmente aplicables que
funcionen en todas las situaciones.

En esencia se refleja la maduración del comportamiento organizacional como disciplina


científica. Casi todos los conceptos contemporáneos de administración y el comportamiento
organizacional se basan en contingencias, Es decir, ofrecían diversas recomendaciones
dependiendo de los factores situacionales. Considera que los objetivos, el diseño de una
organización, y de los puestos de trabajo, los recursos humanos, el medio ambiente y las
capacidades propias de la gestión interactúan y afectan las decisiones, de gestión relativos a
la planificación, organización, liderazgo y control. Intenta entender cómo operan las
organizaciones bajo condiciones cambiantes y en situaciones específicas. Busca comprender
las interrelaciones dentro de subsistemas y entre subsistemas, así como entre la
organización y su entorno. La participación activa de los empleados podría tener como
resultado un diseño y un sistema de gestión apropiado para la situación de la empresa.

k. Influencia Contemporánea en la evolución de la gestión.

Tom Peters identifica nueve aspectos de las compañías gestionadas con excelencia:
Ambigüedad y paradoja de la gestión, un sesgado hacia la acción. Cerca del cliente,
autonomía y espíritu empresarial, productividad a través del personal, personalmente
impulsado por el valor, aténgase a sus labores, formato simple, personal del plantilla
reducido y propiedades holgadas-apretadas.

La gestión ha de eliminar una serie de impedimentos estructurales para poder estar cerca
del cliente. Liberar la organización de normas rígidas, de jerarquías, de políticas pomposas y
de demandas sofocantes representa dar pasos en la dirección del desarrollo de lo que Peters
llamo una “simbiosis” con los clientes tanto nacionales como extranjeros.

La contribución de Peters es haber estimulado a los gestores, investigadores y teóricos a


pensar más seriamente en las organizaciones, en las tareas de los gestores y de los
empleados y en la manera de mejorar la práctica de la gestión.

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William Ouchi: Teoría Z introdujo en 1981 la “teoría Z: Una combinación de prácticas de
gestión estadounidense y japonesas. Ouchi concibió una organización según la teoría Z:
estadounidense (responsabilidad individual); japonesa (toma colectiva de decisiones). La
teoría Z, no dará resultado en todas las situaciones, pero estimulará a los gestores a tratar
de combinar la filosofía, los métodos y las herramientas para crear una organización más
eficaz.

Michael Porter explica la estrategia corporativa en término de un mercado competitivo.

Identifica cuatro estrategias genéricas:

(a) Liderazgo de costes,


(b) Diferenciación ,
(c) Enfoque de costes y,
(d) Concentración en la diferenciación.

Una empresa puede obtener ventaja competitiva mediante costes más bajos y
diferenciación. El término diferenciación se refiere a la capacidad de proporcionar valor
único y superior a los clientes en términos de Calidad del producto, características
especiales o servicios post venta. La diferenciación es una estrategia que trata de mejorar la
posición competitiva de una empresa mediante el desarrollo de productos únicos.

1.1.5. CULTURA Y CLIMA ORGANIZACIONAL

Buitrago Quemba, María del Pilar; Sanabria Forero, Javier Enrique

En términos generales es distinguir como el ambiente de una organización incide en las


relaciones laborales, comportamiento y productividad. Este concepto de clima
organizacional es relativamente nuevo ya que hasta hace unas cuantas décadas se viene
estudiando. Dos consultores en los años ochenta llamados Tom Peters y Robert Waterman,
adoptaron este concepto antropológico y psicosocial a las organizaciones; investigando y
estudiando sus implicaciones dentro de los ambientes empresariales de ahí este concepto se
estableció como un punto de referencia situacional en todo tipo de organizaciones.

Cabe aclarar que desde principios de siglo XX ya algunos autores e investigadores de toda
línea del pensamiento, discutían este tema pero con ideas poco profundas y con sentidos
dispersos, pero, con el pasar del tiempo otros autores fueron integrando hasta llegar a los
planteamientos actuales.

Es necesario para desarrollar este ejercicio investigativo, analizar estas características


psicosociales y de comportamiento humano, ya que en últimas son el resultado de la
interacción de sujetos inmersos en un grupo realizando una actividad. Cabe precisar, que
gestionar la cultura organizacional es un factor de éxito para todas las organizaciones, ya
que se pretende potenciar aspectos como la eficacia, eficiencia, innovación y adaptación con
el fin de buscar un posicionamiento y diferenciación frente a otras organizaciones. En este
sentido, es necesario que para este informe se defina qué se entiende por Cultura
organizacional, en este orden, se presentan algunas de sus definiciones:

 Schein (1988) “se refiere al conjunto de valores, necesidades expectativas, creencias,


políticas y normas aceptadas y practicadas por ellas. Distingue varios niveles de
cultura, a) supuestos básicos; b) valores o ideologías; c) artefactos (jergas, historias,
rituales y decoración) d; prácticas. Los artefactos y las prácticas expresan los valores
e ideologías gerenciales”.

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 Según Chiavenatto (2001) "(… ) es un proceso planificado de modificaciones culturales
y estructurales, que visualiza la institucionalización de una serie de tecnologías
sociales, de tal manera que la organización quede habilitada para diagnosticar,
planificar e implementar esas modificaciones con asistencia de un consultor. Es un
esfuerzo educacional muy complejo, destinado a cambiar las actitudes, valores, los
comportamientos y la estructura de la organización, de modo que ésta pueda
adaptarse mejor a las nuevas conjeturas, mercados, tecnologías, problemas y desafíos
que surgen constantemente".
 Delgado (1990) sostiene que la "Cultura es como la configuración de una conducta
aprendida, cuyos elementos son compartidos y trasmitidos por los miembros de una
comunidad".
 Bustos, Miranda y Peralta (2004) citados por Molina (n.f) “la expresión personal de la
percepción que los trabajadores y directivos se forman de la institución a la que
pertenecen y que incide directamente en el desempeño de la organización”

Con lo anterior, se puede mencionar que varias de estas definiciones describen aspectos de
la cultura como una actividad social en la que se ve influenciada por los individuos que la
intervienen. Esta se construye a través del lenguaje, las creencias y todos aquellos aspectos
inmersos dentro de la identidad de la institución.

Algunos autores e investigadores sobre el tema han concluido que la cultura organizacional
puede describirse sobre varias características o dimensiones, estas permiten establecer el
tipo de cultura que se da en una organización, la eficacia y éxito el arraigo de la misma.

Según (Robbins, 1999, p.595), entre las características principales, se pueden mencionar:

 Identidad de sus miembros: Es el grado en que los trabajadores se identifican con


la organización como un todo y no sólo con su tipo de trabajo.
 Énfasis en el grupo: Las actividades de trabajo se organizan en relación a grupos y
no a personas.
 Enfoque hacia las personas: Las decisiones de la administración toman en
consideración las repercusiones que los resultados tendrán en los miembros de la
organización.
 La integración de unidades: Se instruye que las unidades de la organización
trabajen de manera coordinada e independiente.
 El control: Establece el uso de reglas, procesos y supervisión para el control de la
conducta de los individuos.
 Tolerancia al riesgo: Es el grado que se le permite a los empleados para que sean
innovadores, arriesgados y agresivos.
 Los criterios para recompensar: Cómo se distribuyen las recompensas; entre los
que podemos mencionar el aumento de sueldos y ascensos de acuerdo con el
rendimiento del empleado.
 El perfil hacia los fines o los medios: En que forma la administración obtiene una
visión de los resultados o metas y no hacia las técnicas o procesos usados para
alcanzarlos.
 El enfoque hacia un sistema abierto: El grado en que la organización controla y
contesta a los cambios externos.

Otra catalogación de los atributos clave de la cultura organizacional es la de (Kreps 1992):

 Valores: filosofía y creencias compartidas de la actividad de la organización, que


ayudan a los miembros a interpretar la vida organizativa, y están frecuentemente
plasmados en slogans.

14
 Héroes: miembros de la organización que mejor personifican los valores
sobresalientes de la cultura. Su función es proporcionar modelos, estableciendo
patrones de desempeño.
 Ritos y rituales: ceremonias que los miembros de la organización realizan para
celebrar y reforzar los valores y héroes de la vida organizativa.
 Redes de trabajo de la comunicación cultural: canales informales de interacción
que se usan para la adoctrinarían de los miembros en la cultura de la organización.

A estos, Freitas agrega los siguientes:

 Historias y Mitos: narrativas constantemente repetidas dentro de la organización


teniendo como base eventos ocurridos realmente o no. Son considerados
subproductos de los valores y actúan como cristalizadores de los mismos; son
ejemplos concretos que contienen la filosofía organizacional.
 Tabúes: tienen como objetivo orientar el comportamiento delimitando las áreas
prohibidas, dejando claro lo que no es permitido dentro de la organización.
 Comunicación: manifestación cultural dada mediante intercambios de información.
 Normas: Lineamientos, escritos o no, que fluyen a través de la organización
determinando los comportamientos que son posibles y los que no lo son.

La cultura organizacional como explicación de fenómenos sociales tiene unas funciones y


propósitos dentro de las organizaciones que de llegase a cumplir o no, dicen los autores ya
mencionados pude garantizar el éxito o el fracaso a corto mediano y largo plazo, a
continuación se mencionan sus propósitos desde la posición de (Robbins 1987,2004: 442-
443,527)

 Orientar a la empresa hacia la acción, con el fin de que se cumpla.


 Orientar al cliente, todos los recursos y el personal de la compañía dirigen sus
actividades cotidianas a la satisfacción de las necesidades del cliente.
 Producir a través de la gente, se debe considerar a las personas como el activo más
importante de la empresa; además, considerar como inversión el dinero destinado
hacia ellos como fuente fundamental de mejoramiento.
 Comprometerse con los valores de la entidad, se debe hacer desde los niveles más
superiores de la compañía.
 Estar pendientes de la organización, teniendo conocimiento de la misma, ya sea de
sus fortalezas, debilidades, oportunidades o amenazas.
 Gestión Gerencial, flexibilidad, evaluar y modificar el rumbo de la empresa.
 Utilización de tecnologías comunicacionales, esto en vista de la globalización.
 Hacer notorio que lo más importante son los recursos humanos.
 Competitividad e innovación.
 Capacitación permanente, prosperidad y calidad de los resultados.
 Disciplina, horizontalidad, participación, responsabilidad, respeto mutuo, honestidad.
 Formar: líderes, agentes de cambio y personal de relevo.
 Comunicar un sentimiento de identidad a los miembros de la organización.
 Apoyar el compromiso con algo superior al yo mismo.
 Fortalecer la estabilidad del sistema social.
 Facilitar premisas reconocidas y aceptadas para la toma de decisiones.
 Los artefactos culturales, motivan al personal y facilitan la cohesión del grupo y el
compromiso con metas relevantes.

Para ampliar la perspectiva sobre el significado y las diferentes tipologías de Cultura


Organizacional los siguientes investigadores hacen una clasificación desde el análisis del
individuo, los grupos, procesos y prácticas en la consecución de una cultura.

15
La clasificación de Cultura Organizacional según (Robbins 1996, p.685, 686) expresa que
según la intensidad con que sus contenidos son compartidos, conocidos e impulsan la
conducta cotidiana de los participantes.

 Cultura fuerte: Cultura, en que los valores centrales se sostienen con intensidad y se
comparten ampliamente. En donde la administración deberá preocuparse al menos por
establecer reglas y reglamentos formales para guiar la conducta de los empleados.
 Cultura débil: existe mucho desperdicio de tiempo, las personas no saben por dónde
empezar, por lo cual se hace necesario la implementación de reglas y reglamentos
formales que orienten o guíen la conducta de los trabajadores.

Por otro lado (Charles Handy 1983) plantea cuatro tipos de culturas organizacionales en la
medida de importancia para que un sistema cultural tengan el poder, los roles, las tareas y
las personas, y se vale de una apología con dioses mitológicos grecolatinos para
designarlos:

 Cultura del poder: se dirige y controla por personas clave desde un centro de poder
ejecutivo (Zeus).
 Cultura de los roles: se sustenta en una clara y detallada descripción de las
responsabilidades de cada puesto de acción (Apolo).
 Cultura de tareas: se apoya en proyectos que realiza la organización; orientada a la
obtención de resultados específicos en tiempos concretos (Atenea).
 Cultura de personas: basada en los integrantes de la organización (Dionisio).

La cultura organizacional hace relevante el papel de la memoria colectiva ya que con el


pasar del tiempo se van interiorizando ciertos comportamientos y acciones que van
orientando las formas de hacer en las organizaciones.

En las instituciones educativas puede centrarse estos aspectos en el manual de convivencia


o en los protocolos que se hayan diseñado para evidenciar los valores institucionales, el
horizonte, normas y procedimientos que todos los integrantes deberán asumir.

CLIMA ORGANIZACIONAL

El clima organizacional es el ambiente donde se desempeña una persona realizando algún


tipo de actividad en un contexto específico, es como la atmósfera dentro de la institución o
como lo que se percibe y respira en ella, y tiene que ver con el conjunto de sentimientos y
emociones favorables y desfavorables con la cual los empleados valoran su trabajo.

En este orden, a continuación se presentamos desde las perspectivas de varios autores las
definiciones más relevantes sobre el clima organizacional:

 (Brunet, 1987) afirma que “el concepto de clima organizacional fue introducido por
primera vez al área de psicología organizacional por Gellerman en 1960. Este concepto
estaba basado en que los individuos comprenden el mundo que les rodea basados en
criterios percibidos e inferidos, de tal manera que se comportan en función de la forma
en que perciben su mundo”.
 Para (Chiavenato, 1992) “el clima organizacional constituye el medio interno de una
organización, la atmosfera; además de las actitudes, sistemas de valores y formas de
comportamiento social que son impulsadas o castigadas (factores sociales)”.
 (Schein, 1991) señala que “el ambiente organizacional, a veces llamada atmósfera o
cultura organizacional, es el conjunto de suposiciones, creencias, valores y normas que
comparten sus miembros”.
 (Méndez Álvarez, 2006) se refiere al clima organizacional como “el ambiente propio de
la organización, producido y percibido por el individuo de acuerdo a las condiciones que

16
encuentra en su proceso de interacción social y en la estructura organizacional que se
expresa por variables (objetivos, motivación, liderazgo, control, toma de decisiones,
relaciones interpersonales y cooperación) que orientan su creencia, percepción, grado
de participación y actitud; determinando su comportamiento, satisfacción y nivel de
eficiencia en el trabajo”.

Se puede decir que el clima organizacional guarda estrecha relación con la cultura
organizacional ya esta última queda determinada por los miembros que componen la
organización, por tanto el clima organizacional tiene una incidencia directa en ella, ya que
las percepciones que las personas tienen sobre su organización determinan las creencias,
los mitos, los valores y las conductas que dan forma a la cultura.

A la vez la cultura influye sobre los sentimientos, las emociones y las actitudes de los
miembros, los cuales determinan el clima organizacional, siendo así una relación bilateral de
interacción una con la otra. Cultura y clima se encuentran totalmente asociados, la cultura
precede al clima y actúa como su base o fundamento, pero mientras la cultura es más
constante el clima es más variable.

El clima organizacional se caracteriza según (Rodríguez, 2001):

 El clima organizacional es permanente, es decir se guarda cierta estabilidad de clima


laboral con ciertos cambios graduales.
 Los comportamientos de los trabajadores son modificados por el clima de una empresa.
 El clima de la empresa ejerce influencia en el compromiso e identificación de los
trabajadores.
 Los trabajadores modifican el clima laboral de la organización y también afectan sus
propios comportamientos y actitudes.
 Problemas en la organización como rotación y ausentismo puede ser una alarma que en
la empresa hay un mal clima laboral. Es decir sus empleados pueden estar
insatisfechos.

(Litwin y Stinger 1980) originan nueve dimensiones que explicarían el clima existente en
una determinada organización, cada una de estas dimensiones se relaciona con ciertas
propiedades de la organización, tales como:

 Estructura: Representa la percepción que tiene los miembros de la organización acerca


de la cantidad de reglas, procedimientos, trámites y otras limitaciones a que se ven
enfrentados en el desarrollo de su trabajo. La medida en que la organización pone el
énfasis en la burocracia, versus el énfasis puesto en un ambiente de trabajo libre,
informal y mal estructurado.
 Responsabilidad (empowerment): Es el sentimiento de los miembros de la
organización acerca de su autonomía en la toma de decisiones relacionadas a su
trabajo. Es la medida en que la supervisión que reciben es de tipo general y no
estrecha, es decir, el sentimiento de ser su propio jefe y no tener doble chequeo en el
trabajo.
 Recompensa: Corresponde a la percepción de los miembros sobre la adecuación de la
recompensa recibida por el trabajo bien hecho. Es la medida en que la organización
utiliza más el premio que el castigo.
 Desafío: Corresponde al sentimiento que tienen los miembros de la organización
acerca de los desafíos que impone el trabajo. Es la medida en que la organización
promueve la aceptación de riesgos calculados a fin de lograr los objetivos propuestos.
 Relaciones: Es la percepción por parte de los miembros de la empresa acerca de la
existencia de un ambiente de trabajo grato y de buenas relaciones sociales tanto entre
pares como entre jefes y subordinados.

17
 Cooperación: Es el sentimiento de los miembros de la empresa sobre la existencia de
un espíritu de ayuda de parte de los directivos, y de otros empleados del grupo. El
énfasis está puesto en el apoyo mutuo, tanto de niveles superiores como inferiores.
 Estándares: Es la percepción de los miembros acerca del énfasis que pone las
organizaciones sobre las normas de rendimiento.
 Conflictos: Es el sentimiento del grado en que los miembros de la organización, tanto
pares como superiores, aceptan las opiniones discrepantes y no temen enfrentar y
solucionar los problemas tan pronto surjan.
 Identidad: Es el sentimiento de pertenencia a la organización y que se es un elemento
importante y valioso dentro del grupo de trabajo. En general, es la sensación de
compartir los objetivos personales con los de la organización.

Un buen o un mal clima organizacional, tendrá consecuencias para la organización a nivel


positivo y negativo. Entre las consecuencias positivas, podemos nombrar las siguientes:
logro, afiliación, poder, productividad, baja rotación, satisfacción, adaptación, innovación,
etc. Entre las consecuencias negativas, podemos señalar inadaptación, alta rotación,
ausentismo, poca innovación, baja productividad, etc.

ACTIVIDADES:

1. Mediante un cuadro comparativo establezca similitudes y diferencias de las teorías de la


gestión.
2. ¿Por qué se dice que un ser humano no es trivial?
3. ¿Cuál de los enfoques de gestión puede aplicarse a la gestión educativa? ¿Por qué?
4. ¿Cuál es su opinión con respecto a cada uno de los estilos de gestión?
5. ¿Por qué es importante la cultura institucional?
6. Formule su propia definición de clima organizacional.

18
1.2. LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL NUEVO
MILENIO.

1.2.1. El CONTEXTO.

“Las condiciones actuales de contexto ponen de manifiesto una dinámica sin precedentes en
la historia de la humanidad. Lo contemporáneo no es el resultado casual de un devenir
propuesto al azar; es un proyecto social que tiene sus fuentes en visiones socioculturales
que emergen con ocasión de la Modernidad y con ella el de la Globalización” Darío
Betancourt (2 009).

Se concibe el contexto, como la sintonía entre los diversos escenarios que hoy conviven en
un mundo cada vez más globalizado y un concepto de formación que integra las funciones
de docencia, investigación, extensión cultural y gestión académica, conformando una red
sistémica e interdependiente para el desarrollo profesional y social. La contribución más
importante de nuestra Universidad en los retos y desafíos de los nuevos escenarios que le
toca vivir a la sociedad, es el rol que debe cumplir en el avance de la educación, la ciencia,
la tecnología y las humanidades, coherente con su misión, visión y valores en el sentido de
la responsabilidad social y cultural; y el desarrollo de la región y del país.

En el contexto presentamos una síntesis de los aspectos más relevantes que condicionan y
determinan el quehacer de la Universidad, en el plano internacional y nacional.

1.2.1.1. CONTEXTO INTERNACIONAL

“La universidad es parte del sistema social y a través de su labor


permite que la sociedad se desarrolle y se transforme” GÍlmer
Díaz.

En todas las esferas de la sociedad se experimentan profundas transformaciones; se trata


de “una nueva era civilizatoria, donde el papel central lo ocupa el conocimiento, considerado
la materia prima de mayor valor, la que unida a la información que traspasa todas las
esferas en lo personal y social condicionan y determinan el futuro de la humanidad. Se
reconoce a esta sociedad como “la sociedad del conocimiento y la información”: sociedad de
la sabiduría alegan otros, donde el aprendizaje permanente es el signo característico y la
habilidad más competitiva es la de “aprender; las industrias dinámicas son aquellas
asociadas a procesos de tipo intelectual como la robótica, informática, biotecnología,
ingeniería genética, micro eléctrica, industria espacial, nuevos materiales, entre otras. Todo
esto, pone de relieve nuevas exigencias a la educación. Ello redimensiona de inmediato el
papel de la educación en la sociedad y adquiere como es de esperar, un indudable
protagonismo e importancia” (Guedez, 2 009).

El principal activo es el capital intelectual, para cuya formación se requiere de sistemas


educativos que ofrezcan servicios de calidad y que aseguren a la población el tener acceso y
participación plena en los diferentes ámbitos de la sociedad. Se trata de que “los países que
aspiran a competir en los nuevos espacios económicos tienen que dar atención preferente a
la formación de sus recursos humanos al más alto nivel, al desarrollo científico, al progreso
técnico y a la acumulación de información; todo lo cual significa priorizar las inversiones en
educación, ciencia, tecnología e investigación” (Tünnermann, 2 008). No obstante, se
reconoce que América Latina no ha logrado una inserción favorable en la globalización; muy
por el contrario la región muestra profundos desajustes y déficit que afectan la calidad de
vida de las grandes mayorías.

19
Las universidades son instituciones polifacéticas en todas las sociedades. Son especialmente
importantes para las economías del conocimiento del siglo XXI, pero sus funciones van
mucho más allá, pues son instituciones para el bien público por excelencia y un puntal
básico de la vida intelectual en todas las sociedades, especialmente en los países en vías de
desarrollo. Son enlaces internacionales clave para la ciencia, la erudición, la tecnología, la
cultura, las ideas (Jorge Capella, 1 989).

En el contexto internacional, son siete los grandes procesos que se están llevando a cabo en
el mundo y en la educación superior de los diversos países, los cuales los constituyen los
retos que debe afrontar la universidad comprometida con la excelencia.

a. Globalización de las actividades humanas


b. La emergencia de las nuevas tecnologías de información y comunicación
c. El acelerado desarrollo del conocimiento científico y tecnológico
d. El comercio internacional y los Tratados de Libre Comercio
e. La emergencia de la “Sociedad de la Información y del Conocimiento”
f. La conservación del medio ambiente y el uso de las tecnologías limpias
g. Los proyectos internacionales de armonización de la Educación Superior
h. Hacia la internalización de la Universidad

a. La globalización de las actividades humanas

La globalización es un fenómeno que ha adquirido relevancia en los últimos años. Puede


describirse como la internalización del conocimiento y de las actividades humanas en
general. En ese sentido, el fenómeno comprende la internalización de las comunicaciones,
de la cultura y, fundamentalmente de la economía y dentro de ésta última, el intercambio
comercial. Factores políticos y el avance tecnológico, entre otros, han determinado la
eliminación práctica de las fronteras físicas y de restricciones formales al movimiento de
personas, bienes, imágenes e ideas. (Marchesi, A, 1 988).

La educación, por lo tanto, debe asumir estas nuevas tareas, pero sobretodo debe estar
diseñada para formar personas adecuadas para el éxito en este complejo mundo de hoy. La
globalización impone a la sociedad y en particular a nuestro sistema educativo, importantes
y significativos retos, los que merecen especial atención: la educación debe ser un proceso
dinámico, en cuanto a contenidos y estrategias educativas, donde el sistema enseñe a los
estudiantes a aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer, y aprender a vivir con
otros. (UNESCO, 1 996).

b. La emergencia de las nuevas tecnologías de información y comunicación

Las innovadoras Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y su fusión reciente


en la telemática; las nuevas formas de organización de la producción y de las empresas, y
las transformaciones en el trabajo y en el empleo han conducido a un buen número de
expertos a hablar de una naciente "Revolución Industrial", que nos aleja y nos separa del
paradigma tecno-económico que tiene su origen en la industrialización. (Castells, 2 000).

La integración de las tecnologías en los procesos básicos de la universidad, es el resultado


del trabajo de adaptación constante de las instituciones de educación superior a las
demandas de las personas. Las tecnologías aplicadas a la educación superior no sólo abren
un nuevo escenario en la forma de enseñar y aprender, así como en los procesos
administrativos y de servicios complementarios a la formación y a la investigación, sino que
cada vez más se muestran como el único escenario posible de futuro. La Universidad no
puede pensar en una educación universitaria sin el componente tecnológico, la formación
universitaria con uso intensivo de las TIC nos abre nuevas opciones diferentes a las
convencionales. Por un lado, se abre la posibilidad de formar a nuevos segmentos de

20
población que hasta ahora no podían acceder regularmente a las aulas y, lo que es más
importante, de continuar formando a las personas a lo largo de la vida para dar respuesta a
las cambiantes necesidades de capacitación, personales y laborales. Por otro lado, el uso de
Internet por parte de la comunidad universitaria, muestra la vitalidad de la vida asociativa
de las personas que la configuran aportando elementos de vivencia, valoración y
transformación social.

c. El acelerado desarrollo del conocimiento científico y tecnológico

José Miguel Insulsa Secretario General de la OEA (2005) afirma “en nuestros tiempos, la
ciencia, la tecnología, y la innovación juegan un papel fundamental en la creación de las
Américas. Estas áreas son motores de desarrollo integral. Generan empleo, bienestar a
través de las innovaciones y de la comercialización de nuevos productos y servicios, ayudan
a reducir la pobreza, a mejorar la educación, la salud, la alimentación y el comercio, y son
indispensables para la construcción de nuevas capacidades esenciales en el siglo que
promuevan su interacción con los sectores productivos, teniendo en cuenta los
requerimientos y objetivos de nuestras naciones. En este escenario, las universidades
latinoamericanas y en particular la Universidad San Pedro, tienen el deber de contribuir a la
producción de nuevos saberes, tarea que las obliga a replantearse sus objetivos, sus metas,
sus pedagogías y sus didácticas. Llevar adelante esta tarea exige a las universidades, la
responsabilidad de propiciar la articulación entre la formación profesional y la investigación;
y contribuir al desarrollo de la ciencia, la tecnología y la innovación. En este sentido la
Universidad San Pedro asumirá el reto de constituirse en motor de desarrollo de la Región
Ancash y del Perú.

d. El comercio internacional y los Tratados de Libre Comercio

La importancia del buen desempeño de las relaciones internacionales en el desarrollo,


político, económico, comercial y cultural a nivel mundial, es primordial hoy día para el logro
del desarrollo de las naciones. Hoy, no hay una sola nación que pueda considerarse
autosuficiente así misma y que no necesite el apoyo y concurso de los demás países, aun
las naciones más ricas necesitan recursos de los cuales carecen y por medio de las
negociaciones y acuerdos mundiales, suplen sus necesidades y carencias en otras zonas.
(Economía Internacional 2013). Al analizar la economía debemos de revisar la dimensión
que trasciende las fronteras de un país, la que aborda los problemas con fines
internacionales.

La dinámica económica del mundo, ha llevado a realizar alianzas, acuerdos y comercios que
permitan comprar a menor precio y vender en mejores condiciones, siempre con el objetivo
de lograr un mayor bienestar para los ciudadanos. En este sentido los Tratados de Libre
Comercio (TLC) cumplen un rol fundamental en el comercio internacional basándose en los
principios fundamentales de transparencia y tratamiento como nación más favorecida, todo
ello, representa un compromiso firme para el movimiento de bienes y servicios a través de
las fronteras, es un medio eficaz para garantizar el acceso de nuestros productos a los
mercados externos, de una forma fácil y sin barreras. Además, permite que aumente la
comercialización de productos nacionales, se genere más empleo, se modernice el aparato
productivo, mejore el bienestar de la población y se promueva la creación de nuevas
empresas por parte de inversiones nacionales y extranjeros.

El Perú durante las últimas décadas ha desarrollado políticas que favorecen el comercio
internacional, en esta dimensión ha realizado diferentes Tratados y Acuerdos de Libre
Comercio como los del Mercado Común del Sur ( MERCOSUR), Comunidad Andina de
Naciones, Cooperación Económica Asia Pacífico (APEC), Unión Europea, Estados Unidos,
Canadá, Chile, México, Tailandia, China y están en camino otros acuerdos y tratados.

21
e. La emergencia de la sociedad de la información y del conocimiento.

“Resulta evidente el papel crucial que deberá desempeñar la universidad para


lograr que las respectivas sociedades tradicionales avancen hacia la conformación,
en primer lugar, de la sociedad de la información y, en último término, idealmente,
hacia la sociedad del conocimiento”. (Tünnermann 2 007).

Desde hace varias décadas se viene desarrollando lo que se conoce como la Sociedad del
Conocimiento. En ésta, el capital por excelencia ya no son los bienes materiales sino que es
el conocimiento, dado que éste constituye la base de la creación e innovación de productos
y servicios en todas las áreas. En este nuevo paradigma, la sociedad tiene el conocimiento
como principal fuente de productividad y se mueve con apoyo de redes tecnológicas, como
Internet (Castells, 2 000). Es así como profesionales de todas las áreas y múltiples
empresas en todos los países se han especializado en trabajar mediante procesos de
búsqueda, análisis, sistematización, aplicación y creación, lo que hace medio siglo era una
utopía. De esta forma, la información y el conocimiento constituyen el principal activo de las
organizaciones, lo cual genera poder, impacto y conquista de nuevos espacios.

Ante la emergencia de la sociedad del conocimiento, que progresivamente remplaza a la


sociedad industrial, las universidades transforman sus estructuras y procesos académicos
para responder a este reto.

f. La conservación del medio ambiente y el uso de las tecnologías limpias

En el mundo, el cambio del medio ambiente tiene lugar mediante numerosas causas que
generan graves efectos a los ecosistemas. Si su ritmo actual continua, es posible que las
futuras generaciones, sean incapaces de llevar vidas sanas y productivas. Por tanto, los
científicos, profesionales, los obreros y los ciudadanos, son llamados a adoptar al mismo
tiempo, posiciones de vigilar y tipificar los impactos que las actividades humanas actuales
tienen en los ecosistemas y también prever y cuantificar las consecuencias de las
actividades futuras en lo que concierne a la salud del ecosistema para su conservación.
(Brunner, J. 1 994).

“La universidad tiene un rol protagónico y de importancia en la protección del ambiente, en


primer lugar en su rol de formador y capacitador de recursos humanos en las diversas
disciplinas o especialidades… debe asegurar la transdisciplinariedad y transversalidad del
tema ambiental en todas las carreras que oferta… por otro lado, en asegurar investigaciones
aplicadas, donde la ciencia y tecnología estén fundamentalmente orientados a la solución de
los diversos problemas ambientales que aquejan al país; en su labor de acción o proyección
social, generando conciencia ambiental en la población”, nos indica el doctor Jorge Lezcano
Sandoval (2 013), profesor principal de la Facultad de Ingeniería Geográfica, Ambiental y
Ecoturismo de la Universidad Nacional Federico Villarreal.

El uso de tecnologías limpias tiene como función la protección del medio ambiente,
mediante la prevención de la contaminación.

g. Los proyectos internacionales de armonización de la educación superior.

En 1998 en Francia la UNESCO proclama la “Declaración Mundial sobre la Educación


Superior en el Siglo XXI Visión y Acción” cuyos principios fundamentales más importantes
que orientaran la educación superior en el nuevo milenio son los siguientes:

 Las instituciones de educación superior, su personal y sus alumnos, deberán preservar


y desarrollar sus funciones fundamentales, sometiendo todas sus actividades a las
exigencias de la ética y del rigor científico e intelectual. Deberán reforzar también sus

22
funciones críticas y de previsión, mediante un análisis constante de las nuevas
tendencias sociales, económicas, culturales y políticas, desempeñando de esta manera
funciones de centro de previsión, alerta y prevención. Deberán para ello disfrutar de
plenas libertades académicas y autonomía, siendo al mismo tiempo plenamente
responsables para con la sociedad y rindiéndole cuentas.
 La pertinencia de la educación superior debe evaluarse en función de la adecuación
entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que éstas hacen. Para ello, las
instituciones y los sistemas, en particular en sus relaciones aún más estrechas con el
mundo del trabajo, deben fundar sus orientaciones a largo plazo en objetivos y
necesidades sociales, y en particular el respeto de las culturas y la protección del
medio ambiente. Fomentar el espíritu de empresa y las correspondientes capacidades
e iniciativas ha de convertirse en una de las principales preocupaciones de la
educación superior. Ha de prestarse especial atención a las funciones de la educación
superior al servicio de la sociedad, y más concretamente a las actividades
encaminadas a eliminar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el
hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades, y a las actividades
encaminadas al fomento de la paz, mediante un planteamiento interdisciplinario y
transdisciplinario.

La Declaración de Bolonia sienta las bases para la construcción de un Espacio Europeo de

 La adopción de un sistema fácilmente de alto nivel necesario para acelerar su progreso


socioeconómico. Ha de darse prioridad a programas de formación en los países en
desarrollo, en centros de excelencia organizados en redes regionales e internacionales,
acompañados de cursillos en el extranjero especializado e intensivo de corta duración.
 comprensible y comparable de titulaciones, mediante la implantación, entre otras
cosas, de un Suplemento al Diploma.
 La adopción de un sistema basado, fundamentalmente, en dos ciclos principales:
diplomatura (pregrado) y licenciatura (grado). El título otorgado al terminar el primer
ciclo, en un periodo mínimo de tres años, tendrá que tener un valor específico en el
mercado de trabajo Europeo. El segundo ciclo llevará a la obtención de un Master y/o
Doctorado.
 El establecimiento de un sistema de créditos, similar al Sistema de Transferencias de
Créditos Europeos (ECTS).
 La promoción de la cooperación Europea para asegurar un nivel de calidad para el
desarrollo de criterios y metodologías comparables.
 La promoción de una necesaria dimensión Europea en la educación superior con
particular énfasis en el desarrollo curricular, cooperación entre instituciones,
promoción de la movilidad y programas de estudio, integración de la formación e
investigación. ( Proyecto Tuning – América Latina 2 004 – 2 007).

h. Hacia la internalización de la Universidad

La internacionalización del ámbito de la educación superior es actualmente un fenómeno


que tiene una creciente importancia y visibilidad. El concepto actual de internacionalización
en el nivel institucional es dual. La internacionalización de las universidades se puede
contemplar como una moneda de dos caras: Por una parte, la internacionalización
constituye un objetivo y un proceso que se manifiesta especialmente hacia el interior de la
institución, y por otra, constituye una estrategia para difundir su oferta educativa y de
investigación en un espacio supranacional. Una visión pone el énfasis en el interior y la otra
en el exterior. La primera entiende la internacionalización como un proceso para la mejora
de la calidad y pertenencia de la universidad y la otra la entiende como un proceso para
proyectar la universidad y ganar influencia y beneficios en el ámbito internacional. ( Rita
Vigil Urdalis, 2 010).

23
Finalmente, habría que señalar, que la acreditación es uno de los factores determinantes
para avanzar en la internacionalización universitaria. Su importancia es obvia: las
universidades que puedan demostrar objetivamente su solidez académica tendrán mayores
posibilidades de acceder a redes y alianzas con otras universidades extranjeras quienes así
las podrán considerar como sus pares.

La internacionalización es pues una apremiante necesidad y para atenderla, la universidad


peruana –acompañada por el Estado y por la sociedad en general– deberá mejorar varios
aspectos de su funcionamiento interno. Se trata de una labor fundamental a cumplir, pero
antecediéndola y dándole sentido se halla una necesidad mayor: la de reflexionar sobre la
naturaleza y la misión de nuestras universidades (Lener Febres, Salomón, PUCP.2 007).

1.2.1.2. CONTEXTO NACIONAL

Raúl Porras Barrenechea afirmaba: “la universidad ha cumplido, frente a las contingencias
de la realidad de todos los tiempos, sus labores esenciales en la transmisión de la cultura
occidental, en la investigación de la realidad peruana, en la búsqueda anhelosa de una
cultura propia y en la formación de una conciencia de nacionalidad”.

El contexto nacional del modelo educativo de la Universidad San Pedro, está dado por siete
grandes procesos que se están llevando a cabo en el Perú, que constituyen los retos que
debe afrontar la universidad comprometida con el mejoramiento permanente de la calidad
educativa ofertada, para contribuir al desarrollo del país y de la Región Ancash.

a. Educación y desarrollo en el Perú

Nos proponemos asegurar una educación superior de calidad que brinde aportes efectivos al
desarrollo socioeconómico y cultural del país a partir de una adecuada fijación de
prioridades y teniendo como horizonte la inserción competitiva del Perú en el mundo”.

Proyecto Educativo Nacional al 2021

El desarrollo requiere de cantidades específicas de técnicos, profesionales y científicos en


diferentes áreas de la economía y de la sociedad. La Universidad Peruana y las instituciones
de educación superior, enfrentan actualmente retos muy importantes, como el de, satisfacer
la demanda de investigación científica y la formación de recursos humanos del más alto
nivel en ciencia y tecnología, en cantidades suficientes para promover el crecimiento
económico basado en ventajas comparativas. Para abordar exitosamente estos desafíos, las
universidades e institutos de investigación, deben tener el apoyo coordinado del Estado y de
la empresa.

La universidad tiene tres retos para el desarrollo nacional:

1. DESDE LA CIENCIA: La universidad es el espacio privilegiado para la producción


y transmisión de conocimientos científicos y tecnológicos.

2. DESDE LA POLITICA: En el sentido moderno “la política, es asegurar a muchos


el sustento y un mínimo de felicidad, combinando su misión es : científica e
institucional.

3. DESDE LA INSTITUCIONALIDAD: La universidad no solo debe participar.


activamente como miembro de la sociedad civil, debe ser también un referente de
consulta obligado y actor protagónico en los procesos que emprende cada
sociedad.

24
b. El Acuerdo Nacional

El Acuerdo Nacional ha aprobado 31 Políticas de Estado, las que han sido agrupadas en
cuatro ejes temáticos:
1) Democracia y estado de derecho
2) Equidad y justicia social
3) Competitividad del país
4) Estado eficiente y descentralizado

Estas Políticas de Estado constituyen el marco orientador para la definición de los objetivos
nacionales, las políticas y acciones incluidas en el Plan Bicentenario: El Perú hacia el 2 021.
El siguiente gráfico presenta un esquema de las Políticas de Estado.

ESTADO EFICIENTE,
DEMOCRACIA Y ESTADO EQUIDAD Y COMPETITIVIDAD DEL
TRANPARENTE Y
DE DERECHO JUSTICIA SOCIAL PAIS
DESCENTRALIZADO
Régimen democrático y Reducción de la Afirmación de la Estado eficiente y
Estado de derecho pobreza economía social de Transparente
mercado
Democratización y Igualdad de Competitividad, Institucionalidad de las
fortalecimiento del oportunidades productividad y Fuerzas Armadas
sistema de partidos sin discriminación formalización
económica
Afirmación de la Acceso universal a la Desarrollo sostenible Ética, transparencia y
identidad educación, y y erradicación de la
Nacional promoción de la gestión ambiental corrupción
cultura y el deporte
Institucionalización del Acceso universal a Desarrollo de la Erradicación del
diálogo y la servicios de salud y ciencia y la tecnología Narcotráfico
concertación seguridad social
Planeamiento Acceso al empleo Desarrollo en Plena vigencia de la
estratégico pleno, digno y infraestructura Constitución
y transparencia productivo y vivienda y los derechos humanos
Política exterior para la Promoción de la Ampliación de Acceso a la información
democracia y el seguridad mercados y libertad de expresión
desarrollo alimentaria y la con reciprocidad
nutrición
Seguridad ciudadana y Fortalecimiento de la Desarrollo agrario y Eliminación del
erradicación de la familia y protección rural terrorismo
violencia de la niñez y reconciliación
nacional
Descentralización Sostenibilidad fiscal y
política, económica y reducción
administrativa de la deuda pública
Seguridad nacional

c. Plan Bicentenario: El Perú hacia el 2021

El Plan Bicentenario “El Perú hacia el 2 021” es un plan de largo plazo que contiene las
políticas nacionales de desarrollo que deberá seguir el Perú en los próximos diez años.
Plantea su visión de futuro compartida para el Siglo XXI.

“Somos una sociedad democrática en la que prevalece el Estado de derecho y en la que


todos los habitantes tienen una alta calidad de vida e iguales oportunidades para desarrollar
su máximo potencial como seres humanos. Tenemos un Estado moderno, descentralizado,
eficiente, transparente, participativo y ético al servicio de la ciudadanía. Nuestra economía
es dinámica, diversificada, de alto nivel tecnológico y equilibrada regionalmente, con pleno
empleo y alta productividad del trabajo. El país favorece la inversión privada y la
innovación, e invierte en educación y tecnología para aprovechar competitivamente las
oportunidades de la economía mundial. La pobreza y la pobreza extrema han sido
erradicadas, existen mecanismos redistributivos para propiciar la equidad social, y los

25
recursos naturales se aprovechan en forma sostenible, manteniendo una buena calidad
ambiental”.

Pero en el Perú se requiere, además, que la educación se conecte adecuadamente con las
necesidades del crecimiento económico y el mejoramiento social y ambiental. De allí la
importancia de vincular la educación con el desarrollo de la ciencia y la tecnología, de
manera que la innovación y el conocimiento sean elementos claves de la transformación
hacia una economía de alta productividad, y el progreso social y la gestión del desarrollo
sean ambientalmente sostenibles.

Las actividades que se consideran clave para diversificar la estructura productiva y


promover las industrias basadas en el conocimiento y la tecnología son la agricultura
ecológica y las agroindustrias de exportación; la minería y la transformación de metales
estratégicos para la microelectrónica (nano materiales) y la robótica; la petroquímica y la
producción de fertilizantes; la exportación de energía con fuentes renovables; la pesca y la
acuicultura marítima y continental, así como sus industrias de transformación; la
producción y la transformación para la exportación de celulosa y maderas con base en la
reforestación de zonas andinas y selváticas (lo que además permitiría la obtención de
bonos de carbono). También están incluidos los servicios de turismo cultural, de aventura y
gastronómico, y el servicio de salud y otros que se identificarán en el camino. Para todas
estas actividades productivas y de servicios se plantea desarrollar las industrias de insumos
y servicios especializados, así como la producción de equipos y bienes de alta tecnología
que las abastezcan, incluyendo el desarrollo de software y tecnologías de información,
servicios de consultoría y de gestión y el desarrollo de patentes. Se definen seis objetivos
estratégicos.

d. Proyecto Educativo Nacional al 2021

“Es imperativo reconocer en primer lugar, como verdad fundamental, que la educación es
un derecho individual y colectivo y que el ejercicio de ese derecho debe ser una experiencia
de disfrute y de enriquecimiento de nuestra humanidad” (PEN al 2 021).

“Nos proponemos asegurar una educación superior de calidad que brinde aportes efectivos
al desarrollo socioeconómico y cultural del país a partir de una adecuada fijación de
prioridades y teniendo como horizonte la inserción competitiva del Perú en el mundo” (PEN
al 2 021).

El Estado y la sociedad peruana asumen este Proyecto Educativo Nacional como un conjunto
de políticas de Estado, con visión de largo plazo, y que se debe de poner en práctica
inmediatamente. Este Proyecto es una larga aspiración del Estado, de los padres de familia,
de los estudiantes y docentes del país. Este proceso de elaboración de las políticas ha sido
liderado por el Consejo Nacional de Educación, tomando como base al Acuerdo Nacional, al
plan Educación Para Todos y a un conjunto de consultas ciudadanas para recoger
observaciones en todas las regiones. Hoy tenemos un Proyecto Educativo Nacional que
cubre todas las perspectivas para lograr la calidad de una educación en la excelencia.
Saludo y felicito a los miembros del Consejo Nacional de Educación y a todos aquellos que
han participado en este proceso neutral, plural y técnico. (MINEDU Perú, 2012)

e. La calidad de la educación universitaria y el sistema de evaluación y


acreditación.

“La calidad requiere también que la enseñanza superior esté caracterizada por su dimensión
internacional: el intercambio de conocimientos, la creación de sistemas interactivos, la
movilidad de profesores y estudiantes y los proyectos de investigación internacionales, aun

26
cuando se tengan debidamente en cuenta los valores culturales y las situaciones
nacionales”. (CONEAU, 2 005).

“La calidad de la enseñanza superior es un concepto pluridimensional que debería


comprender todas sus funciones y actividades: enseñanza y programas académicos,
investigación y becas, personal, estudiantes, edificios, instalaciones, equipamiento y
servicios a la comunidad y al mundo universitario. (SINEACE).

El Modelo de Calidad para la acreditación propuesto para las carreras universitarias del
Perú, ha sido diseñado aplicando el enfoque sistémico uno de los principios de calidad total,
a través del cual se representan todas las interacciones de los procesos que tienen lugar en
la unidad académica y que le permiten alinearse al cumplimiento de los compromisos
adquiridos por la institución con la sociedad en cuanto al conocimiento creado, los
profesionales formados y los servicios entregados a la comunidad. Los resultados se
expresarían en la cantidad de graduados y titulados por promoción, los proyectos de
investigación, extensión universitaria y proyección social realizados, las publicaciones y la
percepción de la sociedad sobre la calidad del servicio ofrecido y recibido.

f. El Concejo Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación Tecnológica –


CONCYTEC

El CONCYTEC, es la institución rectora del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología e


Innovación Tecnológica, SINACYT, integrada por la Academia, los Institutos de Investigación
del Estado, las organizaciones empresariales, las comunidades y la sociedad civil. Está
regida por la Ley Marco de Ciencia y Tecnología N° 28 303. Tiene por finalidad normar,
dirigir, orientar, fomentar, coordinar, supervisar y evaluar las acciones del Estado en el
ámbito de la Ciencia, Tecnología e Innovación Tecnológica y promover e impulsar su
desarrollo mediante la acción concertada y la complementariedad entre los programas y
proyectos de las instituciones públicas, académicas, empresariales organizaciones sociales y
personas integrantes del SINACYT.

Los programas del CONCYTEC continuarán por lo tanto promoviendo la investigación


científica básica, fomentando las publicaciones en revistas indexadas de prestigio,
tendientes a la formación de la masa crítica de científicos que el Perú necesita para
posibilitar el dialogo con las comunidades científicas internacionales y beneficiarse así del
intercambio de conocimientos de mayor avance internacional. Igualmente se deberá
promover la investigación aplicada tendiente a la generación de conocimientos con valor,
apropiables y transformables en productos y servicios, en lo posible patentables y utilizables
por empresas que deseen competir en los mercados internacionales. Así, los proyectos de
investigación e innovación Tecnológica, que vinculen a la Universidad con la Empresa,
fomentando la formación de Capital Humano, la promoción de generación de empresas de
base tecnológica, fomentando en ellas la formación de Capital Intelectual, el fomento a la
Transferencia Tecnológica desde la Universidad hacia el Sector Productivo y hacia el Sector
Social son los aspectos para los que el CONCYTEC tratará de canalizar los recursos
disponibles y los que provengan de la Cooperación Internacional a los que tenga acceso.

1.2.2. LA RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA.


MARÍA ISABEL NÚÑEZ DE MARTÍNEZ

En los últimos tiempos la responsabilidad social es una dimensión ética que


toda organización o institución debería tener como visión y promover en su actividad diaria.
Hace tiempo que el mundo educativo ha acogido y desarrollado la idea, pero la reflexión
acerca de la Responsabilidad Social recién empieza a darse en el ámbito universitario.
La Universidad ha tardado tanto en poner la Responsabilidad Social en su agenda, es por

27
múltiples razones que no se puede detallar aquí, pero si se sospecha por lo menos la
existencia de resistencias institucionales arraigadas con las que, sin duda, la reforma de
Responsabilidad Social Universitaria tiene que liderar. En ese sentido,
un diagnóstico institucional para la Responsabilidad Social Universitaria es una de las
primeras tareas que se tiene que realizar, pensando primero que ninguna organización, por
su misma existencia y modo de funcionar, es éticamente neutral sino que invita a sus
usuarios a legitimar una serie de comportamiento y hábitos de vida, segundo que buena
parte de estos valores promovidos espontáneamente no lo son de modo consciente sino
oculto, sin relación necesaria con el discurso público que las autoridades declaran.
En el texto siguiente se quiere aportar una contribución al debate de la responsabilidad
social universitaria.
a. La Responsabilidad Social

Parece interesante analizar primero el concepto de Responsabilidad Social, lo primero que


se afirma hoy acerca de la Responsabilidad Social es que va más allá del altruismo. No
quiere ser filantropía pura, la clásica donación caritativa que no tiene relación alguna con la
actividad empresarial. Desde luego, la Responsabilidad Social es un conjunto de prácticas
de la organización que forman parte de su estrategia empresarial, y que tienen como fin
evitar daños y/o producir beneficios para todas las partes interesadas en la actividad
empresarial.
Entonces, después de este breve recuento de la noción de Responsabilidad Social, se puede
destacar varias características de mucha utilidad:
 La Responsabilidad Social se desarrolla cuando una organización toma conciencia de
sí misma, de su entorno, y de su papel en su entorno. Presupone la superación de un
enfoque egocéntrico. Además, esta conciencia organizacional trata de ser global e
integral, incluye tanto a las personas como al ecosistema, tanto a los trabajadores
como a los clientes y, a la vez, contagiarse en todas las partes de la organización.
 Esta toma de conciencia está ligada a preocupaciones tanto éticas como interesadas.
Se trata de una voluntad ética e interesada a la vez de hacer las cosas bien para que
todos los beneficiarios internos y externos de los servicios de la institución estén
bien. La ética, entonces, no aparece como freno al interés egoísta de la organización
sino al contrario como empuje para su provecho. Así se crea una articulación pocas
veces practicada entre ética y eficacia.
 En base a esta articulación, se definen ciertos principios y valores como parámetros
de la buena acción para la institución:
 Una ética del diálogo y consenso entre todos los participantes y afectados.
 Una ética democrática y solidaria entre todos los participantes y afectados,
en igualdad de condición para reivindicar el respeto de sus intereses propios.
 Una ética de la complejidad, que necesita una visión holista y global de todos
los aspectos.
A partir de este marco general, se puede tratar de pensar lo que debe ser la
Responsabilidad Social Universitaria.
b. La Responsabilidad Social Universitaria

Al igual que la Empresa que ha debido superar el enfoque filantrópico de la inversión social
para entenderse a sí misma bajo el nuevo paradigma de la Responsabilidad Social, la
Universidad debe tratar de superar el enfoque de la proyección social y extensión
universitaria como apéndices bien intencionados a su función central de formación

28
estudiantil y producción de conocimientos, para poder asumir la verdadera exigencia de la
Responsabilidad Social Universitaria.
Partiendo de lo anterior, se requiere de una reforma universitaria, sin olvidar que
el proceso puede ser gradual y empezar por cambios organizacionales sencillos. Además,
muchos de los elementos de la reforma de responsabilización social están ya presentes en
la mayoría de nuestras Universidades como por ejemplo la investigación interdisciplinaria, la
articulación en ciertos cursos de la docencia con la proyección social, el desarrollo de
los métodos pedagógicos del Aprendizaje basado en Problemas y el Aprendizaje Basado
en Proyectos.
Para tal fin se precisa orientaciones estratégicas generales de responsabilización social
universitaria, de allí el enfoque de cuatro líneas de acción institucional:
 En lo que concierne a la Gestión interna de la Universidad: La meta es orientarla hacia
la transformación de la Universidad en una pequeña comunidad ejemplar
de democracia, equidad transparencia y hacer de ella un modelo de desarrollo
sostenible. Hacer de la Universidad una comunidad socialmente ejemplar, es
beneficiarse de una doble fuente de aprendizaje: el estudiante aprende en la
Universidad su carrera, pero también debe aprender en la Universidad los hábitos y
valores ciudadanos.
 En lo que concierne la docencia: La meta es de capacitar a los docentes en el
enfoque de la Responsabilidad Social Universitaria y promover en las especialidades el
Aprendizaje Basado en Proyectos de carácter social, abriendo el salón de clase hacia la
comunidad social como fuente de enseñanza significativa y práctica aplicada a la
solución de problemas reales. Aquí se trata de ser creativos, y de imaginar cómo el
estudiante puede aprender lo que tiene aprender haciendo cosas socialmente útiles y
formándose como ciudadano informado y responsable.
 En lo que concierne a la investigación: La meta es de promover la investigación
para el desarrollo, bajo todas las formas posibles. Una estrategia posible es que la
Universidad firme convenios con otras instituciones para
desarrollar investigaciones interdisciplinarias. Así, investigadores y docentes se
encuentren trabajando sobre la misma problemática en el mismo lugar desde sus
especialidades respectivas, creando una sinergia de saberes, y
la interdisciplinariedad deja por fin de ser el elefante blanco del cual todos hablan pero
que nunca nadie ha podido domar y montar.
 En lo que concierne a la proyección social: La meta es trabajar en interfaz con los
departamentos de investigación y los docentes de las diversas facultades para
implementar y administrar proyectos de desarrollo que puedan ser fuente de
investigación aplicada y recursos didácticos para la comunidad universitaria que
gestione las iniciativas estudiantiles y docentes, y pueda controlar su calidad.
Para dibujar la visión a largo plazo que se quiere instituir con la Responsabilidad Social
Universitaria, se indican algunas ideas que podrían servir para diseñar un nuevo
compromiso social entre la Universidad y la sociedad. Los diversos puntos que se plantean
sólo pretenden estimular la propia reflexión y nutrir el debate entre académicos,
responsables universitarios, estudiantes y la sociedad civil. Conviene que cada Universidad
y cada grupo docente diseñen su propia política de acción en relación con su
propia identidad y contexto social.
Primero se tendría que hablar de la Responsabilidad Social centrada en la Ciencia y la Ética,
la cual establece que no hay ninguna disyunción entre ciencia, ética y política, que nunca la
hubo, y que por lo tanto, la actividad científica es una actividad social como cualquiera que,
más que cualquier otra, necesita hoy ser cuidadosamente pensada y decidida, porque afecta
a todos los ciudadanos del mundo y a la misma biosfera. Para eso, se necesita el gigantesco

29
esfuerzo de información ciudadana acerca de los cambios, potencialidades y riesgos de
los inventos tecno científico, para que la vigilancia ciudadana de la ciencia pueda ser real y
racional. No es el Estado él que puede realizar esta tarea directamente, ni los medios de
comunicación privados solos, sino la Universidad tanto privada como pública, en su doble
papel de productora de ciencia y educadora del individuo social científico, articulando sus
esfuerzos con la sociedad civil, las empresas, las instituciones educativas y el sector público.
La Universidad tiene la responsabilidad social de promover el debate, facilitarlo, conducirlo y
enriquecerlo, dando al público ciudadano los medios para informarse, reflexionar y juzgar y
a las empresas los conocimientos adecuados para aplicar su propia Responsabilidad Social.
El pluralismo y la racionalidad de los académicos pueden servir de garantía para que este
debate sea todo lo transparente y libre posible. La organización de conferencias, mesas
redondas, seminarios en donde se encuentran juntos científicos comprometidos en difundir
los resultados de sus investigaciones de modo comprensible, estudiantes en formación
profesional y el público en general, es la vía donde la Responsabilidad Social Universitaria, a
través de la ciencia y la ética culturizan científicamente al ciudadano con una formación
sólida con ética y principios morales haciendo de ellos hombres y mujeres aptos para
convivir en la sociedad actual.
Segundo promover la educación a la ciudadanía en la política institucional de las
universidades donde la información, capacidad de juicio, diálogo, razonamiento, decisión,
toda una serie de actividades humanas propiamente racionales, públicas y políticas que no
son naturales sino complejas y necesitan de un aprendizaje, y un aprendizaje a la vez libre,
el estudiante universitario tenga un espacio privilegiado para la formación ciudadana, el
enriquecimiento de la capacidad de reflexión y decisión juiciosa ciudadana. Obviamente, la
tarea específica de formar ciudadanos informados, capaces de reflexión y diálogo, significa
que la Universidad debe abrirse mucho más a la educación del adulto, la formación continua
y la facilitación de espacios de debate y reflexión ciudadana, ilustrados sin ser
especializados.
Ciertamente se podrá objetar que confiar a la Universidad la tarea de formación ciudadana
de sus estudiantes y, más allá, de su sociedad, es tomar el riesgo de hacerla caer en el
activismo político y el adoctrinamiento de sus estudiantes. Este temor es legítimo, pero
justamente es la situación actual de pseudo neutralidad universitaria que constituye, desde
la perspectiva del currículo oculto, el peor activismo político y el peor adoctrinamiento. Al
contrario, un espacio abierto y declarado de debate ciudadano sobre los problemas
sociales es una estrategia responsable de la Universidad con la finalidad de orientar y cuidar
los procedimientos de la formación y debates ciudadanos, es decir la implementación del
espacio público del debate.
Tercero educar al estudiante como agente de desarrollo de la democracia moderna, reducir
las grandes iniquidades y asegurar una calidad de vida decente y autónomamente decidida
para la mayoría de la población, dentro del respeto de las diferencias culturales. La
democracia avanza, pero la pobreza y la injusticia siguen presente. Sin embargo, los
últimos estudios sobre los procesos de desarrollo eficientes tienden a resaltar la importancia
del talento humano. Por lo tanto, no es utópico pensar que el principal pilar de un desarrollo
sostenido y sostenible sea la formación de los profesionales con un enfoque de desarrollo
social. Todo lo que falta es el sentimiento de urgencia para que esta meta reoriente
rápidamente la formación académica actual centrada en una profesionalización que
instrumentaliza al estudiante y al docente.
La Universidad juega aquí otra vez un papel central. Su Responsabilidad Social debe ser de
orientar la formación general y especializada del estudiante hacia la promoción del
desarrollo justo y sostenible, creando así un nuevo perfil del egresado universitario:
 Un estudiante preocupado por las injusticias a su alrededor y con voluntad de
comprometerse en acciones concretas. Un estudiante que haya podido desarrollar su

30
propia capacidad solidaria en acciones de voluntariado conducidas desde la
Universidad.
 Un estudiante informado, capaz de contextualizar su saber especializado en vista a la
solución de los problemas cruciales de su sociedad.
 Un estudiante capaz de escuchar, intercambiar y entrar en empatía con el otro, es
decir que haya podido beneficiar de experiencias sociales formativas a nivel
emocional. Un estudiante formado a la ética del diálogo.
 Un estudiante promotor de democracia y participación, que sabe ser ciudadano, es
decir que sabe gobernar y ser gobernado.
Esto obliga por supuesto la Universidad a instituir la problemática del desarrollo como tema
transversal prioritario en todas las carreras y darse los medios para formar a sus profesores
en el enfoque, reintegrando los saberes en el marco de la solución de problemas de
desarrollo.
También obliga a una nueva relación al saber:
 Integrar la cultura humanista con la cultura científica, en cuanto es la primera la que
le da sentido, sintetiza, ubica y vigila a la segunda.
 Formar equipos de docentes e investigadores en comunidades de innovación capaces
de auto aprendizaje interactivo en base a problemas complejos.
 El saber enseñar al estudiante no sólo el dato informativo, sino cómo se llegó a este
dato, es decir enseñándole a conocer el conocimiento.
 Reconocer la diferencia entre informar y formar: la información ya no es el privilegio
de los expertos y profesores, pero el Internet no es una Universidad.
La Responsabilidad Social Universitaria conduce a nuevas relaciones en el aula:
 Incentivar una cultura docente más democrática, basada en la mediación del
aprendizaje.
 Promover nuevas técnicas pedagógicas como el ABP (Aprendizaje Basado en
Problemas), el aprendizaje lúdico y el aprendizaje basado en proyectos.
 Organizar el aula como un espacio social que puede ser en gran medida confiado a
los estudiantes para la responsabilidad de su autogestión.
 Combinar el trabajo presencial con el uso de los TICs y el aula virtual, entre otros.

REFLEXIONES FINALES

Si la sociedad no se enfoca en esta dirección como es la Responsabilidad Social Universitaria


puede perder poco a poco la democracia en beneficio del poder tecnocrático de los expertos.
La especialización y complejización de las diversas esferas de la vida pública hace que es
cada vez más difícil para la población de votantes entender cuáles son
las soluciones razonables y eficaces a los problemas sociales y políticos que se presentan. Si
la política se vuelve un asunto de especialistas y expertos, es obvio que no podemos
racionalmente encomendar a un pueblo ignorante elegir a los expertos que velaran por el
bien público. Si no existe una institución puente entre la sociedad civil y la administración
pública capaz de cubrir de algún modo la brecha y educar al ciudadano, el mismo
paradigma de la democracia representativa está en peligro.
Si las Universidades no cumplen con la Responsabilidad Social Universitaria y cambian la
dirección se podrían generar situaciones de crisis, movimientos populares irracionales, y
muy violentos, que fácilmente derrumban a la democracia siempre frágil. Por eso, las
democracias actuales no pueden comprarse el lujo inmoral de un pueblo ignorante en la era
de la tecnociencia y la globalización. No sólo existen argumentos económicos en contra, sino

31
también políticos. Debe de existir una institución y un lugar de formación y autoaprendizaje
al debate público y la expresión, pacífica pero eficaz, de los problemas sociales y políticos,
un espacio de formulación de propuestas de progreso social consensual, que pueda jugar un
papel fundamental de regulador de las tensiones sociales mediante el razonamiento, la
argumentación y la invención de soluciones adecuadas para el desarrollo equitativo y
sostenible.
Esta nueva función social de la Universidad le permitiría además reencontrar el significado y
la legitimidad sociales perdidos desde que entró en crisis el paradigma actual. Así, puede
escapar del peligro de volverse una mera institución mercantil de capacitación profesional,
reencontrarse con el interés estudiantil mediante nuevos enfoques y métodos de
enseñanza, reequilibrar su papel político tendido entre la revolución y el sometimiento,
reequilibrar también su relación con su entorno social, abriéndose ampliamente a la
sociedad civil, pero no para adaptarse a ella sino para culturizarla según sus valores y
principios endógenos. Y quizás lo más importante, reencontrar un ethos legítimo para seguir
inventándose en su segundo milenio de existencia.
Así es que se puede formular la Responsabilidad Social Universitaria en la Sociedad:
Tú, Sociedad, me garantizas autonomía y recursos.
Yo, Universidad, te doy más Democracia a través de la formación de estudiantes y
ciudadanos responsables, más Ciencia responsable, lúcida y abierta a la solución de los
problemas sociales de la humanidad.
También mejor desarrollo equitativo, innovador y sostenible, con profesionales competentes
y comprometidos.

ACTIVIDADES:

1. ¿Cómo impactan las nuevas tecnologías de la comunicación e información en la


educación?
2. ¿Cuáles son los retos de la educación universitaria ante los impactos del entorno nacional
e internacional?
3. ¿Cómo impacta la calidad en el sistema educativo universitario?
4. Explique las características fundamentales de la responsabilidad social universitaria.

32
1.3. LOS MODELOS DE GESTIÓN

Tomado de Juan Casassus en Antología de Gestión Escolar (2009) Secretaría de


Educación Pública, México

Con estas definiciones preliminares en mente volvamos a mirar la situación 25 años atrás
para considerar lo que ocurría con los modelos de planificación aplicados a la administración
del Estado.

Al observar lo acontecido, es sorprendente confirmar que nos encontramos en un ámbito


extraordinariamente fértil para desarrollos conceptuales, técnicos e instrumentales. Visto
desde hoy, podemos identificar una secuencia de siete marcos conceptuales, técnicos e
instrumentales que han ido orientando el cambio institucional. Para mantenerlos en mente,
estos modelos son el normativo, el prospectivo, el estratégico, el estratégico situacional,
calidad total, reingeniería y comunicacional.

Aunque estos marcos conceptuales no han sido necesariamente desarrollados en forma


secuencial, ellos pueden ser presentados secuencialmente, en la medida en que cada uno
constituye una forma de respuesta a limitaciones que presenta el modelo anterior o a
situaciones restrictivas del entorno de los modelos anteriores. Cada nuevo marco conceptual
no invalida el anterior, pero sí representa un avance con respecto a él, generando una
acumulación teórica e instrumental. Así, de la misma manera que en física, el modelo
newtoniano es válido en una cierta escala, pero es limitado en sus explicaciones si es
confrontado con el modelo quántico; cada modelo tiene su ámbito de efectividad, pero
también adolece de limitaciones, las que son superadas por el nuevo modelo.

Igual que en todo proceso, la reflexión sobre la práctica y la observación y declaración de


sus limitaciones, genera primero conceptos nuevos; luego, la operacionalización de estos
nuevos conceptos se traduce en nuevas técnicas e instrumentos que permiten su puesta en
práctica, lo que da lugar a un nuevo ciclo. Puesto que cada ciclo tiene su tiempo, hay una
distancia temporal entre el diseño conceptual, el desarrollo instrumental, su puesta en
práctica y su generalización.

 La visión normativa

En los años 50 y 60 hasta inicios de los 70, la planificación en la región estuvo dominada
por la visión "normativa". Fue la época en la cual se iniciaron los planes nacionales de
desarrollo y, en consecuencia, se diseñaron los planes nacionales de desarrollo educativo.

En esta visión de la planificación, la OCDE y CEPAL -pero en particular Jorge Ahumada en


ILPES- tuvieron una influencia preponderante y de la cual todos somos herederos. La visión
normativa se constituyó como un esfuerzo mayor de introducción de la racionalidad en el
ejercicio de gobierno en sus intentos de alcanzar el futuro desde las acciones del presente.
Ella se construye a partir de técnicas de proyección de tendencias a mediano plazo y su
consecuente programación.

En el ámbito educativo, fue una planificación orientada al crecimiento cuantitativo del


sistema. De hecho, las reformas educativas de este período se orientaron principalmente
hacia la expansión de la cobertura del sistema educativo.

La visión normativa expresa una visión lineal del futuro. En esta perspectiva el futuro es
único y cierto. La planificación entonces consistió en la aplicación de técnicas de proyección
del presente hacia el futuro.

33
Es preciso notar que en este enfoque, la dinámica propia de la sociedad estaba ausente. En
este modelo, las personas y sus interacciones están ausentes, constituyéndose en
consecuencia un modelo de un alto nivel de generalización y abstracción.

 La visión prospectiva

A inicios de los años 60 se constató que el futuro realizado no coincidía con el futuro
previsto en la década anterior. La crisis cristalizada por el aumento del precio del petróleo
en 1973, marcó un quiebre en las técnicas de la previsión clásica expresada en la visión
normativa. En la visión prospectiva, se establece que el futuro no se explica necesariamente
sólo por el pasado. También intervienen las imágenes del futuro que se imprimen en el
presente y que, en consecuencia, lo orientan. De esta manera, el futuro es previsible a
través de la construcción de escenarios. Pero, al mismo tiempo que se conciben múltiples
escenarios del futuro, se está diciendo que el futuro es también múltiple y, por ende,
incierto. Observemos que se ha pasado de un futuro único y cierto, hacia un futuro múltiple
e incierto.

La necesidad de considerar la idea de futuros alternativos en la planificación y de reducir la


incertidumbre, genera desde las fuentes más diversas lo que podría ser considerado como la
flexibilización del futuro en la planificación. Se desarrolla, entonces, una planificación con
"criterio prospectivo" donde la figura predominante es Michel Godet quien formaliza el
método de los escenarios.

Desde el punto de vista metodológico, por una parte, los escenarios se construyen a través
de la técnica de matrices de relaciones e impacto entre variables. Por otra parte, para
intentar reducir la incertidumbre, se desarrolla una serie de técnicas a través de métodos
tales como Delfi, el ábaco de Reiner y otros.

En este período de inicio de los 70, se intentaron reformas profundas y masivas las que,
notablemente, representaban futuros alternativos.

Ello se puede observar desde los planteamientos revolucionarios que acompañaron las
visiones alternativas de la sociedad (Chile, Cuba, Colombia, Perú, Nicaragua), a otros
esfuerzos más técnicos apoyados en el instrumental de los ejercicios de la programación
lineal. Fueron ejercicios que trataron de captar "distintos escenarios" de futuro proyectando
trayectorias, actores y estrategias alternativas.

Al mismo tiempo, se inician esfuerzos para copar el territorio con la microplanificación, los
mapas escolares y el desarrollo de las proyecciones de requisitos en recursos humanos. El
estilo predominante continuó siendo el ejercicio cuantitativo. De hecho, el instrumental de
la visión prospectiva es el mismo enfoque "proyectivo" de la visión normativa, sólo que
aplicado mediante matrices de impacto a la construcción de distintos escenarios. Desde
mediados de los años 70, la visión de alternativas posibles se refuerza con el inicio de
estudios comparativos y de programas regionales, como por ejemplo el PREDE asociados a
la OEA o el Proyecto Principal de Educación asociados con la UNESCO. En estos proyectos
los planificadores tuvieron la posibilidad de encontrarse, comparar posturas, modelos,
estrategias y resultados. En definitiva, la posibilidad de identificar soluciones alternativas a
problemas similares. Es, sin embargo, interesante notar que en este período se empieza ya
a introducir nuevos elementos como lo eran por ejemplo los resultados de investigación
ligados a la planificación.

Desde el punto de vista metodológico, en la toma de decisiones sobre opciones y proyectos


alternativos predomina el criterio tecnocrático del análisis costo-beneficio.

34
 La visión estratégica

Si se concibe un escenario o un futuro deseado, para llegar a él es necesario dotarse de


normas que puedan llevar a ese lugar, es decir, normas que permitan relacionar la
organización con el entorno. Pero la estrategia posee tanto un carácter estratégico (normas)
como táctico (los medios para alcanzar lo que se desea). La gestión estratégica consiste en
la capacidad de articular los recursos que posee una organización (humanos, técnicos,
materiales y financieros.) (Ansoff.)

La crisis de los años 80 no hace sino acentuar esta tendencia que vincula las
consideraciones económicas a la planificación y la gestión, consideraciones que estaban
ausentes en la década de los 60.

Ya no estamos en una situación como a inicios de los años 70 en los cuales la planificación
tendía a operar en un vacío societal. Con la crisis se introducen los elementos de
programación presupuestaría en las unidades rectoras, que era en lo que se habían
constituido las unidades de planificación ante situaciones de presupuesto decrecientes.

El esfuerzo comparativo y la escasez de recursos permiten asociar este período con una
etapa de consideraciones estratégicas. Es decir, una forma de hacer emerger una
organización a través de una identidad institucional (análisis de tipo FODA que pone en
relieve la misión, la visión, las fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas).

Dicho enfoque permitió situar la organización en un contexto cambiante. Sin embargo, en


ese momento no se adoptó la metodología de la planificación estratégica propiamente tal en
la práctica de la planificación y de la gestión. Este modelo de planificación de carácter
estratégico emerge sólo recientemente. (Representantes de esta modalidad son Ackoff,
Porter, Steiner).

Cabe destacar que el pensamiento estratégico tiene en su base un pensamiento de tipo


militar. Se reconocen las identidades organizacionales pero su visión de la acción humana
se sitúa en una perspectiva de organizaciones y personas que se constituyen en aliados
versus enemigos.

 La visión estratégico-situacional

La crisis petrolera de los años 70 repercutió tardíamente en América Latina bajo la forma de
una grave crisis financiera. A inicios de los 80, la crisis se transformó en una crisis
estructural generando una situación social inestable. Se plantea entonces el nuevo tema de
la gobernabilidad. En términos teóricos, a la planificación estratégica se le introduce el tema
situacional, sugerido por Carlos Matus, o dicho de otra manera, el de la viabilidad de las
políticas. El planteamiento situacional reconoce no sólo el antagonismo de los intereses de
los actores en la sociedad, sino que además del tema de la viabilidad política se plantea el
de la viabilidad técnica, económica, organizativa e institucional. Se preocupa del análisis y
del abordaje de los problemas en el trayecto hacia el objetivo o el futuro deseado.

Para Matus, una situación es donde está situado algo. Ese algo es el actor y la acción.
Acción y situación conforman un sistema complejo con el actor. La realidad adquiere el
carácter de situación en relación al actor y a la acción de éste. Una realidad, es al mismo
tiempo muchas situaciones, dependiendo ello, de cómo está situado el actor y cuál es su
situación. En una realidad se plantean muchas viabilidades.

Por ello, en el período de inicio de los años 90 predomina el criterio de buscar acuerdos y
tratar de lograr consensos sociales como criterio principal de gestión.

35
En términos operativos, se inicia un triple desplazamiento. La escasez de recursos hace de
la planificación, por una parte, un ejercicio de técnica presupuestaría; por otra, una
preocupación de conducción política del proceso, en el sentido de asegurar la gestión del
sistema mediante la concertación; y una tercera, una fragmentación del proceso de
planificación y de la gestión en acciones que ocurren en diversos lugares del sistema
(p.ejem. los proyectos), quebrándose el proceso integrador de la planificación y
multiplicándose, en consecuencia, los lugares y las entidades planificadoras.
Instrumentalmente, esto se representa por flujogramas diseñados como redes sistémico-
causales, es decir, la gestión se presenta como la del proceso de resolución de nudos
críticos de problemas.

 La visión de la calidad total

Con el inicio de los años 90 aparece una situación nueva con la preocupación por la calidad.
Surge el tema de la calidad y la preocupación por el resultado del proceso educativo. Es
decir, un proceso en el cual se reconoce el derecho de los diversos usuarios del sistema
educativo, a exigir un servicio de calidad de acuerdo a sus necesidades.

Como parte de los mecanismos de gestión aparece la necesidad de hacer visible el resultado
del proceso educativo para que los usuarios puedan ver y emitir juicios acerca de la calidad.
Por ello, se generaliza el desarrollo de sistemas de medición y evaluación de la calidad de la
educación. Pero la preocupación por los resultados y, en general, por la percepción de un
bajo resultado, lleva a analizar y examinar los procesos y los factores -y combinación de
factores- que en ellos intervienen para orientar las políticas educativas en consecuencia.

La visión de la calidad total es a la vez una preocupación por el resultado y por los procesos.
Sin embargo, aun cuando se valora más que nunca el tema educativo, el contenido o
significado de calidad en educación queda, en cierta manera, supuesto o suspendido. La
emergencia del juicio del usuario hacia el resultado, hace que la mirada se vuelva
rápidamente hacia los procesos que llevan al producto o servicio que se presta al usuario.

En la práctica, la perspectiva de gestión de Calidad Total en los sistemas educativos se


orienta a mejorar los procesos mediante acciones tendientes, entre otras, a disminuir la
burocracia, disminuir costos, mayor flexibilidad administrativa y operacional, aprendizaje
continuo, aumento de productividad, creatividad en los procesos. Calidad Total aparece
entonces como la acción de revisión sistemática y continua de los procesos de trabajo, para
identificar y eliminar los desperdicios.

Esto requiere de la participación de los trabajadores hacia el mejoramiento continuo de sus


labores como práctica laboral, mejorar la calidad de los procesos. Es la orientación para que
se genere cero defectos en el proceso.

Los exponentes principales de esta visión son Joseph Juran, Edward Deming, Phillips Crosby
y Peter Senge. Entre las prácticas de la gestión de los sistemas educativos en la segunda
mitad de los años 90, prevalece principalmente la perspectiva estratégica clásica combinada
con la perspectiva de Calidad Total.

 La visión de la reingeniería

La perspectiva de la reingeniería se sitúa en el reconocimiento de contextos cambiantes


dentro de un marco de competencia global. En esta perspectiva se pueden distinguir tres
aspectos de cambio. En primer lugar, se estima que las mejoras no bastan. No sólo se trata
de mejorar lo que existe sino que se requiere un cambio cualitativo.

36
Por otra parte, también se reconoce que los usuarios tienen, por intermedio de la
descentralización, la apertura del sistema y debido a la importancia que ella ocupa en las
vidas de las personas y de las naciones, los usuarios tienen a la vez mayor poder y mayor
exigencia acerca del tipo y calidad de la educación que esperan. Y el tercer aspecto se
refiere al cambio. Se estima que no sólo se evidencia mayor cambio, sino que la naturaleza
de ese proceso también ha variado. Lo anterior lleva a percibir la necesidad de un rearreglo
social, en sus estructuras, cambio en los valores, en la manera de ver el mundo.

En esta visión se estima que la "calidad total." implica mejorar lo que hay, buscando
disminuir los desperdicios y mejorar los procesos existentes, en una visión de conjunto de la
organización. A diferencia de lo anterior, la reingeniería se define como una
reconceptualización fundacional y rediseño radical de procesos, si es que se quiere lograr
mejoras dramáticas en desempeño. Sus principios básicos están elaborados por los escritos
de sus principales exponentes Hammer y Champy, durante la primera mitad de la década
de los noventa.

Desde la perspectiva de la reingeniería, la "calidad total" aparece como un proceso evolutivo


incremental, mientras que la reingeniería se percibe como un cambio radical. En el centro
de la calidad total está la resolución de problemas, lo que es, en alguna medida, similar al
tema situacional. Sin embargo, en esta perspectiva se asume que el proceso es correcto,
pero que requiere de ajustes. Pero en el pensamiento de la reingeniería, debido a los
cambios en el contexto, no se trata de mejorar lo que existe, sino que se requiere
reconsiderar radicalmente cómo está concebido el proceso.

Es interesante destacar que reingeniería representa básicamente una actitud mental que
cuestiona radical y constantemente los procesos. La acción humana es percibida
básicamente como un proceso de cuestionamiento racional que conduce a la acción.

 La visión comunicacional

La lógica de los procesos anteriores nos conduce hacia un séptimo modelo que prefigura su
aplicación para la segunda mitad de los años 90. La preocupación por los procesos en que
nos encontramos implica entender la operatoría misma de éstos. Para ello, es necesario
comprender que distintas perspectivas dan distintas visiones de las organizaciones. Por
ejemplo, mirar las organizaciones desde la estructura en una perspectiva normativa -
abstracta- da una cierta visión estructural: el organigrama de la organización. Si miramos la
organización a partir de los procesos y desde la perspectiva de la Calidad Total, vemos
"eliminación de los desperdicios con el fin de producir economías", o mejora continua, lo
que constituye también otra perspectiva. O bien, considerar los procesos desde el punto de
vista de la reingeniería presenta una visión de cuestionamiento y de racionalización
continua. Otra visión es mirar la Organización desde la perspectiva lingüística, lo que nos
permite percibirlas como "redes comunicacionales" que se encuentran orientadas por el
manejo de los actos del habla.

En la perspectiva lingüística el rediseño organizacional supone el manejo de destrezas


comunicacionales en el entendido de que son procesos de comunicación que facilitan o
impiden que ocurran las acciones deseadas. La gestión aparece como el desarrollo de
compromisos de acción obtenidos de conversaciones para la acción. El lenguaje aparece
como "la coordinación de la coordinación de acciones" (H. Maturana). Los pensadores que
se encuentran en la base de esta perspectiva son los filósofos lingüistas como J. Austin y J.
Searle; también están presentes otros autores que sitúan el lenguaje en la dimensión del
pensar, del poder político, social y de las emociones, tales como Nietzsche, Heidegger y
Foucault. En esta perspectiva, el gestor es considerado como un coordinador de acciones
que resultan de las conversaciones para la acción.

37
En este marco, la gestión es la capacidad de formular peticiones y obtener promesas. Por
ello, los instrumentos de la gestión comunicacional son el manejo de las destrezas
comunicacionales definidas en los actos del habla, es decir el manejo de las afirmaciones,
las declaraciones, las peticiones, las ofertas y las promesas.

ACTIVIDADES:

1. Caracterice y compare los modelos de gestión.


2. ¿Cuál o cuáles son los modelos que se acercan más a su concepción de gestión?
3. Seleccione el modelo de gestión que considere ideal. Sustente su respuesta.

38
II. UNIDAD: DIMENSIONES Y PROCESOS DE LA
GESTION EDUCATIVA

39
2.1. DIMENSIONES DE LA GESTIÓN EDUCATIVA

GENERALIDADES.

El concepto de gestión educativa hace referencia a una organización sistémica y, por lo


tanto, a la interacción de diversos aspectos o elementos presentes en la vida cotidiana de
las organizaciones educativas. Se incluye, por ejemplo, lo que hacen los miembros de la
comunidad educativa, las relaciones que entablan entre ellos, los asuntos que abordan y la
forma como lo hacen, enmarcado en un contexto cultural que le da sentido a la acción, y
contiene normas, reglas, principios, y todo esto para generar los ambientes y condiciones
de aprendizaje de los estudiantes.

Todos estos elementos, internos y externos, coexisten, interactúan y se articulan entre sí,
de manera dinámica, en ellos se pueden distinguir diferentes acciones, que pueden
agruparse según su naturaleza. Así podremos ver acciones de índole pedagógica,
administrativa, institucional y comunitaria., en el nivel de educación básica; y académica,
institucional, administrativa, investigativa y de vinculación, en la educación superior.

Esta distinción permite observar que, al interior de la institución educativa y de sus


procesos de gestión, existen dimensiones o planos de acciones diferentes y
complementarias en el funcionamiento de la misma. Pensemos que son como “ventanas”
para ver lo que se hace y cómo se hace al interior de la institución.

Existen varias propuestas de dimensiones de la gestión educativa. A nivel de educación


superior hemos seleccionado la que plantea cinco dimensiones: la institucional, la
académica, la administrativa, la investigativa y la de vinculación.

Cada una de estas dimensiones se concreta en procedimientos, medios e instrumentos que


se manejan en el diario vivir de la institución y que le dan una dinámica específica, propia
de cada realidad.

2.1.1. DIMENSIÓN INSTITUCIONAL

Esta dimensión contribuirá a identificar las formas cómo se organizan los miembros de la
comunidad educativa para el buen funcionamiento de la institución.

Esta dimensión ofrece un marco para la sistematización y el análisis de las acciones


referidas a aquellos aspectos de estructura que en cada institución educativa dan cuenta de
un estilo de funcionamiento. Entre estos aspectos se consideran tanto los que pertenecen a
la estructura formal (los organigramas, la distribución de tareas y la división del trabajo, el
uso del tiempo y de los espacios) como los que conforman la estructura informal (vínculos,
formas de relacionarse, y estilos en las prácticas cotidianas, ritos y ceremonias que
identifican a la institución).

En la dimensión institucional, es importante promover y valorar el desarrollo de habilidades


y capacidades individuales y de grupo, con el fin de que la institución educativa se
desarrolle y desenvuelva de manera autónoma, competente y flexible, permitiéndole
realizar adaptaciones y transformaciones ante las exigencias y cambios del contexto social.
Para esto, es necesario tener en claro las políticas institucionales que se desprenden de los
principios y la visión que guía a la institución y que se traducirán en formas de hacer en la
conducción de la gestión. Por ejemplo, los niveles de participación en la toma de decisiones,
si existen o no consejos consultivos, quiénes los conforman y qué responsabilidades
asumen, etc.

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Los campos de esta dimensión son los siguientes:

• Órganos de Gobierno.
• Estatuto y Reglamento
• Organigramas.
• Manual de funciones.
• Manual de procedimientos.
• Sistema de Gestión de Calidad
• Comisiones de trabajo.
• Canales de comunicación formal.
• Uso de tiempos y espacios.

La dimensión institucional se refiere a la manera cómo el establecimiento educativo está


orientado y dirigido. La acción de este ámbito se centra en el direccionamiento estratégico,
la dirección, la cultura institucional, el clima y el gobierno institucional, y las relaciones con
el entorno. Con ellos es posible organizar, desarrollar y evaluar el funcionamiento general
de la institución a través de la dirección del rector y de su equipo de gestión.

2.1.2. DIMENSIÓN ACADÉMICA

Esta dimensión se refiere al proceso fundamental del quehacer de la institución educativa y


los miembros que la conforman: la enseñanza-aprendizaje.

La concepción incluye el enfoque del proceso enseñanza-aprendizaje, la diversificación


curricular, las programaciones sistematizadas en el proyecto curricular (PCI), las estrategias
metodológicas y didácticas, la evaluación de los aprendizajes, la utilización de materiales y
recursos didácticos.

Comprende también la labor de los docentes, las prácticas pedagógicas, el uso de dominio
de planes y programas, el manejo de enfoques pedagógicos y estrategias didácticas, los
estilos de enseñanza, las relaciones con los estudiantes, la formación y actualización
docente para fortalecer sus competencias, entre otras.

En la educación superior incluye el modelo educativo, el proyecto educativo, el currículo, los


sílabos, las estrategias metodológicas y didácticas, la evaluación de los aprendizajes, la
utilización de materiales y recursos didácticos (1).

Los campos de la dimensión académica son:

• Enfoque de la evaluación.
• Actualización docente.
• Estilo de enseñanza.
• Relación con estudiantes.
• Enfoque pedagógico, estrategias didácticas y proceso EA.
• Tutoría.
• Planes de estudio y sílabos

2.1.3. DIMENSIÓN ADMINISTRATIVA

En esta dimensión se incluyen acciones y estrategias de conducción de los recursos


humanos, materiales, económicos, procesos técnicos, de tiempo, de seguridad e higiene, y
control de la información relacionada a todos los miembros de la institución educativa;
como también, el cumplimiento de la normatividad y la supervisión de las funciones, con el

41
único propósito de favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esta dimensión busca
en todo momento conciliar los intereses individuales con los institucionales, de tal manera
que se facilite la toma de decisiones que conlleve a acciones concretas para lograr los
objetivos institucionales.

Los campos de la dimensión institucional son los siguientes:

• Presupuesto Económico.
• Distribución de tiempos, jornadas de trabajo: docentes, administrativo, servicio.
• Administración de recursos materiales.
• Administración de recursos tecnológicos.
• Relación con SINEACE y SUNEDU.

Algunas acciones concretas serán la administración del personal, desde el punto de vista
laboral, asignación de funciones y evaluación de su desempeño; el mantenimiento y
conservación de los bienes muebles e inmuebles; organización de la información y aspectos
documentarios de la institución; elaboración de presupuestos y todo el manejo contable-
financiero.

2.1.4. DIMENSIÓN DE VINCULACIÓN

Esta dimensión hace referencia al modo en el que la institución se relaciona con la


comunidad de la cual es parte, conociendo y comprendiendo sus condiciones, necesidades y
demandas. Asimismo, cómo se integra y participa de la cultura comunitaria.

También alude a las relaciones de la institución educativa con el entorno social e


interinstitucional, considerando a los padres de familia y organizaciones de la comunidad,
municipales, estatales, organizaciones civiles, eclesiales, etc. La participación de los
mismos, debe responder a un objetivo que facilite establecer alianzas estratégicas para el
mejoramiento de la calidad educativa.

En la educación superior esta dimensión es denominada de vinculación y se refiere al modo


de relación de la Institución con el entorno, conociendo y comprendiendo las condiciones,
necesidades y demandas de la población. Se vincula con el sector empresarial. Establece
relaciones internacionales con universidades y organismos de investigación científica.
Incluye las acciones de Extensión Universitaria y proyección Social, en el marco de la
responsabilidad social universitaria (*).

Esta dimensión tiene los siguientes campos:

• Relación empresa-universidad.
• Proyectos de extensión cultural.
• Vinculaciones internacionales.
• Vinculaciones con instituciones municipales, estatales, eclesiásticas, organismos
civiles, etc.

2.1.5. DIMENSIÓN INVESTIGATIVA

Constituye una dimensión esencial de la educación superior. Desarrolla proyectos y


actividades de producción del conocimiento y desarrollo de tecnologías, que respondan a las
necesidades de la sociedad, con especial énfasis en la realidad nacional. Difunde el
conocimiento y promueve la aplicación de los resultados de las investigaciones, así como la
transferencia tecnológica y el uso de fuentes de investigación, integrando
fundamentalmente a la Universidad, la Empresa y las entidades del Estado.

42
El campo de esta dimensión es el siguiente:

• Proyectos y actividades de producción del conocimiento y desarrollo de tecnologías.


• Redes de investigación nacional e internacional.
• Difusión del conocimiento y promoción de la aplicación de los resultados, la
transferencia tecnológica y uso de fuentes
• Integración de la Universidad, la Empresa y las entidades del Estado.

RESUMEN:

En cuanto a las dimensiones se presenta el siguiente resumen:

1. La dimensión institucional se refiere a la manera cómo el establecimiento educativo está


orientado y dirigido. La acción de este ámbito se centra en el direccionamiento
estratégico, la dirección, la cultura institucional, el clima y el gobierno institucional, y
las relaciones con el entorno. Con ellos es posible organizar, desarrollar y evaluar el
funcionamiento general de la institución a través de la dirección del rector y de su
equipo de gestión.
2. La dimensión académica es la esencia del trabajo de un establecimiento educativo;
señala la manera cómo enfoca sus acciones para lograr que los estudiantes aprendan y
desarrollen las competencias necesarias para su desempeño personal, social y
profesional. Este ámbito de la gestión se encarga de lo relacionado con el diseño
curricular, la práctica pedagógica institucional, la gestión de aula y el seguimiento
académico.
3. La dimensión investigativa se enfoca en el desarrollo de proyectos y actividades de
producción del conocimiento y desarrollo de tecnologías, que respondan a las
necesidades de la sociedad, con especial énfasis en la realidad nacional. Difunde el
conocimiento y promueve la aplicación de los resultados de las investigaciones, así
como la transferencia tecnológica y el uso de fuentes de investigación, integrando
fundamentalmente a la Universidad, la Empresa y las entidades del Estado.
4. La dimensión de vinculación está referida a las relaciones con el entorno, haciéndose
cargo de la relación empresa-universidad, desarrollo de proyectos de extensión cultural,
las vinculaciones internacionales y las vinculaciones con instituciones municipales,
estatales, eclesiásticas, organismos civiles, etc.
5. La dimensión administrativa es un ámbito que da soporte al trabajo institucional; tiene
a su cargo todo lo relacionado con el apoyo a la gestión académica, la administración de
la planta física, los recursos y los servicios, el manejo del talento humano, y el apoyo
financiero y contable.

2.2. PROCESOS DE LA GESTIÓN EDUCATIVA.


Para lograr los fines institucionales en la gestión educativa, se dan una serie de procesos
que son multidisciplinarios y complejos, por lo que la institución debe definir aquellos que
respondan a sus necesidades y al contexto del cual son parte.

Los procesos de la gestión dan una direccionalidad integral al funcionamiento del servicio
educativo para satisfacer las necesidades de los diferentes miembros de la comunidad
educativa y de otras instituciones vinculadas a ella, con miras a “conseguir los objetivos
institucionales, mediante el trabajo de todos los miembros de la comunidad educativa”
(Amarate, 2000: 11), a fin de ofrecer un servicio de calidad, “y coordinar las distintas tareas
y funciones de los miembros hacia la consecución de sus proyectos comunes” (Álvarez,

43
1988:23). Este servicio de calidad en la educación implica la mejora continua en la tarea
diaria y en los procesos de la gestión. Es así, que Walter Shewhat desarrolló una propuesta
del ciclo de los procesos de la gestión y que W. Edwars Deming lo popularizó como el “Ciclo
de Deming”. Este ciclo tiene los siguientes momentos: PLANIFICAR - HACER- VERIFICAR-
ACTUAR (PHVA).

Es a través de la aplicación de este ciclo que la dirección de una institución educativa


planifica, organiza, dirige, controla y da seguimiento a la gestión escolar, optimizando la
utilización de los recursos materiales, financieros, tecnológicos y humanos disponibles.
(Koontz et al., 1983; Chiavenato, 1999; Amarate, 2000).

2.2.1. PLANIFICACIÓN.

En esta fase, el director con su equipo decide qué hacer y determina el cómo, a través de
estrategias que convierten a la institución educativa en un centro de excelencia pedagógica,
de acuerdo a la misión y visión del Proyecto Educativo Institucional.

La gestión es fundamentalmente un proceso de toma de decisiones. Hay que decidir sobre:


qué debemos hacer para lograr nuestros objetivos, por dónde empezar, cómo lo haremos.
Lo que implica pensar también en: con qué recursos contamos, qué requerimos para lograr
lo que nos proponemos, qué obstáculos tenemos que vencer.

Fuentes (1980), después de matizar las aportaciones de diferentes autores (Schiefelbein,


Aguilar y Block, Kaufman, Gómez Dacal, Anderson y Drowman, Quintana, Fermoso y
Coombs), nos da la siguiente definición: la planificación de la educación es «un proceso
sistemático, continuo y abierto que sirve para disponer formas de actuación aplicables a la
educación»

Otras aportaciones de interés son las de Yeheskel Dror (1973), Ander- Egg (1993) y
Mascort (1987). Para el primero, «Planificar, es el proceso de preparar un conjunto de
decisiones para la acción futura, dirigidas al logro de los objetivos por medios preferibles».

Para Ander-Egg (1993:27-28): «... planificar, es la acción consistente en utilizar un


conjunto de procedimientos, mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y
organización en un conjunto de actividades y acciones articuladas entre sí que, previstas
anticipadamente, tienen el propósito de influir en el curso de determinados acontecimientos,

44
con el fin de alcanzar una situación elegida como deseable, mediante el uso eficiente de
medios y recursos escasos o limitados».

Desde una óptica institucional, Mascort (1987: 57), señala: «La planificación es algo más
que la simple proyección de las actuales expectativas del director sobre la evolución, que
seguirán los factores internos y externos de la institución, en un plazo de tiempo
determinado. La planificación debe ser una fijación racional de objetivos a conseguir y una
posterior determinación, coordinación y control de la óptima combinación de medios para
alcanzarlos».

Los niveles de planificación

Podemos hablar de planificación a nivel del sistema educativo, a nivel de los centros
educativos y a nivel de los profesores, según sea el ámbito a que nos referimos. También
podemos considerar diferentes productos de la planificación.

De acuerdo con lo visto en el cuadro anterior, la atención al objeto prioritario nos permite
hablar de:

• La planificación estratégica, preocupada fundamentalmente de la especificación


mediante objetivos de las políticas ya definidas.
• La planificación táctica, dirigida a adecuar las directrices estratégicas a un contexto
determinado y centrada fundamentalmente en la ordenación de medios.
• La planificación operativa, aplicable a situaciones concretas y dirigidas a desarrollar
actuaciones.
La planificación estratégica es por naturaleza de mediano y largo plazo y en ella tienen más
importancia los principios y las líneas de acción que las actuaciones.

Por el contrario, las planificaciones tácticas y operativas son a mediano y corto plazo y en
ellas cabe una mayor especificación de las actuaciones.

Para que el proceso de planificación se lleve a cabo con éxito, es necesario que contemos
con los siguientes insumos, los que serán elaborados a partir del levantamiento de
información de la realidad, que será registrada en instrumentos, permitirá priorizar las
necesidades, y reconocer los intereses y expectativas de la población, de la comunidad en la
que se encuentra la institución educativa:

a. Un diagnóstico de su realidad: implica el reconocimiento de las fortalezas,


debilidades, amenazas y oportunidades que posee la población de la comunidad
educativa, en los aspectos socioeconómicos, culturales y educativos.
b. La fijación de metas: son prioridades que se plantea la institución educativa en
concordancia con el Plan Estratégico.
c. Las líneas de acción: Son directrices que orientan la gestión y que viabilizan la
implementación del Plan Estratégico. Incide directamente con la organización de la
institución.
d. Los recursos: Son los insumos y las potencialidades con que cuenta el director para
desarrollar su gestión. Pueden ser humanos, materiales y financieros.

2.2.2. EJECUCIÓN

Hacer es un primer momento de ejecución de acuerdo a lo planificado. Implica el desarrollo


de la gestión, facilitando la integración y coordinación de las actividades de los docentes,
estudiantes, padres de familia y otros agentes; así como el empleo de los cursos para
desarrollar los procesos, programas y proyectos. Involucra la división del trabajo y de

45
funciones a través de una jerarquía de autoridad y responsabilidad y un esquema de las
relaciones entre los actores y su entorno.

Organización
de los recursos
existentes

Integración y
Delegación de coordinación División
PLANIFICACION EJECUCION de las
Funciones y de actividades
tareas
tareas

Toma de
Decisiones

Durante la ejecución, cobran vital importancia los procesos de organización de los recursos
existentes, la división de las tareas, la toma de decisiones, así como la delegación de
funciones. Hay que tener cuidado en no caer en la mecanización, ya que la delimitación
excesiva de tareas puede conducir a la «super» especialización, y con ella, a la potenciación
de una estructura vertical.

También es importante tener en cuenta que se puede caer en la rutinización de tareas, si su


ejecución no goza de un suficiente marco de autonomía.

La distribución de tareas no es sólo un proceso técnico, ya que se enlaza con las


concepciones que se tienen de la organización y suele expresar las peculiaridades, tanto del
modelo organizativo, como del sistema de funcionamiento adoptado.

2.2.3. EVALUACIÓN Y MONITOREO

Verificar, esta etapa nos permite asegurar que la ejecución responda a la programación,
además nos da la posibilidad de revisar el esquema de responsabilidades y distribución del
trabajo que se diseñó para el logro de los objetivos y metas trazadas en las diferentes áreas
consideradas en la planificación. También podremos introducir reajustes a la programación
y a la asignación de recursos. Con esta evaluación, se podrá identificar aquellos aspectos
que son importantes mantener y aquellos que requieren un mejoramiento para el logro de
los objetivos institucionales.

Actuar, implica un segundo momento de ejecución del proceso de gestión, pero


considerando los resultados de la evaluación y considerando los reajustes necesarios
durante el proceso para la consecución de las metas. Para que estos procesos sean logrados
con éxito, es necesario que la gestión del directivo esté asociada con el liderazgo, la
motivación y la creación de un clima organizacional y proactivo. Esta gestión debe integrar
las potencialidades de los diferentes miembros de la comunidad educativa a partir del
compromiso de todos con el proyecto educativo institucional. Este ciclo PHVA, al ser
aplicado a cada uno de los procesos de la gestión educativa en sus cuatro dimensiones
(administrativa, institucional, pedagógica y comunitaria), asegurará un mejoramiento
continuo hacia el logro de la calidad, teniendo en cuenta criterios como la relevancia, la
pertinencia, la equidad, la eficacia y la eficiencia en la gestión educativa.

46
ACTIVIDADES:

1. ¿Por qué se dice que la dimensión institucional se centra en el direccionamiento


estratégico?
2. ¿Cómo mejorar la tutoría en la dimensión académica?
3. ¿Cuáles deben ser los criterios para la supervisión?
4. ¿Por qué son importantes las vinculaciones internacionales?
5. ¿Cómo mejorar la investigación universitaria?
6. Elabore un mapa conceptual con las dimensiones de la gestión.
7. Mediante ejemplos explique el Ciclo de Deming.

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2.3. GESTION EDUCATIVA ESTRATÉGICA
UNESCO - IIPE Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

La combinación de pasión y reflexión evoca imágenes de cosas incompletas, de preguntas


sin contestar, de deseos no cumplidos. Reflexionar significa preocuparse y prestar atención
aun dentro de un torbellino de acontecimientos.
Significa darse cuenta de que hay hechos y acontecimientos que por sólo el hecho de existir
“exigen que pensemos en ellos”.
Maxime Greene

¿Qué es la gestión educativa?

¿Cómo puede ser definida la gestión educativa? Para comprender las múltiples acepciones
del término gestión, se han propuesto los siguientes términos: piloteo de organizaciones,
innovación, exploración y explotación de lo posible, mejora continua, profesionalización de
las acciones educativas, identificación de fortalezas y dificultades, pensamiento útil para la
acción, reflexión para la decisión, liderazgo pedagógico, visión de futuro, comunicación y
aprendizaje, estrategias, punto de apalancamiento, construcción de redes. ¿Qué tienen en
común todos estos aspectos y en qué contribuyen a delimitar el concepto de gestión
educativa?

Una primera aproximación al concepto de gestión es reconocer sus filiaciones. Gestión se


relaciona, en la literatura especializada, con “management” y este es un término de origen
anglosajón que suele traducirse al castellano como "dirección", "organización", "gerencia",
etc. Pero estrictamente, como expresa Mucchielli, "gestión" es un término que abarca varias
dimensiones y muy específicamente una: la participación, la consideración de que esta es
una actividad de actores colectivos y no puramente individuales.

Desde un punto de vista más ligado a la teoría organizacional, la gestión educativa es vista
como un conjunto de procesos teórico-prácticos integrados horizontal y verticalmente
dentro del sistema educativo, para cumplir los mandatos sociales. La gestión educativa
puede entenderse como las acciones desarrolladas por los gestores que pilotean amplios
espacios organizacionales. Es un saber de síntesis capaz de ligar conocimiento y acción,
ética y eficacia, política y administración en procesos que tienden al mejoramiento continuo
de las prácticas educativas; a la exploración y explotación de todas las posibilidades; y a la
innovación permanente como proceso sistemático.

Para mayor claridad, también se señala que la gestión educativa no es un nuevo nombre
para la administración ni para la planificación. La gestión educativa sólo puede ser
entendida como nueva forma de comprender y conducir la organización escolar, en la
medida en que se reconozca como uno de sus fundamentos el cálculo estratégico
situacional; y, más aun, sólo en la medida en que éste preceda, presida y acompañe esa
acción educativa de tal modo que, en la labor cotidiana de la enseñanza, llegue a ser un
proceso práctico generador de decisiones y comunicaciones específicas.

Gestión tiene que ver con gobernabilidad y esta, con los nuevos balances e integraciones
necesarias entre lo técnico y lo político en educación: sólo mediante este reposicionamiento
estratégico de las prácticas de dirección de las organizaciones educativas puede hablarse de
gestión. También tiene que ver con los problemas que se refieren a la resolución de
conflictos que se plantean entre lo previsto y lo contingente, entre lo formalizado y lo
rutinario en cada función específica, y la necesidad de generar y ampliar los desempeños
para la calidad educativa. Supone, además, abandonar aproximaciones simples para asumir
la complejidad, revisar las conceptualizaciones sobre las organizaciones educativas como
entidades cerradas, para pensarlas e imaginarlas como ciclos abiertos de acción que

48
desplieguen procesos encadenados de acción y finalidad en relación con su entorno, y
siempre con restricciones a considerar.

Gestión, asimismo, se refiere a la consideración, desde un inicio, de la incertidumbre


originada por los cambios de los contextos de intervención, de la imposibilidad de continuar
considerando a los docentes y los funcionarios como meros ejecutores, cuando en realidad
son actores que toman decisiones permanentemente; de esta forma, la gestión está
relacionada con incertidumbre, tensiones, ambigüedades y conflictos inevitables. Por lo
tanto, no se trata sólo de efectuar un plan o de planificar sobre el papel grupos de
actividades. Ella articula los procesos teóricos y prácticos para recuperar el sentido y la
razón de ser de la gobernabilidad, del mejoramiento continuo de la calidad, la equidad y la
pertinencia de la educación para todos, de todos los niveles del sistema educativo: los
equipos docentes y las instituciones educativas, las aulas, los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, y los gestores educativos.

Finalmente, el concepto de gestión educativa se entrelaza con la idea del fortalecimiento, la


integración y la retroalimentación del sistema. La gestión educativa supone la
interdependencia de: a) una multidisciplinariedad de saberes pedagógicos, gerenciales y
sociales; b) prácticas de aula, de dirección, de inspección, de evaluación y de gobierno; c)
juicios de valor integrados en las decisiones técnicas; d) principios útiles para la acción;
múltiples actores, en múltiples espacios de acción; f) temporalidades diversas personales,
grupales y societales superpuestas y/o articuladas.

SEÑAS DE IDENTIDAD DE LA GESTIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA

a) Centralidad de lo pedagógico

Ante las formas rutinarias, formales y, por tanto, rígidas con que han sido tratadas las
situaciones educativas, se están proponiendo diferentes alternativas de trabajo en gestión
que comparten un mismo supuesto fuerte: la comprensión de que las escuelas son la
unidad de organización clave de los sistemas educativos.

La diferencia entre administración y gestión es una diferencia relacionada con la


comprensión y con el tratamiento de las unidades y las problemáticas educativas. Los
modelos de administración escolar resultan, a todas luces, insuficientes para trabajar sobre
estos problemas en el contexto de sociedades cada vez más complejas, diferenciadas y
exigentes de calidad y pertinencia educativa. Resulta insoslayable contraer el compromiso o
afrontar el desafío de promover que lo medular de las organizaciones educativas sea
generar aprendizajes, de manera de alinear a cada institución educativa y a todo el sistema
en el logro de la formación demandada.

b) Reconfiguración, nuevas competencias y profesionalización

La transformación conlleva al rediseño del trabajo educativo bajo ciertos principios


centrales: fortalecimiento de la cooperación profesional a todo nivel, integración de
funciones antes separadas como diseño y ejecución, reorganización de la comunicación a
partir de redes y, sobre todo: la generación de nuevas competencias de alto orden.

Asumir que las organizaciones se han tornado de tal forma complejas que no alcanza sólo
con nuevas recetas sino “una nueva manera de pensar, un nuevo modo de ver;
necesitamos cambiar los anteojos” (Serieyx 1994:96).
Para captar la complejidad, pueden ser útiles tres principios: a) el dialogístico, es decir, el
reconocimiento de la dualidad en el seno de la unidad por la que orden y desorden se

49
oponen pero no se excluyen. Así pueden entenderse las tensiones entre la centralización y
la descentralización, la estabilidad y el movimiento, lo permanente y el cambio, el corto y
largo plazo, la pirámide de delegación y la de subsidiaridad; b) el principio de la
recursividad; y, c) el principio hologramático, en que el sentido de la organización se
proyecta en común y el todo es a la vez más y menos que la mera suma de las partes.
Además podemos apoyarnos en otros principios como el de que la incertidumbre e
indecisión en situaciones complejas permite un mejor trabajo de la complejidad que la
reducción de la realidad a planes lineales.

La reconfiguración de las organizaciones sólo puede encararse a condición de que se


promuevan la experimentación y la capacidad de trabajar en redes y en equipos, que
posibiliten la experiencia individual y colectiva aplicando su capacidad de innovación.

Para alentar el desarrollo de estas organizaciones serán necesarios talentos y competencia


de gestores con capacidad para generar proyectos compartidos, redes de alianzas entre los
diferentes eslabones de la descentralización, con capacidad para liderar actores y
organizaciones que fortalezcan sus contradicciones, la calidad, la integración, la diversidad.
Gestores estratégicos con espíritu de prospectiva, de reconocer demandas sociales, de
generar participación y acuerdos; con potencia para ordenar e interpretar el caos de datos e
informaciones, utilizando analogías, modelos o metáforas. Pero descubrir nuevas
oportunidades o nuevas soluciones a los problemas requiere comprender los procesos por
los cuales las diferentes partes de la realidad se interconectan, dependen recíprocamente y
se recrean en función de los condicionamientos de las otras. La comprensión de causas y
consecuencias, la imaginación de diferentes cursos alternativos de acción son posibles en la
medida en que se pueden reconstruir sistemáticamente los procesos. Ello requerirá a su vez
significativos espacios de formación y autoformación que desplieguen esas competencias.

c) Trabajo en equipo

La presencia de los modelos de organización del trabajo basados en los supuestos de


administración y control comienzan a ser cuestionados, fundamentalmente por la
implicación de la división del trabajo que proponen y la separación alienante entre
diseñadores y ejecutores. Valores como la obediencia y el acatamiento están dando paso a
otros: la creatividad, la participación activa, el aporte reflexivo, la flexibilidad, la invención,
la capacidad de continuar aprendiendo, la escuela entendida como comunidad de
aprendizaje, entre otros.

La colaboración se convierte, pues, en la expresión de una cultura escolar encaminada a


dotar a la institución escolar de una visión compartida acerca de hacia dónde se quiere ir y
de cuáles son las concepciones y los principios educativos que se quieren promover, y al
profesorado, de herramientas con las que encontrar motivación hacia su trabajo. Un trabajo
en colaboración en las instituciones educativas tiene que ver con procesos que faciliten la
comprensión, planificación, acción y reflexión conjunta acerca de qué se quiere hacer y
cómo.

Es preciso considerar un cambio de los valores característicos de la cultura escolar: frente a


una actitud defensiva, la apertura; frente al aislamiento profesional, la comunidad; frente al
individualismo, la colaboración; frente a la dependencia, la autonomía; frente a la dirección
externa, la autorregulación y la colaboración. Ante esta situación, el desarrollo del
profesionalismo se asume con el propósito de reconstruir la escuela como organización,
crear o fomentar nuevos valores, creencias y encuadres, esto es: una cultura propia,
genuina, acerca de lo que hace, el sentido y significados de sus estructuras y procesos.
Trabajo en equipos y redes de trabajo en equipo que construyan competencia profesional y
educación para todos.

50
d) Apertura al aprendizaje y a la innovación

Más que contar con patrones únicos de soluciones, se ha vuelto imprescindible disponer de
estrategias sistemáticas para desplegar soluciones creativas y apropiadas para cada nueva
situación problemática. Las estructuras de conservación creadas por el modelo de la
administración escolar eran excelentes para mantener funcionando lo dado. La gestión
educativa tiene como misión construir una organización inteligente, abierta al aprendizaje
de todos sus integrantes y con capacidad para la experimentación, que sea capaz de
innovar para el logro de sus objetivos educacionales, romper las barreras de la inercia y el
temor, favoreciendo la claridad de metas y fundamentando la necesidad de transformación.

Las organizaciones abiertas al aprendizaje son capaces de: encarar y resolver


sistemáticamente problemas; generar nuevas aproximaciones y experimentaciones;
aprender a partir de la propia experiencia y cuestionarla; recuperar experiencias de otros;
originar conocimiento y trasladarlo a sus prácticas. Este es desafío de gestores: abrir las
organizaciones al aprendizaje. Por último es necesario insistir sobre que esto no es
suficiente: se requiere en una segunda instancia generar los espacios para el
acompañamiento de los cambios y aprendizajes, para que estos se concreten y se trasladen
a las formas de trabajar.

e) Asesoramiento y orientación profesionalizantes

Ante la complejidad y diferenciación de entornos que emergen, corresponderá originar toda


una diversidad de estrategias de gestión educativa que promuevan diversas soluciones
específicas a los procesos de enseñanza. Se requerirán espacios para “pensar el
pensamiento”, pensar la acción, ampliar el “poder epistémico” y la voz de los docentes,
habilitar circuitos para identificar problemas y generar redes de intercambio de
experiencias, entre otras cuestiones.

Tal diversidad sólo puede consagrarse con una forma diferente de integración y
coordinación, tanto en la formación inicial de los docentes como en el asesoramiento y
orientación continua en los espacios institucionales y de perfeccionamiento. Para ello serán
necesarias nuevas prácticas, experimentación, diseños flexibles de investigación, sistemas
de medición de calidad provinciales, y locales que alimenten las acciones de
transformación, orienten los aciertos y sean insumos para alentar la continuidad de los
esfuerzos no certeros aún. Esto requerirá asumir que los adultos pueden continuar
aprendiendo permanentemente, lo que significa dejar margen para el error propio de los
procesos de creación y ampliar los saberes y las competencias docentes mucho más allá de
las restringidas paredes del aula, a otros temas, espacios y entornos; es un docente con
perspectiva mundial que trabaja reflexivamente en una institución específica. Será preciso
formar otras competencias que promuevan, a su vez, otra profesionalización de las acciones
educativas.

f) Culturas organizacionales cohesionadas por una visión de futuro

La claridad de metas, la orientación hacia los fines, la visión de futuro supera las pocas
informaciones de la lógica administrativista. Por otra parte, se trata de enfrentar el futuro y
sus problemáticas clarificando objetivos, generando consensos, identificando metas, y
generando así coherencia y espíritu de emprendimiento y creatividad. La recuperación del
sentido de toda la comunidad educativa de generar aprendizajes es prioritario en tiempos
de cambios vertiginosos permanentes, y es tarea de gestores.

La gestión, más que controlar a los sujetos, reconoce la necesidad de propiciar múltiples
espacios de formación en competencias clave para todos los actores del sistema, que
originen una sinergia capaz de promover una organización inteligente rica en propuestas y

51
creatividad, que estimulen la participación, así como la responsabilidad y el compromiso.
Para la conducción de las organizaciones actuales, extremadamente complejas, será preciso
que el gestor tenga la capacidad de generar una visión que comunique el proyecto, que
despliegue sentido, pertenencia y el impulso para enfrentarse permanentemente a las
metas trazadas.

Y que dé lugar al desarrollo de ambientes de trabajo basados en la confianza que estimulen


una “coevolución creadora” entre los sujetos, y de ellos con el entorno.

g) Una intervención sistémica y estratégica

Los modelos de gestión educativa están más vinculados con la capacidad de impulsar
procesos de cambio cultural y educativo que se desplieguen en un futuro inmediato, en el
corto y en el largo plazo, para remover las prácticas y las visiones de la organización escolar
de la cultura burocrática que estaban limitadas a esquemas de programación,
reglamentación y estandarización para reducir la incertidumbre.

Pilotear estas diferentes temporalidades les exige a los gestores educativos desarrollar o
ampliar su capacidad de monitoreo, de perspectiva y prospectiva, de extender su capacidad
estratégica, así como puntualizar las acciones de liderazgo. Dicho de otra manera, la gestión
educativa compromete a los gestores a ampliar sus competencias profesionales para
originar proyectos de intervención para alcanzar una mayor calidad educativa en su
jurisdicción.

Una intervención sistémica y estratégica supone elaborar la estrategia o el encadenamiento


de situaciones a reinventar para lograr los objetivos que se plantean, supone hacer de la
planificación una herramienta de gobierno y contar con las capacidades para llevar adelante
esa intervención.

Implica también el desarrollo de proyectos que estimulen innovaciones educativas; para ello
se tendrá que atender a varias sustancias: a) el tratamiento integral de las situaciones
educativas, el estudio, el diagnóstico y la focalización jerarquizada de los problemas a
encarar ; b) la toma de decisiones estudiadas y el posicionamiento del gestor en el ámbito
de su espacio de intervención; c) la identificación y diseño de vías alternativas; d) la
implementación del proyecto; y e) mantener una permanente cultura de evaluación y de
prospectiva para orientar continuamente al proyecto.

Finalmente, la planificación estratégica es el conjunto de procesos de diseño,


desarrollo y mantenimiento de un proyecto de intervención que relaciona las metas y las
competencias institucionales con las demandas y las oportunidades. En este sentido se dice
que es un cálculo que a partir de las situaciones existentes se orienta a las metas y
objetivos, con una clara visión, resguardando los aspectos de implementación sin olvidar su
evaluación. La intervención será sistémica si contempla a la totalidad de la organización, sus
interrelaciones, sus objetivos y fines, así como la vinculación con los contextos.

COMPONENTES DE LA GESTIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA

De una manera simple puede afirmarse que todas las actividades de la gestión educativa
pueden integrarse en estas tres claves: reflexión, decisión y liderazgo. Para completar la
definición de gestión que se está elaborando, pueden identificarse tres componentes
esenciales y analíticamente distinguibles pero que operan interrelacionados y
recíprocamente potenciados. Porque la gestión educativa implica y fomenta la integración
de diversos saberes, prácticas y competencias.

52
Y, en todos los casos, supone otros tres componentes inseparables y fundamentales:
pensamiento sistémico y estratégico, liderazgo pedagógico y aprendizaje organizacional.

Esquema 1
Pensamiento sistémico y estratégico

Liderazgo pedagógico Aprendizaje organizacional

Pensamiento sistémico y estratégico

El pensamiento estratégico comienza con la reflexión y la observación de la naturaleza del


emprendimiento a encarar; lo fundamental es comprender qué es lo esencial y luego
aventurar las posibles dinámicas para alcanzar los objetivos. En la expresión de Peter Senge
(1995:49): “el aspecto más sutil del pensamiento estratégico consiste en saber qué debe
suceder” A través de un reflexivo y estudiado proceso de toma de decisiones, la gestión
educativa construye las acciones y comunicaciones necesarias para concretar una visión de
futuro consensuada y compartida, y unos objetivos de intervención para el logro de
prácticas de impacto y de calidad. Las preguntas claves del pensamiento estratégico son:
¿de dónde venimos?; ¿quiénes somos?, ¿hacia dónde vamos? El siguiente diagrama
proporciona una primera aproximación a la circularidad del pensamiento estratégico.

Diagnóstico Evaluación

Alternativas Acciones
Objetivos

Los problemas a encarar en el desafío de mejorar la calidad educativa exigen una fuerte
articulación, entre cinco etapas de los procesos de cambio: el diagnóstico, las alternativas
identificables, los objetivos, las acciones o proyectos a desarrollar, y la evaluación (ver
esquema nº 2). Cada una de esas etapas es en sí misma compleja, ya que supone la
intervención de múltiples variables y actores y requiere amplias competencias profesionales
e interpersonales.

Sin embargo, sin esta articulación, lo proyectado carece de contenido estratégico; el


diagnóstico se transforma en un ejercicio puramente externo; los objetivos se tornan
inoperantes como visión de futuro y como motivos de asociación; la implementación se
torna imprescindible porque no hay parámetros de prioridad ni de coordinación; las acciones
pierden su pertinencia e intencionalidad, se confunden las nuevas actividades con las
rutinas preexistentes; finalmente, la evaluación pasa a burocratizarse y no acumula en un
proceso de aprendizaje organizacional.

Liderazgo pedagógico

La gestión requiere prácticas de liderazgo para concertar, acompañar, comunicar, motivar y


educar en la transformación educativa. Tal como lo han venido avalando diversos estudios
en las últimas décadas, la construcción de escuelas eficaces requiere líderes pedagógicos.
No hay transformación sobre la base de autoridades formales, impersonales, reproductoras
de conductas burocráticas.

53
Por liderazgo se entiende aquí un conjunto de prácticas intencionadamente pedagógicas e
innovadoras. Diversidad de prácticas que buscan facilitar, animar, orientar y regular
procesos complejos de delegación, negociación, cooperación y formación de los docentes,
directivos, funcionarios, supervisores y demás personas que se desempeñan en la
educación. Las de liderazgo dinamizan las organizaciones educativas para recuperar el
sentido y la misión pedagógica desarrollada a partir de objetivos tendientes a lograr
aprendizajes potentes y significativos para todos los estudiantes. Un gestor tiene presente
que: cada proyecto es pequeño, cada meta de cambio es menor, se hace paso a paso, es
una mejora pequeña pero al servicio de una obra de transformación de más amplio margen.
El desafío de la gestión es mostrar la diferencia de calidad de cada cambio y, de esta forma,
inspirar y motivar a los demás para que conciban el camino de la transformación como
posible, además de deseable.

Aprendizaje organizacional

La esencia de las nuevas formas de organización es la constitución de un equipo. Para ello,


las operaciones de la organización deben aproximarse a una idea de ciclo de aprendizaje. Es
decir, procesos mediante los cuales los miembros del equipo adquieren, comparten y
desarrollan nuevas competencias, nuevas sensibilidades y nuevos esquemas de observación
y autoobservación.

Habrá aprendizaje organizacional en la medida en que las organizaciones aumenten su


espacio de acción; es decir, que se amplíe el ámbito en el que pueden diseñar e intervenir
para transformar y mejorar prácticas y resultados. El aprendizaje organizacional supone el
resultado de un pensamiento estratégico que piensa las condiciones particulares como
espacios de poder móviles a ser ampliados a través de la adquisición y desarrollo de nuevas
competencias profesionales e interpersonales.

El aprendizaje organizacional supone procesos intermedios de apertura y facilitación de la


comunicación interna y externa, de retroalimentación permanente respecto a logros,
carencias y demandas; que tiende a evaluar el mejoramiento concretado y los nuevos
desafíos y finalmente, acumular un conocimiento que genere innovaciones e incremente
permanentemente el valor agregado a los procesos de educación. Cuando las personas
comienzan a mirar “para ver de nuevo” y experimentar el mundo de una forma más
compleja y potente, comienzan a radicarse a nivel de la cultura de trabajo nuevas ideas que
darán lugar a las innovaciones buscadas. En la medida en que esto suceda, se puede hablar
de un ciclo de aprendizaje profundo.

Sin este nivel de desarrollo, es decir, sin la constitución de bases para el desarrollo de
organizaciones inteligentes, los cambios introducidos quedarán localizados en la superficie,
en las conductas externas, en los términos nuevos, pero de cosas viejas; no habrá cambio a
nivel de las creencias y de los hábitos.

El aprendizaje -sobre las organizaciones educativas y su acumulación- es esencial para la


planificación estratégica y esta es a su vez la semilla de la transformación educativa, lo cual
implica que es imposible eludir o rehuir del aprendizaje. La gestión educativa es una
herramienta de conducción eficiente para potenciar los ciclos de aprendizajes profundos en
las organizaciones que buscan concretar transformaciones en épocas de cambios
permanentes.

54
Modelo de gestión Educativa Estratégica para Gestión Básica México.

ACTIVIDADES

1. ¿Qué desafíos le plantea la gestión educativa estratégica? ¿Qué nuevos aprendizajes le


exige y qué de su experiencia Ud. cree conveniente recuperar?
2. Empleando organizadores gráficos caracterice las señas de identidad de la gestión
educativa estratégica.
3. Mediante ejemplos, explique los componentes de la gestión educativa estratégica.
4. Explique el MEEG.

Los Procesos en Gestión de Calidad. Un Eje

55
III UNIDAD: LA FUNCIÓN DIRECTIVA

56
3.1. LA FUNCIÓN DIRECTIVA

3.1.1. DEFINICIÓN DE LA FUNCIÓN DIRECTIVA

La función directiva puede definirse como el proceso social, participativo, planificado,


organizado que ocurre en la organización educativa, a partir de objetivos socialmente
definidos y por medio del cual se orienta, motiva e involucra y se rinde cuentas a la
comunidad educativa, orientado al logro de los resultados que contribuyen a la formación
humana, y de manera específica a lograr mejores aprendizajes.

El gestor educativo es quien orienta y lidera en la institución el direccionamiento


estratégico, el clima organizacional y el manejo adecuado de conflictos desde procesos de
concertación, evaluación y mejoramiento continuo. Para ello, lidera los procesos de toma de
decisiones de manera participativa, involucra a los miembros en la construcción de metas y
de visión compartida, alinea los objetivos individuales con los de la organización, para
garantizar la coherencia del quehacer cotidiano con el horizonte institucional.

El valor público en educación, se evidencia en la prestación de un servicio educativo de


calidad, que contribuye a la formación política, democrática y participativa de los
ciudadanos para la construcción del proyecto de Nación y, que responde además, a las
necesidades e intereses de la comunidad educativa y del entorno.

La creación de valor público implica para el gestor educativo su actuación en tres esferas de
gestión interrelacionadas:

• La gestión estratégica: Es la capacidad del gestor para realizar análisis situacionales


de la institución y su entorno, que le permiten evaluar la gestión de la organización y
sus resultados para transformar y reformular el horizonte institucional, los planes, los
procesos, o las acciones implementadas.
• La gestión del entorno político: Es la relación del gestor en los contextos internos y
externos mediante el uso inteligente de la persuasión y el ejercicio legítimo del poder
como una acción que permite la participación, el consenso, la autorización, el apoyo,
la colaboración y la obtención de recursos.
• La gestión operativa: Es la capacidad del gestor para hacer que la organización o
institución actúe eficaz y eficientemente en el cumplimiento de los objetivos
propuestos y asuma la responsabilidad por los resultados alcanzados.

Berthoud, (2010), citado por Meza Cascante (2014), el gestor de instituciones educativas
debe ser capaz de concebir la visión y la misión de la institución, convirtiéndose así en un
agente facilitador para los docentes, que puedan percibir la necesidad de involucrarse en la
tarea, forjando en ellos un sentido de identificación institucional. Quien esté al frente de la
gestión de una institución, como la educativa, debe identificarse por su condición de experto
para organizar, liderar, establecer los factores que determinan el estilo de liderazgo del
director y evaluar de modo constante. Para que una organización educativa universitaria
progrese en su quehacer, se deben considerar los siguientes aspectos:

• Dirección: se debe gestionar la selección, formación, evaluación (propia y externa),


reconocimiento (que sea de público conocimiento el mérito).
• Gestión estratégica de las personas: también la gestión debe recaer en la
selección, formación, reconocimiento y el plan de carrera profesional (una tutoría
sobre el docente para mejorar su condición y capacitarlo constantemente),
propiciando para ello sistemas de recompensas reales.
• La dirección participativa: la dirección debe dirigir sus esfuerzos a sistemas de
recompensas que correspondan a las nuevas exigencias; posibilidades de evolución,

57
promoción; permisos de desarrollo personal; naturaleza del puesto; adaptación de las
responsabilidades en función de la experiencia y de las capacidades del docente.
También debe dirigirse hacia el reconocimiento y la comunicación, forjar
comunicaciones individuales con el docente y el reconocimiento explícito de los
esfuerzos y resultados.

3.1.2. EL DESEMPEÑO DE LOS GESTORES EDUCATIVOS

La importancia de las prácticas que construyen la gestión educativa nos condujo a describir
someramente cómo desarrollar la gestión educativa. Nos interesa ahora situar los anteriores
conceptos en el nivel de los desempeños específicos y con relación a las competencias que
este proyecto viene adelantando.

A modo de presentación preliminar, el esquema reúne las acciones de los gestores en la


búsqueda de pilotear el proyecto de su gestión.

Decisión

Futuro
Inmediato

Mediano Largo
Plazo Plazo

Reflexión Liderazgo

3.1.3. FUNCIONES DE LA GESTIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA

En la actualidad, se espera que las prácticas de los gestores educativos, como


responsables del ámbito educativo territorial y organizacional estén en condiciones de
asegurar las siguientes funciones: Analizar-Sintetizar; Anticipar- Proyectar; Concertar-
Asociar; Decidir-Desarrollar; Comunicar-Coordinar; Liderar-Animar; Evaluar-Reenfocar.

a) Analizar-Sintetizar. El gestor, o el equipo de gestión, puede desarrollar una


educación de calidad a condición de incentivar permanentemente las funciones de
investigación, de análisis de la realidad particular y singular en que opera el sistema
educativo y cada una de las instituciones. Es facilitador y realizador de procesos de
conocimiento, de análisis y de síntesis orientados por una clara intencionalidad de
intervención y de mejoramiento.

El gestor realiza el análisis como etapa del diagnóstico, pero requiere llegar a una
síntesis, a la reconstrucción de la realidad bajo un esquema, modelo, analogía, todos
los instrumentos conceptuales que posibiliten luego diseñar alternativas de
intervención. Posee herramientas para el abordaje de los procesos de cambio e
innovación. Para analizar y sintetizar se requiere asimismo conocer cuál debe ser la
información para anticiparse a cambios y crisis. Análisis y síntesis para construir un

58
proyecto de intervención, con objetivos estratégicos claros -vinculados con los
objetivos nacionales- que definan una visión compartida para convocar a todos los
participantes.

b) Anticipar-Proyectar. El gestor investiga sistemáticamente las condiciones


particulares de las realidades en que trabaja, para anticipar y predecir posibles
desarrollos de acción. En este sentido, las funciones de análisis y de síntesis se
combinan con el diseño de escenarios alternativos, de acontecimientos posibles, el
encadenamiento de actividades para lograr los resultados esperados y para disminuir
el alcance de los no deseados; supone reconocer el escenario de las resistencias y
fortalezas de colaboración susceptibles de despertarse.
Anticipar es posicionarse estratégicamente y diseñar un sistema de acciones y de
objetivos delineados. La prospectiva es una actitud ante la toma de decisiones, ante
el futuro inmediato y el futuro lejano, que se propone no sólo reaccionar solamente a
las situaciones, sino anteponerse a ellas. En el sentido de Serieyx (1996: 320),
"pensar el futuro de otra manera es cambiar ya el presente”. El gestor tiene gran
capacidad de identificar las tendencias de cambios en tiempos veloces y de identificar
los indicadores de cambios lentos.

c) Concertar-Asociar. Los procesos de negociación, las sesiones de delegación y la


generación de amplias redes de trabajo posibilitarán la convergencia de los múltiples
actores y su participación. Esto exigirá argumentaciones y visiones capaces de
motivar la asociación en busca del mejoramiento de la calidad de la educación.
Requerirá competentes gestores con capacidad de generar alianzas con su entorno,
con la comunidad educativa, con las fuerzas vivas, para lograr una educación de
calidad para todos los niños y los jóvenes.

d) Decidir-Desarrollar. El gestor toma decisiones, asume responsabilidades en


organizaciones complejas, que involucran a multiplicidad de actores en expresiones
temporales diversas, requiere manejar y articular decisiones de corto, mediano y
largo plazo. El gestor, en posición de planificador estratégico, es un diseñador
sistémico de programas, proyectos, objetivos, y de estrategias y acciones. El
pensamiento estratégico y sistémico es crucial para lograr una articulación entre lo
deseable, lo posible -en su máxima expresión- lo analizado, lo decidido, y lo
diseñado y lo acordado. Supone conducir y articular los distintos programas,
objetivos y proyectos hacia buen puerto y en el tiempo oportuno.

e) Comunicar-Coordinar. Las funciones de comunicación y de coordinación son a la


vez fundamentales y permanentes, se vinculan con la orientación y la información
relevante para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes escolares. En temas
de comunicación habrá que decidir qué comunicar, cuándo y a quién. Asimismo cuál
es la información necesaria para cada actor educativo en cada momento, así como
tomar decisiones sobre los espacios permanentes de comunicación. Cuando se trata
de comunicación se refiere también a los espacios de reunión, a los estudios
estadísticos sobre estados de un problema o situación, a la realización de estudios de
marketing, de encuestas de opinión, etc. Comunicación en clave de emisión, pero
también en clave de escucha y participación. Como comunicador, el equipo de
gestión está atento a las demandas de la comunidad, las aclara, las redefine, genera
respuestas y define propuestas.

f) Liderar-Animar. Animar posee distintas acepciones según el diccionario de la Real


Academia Española: infundir vigor, incitar a la acción, motivar, dar movimiento,
testimoniar energía moral, orientar. El liderazgo representa las actividades del gestor
orientadas a unir permanente a los actores con la misión y los objetivos de la
organización, aspectos que cotidianamente se separan y dispersan; es el aspecto

59
deliberado y reiterado del equipo de gestión educativa que une, forma, educa,
genera transformación por la comunicación y la convocatoria. El liderazgo y sus
prácticas colaboran a establecer una dirección, a convocar y motivar a la gente a
emprender mejoras y transformaciones.

Finalmente, el gestor desarrolla funciones de evaluación en etapas intermedias y finales de


los diferentes programas y proyectos realizados. El pensamiento estratégico no sólo busca
crear el futuro proyectado, sino conocer y detectar los avances reales, las demoras
producidas, los cambios efectivamente concretados.

De esta forma está en condiciones de retroalimentar al sistema, estimulando paso a paso


los procesos de innovación y de transformación de largo plazo en el sistema educativo. La
evaluación y el volver a ubicar el foco en lo esencial son necesidades intrínsecas básicas de
una organización abierta al aprendizaje y al mejoramiento continuo de la calidad educativa.

3.1.4. COMPETENCIAS DIRECTIVAS.


Modelo de competencias directivas en escenarios globales para las instituciones
de educación superior
Minerva Martínez, María del Carmen Hernández y Jessica Gómora.
Universidad Autónoma del Estado de México, México

Introducción

A partir de los años ochenta se comenzó a investigar a mayor profundidad la variable


competencias. Actualmente, en un mundo globalizado de cambios sumamente dinámicos y
un entorno competitivo, las IES enfrentan el reto de impartir educación de calidad y
desarrollar competencias en los alumnos para que en un futuro próximo se enfrenten a la
realidad laboral.

Es decir, en términos individuales se define a la competencia como la forma en que una


persona utiliza sus recursos para resolver una actividad específica en su ámbito laboral o
profesional. En este sentido, la competencia incluye el conocimiento, las habilidades, las
actitudes, las aptitudes y los valores que posee la persona.

Por otra parte, los directivos de las IES son los primeros que deben contar con las
competencias, habilidades, valores y actitudes necesarios para llevar a cabo una gestión
administrativa de excelencia y eficacia.

Ante esta situación se presenta un modelo de competencias directivas en escenarios


globales para los directivos de las IES, el cual incluye cinco competencias: Competencia
Autopersonal y de Autoaprendizaje, Competencia para la Planeación y Gestión Estratégica,
Competencia del Enfoque de Calidad, Competencia Tecnológica e Innovación, y
Competencia Multicultural.

De ellas se derivan seis habilidades directivas: liderazgo, análisis y solución de problemas,


inteligencia emocional, comunicación, manejo de conflictos, motivación y trabajo en equipo;
todo ello dentro de un marco de valores y actitudes. Esta investigación de tipo documental
estuvo basada en la revisión de literatura y postulados de autores como Hellriegel, Jackson
y Slocum, 2010; Puga y Martínez, 2008; y Whetten y Cameron, 2005).

60
Consideraciones teóricas

El concepto de competencias

En el ámbito educativo el término competencias posee diferentes y muy importantes


implicaciones. A continuación se presentan algunos conceptos que permiten explicar mejor
el tema: la Real Academia de la Lengua define a la competencia como: “pericia, aptitud,
idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado”, y al referirse al
competente lo define como: “buen conocedor de una técnica, de una disciplina, de un arte”
(Van-der, 2006).

Por lo tanto, la competencia implica la adquisición de conocimientos, actitudes, valores y


habilidades para poder desempeñar satisfactoriamente una actividad en el entorno laboral.
Las competencias son necesarias en cualquier profesionista y de manera especial en los
directivos, quienes deben desarrollarlas para después aplicarlas en sus instituciones de
educación superior; de ahí la importancia de proponer su modelo y adquisición.
Por su parte, Posada (2008) señala que el concepto de competencia más generalizado y
aceptado es el de “saber hacer en un contexto”, lo cual implica tener la capacidad de
aplicarla en distintos espacios laborales.

Spencer y Spencer (1993) definen a la competencia como una característica subyacente o


sobresaliente de un individuo, que está causalmente relacionada con un rendimiento
efectivo o superior en una situación o trabajo, en términos de criterio. Para Levy-Leboyer,
según Alles (2006), existen competencias individuales y competencias clave de la empresa
u organización que mantienen estrecha relación: las competencias de la organización están
constituidas por la integración y coordinación de competencias individuales, mismas que
implican la coordinación de conocimientos y cualidades individuales. Asimismo, Alles (2006)
define la capacidad de aprendizaje como una competencia asociada a la asimilación de
nueva información y su aplicación eficaz, relacionándola con la incorporación al repertorio
conductual de nuevos modelos cognitivos y formas de ver las cosas.

Cabe destacar el concepto de Sagi, (2006, p. 86), es decir, el “conjunto de conocimientos


(saber), habilidades (saber hacer) y actitudes (saber estar y querer hacer) que, aplicados
en el desempeño de una determinada responsabilidad o aportación profesional, aseguren un
buen logro”. En este sentido, dicho autor establece que la competencia está formada por
tres elementos, que al interrelacionarse entre sí llegan al logro de la misma. El primero de
ellos es el saber que incluye los conocimientos, seguido del saber hacer que corresponde a
las habilidades, y del querer que contiene las actitudes.

Schön y Donald (2011) consideran que tal vez el aprendizaje de todas las formas de arte
profesionaldependen de condiciones similares a las que se producen en los talleres, y
señalan tres aspectos que conducen al desarrollo de competencias en los estudiantes:
conocimiento en acción, reflexión en la acción y práctica. Según esta concepción, un
profesional es competente cuando sabe aplicar teorías y técnicas que han sido generadas
por investigadores científicos para solucionar problemas instrumentales de la práctica real.
Por su parte, Argyris y Schön (1978) definen en términos generales al aprendizaje
organizacional como la capacidad de una organización de detectar y corregir sus errores a
través del cambio. Esto implica que podemos enfocar al estudiante hacia el aprendizaje y la
adquisición de competencias con base en la detección y corrección de errores.
Argyris (2001) manifiesta que el aprendizaje organizacional es una competencia que todas
las organizaciones deben desarrollar y que mientras más eficaces sean las organizaciones
en el aprendizaje, más probabilidades tendrán de ser innovadoras.

61
Elementos de las competencias

Arroyo (2012) considera que las competencias están formadas por el conocimiento, las
habilidades y las actitudes.

Conocimiento ¿Qué sé?


Habilidad ¿Lo puedo aplicar?
Actitud ¿Estoy dispuesto?

1. Conocimiento

El estudio de conocimiento humano es una experiencia tan antigua como la historia de la


humanidad. El conocimiento ha sido base fundamental de la filosofía y la epistemología
desde la época de los griegos, pero los últimos años ha reivindicado su importancia (Nonaka
y Takeuchi, 1995).

Fuente: adaptación a partir de Bender y Fish, 2000.

El conocimiento es la información que una persona posee de manera utilizable para un


propósito; contiene creencias, valores y compromisos; es un recurso valioso.
Los cambios tecnológicos actuales están basados en el conocimiento, por lo que las IES
deberán adaptarse a ellos a fin de generar cambios trascendentales.

El conocimiento es intangible, ilimitado y dinámico y si no se utiliza en un momento y lugar


específicos deja de tener valor (Nonaka y Konno, 1998). La información se convierte en
conocimiento una vez que se ha procesado en la mente de un individuo; y el conocimiento
se vuelve a convertir en información cuando se articula o comunica a los demás por medio
de un texto escrito, en formato electrónico, de forma oral o por otros medios.
Por otra parte, todo conocimiento se divide en dos grandes vertientes: conocimiento tácito y
conocimiento explícito. El conocimiento tácito es una habilidad práctica y subjetiva que tiene
un individuo o un grupo de personas que trabajan de manera conjunta a fin de realizar un
trabajo o actividad de manera eficiente y eficaz. Es decir, se refiere a lo aprendido de
manera individual gracias a la experiencia. Por el contrario, el conocimiento explícito es un
conocimiento formal que se puede codificar en documentos, lo cual facilita que otras
personas lo puedan adquirir ya que existe a través de cierta información documentada
propiedad de la empresa (Ibarra, Dasi, Dolz y Ferrer, 2014).

Habilidades

Peter Drucker, uno de los principales gurús empresariales de este siglo, considera que uno
de los grandes problemas organizacionales es la falta de dirección. Ante esta situación, todo
directivo debe desarrollar una serie de habilidades y destrezas. Entre las habilidades básicas
para el desempeño de la labor directiva se encuentran: la representatividad, la
comunicación, la toma de decisiones y problemas, la negociación, el autocontrol, la
flexibilidad, el liderazgo y el estilo de dirección.

62
Actitudes y valores

Las actitudes y valores ha sido un tema permanente en todos los ámbitos de la sociedad.
Todos los seres humanos deberíamos tenerlos para desarrollarnos en el ámbito laboral y en
general en cualquier escenario.
Las actitudes son parte del comportamiento de las personas en relación a los sentimientos,
pensamientos y predisposiciones del individuo para actuar con algún aspecto de su
ambiente.

El término valor implica cualidades o principios morales para conducirnos en el contexto


interno y externo de las IES.

Con fundamento en el análisis teórico y a fin de cumplir el objetivo propuesto, la figura x


muestra el modelo propuesto “modelo de competencias directivas en escenarios globales de
las IES”.

Las competencias gerenciales

Hellriegel, Jackson y Slocum (2010) proponen un modelo de competencias relacionadas con


la administración, a las que denominan competencias gerenciales, mismas que definen
como: “conjuntos de conocimientos, destrezas, comportamientos y actitudes que necesita
una persona para ser eficiente en una amplia gama de labores gerenciales y en diversas
organizaciones”. Ellos establecen que a las personas no solo se les juzga por su inteligencia,
sino que hoy en día deben demostrar una serie de competencias que forman parte de la
inteligencia; y que la meta es desarrollar seis competencias clave de manera
interrelacionada que darán como resultado una administración efectiva.

Figura 1: Modelo de competencias gerenciales

Fuente: Hellriegel, Jackson y Slocum (2010, p. 6).

63
Habilidades directivas

A lo largo de la vida, las personas aprenden un sinfín de habilidades que les permiten
mejorar su relación con el entorno; sin embargo, las habilidades están vinculadas a una
tarea específica y tienen una relación con el entorno, y son demostradas mediante la
realización eficaz de una tarea. Las habilidades se aprenden; el dominar una tarea requiere
un proceso de aprendizaje. En este contexto, los directivos tienen diversas habilidades, ya
sea básicas, técnicas, tácticas, estratégicas o interpretativas (Riviera, 2005).
Las habilidades directivas forman el vínculo mediante el cual la estrategia y la práctica de la
administración, las herramientas y las técnicas, los atributos de la personalidad y el estilo
trabajan para obtener resultados eficaces en las organizaciones (Whetten, D.A.; Cameron,
K. S, 2005). Es decir, son las herramientas indispensables que debe poseer un directivo
para conducir una IES.

En este sentido, esos autores crean un modelo de habilidades directivas:

Modelo de habilidades directivas

Las habilidades directivas se han incluido recientemente en el concepto de inteligencia


emocional (Goleman, 1995, 1998). La inteligencia emocional, de acuerdo con Goleman,
consiste en las habilidades de auto-conocimiento, auto-reglamentación o auto-control,
motivación.
Dentro de este modelo, las habilidades directivas esenciales están agrupadas en tres
categorías:

1. Habilidades interpersonales
Manejo de conflictos
Motivación de los empleados
Ganar poder e influencia
2. Habilidades grupales
Formación de equipos efectivos
Dirección hacia el cambio positivo
Facultamiento y delegación

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3. Habilidades personales
Solución analítica y creativa de problemas

Manejo del estrés


Desarrollo de autoconocimiento

Tomando como referencia los modelos anteriormente descritos, las autoras proponen el
“Modelo de Competencias Directivas en Escenarios Globales para Directivos de las
Instituciones de Educación Superior”.

Resumen

En los últimos años las competencias han cobrado importancia debido y es muy común que
se hable de ellas en cualquier ámbito organizacional. Las competencias directivas son el
conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes observables que debe poseer un
directivo que dirige las Instituciones de Educación Superior (IES), las cuales le permitirán
alcanzar el éxito en el desempeño de sus funciones en el contexto global.
Las instituciones de educación superior establecen en sus planes y programas de estudio las
competencias que debe desarrollar el estudiante; sin embargo, es importante partir de la
premisa de que el directivo también debe adquirir las competencias que le permitan
conducir a su organización hacia la eficacia y la eficiencia.

ACTIVIDADES:

1. ¿Cuáles son las principales características de la función directiva?


2. ¿Cómo implementarían las funciones de la dirección en su institución educativa?
3. Elabore un cuadro comparativo y establezca las diferencias de los estilos de
dirección.
4. Formule una propuesta de competencias directivas.

65
3.2. LA DIRECCION EDUCATIVA.

3.2.1. ESTILOS DE DIRECCIÓN

Haciendo nuestras las palabras de Alvarez (1996), los estilos de gestión no pueden hoy
plantearse una perspectiva únicamente personalista, para ser más exactos, el estilo de
dirección no es un concepto univoco, es muy complejo y hay que entenderlo y estudiarlo
según el contexto en el que se desarrolle. Entonces podemos decir, sin temor a
equivocarnos que, existen tantos estilos de dirección como modelos organizativos y modos
de acceso a la dirección.

Blumer (citado en Ball, 1989), tiene un definición sobre estilo, con la que estamos
particularmente de acuerdo, “Un estilo es una forma de realización social, un modo,
particular de comprender y aplicar la autoridad de la dirección. Es eminentemente una
relación individual, pero al mismo tiempo es esencialmente una forma de acción entre el
líder y los que conduce.” Luego añade, “raramente los estilos se desarrollan en un vacio
social.”

Después de estas definiciones concluimos que los diferentes estilos de gestión y/o teorías
que puedan existir, dependerá en gran medida de la relación social y el grado de apoyo
mutuo que exista entre el directivo y los demás actores de la institución, esta posición la
reforzaremos con las diferentes teorías de gestión que a continuación presentamos.

a. Teoría Sociocrítica de Stephen J. Ball

Desde un enfoque contextual y a partir del análisis de estudios de casos, entrevistas,


realizadas a los directores y a otros actores educativos; Ball (1989), identifica cuatro estilos
en la actuación de los directores: en esta presentación el autor comenta que la hace “con el
espíritu de los tipos ideales de Weber, en forma abstracta, recalcando sus diferencias y sus
principales características.” Según Ball (1989), se pueden distinguir tres estilos principales
que son el interpersonal, el administrativo y el político, subdividiendo el estilo político en
estilo antagonista y estilo autoritario. Al detallar cada uno de ellos, Ball adopta el supuesto
de que los directores tienden a presentar un solo estilo.

 El estilo interpersonal

El director que presenta este estilo, tiene siempre las puertas abiertas de la dirección,
porque prefiere consultar directamente con las personas, y demás actores educativos, en
lugar de hacer reuniones para ello o enviar comunicaciones; esto le permite ser más visible
ante los demás y sondear opiniones. Con la informalidad en las relaciones busca
comunicación es en un solo sentido de abajo hacia arriba. El director con estilo de gestión
interpersonal, demuestra flexibilidad en la consideración a las personas, por lo que se
observa una ausencia de estructura, procedimientos y métodos, quedando solo la persona y
favores individuales que el poder el director puede otorgarle. El otorgamiento de beneficio a
los otros actores, construye un lazo de lealtad que los ata hacia la persona y no al cargo;
este estilo de liderazgo, dentro del enfoque contextual, es considerado como un modelo
feudalista.

Si además tomamos en cuenta el hecho de que no se puede beneficiar siempre a todos,


estaremos notando que en ocasiones esto puede crear confusiones y resentimientos en los
menos beneficios, tornándose esto puede crear confusión y resentimiento en los menos
beneficiados, tornándose las interacciones personales cada vez más distantes, llegando
muchas veces a causar conflictos, esto explicaría cada vez más distantes, llegando muchas
veces a causar conflictos, esto explicaría el concepto que tiene Weber (citado en Ball,

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1987), sobre este estilo, “es una forma irracional de liderazgo; no se basa en principios sino
en la inspiración del director y los resultados de acuerdo privados.”

Sin embargo, como ya lo hemos expresado y ahora es confirmado por Ball (1989), cuando
señala la importancia de recordar que mediante las relaciones interpersonales se realizan
las funciones de la dirección. El trabajo de la escuela se basa en el mantenimiento de esas
relaciones individuales y al menos sobre una base ad hoc. Llevan a la elaboración de
políticas y a la fijación de metas.

 El estilo administrativo.

Uno de los autores que mejor define tipo de dirección eficientista, aplicado sobre todo al
director de una institución educativa visto desde perspectiva administrativa es Ball (1989),
quien afirma que el director con estilo de gestión, es el jefe ejecutivo de la escuela, que
generalmente trabaja con el apoyo de un equipo administrativo compuesto por el
subdirector y los profesores más antiguos. Este equipo también actúa como mediador entre
el director y los demás actores educativos de la institución.

El director que presenta este estilo, a diferencia del anterior, en lugar de consultar
directamente a las personas, prefiere hacer reuniones, basadas generalmente en un orden
del día y en actas formales que registran los acuerdos; esto lo convierte, como sostiene Ball
(1989), en un ejecutivo, que planifica, organiza, ordena, controla; más que un docente
experimentado y como consecuencia la comunicación entre el personal y el director se
realiza de abajo hacia arriba, en la reuniones, y de arriba hacia abajo en el caso de anuncios
formales y/o para la ejecución de órdenes, fijadas desde su administración. Las
formalidades que presenta este estilo de gestión, hacen posible encontrar un director
burócrata, que desde una oficina cerrada y sentado en su escritorio dirige la institución,
sometiendo su rol a los procedimientos que constituyen la administración, como por
ejemplo la gestión económica. Este comportamiento ocasiona que los demás actores se
sientan excluidos de los aspectos importantes de la toma de decisiones, lo que le da.
También, un carácter autocrático, pues la “eficiente” consecución de las acciones, son
planificadas y controladas desde la dirección.

 El Estilo Político

Ball (1989), presenta este estilo porque considera que el proceso político es reconocido
como un elemento importante de la institución educativa, aunque este reconocimiento
puede ser expresado a través de una participación abierta y legitima; a la participación a la
que identifica como estilo autoritario.

 El estilo antagónico

Para Ball (1989) el director que representa este estilo de gestión, propicia el debate
público en el que es un destacado participante, pues la dirección es en gran medida, una
actuación pública. En estos debates se suscitan diálogos y enfrentamientos que giran
alrededor de las acciones educativas en las que se pone mayor énfasis a la persuasión y al
compromiso; por estas razones, dentro del enfoque contextual, se le considera como
liderazgo político.

El director antagónico tiene habilidades para hacer frente a los ataques de los adversarios,
para persuadir a los vacilantes y lograr compromisos de los aliados, el despliegue de estas
habilidades son necesarias, ya que el director es necesariamente identificado con los
temas e ideologías que propicia. Muchas veces utiliza estrategias que le permitan alentar y
recompensar a los aliados y en el caso de los adversarios busca la forma de neutralizarlos
o contentarlos.

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 El estilo autoritario

A decir de Ball (1989), el director que representa el estilo autoritario, busca imponerse, no
reconoce ideas e intereses rivales, porque simplemente ignora la oposición, no permite la
elaboración de ideas alternativas, fuera de las que él, como autoridad, define como
legítimos. Esta definición, dentro del enfoque contextual, ubica al modelo autoritario como
un liderazgo crítico.

El director autoritario, busca mantener el control organizativo de la institución, para ello


desarrolla habilidades, formando alianzas estratégicas, reprimiendo o manifestando las
emociones convenientemente; llegando al extremo de mirar a las personas directamente a
los ojos cuando miente.

La manipulación, según Ball, es un signo importante que permite identificar, el estilo de


gestión autoritario, pues no solo manipula las discusiones para evitar que salgan de los
límites fijados, por el mismo, sino también la asistencia de los opositores a las reuniones,
esto para Ball (1989), se debe a que el director autoritario, “parece sentir un horror casi
patológico hacia el enfrentamiento. En esto pueden hallarse semejanzas con la
conceptualización que hace y es considerada sagrada.”

En contraste con el estilo antagónico, el director autoritario demuestra una evidente


adhesión al statu que y busca que la conformidad sea considerada como una cualidad
esencial que el personal de su institución debe poseer, para no causar problemas ni
dificultades que puedan provocar perturbaciones que alteren el orden y/o el clima
institución.

b. Teoría situacional de Hersey y Blanchard.

Una de la teorías de contingencia que cuenta con el reconocimiento general, es la situación,


la que propone que el estilo de gestión de un director está en función a la relación que este
tenga con los demás actores de la institución educativa, y que el cambio de estilo
dependerá de la madurez con la que actúen estos actores: esta madurez puede ser
profesional y psicológica. A esta teoría, Capella (2000), la llama “gerencia estratégica.”

Para Blanchard (citado en Alvarez 1998), esta teoría, también, toma en cuenta las variables
que conforman el contexto en el que se desarrolla la gestión y que afectan e influyen en
ella para que consiga sus objetivos, tales como: El clima organizacional, las relaciones
personales dentro del grupo, la motivación e interés que mueven a los miembros del grupo
al logro, los incentivos socioeconómicos que estimulan al grupo para superar las dificultades
y afrontar los cambios, la antigüedad de la planilla, los posicionamientos de los miembros
del grupo ante el poder, el control y resultados, etc.

3.2.2. EL LIDERAZGO DIRECTIVO.

Burns, en el año de 1986, y Duke, en el año 1987, nos proponen, tres tipos de estilos de
liderazgo:

 Liderazgo Transaccional

Según Burns (tomado en Beare, Caldwell y Millikan, 1992), el director, en la mayoría de los
casos, es transaccional, es decir, cambia una cosa por otra, estas podrían ser: trabajos por
votos, como es el caso del líder político y el electorado; seguridad y una atmosfera de
trabajo agradable a cambio de la dirección, satisfacción de padres y alumnos en el caso de
un director y profesorado.

68
Alvarez (1996) describe a este liderazgo, como que centra todo su poder o capacidad de
influencia en el intercambio de unos valores por otros. Este intercambio puede darse entre
el director y los demás actores educativos, asi se podría intercambiar una buena atmosfera
de trabajo agradable, propiciado por los docentes, a cambio de una dirección no intrusiva, o
la satisfacción de los padres de familia y alumnos a cambio de trabajo de mayo calidad de
los profesores.

Bass (1988) manifiesta que los enfoques tradicionales del liderazgo se centran a menudo en
los líderes transaccionales que reconocen e identifican lo que se quiere de los demás actores
educativos y lo que estos necesitan y desean. Por lo que plantea que el liderazgo
transaccional de manifiesta de dos modos:

- Como refuerzo eventual.- El director da o promete recompensas en función del


esfuerzo realizado y del nivel de rendimiento conseguido por los profesores o los
alumnos.
- Como castigo eventual.- A menudo bajo la forma de actuación entre la omisión,
corrección por parte del director cuando no se alcanzan los niveles.

La puesta en práctica de estos modos no es muy fácil, ya que los criterios e indicadores de
evaluación no están dados, por lo que aplicar el esfuerzo, recompensa o acción correctiva
no serán considerados, por unanimidad, oportunos y/o pertinentes.

 Liderazgo transformacional.

Bass (1988) considera que pasar del liderazgo transaccional al liderazgo transformacional,
implica advertir mejoras en los actores educativos, las que con el tiempo se irán haciendo
mayores y de orden superior; esto le permite asegurar que “un líder que establece metas y
objetivos en el intento de hacer a su seguidor líder, es transformacional.” (Bass 1988.
P.29). Esto consiste, agrega Bass, que en lugar de darles la responsabilidad de llegar a una
meta, se les incentiva a desarrollar la capacidad de determinar su propia actuación.

Álvarez (1996) describe al director que representa este liderazgo, como aquel que intenta
satisfacer las necesidades de los demás actores, involucrándolos en la tarea de cambiar una
situación insatisfactoria, en la búsqueda de un bien común; que trae como consecuencia
una relación de estímulo recíproco y de superación que convierte al seguidor en líder y al
líder en seguidor.

Álvarez (1998), nos ayuda a presentar, un resumen de estrategias, conductas y prácticas,


que como fruto de las investigaciones sobre el liderazgo transformacional, un director que
represente este estilo, debe tener en cuenta:

- Carisma. Bass (1988) propone que el director transformacional, por su buena


gestión, goza el respeto y de la autoridad, lo que le permite entusiasmar y transmitir
confianza a los demás actores. Sin embargo, añade Bass que el carisma por si solo
puede ser insuficiente para impulsar el desarrollo máximo de las posibilidades de los
otros actores.
- La inspiración, considerada por Bass (1988) como una cualidad carismática ligada al
éxito de la institución, puesto que esta supone reflexión, aceptación del cambio y del
riesgo que todo cambio lleva consigo.
- Consideración individual. Esta estrategia, propuesta por Bass (1988) consiste en
que el director tenga una relación personalizada y ascendente con los demás actores,
es decir, que atienda individualmente las necesidades y los intereses personales, de
sus subordinados, intentando lograr coincidencias entre su visión y los objetivos de la
institución.

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- Estimulación intelectual. El uso de esta estrategia, busca que el directivo, estimule
el desarrollo profesional de los demás actores educativos.
- La creatividad y el espacio para crear. Capella (2000), considera que disponer de
ellas, es una exigencia insoslayable e insobornable, que permite potenciar el desarrollo
de los demás actores.
- Liderazgo compartido, fundamentado en la cultura de la participación. Crea
condiciones para la colaboración y el consenso, lo que le permite delegar su autoridad
entre los demás actores, los que a su vez desarrollaran su propio liderazgo en relación
con sus alumnos y/o con sus compañeros de equipo.
- Trabajo en equipo. Considera que esta estrategia es muy importante, porque
produce la sinergia necesaria para lograr mejores resultados en la institución.
- Búsqueda de formación continua. Esto permite, a los demás actores, un
crecimiento personal, que redundara en la aplicación de las nuevas tecnologías a su
trabajo y además, en el caso del director, la autoridad para asesora y orientar el
trabajo de sus colaboradores.
- Considerarse el representante institucional. Por lo tanto sus acciones, deben ser
muestras coherentes con la visión, misión y valores de la institución que gestiona.
- Tolerancia psicológica. Propuesta por Bass, la cual debe manifestarse a través de
grandes dosis de sentido del humor que atemperan y relativizan las situaciones de
conflictos y tensión.
- Ser visionario. Es decir dirigir hacia el futuro.
- Satisfacción del cliente. Brindar un servicio de calidad, implica la satisfacción de los
usuarios.
- Motivación. Según Bass (19889, el líder transformacional debe motivar a los demás
actores educativos, a que hagan más de lo que en un principio esperaban,
despertando no solo, la importancia y el valor de los resultados, sino también, el modo
de alcanzarlos. Conseguir además que superen sus intereses inmediatos en beneficio
de la institución.
- Velar por una interpretación armónica y coherente de los principios y valores
del proyecto educativo. Es decir convertir lo que podría ser un documento
burocrático, en una referencia viva de un modelo educativo diferente y asumido por
todos.
- Identificar sus intereses con el interés de la educación de los niños. El líder
transformacional, sabe que los buenos resultados de los alumnos, significan el éxito de
su gestión.

Por lo anteriormente expuesto, podemos inferir que un director o directora, que represente
el liderazgo transformacional, garantiza el cambio de actitudes de los demás actores
educativos, que los lleva a comprometerse en el logro de una visión de mejora de la calidad
educativa de la institución, con la que se identifican y de la cual forma parte.

 Liderazgo Instructivo.

El liderazgo instructivo, conocido también como liderazgo pedagógico, educacional, es


propuesto por Duke (tomado en Beare, Caldwell y Millikan, 1992), considerando que esta
visión parece satisfacer la principal atención de una institución que busca la calidad
educativa, y que lo hace, tratando de mejorar la calidad del aprendizaje y la enseñanza.

Alvarez (1998), opina que este estilo de dirección es esencial para el éxito de una
institución educativa, debido a que es la energía capaz de proporcionar a los directores las
características de la enseñanza-aprendizaje y alumnado son protagonistas y núcleo de
atención de los actos del liderazgo dentro de una institución que trabaja por la calidad, lo
que implica que se impone una priorización de las funciones y tareas de la dirección.

70
Greenfield (citado en Alvarez, 1998), define a este tipo de líder como “aquella persona que
posee capacidad de convencimiento para conseguir que los profesores se entusiasmen con
su trabajo de profesores. “ Esta definición supone una mayor dedicación del director a crear
un ambiente de trabajo satisfactorio, un buen clima institucional, así como las condiciones
educativas necesarias, que permitan a los profesores realizan un buen trabajo con los
alumnos.

Duke (tomado en Beare, Caldwell y Millikan, 1992), sugirió que el liderazgo instruccional
debería implicar dos áreas que están plenamente interrelacionas como son:

Favorecimiento de la mejora en la calidad de la enseñanza. Para Duke, esta área


requiere principalmente una visión de la misma que proporciona la imagen de
profesores competentes, desarrollando los siguientes seis tipos de actividades:

- Asistencia clínica. Diagnosticar las necesidades de aprendizaje de los


estudiantes, para satisfacerlas.
- Planificación. Seleccionar objetivos, experiencias y procedimientos adecuados.
- Instrucción. Una comunicación satisfactoria que coadyuve al logro de las
expectativas de los estudiantes.
- Dirección del aula, mantener un ambiente de trabajo ordenada, para facilitar el
aprendizaje.
- Tutelar el progreso. Proporcionar a cada estudiante información sobre el
proceso continuo de asistencia clínica, planificación e instrucción.
- Cuidado al estudiante. Las acciones del profesor deben reflejar valores como el
respeto, la aceptación, el apoyo y el conocimiento, basados en el compromiso
compartido con respecto a una visión de la calidad de la enseñanza, que permita
la efectividad.

La capacidad para tratar con éxito ciertas “situaciones claves”. A partir de


investigaciones realizadas en escuelas efectivas, Duke identifico que el director con
estilo instruccional debe tratar con “siete situaciones claves” que son complejas y
están interrelacionadas:

- Supervisión y desarrollo del profesor. Trabajar con los profesores en el diseño


y puesta en práctica de programas, que permitan el desarrollo profesional de los
individuos y del grupo.
- Evaluación del profesor. En el grado necesario en las políticas del sistema
escolar.
- Dirección y apoyo instructivo. Con el objetivo de crear un clima institucional
adecuado para la mejora de la calidad educativa.
- Dirección de recursos. Hacia las metas, necesidades, políticas, prioridades y
planes.
- Control de calidad. Evaluación de los programas, para proporcionar una
información detallada del tratamiento de las metas, necesidades y prioridades,
que incluyen los progresos del alumno y la evaluación de los profesores.
- Coordinación. Planificación de los programas, tanto horizontal como vertical, que
garanticen el uso más eficaz y efectivo de los diferentes recursos, en los que se
incluye el currículo.
- Previsión de problemas laborales. Implica también la solución de problemas
que puedan perjudicar calidad del aprendizaje y la enseñanza.

Para una mejor definición de este tipo de liderazgo, creemos valioso tener en cuenta la
sistematización que Alvarez (1998), presenta como las cinco dimensiones que el estilo de
dirección, para una escuela de calidad, en la que, afirma, una cantidad de autores
coindicen:

71
- Dimensión del proyecto de dirección. Que define y comunica la visión de la
institución centrada en una enseñanza orientada hacia el aprendizaje y comprometida
con valores educativos.
- Dimensión de la instrucción. Que comprende el tiempo que debe dedicarse el
director a la coordinación, articulación del currículo, considerados como los elementos
esenciales de su trabajo.
- Dimensión de la formación. Referida al asesoramiento, orientación y apoyo que el
director debe brindar al profesorado, para el buen desarrollo de los trabajadores
curriculares y extracurriculares.
- Dimensión de la interacción y las relaciones humanas. Esto implica ejercer una
autoridad que promueva un clima positivo y ordenado de aprendizaje.
- Dimensión de la evaluación. Se refiere al seguimiento y supervisión de todos los
procesos educativos, de la institución, orientados a que puedan facilitar al profesor el
feedback. En esta dimensión Duke prioriza la idea contemporánea de supervisión y del
especial énfasis que se le da a la evaluación.

En síntesis podemos decir que este estilo, constituye un desafío para un director
instructivo, quien debe desarrollar un trabajo cooperativo con todos los agentes educativos,
lo que implica tomar decisiones en común, trabajar en función a unos objetivos
consensuados; dirigidos hacia la planificación, ejecución y evaluación de un currículo
contextualizado, que logre la solución de los problemas y la satisfacción de las expectativas
educativas en los involucrados.

Berthoud, (2010), citado por Meza (2014), señala los factores que determinan el estilo de
liderazgo del director:

• Estrategias de gestión: implica que es un conjunto de estrategias con visión


prospectiva, es decir, de creación de escenarios posibles futuros, para aplicar en
concreto a cultura organizacional.
• Estrategias de intervención: hace referencia a la visión de la identidad deseada y a
la remoción de obstáculos que imposibiliten tal concreción de identidad.
• Transformación institucional: quiere decir presentar propuestas de cambio de
modelo, Gestionar no es la mismo que dirigir, es identificar la misión institucional,
como así también sus objetivos, e impulsar a todos los agentes intervinientes de la
misión, hacia la consecución de tales fines institucionales.
• Orientación de la organización hacia la calidad.
• Enfoque y criterio operacional de la calidad: hace referencia al “hacer”
institucional.
• Evaluación constante: esta permite dar cuenta de los resultados, al considerar la
importancia de los procesos. Ellos favorecen la evaluación de logros y a partir de allí,
es posible replantear los cursos de acción.

3.2.3. LA TOMA DE DECISIONES

Es una de las actividades que más caracteriza a todo directivo. Cotidianamente se toman
decisiones de distinta complejidad, importancia y naturaleza. Diversos estudiosos
conceptualizan la toma de decisiones como un proceso racional (lógico) y psicológico
(emocional) de elección o no de una alternativa o de varias para lograr propósitos
determinados. Este proceso es lógico en tanto reúne, sistematiza y analiza información; y
psicológico, porque es un decisión condicionada o por lo menos influenciada por los valores,
percepciones, preferencias o motivo de quien(es) toma(n) la decisión, y aún de los posibles
afectados por los efectos de ésta.

El estudio de las decisiones se efectúa en dos vertientes: desde un enfoque eminentemente


cualitativo, conocido como la teoría de las decisiones, que comprende un conjunto de

72
métodos matemáticos: programación lineal, simulación, Montecarlo, teoría de colas teoría
de juegos, árbol de decisiones, técnicas estadísticas, etc. Integrando la ingeniería de
investigación operativa. De otro lado se realiza desde el enfoque no matemático, inscrito en
el método cartesiano de solución de problemas, cuyo proceso lógico se puede representar
en el siguiente gráfico:

1. Investigación 2. Desarrollo 3. Evaluación y 4. Ejecución y


de la de selección. seguimiento.
situación: alternativas.
 Evaluar  Planear la
 Definir los  Buscar alternativas. ejecución.
procesos. alternativas.  Escoger la  Ejecutar plan.
 Diagnosticar  Analizar los mejor.  Vigilar
causas. recursos cumplimiento.
 Identificar disponibles.  Hacer
objetivo de la reajustes.
decisión.

Elementos y condiciones que facilitan el proceso de toma de decisiones:


 El tiempo: toda decisión debe ser oportuna.
 Los hechos: diversidad y complejidad.
 La autoridad: del que está envestido.
 La experiencia: conseguida con la práctica, de acuerdo con el criterio, capacidad
profesional, independencia y carácter personal.
 Las opiniones autorizadas: de personas talentosas, que conocen ampliamente la
situación o problema, ante quienes se puede acudir en busca de consejo o ayuda.

Condiciones o rasgos personales que ayudan a tomar buenas decisiones:


 Tener una buena comprensión del problema y el firme propósito de solucionarlo
(plantearse una meta objetiva y concreta)
 Habilidad para identificar y evaluar las alternativas.
 Buscar siempre lo óptimo en la selección de una alternativa.
 Mantenerse firmes antes, durante y después de la decisión.
 Mente abierta para recibir consejos y aplicar experiencias propias y ajenas.
 Actitudes definidas ante el éxito o fracaso de la decisión, cuidando de no
condicionarse por perjuicios ante ellos.
Principios:
 De eficiencia: buscar los mejores resultados.
 De hipótesis múltiples: Siempre existen varias alternativas de solución para cada
problema.
 De factor limitante: tener en cuenta el tiempo, recursos, información.
 De flexibilidad: adecuarse a las circunstancias Cambiantes o a las limitaciones que
siempre se presentan.

3.2.4. LA MOTIVACIÓN

Amador, Malena (2012), citando a Ucrós y Gamboa, (2010), expresa que la motivación se
refiere a que “(…) el comportamiento de las personas en el trabajo es producto de la forma
como perciben individualmente ciertos factores del ambiente laboral”.

Señala que cada persona es diferente y tiene necesidades diferentes, el cómo se sienta
dentro de la organización determina qué tan productiva es su lugar de trabajo. El

73
administrador debe estar atento en velar porque el individuo satisfaga estos procesos, de
manera que se sienta aceptado y satisfecho con su trabajo. Además, Robbins define la
motivación como el esfuerzo por alcanzar las metas organizacionales, después de haber
alcanzado satisfacer sus necesidades individuales (1999).

De acuerdo con Santrock (2002), existen tres perspectivas fundamentales respecto de la


motivación: la conductista, la humanista y la cognitiva. La conductista subraya el papel de
las recompensas en la motivación, la humanista en las capacidades del ser humano para
desarrollarse y la cognitiva enfatiza en el poder del pensamiento.

a) Perspectivas de la motivación

González y criado (2011) explican cuatro perspectivas de la motivación que han sido
analizadas desde diferentes teorías:

 Perspectiva conductista: la motivación se explica a través de recompensas e


incentivos, en la cual recompensa es todo objeto o acontecimiento agradable que se
obtiene como consecuencia de la conducta e incentivo es aquel objeto o
acontecimiento que alienta o no la conducta.
 Perspectiva humanista: se enfatiza en la necesidad que tiene el hombre de
desarrollar su potencial humano, para motivar se debe fomentar los recursos internos,
su autonomía, su autorrealización, su autoestima.
 Perspectiva cognoscitiva: Se enfatiza en el poder del pensamiento, la conducta no
se dirige por recompensas o castigos, sino a través de pensamientos, metas,
expectativas, atribuciones.
 Perspectiva del aprendizaje social: se integran los planteamientos conductistas y
cognoscitivos, la motivación se considera el producto de dos fuerzas principales, la
expectativa del sujeto de alcanzar una meta y el valor de esa meta para el sujeto.

b) Teorías de motivación

Existen diferentes tipos de teorías relacionadas con la motivación laboral, estas teorías no
son contradictorias ya que cada una de ellas explica un aspecto particular del tema:

 Teoría bifactorial: Frederick Herzberg explica que existen dos tipos de factores
incentivadores en el trabajo: Factores extrínsecos la cual no forman parte
propiamente de la tarea laboral realizada. Son necesarios para no generar
insatisfacción, tales como salarios, aumentos de sueldo, promociones, felicitaciones
entre otros, por su parte los factores intrínsecos son los factores motivadores a largo
plazo en el trabajo tales como satisfacción por un trabajo que le gusta hacer, auto
reconocimiento, sentido de cumplir con la propia responsabilidad, logro personal, entre
otros.
 Teoría de la equidad: Según Stacy Adams el ser humano posee una tendencia
natural a buscar referentes de comparación social, es decir, comparar la propia
conducta y los propios resultados con los de los otros. Los individuos analizan las
contribuciones que realizan y las compensaciones que obtienen, por lo que cada
persona establece comparaciones entre lo que pone y lo que recibe, de forma que si
percibe que existe desequilibrio entre ambas variables experimentará insatisfacción
laboral y su motivación hacia el trabajo disminuirá.
 Teoría del establecimiento de metas: Edwin Locke estudia la motivación laboral
desde la perspectiva de los objetivos o metas de trabajo, menciona que los objetivos
claramente definidos incrementaran la motivación laboral, cuanto más claros sean los
objetivos, más eficaces resultarán para motivar el comportamiento de las personas en
la organización.

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 Teoría de la motivación del logro: Para John Atkinson y David McClelland la
motivación de logro consiste en el deseo de tener éxito, consideran que las personas
actúan movidos por un conjunto de cuatro factores:

 Motivo de éxito: Es la anticipación mental de las consecuencias positivas


derivadas del éxito en las actividades emprendidas.
 Motivo de fracaso: anticipar mentalmente las consecuencias negativas derivadas
de no concluir con éxito las actividades emprendidas.
 Probabilidad de resultados: Probabilidad percibida de concluir con éxito o con
fracaso en una tarea dada.
 Valor incentivo: se trata del valor y la importancia que la persona otorga al éxito y
al fracaso en una tarea dada.

 Teoría de las tres necesidades

Según David McClelland existen tres tipos de necesidades que actúan como
motivadores del comportamiento en las organizaciones.

 Necesidad de logro: las personas con alta necesidad de logro se caracterizan por
aceptar más responsabilidades, buscar la mejora y el aprendizaje, fijarse metas
de dificultad y experimentar más motivación de logro.
 Necesidad de poder: necesidad de tener influencia sobre otras personas y ejercer
control sobre la conducta de otros.
 Necesidad de afiliación: búsqueda de relaciones satisfactorias con el resto de
miembros de la organización.

 Teorías humanistas

Perspectiva conductual: señala que las recompensas externas y los castigos son
centrales en la determinación de la motivación de las personas (Santrock, 2002). Las
recompensas son eventos positivos o negativos que pueden motivar el
comportamiento. Los que están de acuerdo con el empleo de incentivos recalcan que
agregan interés y motivación a la conducta, dirigen la atención hacia
comportamientos adecuados y la distancian de aquellos considerados inapropiados.

Comparación de la jerarquía de las necesidades de Maslow y el enfoque


bifactorial de Herzberg

75
3.2.5. LA DELEGACIÓN

a) La delegación: un cambio de cultura

Las nuevas organizaciones (y/o las que se están gestando) valoran más al ser humano
como actor libre y constructor –en parte- del propio proceso de cambio; en ellas, la
capacidad de delegar de quienes pilotean las instituciones incorporan una noción de sujeto
que posee capacidad de aporte libre e inteligente, y que precisa, además, conocer la
organización y actuar para realizarse.

Para completar aún más esta perspectiva es preciso descubrir que el cambio de una
organización implica su conocimiento.

b) ¿Por qué valorizar la delegación?

Hervé Serieyx señala con claridad que "se pasa así, de la docilidad a la iniciativa y de la
pirámide a la organización en red, de la empresa del personal a la empresa de las
personas, de la administración del personal a la valorización de las personas en su
singularidad, liberando la iniciativa en lugar de gestionar la docilidad. Son entendidos como
tal no por altruismo sino por la necesaria flexibilidad y rapidez en las innovaciones que las
organizaciones reclaman, que sólo son realizables si los hombres y mujeres que las
conforman tienen el deseo de contribuir, asumiendo sus compromisos y beneficios. La
organización debe entonces estimular el deseo de ser autor-actor y no la docilidad.
(Serieyx,...)

Aplanando la pirámide

Organizaciones con mayor nivel de delegación, con esquemas de jerarquía más delgados,
tienen mayor su capacidad para maniobrar que las estructuras muy rígidas. Era necesario
generar no sólo más comunicación, sino primordialmente, capacidad para promover la
autonomía y el trabajo en colaboración. En definitiva para aumentar la capacidad
institucional.
Las nuevas culturas de trabajo requieren algo más que conducción. Exigen claridad de las
metas institucionales que reúnan a los equipos impulsores de la gestión y al resto de los
integrantes; requieren capacidades y competencias interpersonales como: comunicación,
negociación y resolución de conflictos y delegación, entre otras.
La idea de aplanar la estructura organizacional no debe asociarse a la ausencia de
autoridad, ni mucho menos a perder la unidad y la coherencia institucional.

El funcionamiento en redes es opuesto al previsto por la concepción piramidal. Si hubiese


que representar gráficamente el trabajo en equipo, la forma más adecuada sería la de una
red semejante a la del sistema nervioso.

Las redes suponen flujos de personas que tienen capacidad para resolver problemas y
situaciones que se pueden presentar en un campo organizacional específico. En este
sentido, una red es una organización de informaciones y acciones al servicio de un objetivo
o misión. La red es un sistema vivo cuya energía no se detiene, no se estanca; también es
el flujo de personas capaces de trabajar en colaboración en ambientes de confianza mutua,
comunicación fluida, sinceridad y confianza por las personas.

c) Por qué delegar:

Existen por lo menos doce razones que justifican la necesidad de delegar en las
organizaciones modernas

76
• ampliar la autonomía y la toma de decisiones colegiadas,
• reconstruir el sentido,
• dar empowerment, para revalorizar,
• desplegar los objetivos estratégicos,
• aumentar la eficacia,
• hacerle frente a la complejidad creciente,
• ofrecer respuestas a tiempo,
• fortalecer las competencias colectivas, desarrollando el juicio discrecional,
• “extender” o dominar mejor el tiempo,
• aumentar los niveles de responsabilidad y el compromiso,
• motivar, integrar y generar pertenencia,
• dominar las urgencias, el futuro inmediato y aumentar los niveles de confianza.

Barreras a vencer para delegar


Desde quien delega:

• Confundir el objeto a delegar con aquello que no le gusta realizar.


• Confundir delegar con dar órdenes o directivas.
• Imponer una delegación.
• No comunicar claramente qué se espera.
• Padecer el síndrome del: “Nadie lo hace mejor que yo”.
• Falta de confianza en sí mismo.
• Falta de confianza en los demás.
• No creer en el aprendizaje.
• Temor a dejar de ser la autoridad.
• Fijar metas personales.
• Creer que si se delega, ya no se es responsable.
• Confundir poder formal con poder de realización.

Desde quienes son delegatarios:

• Resistencia a asumir responsabilidades.


• Temor a no llegar a poder asumir las responsabilidades.
• Falta de confianza en sí mismo.
• Desconfianza o incomprensión de las nuevas reglas del juego.
• Falta de disponibilidad o capacidad.
• Temor a perder el poder actual, aunque este sea efímero o formal

¿Qué es delegar?

Delegar es otorgar a un colaborador -individual o grupal- de forma temporaria o


permanente, la autoridad necesaria para tratar y decidir, con el encuadre explicitado y
dentro de un ámbito preciso, haciéndolo/s responsable/s de los resultados de esa acción.
Pero vale advertir que, si bien el delegatario es responsable ante el delegador, éste es
siempre el responsable ante su superior.

En definitiva, un efectivo proceso de delegación puede sintetizarse considerando, al menos,


las siguientes cuestiones:

• Seleccionar apropiadamente lo “delegable”.


• Identificar a la/s persona/s adecuada/s.
• Reflexionar y planificar el proceso de delegación: temas, misión, proyecto, tiempos,
expectativas, información requerida, etcétera.
• Mantener presencia para consultas.
• Estar al tanto de los avances y necesidades durante el desarrollo.

77
• Posibilitar espacios de retroalimentación y balance.

¿Cómo delegar?

Cuando se comienza a pensar en abrir la textura de las organizaciones por medio de


prácticas de delegación, algunos interrogantes se plantean rápidamente: ¿todo es
delegable?, ¿cuáles son los límites de los procesos de delegación?, ¿durante cuánto
tiempo?, ¿a quién o a quiénes?, ¿cómo explicitar y acordar?

Una primera afirmación de respuesta casi absoluta: no es posible delegar todo. Extender los
límites de acción de la gestión educativa de los equipos de gestión no significa de ningún
modo delegar toda la responsabilidad. Las atribuciones a delegar requieren un estudio claro
del campo de trabajo educativo y la clara identificación de lo delegable, así como de las
potencialidades de los integrantes de los equipos de gestión.

La delegación asumida como proceso de aprendizaje es la práctica que pretende generar


más oportunidades de trabajo en equipo, creando condiciones para continuar aprendiendo.
Su objetivo es extender el límite de dominio de la profesionalidad de cada persona hacia la
excelencia, partiendo de sus capacidades actuales, atrayendo a la gente potente y valiosa a
encarar nuevos desafíos.

Una agenda para delegar

Para comenzar a transitar el camino de delegar es preciso considerar los siguientes


momentos o pasos:

1. Análisis de misión y de responsabilidades.


2. Identificación de las áreas claves.
3. Toma de decisiones sobre qué delegar
4. ¿A quién delegar?
5. Contratar y comunicar.

3.2.6. LOS EQUIPOS DE TRABAJO.

El trabajo en equipo es una modalidad de articular las actividades laborales de un grupo


humano en torno a un conjunto de fines, de metas y de resultados a alcanzar. El trabajo en
equipo implica una interdependencia activa entre los integrantes de un grupo que
comparten y asumen una misión de trabajo.

Mientras el trabajo en equipo valora la interacción, la colaboración y la solidaridad entre los


miembros, así como la negociación para llegar a acuerdos y hacer frente a los posibles
conflictos; otros modelos de trabajo sólo dan prioridad al logro de manera individual y, por
lo tanto, la competencia, la jerarquía y la división del trabajo en tareas tan minúsculas que
pierden muchas veces el sentido, desmotivan a las personas y no siempre han resultado
eficientes.

Se centra en las metas trazadas en un clima de confianza y de apoyo recíproco entre sus
integrantes, donde los movimientos son de carácter sinérgico. Se verifica que el todo es
mayor al aporte de cada miembro. Todo ello redunda, en última instancia, en la obtención
de resultados de mayor impacto.

Los equipos son un medio para coordinar las habilidades humanas y generar con acuerdo
respuestas rápidas a problemas cambiantes y específicos.

78
El término equipo deriva del vocablo escandinavo skip, que alude a la acción de "equipar un
barco". De alguna forma, el concepto evoca al conjunto de personas que realizan juntas una
tarea o cumplen una misión; su uso supone también la existencia de un grupo de personas
que se necesitan entre sí y que se "embarcan" en una tarea común. Trabajar en equipo
implica la existencia de:

• un objetivo, una finalidad o una meta común;


• un grupo de personas comprometidas con esa convocatoria;
• un grupo de personas con vocación de trabajar en forma asertiva y colaborativa;
• una convocatoria explícita generadora de intereses movilizadores y de motivaciones
aglutinantes;
• la construcción de un espacio definido por un saber-hacer colectivo (espacio donde se
pueden identificar situaciones problemáticas, juzgar oportunidades, resolver
problemas, decidir acciones, llevarlas a cabo y evaluarlas);
• una comunicación fluida entre los miembros del equipo y su entorno;
• una instancia efectiva para la toma de decisiones;
• una red de conversaciones, comunicaciones e intercambios que contribuyen a
concretar una tarea; y
• un espacio de trabajo dotado de las capacidades para dar cuenta de lo actuado.

En síntesis, un equipo está constituido por un conjunto de personas que deben alcanzar un
objetivo común mediante acciones realizadas en colaboración.

Así, en el equipo consolidado, el todo es más que la suma de las partes; su resultado es
sustancialmente distinto a la simple sumatoria del aporte de cada miembro. Competencias
para la profesionalización de la gestión educativa

Redes de trabajo

Los diferentes equipos de trabajo pueden llegar a conformar una red que, por sus
características de flexibilidad y agilidad, se convierta en una alternativa a la organización
burocrática vertical. Si hubiera que representar gráficamente el trabajo en equipo, la forma
más adecuada sin duda sería la de una red semejante a la del sistema nervioso (Esquema
2) que revoluciona las relaciones permitidas por la pirámide tradicional.

Al contrario del modelo taylorista, las redes suponen flujos de personas que tienen la
capacidad de resolver las situaciones y problemas que se presentan a lo largo y a lo ancho
de toda la organización educativa, y no sólo en la cúspide del sistema.

Esquema 2: Figura de red.

En este sentido, una red es un conjunto de informaciones y acciones al servicio de una


organización que cuenta con ciertos saberes para encararlas. Si hubiera que representar
gráficamente el trabajo en equipo, la forma más adecuada sin duda sería la de una red
semejante a la del sistema nervioso

79
Trabajo en equipo: Conocimiento y colaboración

Las redes pueden concebirse como flujos de personas capacitadas, todas ellas de igual
importancia en la articulación de la red. El trabajo colaborativo impulsado apunta a producir
una potente red de relaciones e interacciones siempre y cuando se disponga de confianza
mutua, comunicación fluida, sinceridad y respeto por las personas. La red funciona como un
sistema de neuronas activas, como un sistema vivo cuya energía no se detiene, y tiene la
posibilidad de generar una alternativa organizacional a las estructuras jerárquicas.

Características de los equipos de alto desempeño.

• Coherencia en valores básicos: responsabilidad, tolerancia a la diversidad y


solidaridad.
• Claridad sobre la finalidad del trabajo.
• Capacidad para concentrarse y generar acciones alternativas.
• Persistencia para alcanzar las metas, a la vez que flexibilidad y creatividad para
• buscar los caminos adecuados.
• Capacidad para asumir compromisos y para desarrollar la confianza en sus propias
fuerzas
• Tenacidad frente a los obstáculos y el avance en pequeños pasos.
• Audacia para alcanzar lo que se desea enfrentando desafíos.
• Clima de confianza para alcanzar los procesos de trabajo.
• Capacidad para reconocer y operar en los conflictos, logrando acuerdos negociados.
• Capacidad para detenerse a examinar cómo se está haciendo el trabajo, aprendiendo
de cada experiencia.
• Capacidad de dar cuenta de los resultados de su acción.
• Capacidad para comunicar esos resultados a diferentes públicos y actores.
• Capacidad para trabajar con recursos limitados y aprovecharlos al máximo.
• Capacidad para transferir experiencias propias y tomar experiencias de otros.

Tres tipos de equipo

En realidad hay tres; cada uno diferente en su estructura, en la conducta que exige de sus
componentes, en sus puntos fuertes, en sus puntos vulnerables, en sus limitaciones y en
sus requisitos; pero, por encima de todo, en lo que puede hacer y para qué debe utilizarse.

 El equipo de béisbol es el primer tipo. El equipo quirúrgico que opera a corazón


abierto y la cadena de montaje de Henry Ford son dos ejemplos de "equipos de
béisbol". También lo es el que las fábricas de Detroit suelen constituir para diseñar un
nuevo coche. Los jugadores de este tipo de equipos están en él pero no juegan como
equipo; tienen posiciones fijas que nunca abandonan: el jugador "segunda base" nunca
correrá en ayuda del "lanzador"; el anestesista nunca irá en ayuda de la enfermera del
quirófano. En el tradicional equipo de diseño, la gente del marketing raramente veía a
los diseñadores y estos nunca consultaban con aquellos. Los diseñadores hacían su
trabajo y lo pasaban a los ingenieros de desarrollo quienes, a su vez, hacían lo suyo y
lo pasaban a los de fabricación; estos, a su vez, terminada su tarea enviaban el
producto a marketing.

 El equipo de fútbol es el segundo tipo. La unidad hospitalaria que atiende a un


paciente que ingresa a un hospital a las tres de la madrugada en estado de coma es un
"equipo de fútbol", como también lo es el equipo de diseño de una fábrica japonesa de
automóviles. Los jugadores de fútbol, como los de béisbol, tienen posiciones fijas; pero
los futbolistas juegan como un equipo es decir que el conjunto se mueve
simultáneamente y adopta para ello una determinada estrategia. Para utilizar un

80
término de ingeniería, los diseñadores, los ingenieros, el personal de fabricación y el de
marketing trabajan "en paralelo". El tradicional equipo de Detroit ("equipo de béisbol")
lo hace "en serie".

 El de dobles de tenis es el tercer tipo. La clase de equipo que la dirección de Saturn


confiaba que sustituiría a la tradicional cadena de montaje. Son también de esta clase:
un conjunto de jazz; el equipo de ejecutivos de alto rango que integran el gabinete del
presidente de una gran compañía. Será también de este tipo el equipo capaz de
implantar una auténtica renovación: por ejemplo, el que quince años atrás diseñó el PC.
En el equipo de dobles, los jugadores tienen una posición principal más que una fija; se
espera que "cubran" a su compañero de equipo ajustándose a sus puntos débiles y
fuertes, y a las cambiantes exigencias del juego.

Los tres equipos son equipos

Los tres tipos citados son auténticos equipos. Pero son tan diferentes -en la conducta que
demandan, en lo que hacen y en lo que pueden hacer- que no puede haber híbridos. Cada
clase de equipo sólo puede desempeñarse de una única manera y es difícil cambiar de una a
otra. Debe reconocerse que no se puede jugar un partido de béisbol y un doble de tenis con
los mismos jugadores en el mismo campo, al mismo tiempo; El resultado sólo puede ser la
frustración y la falta de resultados. En otras palabras:

• El trabajo en equipo no es bueno ni deseable: es un hecho. En cualquier lugar en que


las personas trabajen -o jueguen- juntas, lo hacen en tanto que equipo.
• Decidir qué equipo utilizar con ese propósito es crucial, difícil y arriesgado; y aún más
difícil, es volverse atrás después de tomada la decisión. Los directivos tienen todavía
que aprender cómo tomar esa decisión.

Potencialidades del trabajo en equipo

El equipo de trabajo es parte de las nuevas concepciones organizacionales. El conjunto de


las personas que lo integran va generando un modo particular de hacer las cosas a través
del cual se va constituyendo como tal.

Entre las principales potencialidades que tiene el trabajo en equipo es que produce una
potente red de relaciones e interacciones que termina consolidando un liderazgo colectivo
con responsabilidad y compromiso. Para ello se requiere confianza mutua, comunicación
fluida, sinceridad y respeto por las personas, permitiendo superar los inevitables
enfrentamientos entre los distintos puntos de vista y la inacción.

Como consecuencia del trabajo en equipo, los grupos humanos llegan a desarrollar una
elevada competencia y capacidad que les permite resolver problemas con decisiones
consensuadas y casi siempre más eficientes y menos costosas. Los equipos de trabajo de
alto desempeño son capaces de asumir los conflictos y resolverlos de forma constructiva
convirtiéndolos en una herramienta de su propio crecimiento.

Diversos autores afirman que se promueve un mejor desempeño en equipo y el logro de los
resultados que se proponen en aquellas organizaciones en las que:

• hay claridad en la misión institucional;


• se organiza el trabajo con una lógica de proyectos;
• hay conciencia de lo medular que resulta para una organización cuidar al máximo las
reuniones de trabajo. Estas se centran en las cuestiones medulares de los proyectos,
sin descuidar o menospreciar las necesidades de los procesos individuales y
organizacionales;

81
• hay capacidad institucional para encarar los conflictos como oportunidades. Los
intereses en conflicto se explicitan y son enfocados hacia el logro de consensos y
acuerdos de trabajo;
• los problemas son encarados como oportunidades para aprender y dar respuesta a
nuevas demandas;
• se valoran la experimentación y la creatividad;
• la organización trabaja por aumentar su capacidad de comunicación y el liderazgo;
• se promueven altos grados de autonomía y responsabilidad;
• se establecen altos estándares de calidad de los servicios, procesos y resultados;
• se establecen procesos de monitoreo y seguimiento de los proyectos en marcha;
• los criterios de evaluación del desempeño individual e institucional son de conocimiento
de todos los miembros;
• los miembros de los equipos tienen la posibilidad de participar en los proyectos desde la
explicitación de los objetivos en los que están involucrados; su participación no se
restringe a ser simples ejecutores.
• hay conciencia de que la formación y la capacitación permanente, y especialmente el
conocimiento compartido, el apoyo de carácter reflexivo y en “tiempo real”, es un
potente incentivo para motivar la mayor profesionalidad y responsabilidad;
• se destinan partidas presupuestarias para generar una política de recursos humanos y
de formación que contribuya a convocar a los mejores profesionales, dar continuidad al
desarrollo profesional y a mantener a los talentosos;

RESUMEN:

El trabajo en equipo es una modalidad de articular las actividades laborales de un grupo


humano en torno a un conjunto de fines, de metas y de resultados a alcanzar. El trabajo en
equipo implica una interdependencia activa entre los integrantes de un grupo que
comparten y asumen una misión de trabajo.

Los equipos no son un fin en sí mismo, son apenas una herramienta para abordar o resolver
algún problema o cumplir un determinado objetivo.

3.2.7. LA COMUNICACIÓN

La organización basada en redes que comparten un sentido y que está caracterizada por la
apertura es una organización que ha pasado de ser una empresa que habla hacia una

82
empresa que realizando la comunicación, hace lo que dice y dice lo que hace. La
comunicación integra las estrategias de “renovación del servicio público”, ya que “cuenta
con la capacidad de conmoción del ‘efecto imagen’: hacer conocer hacia el interior como al
exterior del sistema, innovaciones, experimentaciones, resultados felices, evoluciones
positivas, puede modificar la imagen del sistema y, por efecto inducido, el comportamiento
de sus protagonistas”. Sérieyx, (1994:157).

La comunicación, como apertura interna, posibilita el funcionamiento en redes. La


comunicación, como apertura hacia el exterior, permite pasar de la empresa egocéntrica a
la empresa ciudadana: sólo la apertura garantiza la vida, apertura al mercado, a las
asociaciones, a la sociedad, en una actitud ciudadana que entienda que las organizaciones
tendrán sólo una performance duradera si su entorno también lo tiene y que por tanto está
en su interior velar por ello.

Las comunicaciones son cruciales en cualquiera de los nuevos modelos de gestión de la


organización educativa. A través de la red de comunicaciones, los participantes de la gestión
están en condiciones de construir colectivamente un nuevo sistema, orientado por una
visión positiva y optimista del futuro, una valoración fuerte de la innovación en la
educación, un acento en el mejoramiento continuo de la calidad, una atenta preocupación
por mejorar la distribución equitativa del conocimiento, la gestación y sostén del trabajo en
equipo.

Estos son los mensajes centrales que la gestión educativa pone en circulación. Para ello
requiere re-pensar, re-diseñar e iniciar un largo proceso de transformación de las
comunicaciones. La gestión promueve un modelo de comunicación sobre bases
consensuadas e incluyentes que permitan avanzar en el cumplimiento de los desafíos
planteados a la educación.

Para activar y complementar las competencias profesionales y personales de todos los


actores se requiere que se desempeñen en una red que los vincule, los dinamice y los haga
partícipes hasta de los cambios que ocurren en los lugares más remotos del sistema.

Queremos destacar cinco pilares de este nuevo modelo de comunicación, a saber:

• construir una visión de futuro,


• promover el compromiso de los actores,
• abrir el sistema,
• potenciar y complementar diversos tipos de comunicación,
• integrar diversas intencionalidades comunicativas.

Construir una visión de futuro y comunicarla a todos

Un sistema educativo embarcado en la transformación hacia la calidad y la equidad será


demandado a transmitir y alimentar en sus comunicaciones esa dirección y sentido de la
transformación. A través de la comunicación se diseñan proyectos, se generan
compromisos, se abren nuevas formas alternativas de enseñar y de aprender. Los plazos y
los roles adquieren funcionalidad en el marco de un proyecto más general.

La comunicación: mensaje y compromiso de los actores

La potencia y la capacidad de convocatoria de la visión diseñada se expresa en la


comunicación extendida, interactiva y abierta. La legitimidad, credibilidad y gobernabilidad
democrática ganada/concedida por la gestión educativa se basa en la amplitud, apertura e
inclusividad de la red de comunicaciones diseñada para integrar y comprometer a todos los
gestores educativos con los objetivos estratégicos de largo plazo.

83
Al recuperar explícita y deliberadamente la dimensión de compromiso de toda acción
comunicativa, la gestión transita hacia un salto cualitativo en materia de coordinación de las
estrategias, proyectos y acciones. La comunicación no es una mera cuestión de
“emisión/recepción”.

Abrir el sistema a una red de comunicaciones

La gestión se alimenta de comunicaciones emergentes desde todo el sistema educativo y


también del entorno. Los mensajes circulan en todos los sentidos y la tendencia es que los
actores sean participantes activos de la comunicación, usuarios solidarios de la información
estratégica disponible para el mejoramiento de la calidad, la equidad y la profesionalización
en todos los niveles del sistema.

La comunicación permite una doble apertura: hacia el entorno del sistema, tanto para emitir
como para recibir comunicaciones de las familias, egresados, actores sociales (empresarios,
sindicatos, etcétera). Hacia dentro del sistema, para fortalecer la integración con
comunicaciones recíprocas en las que no sólo todos pueden hablar con todos, sino que
además, todos pueden intercambiar los roles de hablantes y oyentes.

Esta es una buena lección que la teoría de sistemas ha aportado al estudio y diseño de las
comunicaciones. Una red de acciones comunicativas incorporará permanentemente, y desde
múltiples lugares, nuevos mensajes, desafíos, innovaciones, compromisos, reconocimientos,
logros, señales de calidad y equidad.

Potenciar y complementar diversos tipos de comunicación

La comunicación integra subsistemas, equipos de trabajo y profesionales ubicados en


distintos ámbitos institucionales. Por lo tanto, la comunicación debe permitir la interacción
de todas estas situaciones, competencias y necesidades. Al potenciar la diversidad se
incrementa la complementariedad de competencias profesionales y personales, los
aprendizajes colectivos, las innovaciones.

Incorporar esta idea de diversidad es fundamental a los efectos de potenciar la visión


comunicada, los compromisos pactados y la apertura del sistema.
Integrar diversas intencionalidades comunicativas

Los estudios sobre el lenguaje muestran que incluso en las formas más directas y explícitas
de comunicación podrían identificarse hasta cinco tipos de intencionalidades. Hablantes y
oyentes, docentes y directivos, directivos y supervisores pueden querer: informar, dirigir,
expresar estados de ánimo, asumir un compromiso, fundar o constituir.

Cada uno de estas encierra un potencial de comunicación y compromiso; en cualquiera de


estas situaciones de comunicación, los participantes pueden reorganizar las relaciones
sociales.

A MODO DE CONCLUSIÓN:

Considerar los principios de la comunicación en una gestión estratégica Los anteriores


aspectos desarrollados sobre las acciones comunicativas de la gestión educativa pueden ser
puestos también en clave de una teoría de sistemas aplicada al diseño de las
comunicaciones organizacionales. Esto permite visualizar ahora una materia específica en la
que la quinta disciplina del mejoramiento total, al decir de Senge (1992), se transforma en
intervención sistémica y estratégica.

84
Inspirados en el esquema desarrollado por Bruno Ollivier (1992), señalaremos algunos
aspectos que hacen a una concepción sistémica en la comunicación:

• los participantes nunca dejan de comunicar,


• es imposible determinar las causas y consecuencias,
• existe comunicación aunque no sea consciente,
• toda comunicación tiene algo más que contenido,
• las comunicaciones trabajan en positivo o en negativo,
• entender una comunicación es una probabilidad.

3.2.8. NEGOCIACIÓN Y CONFLICTO

El mejoramiento permanente como política de desarrollo supone reflexión, evaluación e


innovación permanentes: cambios de procedimientos, cambios de actitudes, cambio de
mentalidad. Se necesita un nivel apropiado de conflicto para mejorar e innovar en
educación.

Si se incorpora conceptualmente la naturalidad del conflicto en las instituciones, se podrá


dar el paso actitudinal siguiente, que consiste en elaborar un tratamiento racional y
desmitificado del conflicto, disminuyendo la tensión, la angustia y el temor que crea su
percepción. Más aun, la “normalidad” de una organización se puede registrar también en las
formas objetivadas y reguladas de resolver los conflictos cotidianos que emergen.

El desafío de todas las instituciones y niveles del sistema educativo es lograr un encuadre
que permita la expresión de los conflictos, la elaboración argumental de los intereses
divergentes, el fortalecimiento de las orientaciones de asociación y la articulación de
espacios flexibles de diálogo que permitan desarrollar una negociación cooperativa y llegar a
un acuerdo de valor agregado entre los participantes.

El lugar del conflicto en las organizaciones

Los estudios organizacionales han avanzado hacia enfoques sistémicos del abordaje y
resolución de conflictos. La orientación más generalizada hacia el metaanálisis de los
conflictos ha permitido pasar a identificar en todas las organizaciones cuáles son los estilos
de abordaje de conflicto que existen y/o coexisten, cuáles son los menos costosos y cuáles,
los que proporcionan soluciones más duraderas y satisfactorias.

La forma de resolución de conflictos en una organización es para los autores de esta


corriente un subsistema de la organización, un componente interdependiente de los
restantes y, fundamentalmente, de la cultura y de la misión de la organización.

85
El cambio en las formas de resolver el conflicto apunta entonces, más allá de tal o cual
conflicto, al mejoramiento o cambio del subsistema de resolución existente. Se destacan en
esta temática el reciente texto “Diseño de sistemas para enfrentar conflictos” de
Cathy Constantino y Christina Sickles (1997).

Estas transformaciones han ido tomando cuerpo en métodos de rediseño organizacional que
pretenden consensuar un subsistema que esté en función de la cultura y misión de la
organización así como de sus miembros y de los públicos a los cuales sirve. Hacia mediados
de los años noventa se difundieron diferentes versiones de un conjunto de aportes,
concepciones y herramientas que buscan solucionar el conflicto en el marco de la
comprensión de sistemas abiertos.

¿Qué se entiende por negociación?

La negociación puede ser entendida como el proceso dinámico en el cual dos o más actores
en conflicto posible o manifiesto, o con intereses divergentes, entablan una comunicación
para generar una solución aceptable de sus diferencias que se explicita en un compromiso.

Asimismo puede figurarse la negociación como la escena en la que las partes se reúnen
para dialogar, intercambiar, plantear sus intereses y presentar sus argumentos con la
intención de llegar y decidir un acuerdo que diseñe un objetivo compartido.

Las partes en una negociación pueden pertenecer a la misma organización o a diferentes; y


pueden tener un proyecto en común a raíz de alguna de las siguientes situaciones:

 Al ser parte de la misma organización, están ligados por una relación jerárquica.
 Son parte de la misma organización, tienen igual jerarquía pero tienen una vinculación
funcional.
 Son personas provenientes de distintas organizaciones y están obligadas por normas a
llegar a un acuerdo.
 Son personas provenientes de distintas organizaciones interesadas en realizar
acuerdos y emprendimientos comunes.

Por lo tanto, el proceso de la negociación va a tender a encontrar acuerdos balanceados de


similar valor, para que ambas partes sigan concertando sus esfuerzos en pos de ese
proyecto o necesidad en común. Es una manera de conciliar las discrepancias y las
diferencias para arribar a un acuerdo que posibilita satisfacer necesidades, lograr objetivos
y ampliar o cubrir intereses diferentes.

La negociación como estrategia supone entonces: un “tema” o intereses en disputa o


divergencia entre dos o más actores que en un posible -o virtual espacio de reunión,
intercambio y comunicación se proponen llegar a un acuerdo común y a un compromiso.

Pero el objetivo final de las estrategias de negociación no se encuentra sólo en el método en


sí mismo, sino en los resultados de los acuerdos. Cualesquiera de los métodos que se
orientan a ampliar la capacidad de negociación de la organización, en realidad se preocupan
fundamentalmente por generar acuerdos que extiendan los niveles de intervención y de
acción de la institución para obtener mejores resultados.

Los acuerdos con otros socios o aliados se focalizan en los resultados a lograr por una red
más extensa. Como lo expresa Stephen Covey (1995) “los acuerdos ganar/ganar se centran
en los resultados, liberando un enorme potencial humano individual y creando mayor
sinergia”, generando asimismo mayor aprendizaje organizacional.

En ese sentido, negociación también es:

86
 Ampliación del campo de intervención de una organización.
 Capacidad de asociarse para lograr más y mejores resultados.

La mediación, por su parte, es la práctica de negociación en la que interviene un tercero


como mediador para colaborar a lograr un acuerdo al que las partes por sí mismas no
pueden arribar.

Todas las organizaciones tienen formas de acción -implícitas o explícitas ante el conflicto.
Sin embargo, para desarrollar organizaciones inteligentes, se necesita adoptar un nuevo
paradigma de resolución de conflictos que permita fortalecer los procesos de mejoramiento
continuo.

Es una práctica desafiante respecto de las actitudes de los actores que de las actitudes de
los actores que requiere capacitación y organizaciones que reestructuren sus espacios de
poder.

La alternativa y la decisión de negociar

Desde el punto de vista teórico aquí sustentado, las situaciones de conflicto son, por su
naturaleza social, estados inestables de desconfiguración y reconfiguración de las relaciones
sociales. En consecuencia, a toda situación histórica de conflicto siempre ha sucedido una
alternativa de negociación; incluso en las capitulaciones incondicionales en los conflictos
armados hay un espacio para negociar. Explícito o secreto, siempre hay un espacio para
reconstruir las relaciones sociales a partir de una transacción entre los intereses de los
implicados.

Más aun en tiempos de “paz”, sea política, económica o social, la negociación es una
situación social normal.

La diferencia en la resolución de los conflictos deberá encontrarse en la forma de llevar


adelante los procesos de negociación, en las decisiones sobre los comienzos, en las
estrategias, en los espacios de diálogo.

Se ha destacado que la decisión de negociar se establece sobre el estudio de los intereses


de los actores, y particularmente sobre las orientaciones reales o insinuadas de los actores.
Pero son los posicionamientos de dominación o de asociación los que permiten establecer
grados de consenso y de disputa sobre los cuales iniciar una negociación.

La negociación será cooperativa o conflictiva como consecuencia de la decisión de los


actores de situar su espacio de negociación en el marco de sus disposiciones y orientaciones
entre los polos del consenso pleno y la disputa plena.

ACTIVIDADES:

1. Diferencie los estilos de liderazgo y determine su uso según situaciones concretas de su


organización educativa.
2. A través de una situación real o simulada, aplica el método cartesiano en la toma de
decisiones.
3. ¿Cuál cree que es la teoría de motivación más importante? ¿Por qué?
4. ¿Cómo delegar en el marco de una gestión educativa estratégica?
5. ¿Cuál de los equipos de trabajo se relaciona con la gestión educativa estratégica? ¿Por
qué?
6. En un organizador gráfico establezca las características y relaciones entre los cinco
pilares del nuevo modelo de comunicación.
7. Fundamente la importancia de la negociación en la gestión educativa estratégica.

87
IV. CALIDAD Y ACREDITACIÓN EN EDUCACION
SUPERIOR UNIVERSITARIA

88
4.1. MARCO DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
UNIVERSITARIA
Tomado del Modelo de Acreditación para Programas de estudios de Educación Superior
Universitaria. SINEACE, 2016

4.1.1. CONTEXTO Y POLÍTICA EDUCATIVA.

(…) creemos que si hay algo clave que se debe exigir en todo proceso de
evaluación de la calidad y la pertinencia de las instituciones de educación
superior es su vinculación con las necesidades reales de la economía y la
sociedad. Yamada et al

En enero del 2007 se aprobó el Proyecto Educativo Nacional al 2021 “La educación que
queremos para el Perú” cuyo objetivo estratégico No. 5 consigna la importancia de que la
educación superior de calidad se convierta en un factor determinante para el crecimiento del
país.
El tema de la calidad en educación superior quer hasta el momento había sido un asunto
interno que las instituciones habían manejado, pasó a convertirse para el país en un tema
de política pública. La preocupación empezó a estar, a partir de ese momento, en la
diferencia entre la inversión que el país hace en educación y los resultados que se obtienen
de la misma. Todo esto ocasionó una disparidad, entre otras cosas en los conceptos que se
manejan sobre calidad y evidenció la diferencia entre la calidad de los diferentes tipos de
instituciones existentes en el país, desde las que se dedican a la educación básica como a la
superior.
Es por esto que el tema de la calidad de la educación no puede plantearse al margen del
Proyecto País, quiere decir y tal como exponen Yamada et al, debe estar sujeto al contexto
en el que se van a desarrollar los modelos de acreditación porque será este contexto en que
cobren sentido. En palabras de Gustavo Yamada debe haber “mayor conciencia de ajustar
los sistemas nacionales de aseguramiento de la calidad a las necesidades y realidades de
cada país”. Si el contexto cambia, las instituciones también y por lo tanto los modelos de
acreditación y el planteamiento de estándares que midan dicha calidad deberán ser
modificados de acuerdo a estos cambios. El concepto de “educación de calidad”, tal como
define la UNESCO, se plantea así como un concepto dinámico que evoluciona en tanto
evoluciona el concepto de mismo de la educación.

Si bien el 2006, en el Perú, se promulgó la Ley 28740, Ley de Creación del Sistema Nacional
de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad (SINEACE), es el 2007 que se
publica el Reglamento de esta Ley, consignando como función principal del SINEACE:
“garantizar a la sociedad que las instituciones educativas públicas y privadas ofrezcan un
servicio de calidad”.

La política de aseguramiento de la calidad en la educación Superior Universitaria, aprobada


por Decreto Supremo Nº 016-2015, señala años después que:

Una preocupación por la calidad debe irrigar el quehacer de la universidad e impulsarla


a cumplir de modo óptimo sus tareas propias en materia de docencia; en las
actividades de investigación; en su propia gestión, administración y organización; en
el uso de los recursos; en su política de bienestar institucional y a las formas de
articulación con los actores de su entorno.

Se indican así los procesos fundamentales y esenciales sobre los que debe sostenerse la
institución de educación superior extendiéndose aún más el concepto de calidad y siguiendo

89
las cinco dimensiones identificadas por la UNESCO en materia de calidad educativa a nivel
sistémico:

a) Estructuras y procesos administrativos y de gestión


b) Implementación de buenas políticas
c) Marco legal apropiado
d) Medición de los resultados de aprendizaje

En el Perú existen ciento cuarenta y dos universidades, 51 públicas y 91 privadas, que


brindan educación a cerca de 1 060,078 estudiantes; 31% estudian en universidades
públicas y 69% en universidades privadas. Estas universidades tienen un nivel de calidad
heterogéneo. De las 142 universidades, 76 se encuentran institucionalizadas y 66, cuentan
con autorización provisional.

El SINEACE atiende únicamente a las universidades institucionalizadas. Entre el 2010 y el


2016, se han registrado en el SINEACE 1558 comités de calidad de programas de estudios
universitarios, de los cuales 1369 están en el proceso de autoevaluación, 100 en evaluación
externa y 89 han logrado la acreditación.

La expansión de la oferta privada en los últimos años ha traído consigo la implementación


de nuevos modelos de gestión que buscan la eficiencia de los procesos y la optimización de
los recursos. Es por ello que ante la diversificación de educación universitaria, se hace
necesaria la implementación de un modelo de acreditación que respete dicha diversidad y
que con él todas las instituciones, independientemente de sus características internas,
puedan evaluarse. También es necesario que éste modelo permita discriminar a las
universidades que tienen un enfoque de minimizar los costos en perjuicio de la calidad del
servicio educativo.

4.2. MARCO LEGAL.


 Ley Nº 28044: Ley General de Educación
 Ley Nº 302200: Ley Universitaria
 Ley Nº 28740: Ley del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación
de la Calidad Educativa
 Decreto Supremo Nº 018-2007: Reglamento de la Ley Nº 28740
 Decreto Supremo Nº 016-2015-MINEDU: Política de aseguramiento de la calidad de
la institución superior universitaria
 Resolución Ministerial Nº 396-2015-MINEDU: Constituyen el grupo de trabajo de
evaluación del SINEACE.
 Resolución del Consejo Directivo Nº 007-2015-SUNEDU/CD: Reglamento del
procedimiento de licenciamiento para universidades públicas o privadas con
autorización provisional o definitiva.

4.3. CALIDAD EN EDUCACIÓN

Existe consenso en señalar que la educación es un derecho humano fundamental y un bien


público irrenunciable, sin embargo, no resulta fácil ensayar una definición sobre que
entender por calidad, al ser un concepto que por sí mismo puede tener múltiples
acepciones. En la Ley Nº 28044, Ley General de Educación (LGE), se establece calidad
educativa como “el nivel óptimo en educación que deben alcanzar las personas para
enfrentar los retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y continuar aprendiendo
durante toda la vida”, presenta la calidad en educación como un nivel óptimo de formación
y requisito para ejercer la democracia y alcanzar el desarrollo, determinando la
responsabilidad que tiene el Estado de brindarla a todos los estudiantes.

90
En este mismo sentido la OREALC/UNESCO, concibe la calidad de la educación como un
medio para que el ser humano, se desarrolle plenamente y gracias a ella crezca y fortalezca
como persona que contribuye al desarrollo de la sociedad, compartiendo y transmitiendo
sus valores y su cultura. Además reconoce que la calidad educativa es una aspiración
común, existe una diversidad de significados.

A partir de lo establecido en la Ley General de Educación y en los consensos internacionales,


el SINEACE consideró necesario generar un espacio de reflexión y debate que permitiera
aproximarse a una conceptualización de la calidad en educación. Para ello convocó a un
grupo de personalidades y expertos en el tema educativo, quienes conformaron el Comité
de Calidad, que se reunió a lo largo de un año para el diálogo e intercambio 5. Las
reflexiones y valiosos y valiosos aportes del grupo se sistematizan en el documento Calidad
de educación y derroteros, publicado por el SINEACE en agosto del 2015.

En dicho documento, se identifican puntos críticos a considerar, que se colocan al centro del
debate. Primero, la pretensión de llegar a una definición de calidad en educación; segundo,
lo relacionado con como reconocer objetivamente la calidad y demostrarla en le práctica; y
por último, aspectos referidos a la responsabilidad de velar por una educación de calidad,
así como de desarrollar la capacidad de exigibilidad del derecho a una educación de calidad.

En consideración a dichos puntos se desarrollan las siguientes reflexiones:

El SINEACE más que concluir en una definición, delimita aspectos importantes que deben
considerarse en una aproximación a calidad educativa. Reconoce la educación con calidad
como bien público al servicio de los ciudadanos, como derecho humano fundamental que
garantiza otros derechos y la centralidad del estudiante como sujeto de ese derecho.

La calidad educativa en el Perú necesariamente contiene enfoques de equidad y pertinencia,


por tanto requiere de significados que respondan a la complejidad y diversidad del país, así
como orientar los esfuerzos para cerrar las brechas en educación.

Hablar de calidad es aludir a la calidad que se persigue, que en el caso de la educación es


la formación de la persona. En ese entendido es ineludible preguntarse calidad para qué, es
decir qué tipo de personas queremos formar y que tipo de sociedad aspiramos tener. La
Ley General de Educación en su artículo9º da luces al respecto, señalando como finalidad
de la educación:

(…) formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística,


cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la formación y consolidación
de su identidad y autoestima y su integración adecuada y crítica a la sociedad para el
ejercicio de su ciudadanía en armonía con el entorno, así como el desarrollo de sus
capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para
afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento.

En ese sentido la calidad en educación se evidencia en una formación integral y en su


contribución al desarrollo. Implica una formación no solo en conocimientos sino también
humanista, que desarrolla capacidades para ejercer la autonomía, el pensamiento crítico, la
participación y la ciudadanía.

Demostrar que algo es de calidad, es aludir a su valor. La tarea encomendada al SINEACE


de establecer estándares con fines de acreditación, implica que, al ser dichos estándares
portadores de un concepto de calidad deben atender aspectos o factores esenciales de la
misma.

91
Finalmente, si bien el Estado es garante de una educación de calidad, se debe promover
una cultura de exigencia y vigilancia social que busque la excelencia. Los estándares que se
establecen se convierten en una referencia de calidad, y en una herramienta de gestión que
se ofrece a las instituciones educativas para mejorar su labor y al ciudadano para exigir su
derecho a una educación con calidad.

4.4. POLÍTICA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA


EDUCACIÓN SUPERIOR

En el marco de la Ley Universitaria Nº 30220, del 26 de setiembre del 2015, se publica el


Decreto Supremo Nº 016-2015-MINEDU: Política de aseguramiento de la calidad de la
institución superior universitaria6 con el objetivo de:

(…) garantizar un servicio educativo de calidad, que ofrezca una educación integral y de
perfeccionamiento continuo, centrado en el logro de un desempeño profesional
competente y, en la incorporación de valores ciudadanos que permitan una reflexión
académica del país, a través de la investigación.

El objetivo técnico de la Política es claro: la organización sistemática de todos los


actores involucrados en el educación superior universitaria y el desarrollo de un Sistema
de Aseguramiento de la Calidad (SAC), que permita una óptima previsión del servicio
educativo en este nivel. La primera meta de la Política es que nuestros jóvenes del
Centenario, aquellos egresados de la educación secundaria el 2021 que deseen acceder
a una educación superior universitaria, puedan hacerlo con la confianza de encontrar un
servicio educativo de calidad que les permita insertarse con dignidad en el mundo del
trabajo, ser productivos, competitivos y valorados en el mercado laboral; y a la vez , les
permita ser parte y actores de fomento de una sociedad movilizada por los principios de
justicia, solidaridad, ética y respeto por la diferencia.

La Política establece los pilares para la construcción de un Sistema de Aseguramiento de la


Calidad:

1. Información confiable y oportuna, disponible y accesible para todos los actores del
sistema universitario
2. Fomento para mejorar el desempeño, entendido como un conjunto de medidas
dirigidas principalmente por el estado, orientadas a la promoción y consolidación de
una cultura de calidad y de mejora continua de todo el sistema universitario.
3. Acreditación para la mejora continua, entendida como la garantía socialmente
reconocida que brinda el Estado sobre la calidad de una institución o un programa de
estudios conducente a obtener un grado académico
4. Licenciamiento como garantía de condiciones básicas de calidad, entendido como la
verificación y control de dichas condiciones que permite autorizar la provisión del
servicio educativo superior universitario.
En el documento “El Modelo de Licenciamiento y su implementación en el Sistema Educativo
Universitario la SUNEDU describe la relación entre licenciamiento y la acreditación:

(…) El licenciamiento hace referencia al papel del Estado para asegurar la previsión de la
educación superior cumpla con las Condiciones Básicas de Calidad, y constituye un
mecanismo de protección de bienestar individual y social de aquellas que buscan acceder al
sistema de educación superior.

92
Por su parte, la acreditación evalúa a una institución en función de sus propósitos
declarados, más un conjunto de estándares definidos con los actores pertinentes y da
garantía pública del grado en que satisfacen sus propósitos con los estándares definidos.
En el marco de la Política de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior
Universitaria, el licenciamiento y la acreditación conforman dos etapas complementarias del
aseguramiento de la calidad; el licenciamiento es una condición necesaria para iniciar el
proceso conducente a la acreditación voluntaria.

4.5. NUEVO MODELO DE ACREDITACIÓN PARA


PROGRAMAS DE ESTUDIOS DE LA UNIVERSIDAD
PERUANA

4.5.1. ANTECEDENTES.

El primer modelo de acreditación de programas de estudio en educación universitaria


establecida por el Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la
Educación Superior Universitaria (CONEAU), órgano operador del SINEACE, entró en
vigencia en el 2009, con estándares específicos para cada programa. Este modelo contenía
tanto estándares básicos de calidad como los de mayor exigencia, propios de la
acreditación.

En el 2012 se acreditó el primer programa de estudios a nivel universitario y desde


entonces ha visto un incremento sostenido en el número de acreditaciones logradas.

En julio del 2014, al promulgarse la Ley 30220, Ley Universitaria, se crea la


Superintendencia Nacional de Educación Universitaria (SUNEDU) , a cargo del
licenciamiento, mecanismo que consiste en establecimiento y verificación de condiciones
básicas de calidad para el funcionamiento de universidades y programas.

Dicha Ley, declara la reorganización del Sistema Nacional de Evaluación,


Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE), crea el Consejo Directivo Ad
Hoc para darle continuidad y y deroga los artículos de la Ley 28740 Ley del SINEACE,, se
constituye y establece las funciones del Consejo Directivo Ad Hoc, referidos a los órganos
operadores del SINEACE: IPEBA, CONEASES y CONEAU.

En agosto del 2014, en cumplimiento a lo dispuesto en la Ley Universitaria y mediante


Resolución Ministerial 396-2014, se constituye y establecen las funciones del Consejo
Directivo Ad Hot.

4.5.2. CONCEPCIÓN DEL NUEVO MODELO DE ACREDITACIÓN

El nuevo modelo no debe entenderse como un conjunto de ajustes, modificaciones y


transformaciones en la matriz de evaluación, sino como un giro significativo en la
concepción de la evaluación de la calidad educativa.

Este nuevo modelo concibe la evaluación de la calidad como un proceso formativo que
ofrece a las instituciones oportunidades para analizar su quehacer, introducir cambios para
mejorar de manera progresiva y permanente , fortalecer su capacidad de auto regulación ye
instalar una calidad de calidad institucional.

93
Cabe precisar, que la evaluación de la calidad es distinta a la medición: la primera se
expresa en términos cualitativos a diferencia de la segunda, que se establece
cuantitativamente. Una evaluación hace uso de la medición, pero va más allá emite un
juicio de valor como consecuencia del análisis profundo de los aspectos involucrados. Dicho
juicio se expresa en textos. Tanto en evaluados como en evaluadores

Esta nueva concepción demanda un cambio de actitudes, así como el desarrollo de


capacidades, tanto en evaluados como en evaluadores.

4.5.3. ACREDITACIÓN COMO PROCESO DE MEJORA CONTINUA.

La acreditación muchas veces se asocia a un proceso, que tiene como objetivos


cumplir los estándares o requisitos establecidos por el organismo acreditador, desligándose
del fin más importante que es la mejora continua.
La acreditación, entendida como reconocimiento público al cumplimiento de estándares
por parte de una institución, por sí no mejora la calidad. La mejora nace y se construye al
interior de las instituciones, y en ello radica el valor de la autoevaluación. En tal sentido, la
autoevaluación se constituye en un mecanismo por excelencia, que permite identificar y
superar brechas de calidad a partir de la elaboración e implementación de planes de mejora.

La evaluación constituye la estrategia que impulsa el cambio y la mejora. Los procesos


de cambio no son únicos, ni se establecen de manera general para todos, sino que
responden a procesos internos impulsados en cada institución, de acuerdo a sus
particularidades. Por su parte, la acreditación establece hitos en el camino de la mejora
continua.

Si bien el proceso de mejora continua implica consideraciones técnicas y de


financiamiento, demanda un compromiso sostenido de parte de los actores involucrados, y
particularmente de la institución y de quienes lideran dicho proceso.

Entendiendo la mejora continua como la actividad recurrente para mejorar el


desempeño (8), se debe considerar, tanto el establecer objetivos para cumplir con el perfil
de egreso, como oportunidades para la mejora de los procesos.

4.5.4. ESTRUCTURA DEL MODELO.

El SINEACE ha identificado una estructura que incluye cuatro categorías generales o


dimensiones: una formación central de formación integral, una dimensión de gestión
estratégica y una dimensión de soporte institucional; y la cuarta de resultados.

En la figura 2 se presentan las definiciones de las cuatro dimensiones escritas.

En educación superior universitaria es importante que cada institución tenga en cuenta su


entorno para definir el perfil de egreso de los estudiantes, debiendo considerar las
particularidades expresadas en la misión, visión y valores que busca desarrollar en los
egresados. Es así que el perfil de egreso tiene consistencia interna y externa y debe ser
logrado en el proceso de formación.

94
Figura 2 Estructura de la matriz de estándares

En educación superior universitaria es importante que cada institución tenga en cuenta su


entorno para definir el perfil de egreso de los estudiantes, debiendo considerar las
particularidades expresadas en la misión, visión y valores que busca desarrollar en los
egresados. Es así que el perfil de egreso tiene consistencia interna y externa y debe ser
logrado en el proceso de formación.

En la figura 3 muestran los elementos del proceso de formación, que incluye la


responsabilidad social, el proceso de enseñanza aprendizaje, y el de la investigación. Así
mismo, indica, los actores claves en el proceso de formación que son los estudiantes y los
docentes. En este proceso formativo debe recibir el soporte institucional para alcanzar el
resultado esperado: estudiantes que logren el perfil de egreso.

Figura 3 Lógica del modelo de acreditación de los programas de estudio de


educación superior

95
En la lógica hasta ahora descrita, el perfil de egreso se convierte en el eje central y
articulador del programa de estudio. El perfil de egreso se entre dichas dimensiones,
destacando la participación e interacción con los grupos de interés, tanto en la dimensión
identifica como parte de la gestión estratégica y conduce además la planificación del
programa ; orienta el proceso de formación integral; y el logro del mismo debe verificarse
en cada egresado.

En la figura 4 se muestran cuatro dimensiones y los factores que las conforman, e incluye
además las relaciones que existen entre dichas dimensiones, destacando la participación e
interacción con los grupos de interés, tanto en la dimensión de gestión estratégica como en
la de resultados. Los grupos de interés se convierten en una fuente de información
privilegiada que el programa de estudios requiere, tanto para alimentar el diseño y
pertinencia del perfil de egreso, identificar procesos que se requieran para desarrollarlo, así
como en relación al grado de satisfacción con la formación de los egresados ayudando en la
evaluación del desempeño profesional

Figura 4 Relación de dimensiones y factores del modelo de acreditación de


programas de estudios universitarios

ACTIVIDADES:

En equipo:

1. Explique la concepción del nuevo modelo de acreditación.


2. Explique la estructura e interrelación de los componentes del modelo de acreditación
del SINEACE.
3. En equipo, analicen el estándar No. 01 del Modelo de Acreditación del SUNEDU.

96
Lectura complementaria

LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN: EJES PARA SU DEFINICIÓN Y


EVALUACIÓN
Tomado de OIE por Inés Aguerrondo

El desafío de la calidad

Las transformaciones globales del orden internacional y el avance del reordenamiento de las
economías mundiales en torno al valor de la tecnología han puesto en el ojo de la mira a los
sistemas educativos. En ellos recae la responsabilidad de generar y difundir el conocimiento
en la sociedad y por lo tanto, se instituyen en la instancia decisiva que está a la base de la
carrera tecnológica (es decir, de las posibilidades económicas futuras de la sociedad).

Esta realidad, que marca la demanda que hoy se hace a la educación, contrasta con otra
realidad bastante conocida; hoy, por tal y como están, los sistemas educativos no pueden
salir airosos frente a este desafío.

Bastantes diagnósticos han demostrado empíricamente los problemas de burocratización de


la administración, de rutinización de las prácticas escolares, de obsolescencias de los
contenidos curriculares, de ineficiencia de los resultados finales.

La expansión sufrida por los sistemas educativos a partir de la segunda guerra mundial,
sobreimpuesta a un modelo de gestión pensado para otras ocasiones la diversificación de
clientelas orientadas en la incorporación de seres sociales con bases culturales diferentes, y
las restricciones materiales acompañaron los procesos de endeudamiento y ajuste han
hecho no personales tanto los objetivos como los modelos de gestión y administración
originales. Es decir que el crecimiento y la expansión educativa no presentan a la visión
política sólo un problema de escuela (pongamos más profesores o maestros, más escuelas,
más aulas), sino que plantea desafíos cualitativos que hacen volver a pensar hacia dónde ir
y cómo debe organizarse y conducirse una escuela, un grupo de escuelas, un sistema
educativo.

Potencialidades del concepto “calidad” Aplicado a la educación

La aparición del concepto “calidad de la educación” se produjo históricamente dentro de un


contexto específico. Viene de un modelo de calidad de resultados, de calidad de producto
final, que nos pone en guardia, sobre todo, del hecho de que bajo estas ideas suelen estar
los conceptos de la ideología de eficiencia social que considera al docente poco menos que
como un obrero de línea que emplea paquetes instruccionales, cuyos objetivos, actividades
y materiales le llegan prefabricados, y en el cual la “calidad” se mide por fenómenos casi
aislados, que se recogen en el producto final.

Algunos autores han visto por esto serias implicancias a este concepto: La ideología
(curricular) de la eficiencia social (vinculada a la corriente llamada “tecnología educativa”)
entiende calidad de la educación como eficiencia, y eficiencia como rendimiento escolar. A
partir de la instauración de una política educativa de corte neoliberal se buscan
justificaciones “académicas” que permitan fundamentar la restricción del ingreso a la
educación. Estas justificaciones crean nuevos fetiches pedagógicos que se caracterizan por
su debilidad conceptual, tal es el caso de términos como “calidad de la educación”.

Lo que ocurre, creo, es que se ha trabajado con una definición demasiado simplificada y
muy parcial de una idea muy abarcante ya que, recortando las posibilidades, se la define

97
restrictivamente, se la transforma en una medición, para lo cual se la inscribe en un marco
puntual casi positivista, muchas veces hasta conductista, leyendo sólo conductas
específicas.

Por el contrario, a mi entender, el concepto de calidad de la educación está lleno de


potencialidades, que me parece interesante explicitar. Es por esto necesario traer a la
discusión las ideas de eficacia y eficiencia que están relacionadas con esta cuestión. Estos
conceptos han sido tradicionalmente muy resistidos en el campo de la educación en general.

Y no sin razones, ya que llegaron a la bibliografía educativa directamente importados de la


teoría de la administración basada en el modelo de la eficiencia económica (“eficientismo”).
Éste da un valor prioritario a los elementos materiales y establecer metodologías como la de
costo-efectividad, difícilmente trasladables a los sectores sociales, y por ello al área
educativa. Algunos intentos de replanteo en este sentido (como la propuesta del análisis de
costo-beneficio) no superaron las limitaciones intrínsecas de estas aproximaciones.

A pesar de compartir estas ideas en lo sustantivo, creo que ha faltado desde el lado de los
especialistas en educación una respuesta positiva y superadora que fuera más allá de la
mera crítica. Porque mirándonos hacia adentro, no podemos dejar de reconocer que
tenemos sistemas de baja calidad y poco eficiente, es decir que logramos poco con los
medios que tenemos (aunque obviamente éstos no son muchos).

Sin embargo, para poder reconocerlo abiertamente, como hoy lo hacemos, hemos tenido
que llegar a un estado cercano al desastre, porque la inexistencia de evidencias objetivas
recogidas sistemáticamente hicieron imposible contrastar objetivos con resultados, es decir,
tener una idea realista de los niveles de eficiencia y eficacia de la educación.

Un criterio no económico para evaluar la eficiencia: Una educación de calidad

Las reuniones de Jontien y Quito ayudan a acotar y enmarcar el problema. Está claro que el
dilema de la actualidad es cómo dar mejor educación a toda la población, y en este dilema
se expresan los dos problemas que permiten avanzar en esta discusión: por un lado, cómo
dar mejor educación; por el otro, cómo hacerlo para todos.

Hay entonces una dimensión que hace a la definición político-técnica (¿qué es “mejor
educación”, o, ¿cómo se define “educación de calidad”?), y otra dimensión que hace a
gestión y administración (¿cómo se da eso a todos?). La eficiencia tiene que ver con las dos
cosas, es decir, un sistema educativo eficiente es el que da la mejor educación que se
puede a la mayor cantidad de gente. Se constituye entonces en un nivel instrumental:
depende de la dimensión sustantiva, depende de cómo se defina, en la instancia político-
técnica, qué es “mejor educación”.

Entender la eficiencia en este marco permite superar el reduccionismo eficientista al que


hemos hecho referencia, porque integra un criterio netamente educativo (la definición de
qué es calidad) como parámetro para la lectura de la eficiencia. El juicio de eficiencia no se
realiza a partir de criterios que salen de la lógica económica, sino a partir de criterios que se
originan en la lógica pedagógica.

Características y utilidad del concepto

A. Complejo y totalizante: En primer lugar, la potencia del concepto de calidad es que se


trata de un concepto totalizante, abarcante, multidimensional. Es un concepto que permite
ser aplicado a cualquiera de los elementos que entran en el campo de lo educativo.

98
Se puede hablar de calidad del docente, de calidad de los aprendizajes, de calidad de la
infraestructura, de calidad de los procesos. Todos ellos suponen calidad, aunque hay que
ver cómo se la define en cada uno de estos casos. Pero como concepto es muy totalizante y
abarcante, al mismo tiempo que también permite una síntesis.

B. Social e históricamente determinado: El segundo elemento importante de este


concepto es que es socialmente determinado, es decir que se lee de acuerdo con los
patrones históricos y culturales que tienen que ver con una realidad específica, con una
formación social concreta, en un país concreto y en un momento concreto.

Como es un concepto totalizante, permite mirar los distintos elementos que interjuegan en
la educación en un momento dado. Si hay que decir sobre formación docente o sobre
mejoramiento curricular, o sobre expansión para los sectores populares los criterios
concretos que se tomen para definirlo variarán en las distintas realidades. Es un concepto
socialmente determinado que tiene sus propias definiciones, y estas definiciones surgen
fundamentalmente de las demandas que hace el sistema social a la educación.

C. Se constituye en imagen-objetivo de la Transformación educativa. En una


sociedad determinada, la calidad de la educación se define a través de su ajuste con las
demandas de la sociedad (que cambian con el tiempo y el espacio).

Resulta entonces que, para poder orientar adecuadamente los procesos de transformación
de la educación, se hace necesario definir cuáles de las condiciones estructurales que
conforman el modelo original deben ser revisadas, y cómo deben ser redefinidas para guiar
la toma de decisiones que incremente la calidad del sistema educativo.

Como estas definiciones se inscriben en un marco histórico, esto hace que su pertinencia
sea específica. Es decir, lo que puede ser calidad para una realidad social puede no serlo
para otra; lo que puede ser calidad para una época puede no serlo para otra.

Por ello, es un concepto útil, ya que permite definir la imagen-objetivo del proceso de
transformación y, por lo tanto, se constituye en el eje regidor de la toma de decisiones. La
calidad de la educación es, de hecho, el orientador de cualquier transformación. Al iniciar
cualquier proceso de forma educativa se debe precisar -explícita o implícitamente- qué se
entiende por calidad de la educación, es decir, hacia dónde se orientarán las acciones.

D. Se constituye en patrón de control de la eficiencia del servicio, pero, además de


servir de norte para orientar la dirección de las decisiones, la calidad de la educación puede
servir de patrón de comparación para ajustar decisiones y reajustar procesos.

Un sistema educativo eficiente no será, entonces, aquél que tenga menos costo por alumno,
sino aquél que, optimizando los medios de que dispone sea capaz de brindar educación de
calidad a toda la población.

Colocar a la eficiencia en un lugar instrumental no supone desvalorizarla ni quitarle


relevancia. Por el contrario, implica que se debe tener presente que la eficiencia expresa el
paso operativo, signa la condición de posibilidad, de que las decisiones político-técnicas
acerca de la calidad sean ciertas. Buenas decisiones sobre la calidad, con un aparato de
gestión ineficiente, no producen resultados efectivos, pero un aparato eficiente sin
adecuadas decisiones sobre la calidad reproduce -con más eficiencia- más de lo mismo y no
ayuda a mejorar la calidad.

99
Por esto, al decir “mejor educación para toda la población” se integra en una relación
dialéctica de mutua retroalimentación estas dos dimensiones (la sustantiva y la
instrumental), lo que permite rescatar y revalorizar la idea de eficiencia en el campo de la
educación y avanzar hacia la creación de mecanismos y procedimientos de toma de
decisiones que instalen criterios de eficiencia educativa a partir de concretas definiciones
pedagógicas de calidad de la educación.

Definición de la calidad de la educación

La educación es un “sistema complejo”, es decir, un sistema en el cual, en la totalidad o la


unidad, existe la diversidad, por lo que la unidad o totalidad es la síntesis de múltiples
determinaciones. Un sistema complejo se caracteriza porque contiene múltiples subsistemas
fuertemente conectados.

Pero los sistemas sociales (y la educación es uno de ellos) son sistemas autónomos en el
real sentido de la palabra. Todo está dentro de ellos; si se alteran o perturban ellos, se
gesta en el interior del sistema. Por esto los sistemas sociales se “autotransforman” y tienen
conciencia de su auto-transformación, es decir, tienen y hacen su propia historia.

Un sistema existe porque fuerzas contrapuestas determinan un equilibrio de sus estructuras


y de las formas de existir de estas estructuras. Estas fuerzas no existen simplemente, sino
que están en estado de contradicción. La transformación es la ruptura de este equilibrio o
armonía. El motor de la transformación es la contradicción de las fuerzas opuestas.

Esto obliga a distinguir estructuras en estos sistemas y a apreciar la transformación como


un cambio de las estructuras. Las estructuras son las formas soportantes del sistema es
decir, las formas básicas desposeídas de su modo de existir, de su modo fenoménico.

Los elementos que definen la estructura básica del sistema educativo son de diferente
orden, pero pueden distinguirse, a partir de diferentes niveles de análisis, un conjunto de
principios vertebradores y estructurantes (formas soportantes) que rigen la organización de
sus distintas instancias.

Los varios ejes subyacentes funcionan como organizadores de la estructura básica de la


educación y determinan aspectos específicos de su organización, tanto a nivel del sistema
educativo general como a las formas de organización de los estamentos intermedios -
supervisión, dirección-, y a las características de las escuelas, o de los diferentes servicios
que se presten.

Cuando hay congruencia o consistencia entre estos ejes fundamentales (ideológicos,


políticos, pedagógicos, etc.) y la organización (o la apariencia fenoménica) del aparado
educativo, no se percibe inconsistencia y, por ende, no se cuestiona la “calidad” de la
educación.

En realidad, lo que pasa es que hay consistencia entre el proyecto político general vigente
en la sociedad, y el proyecto educativo que opera. Es este ajuste, lo que define la existencia
de “calidad”.

La pérdida de la calidad se percibe -se mide- a través de hechos de que la definición de los
principios vertebradores ha variado en la sociedad, tanto en las representaciones sociales
como en el discurso académico pero lo que no ha cambiado es la organización de las
estructuras de la educación y sus aspectos fenoménicos concretos. Esta ruptura se vive
como pérdida de la calidad, en la medida en que lo que se pierde es la significatividad social

100
del aparato educativo. Resta entonces determinar cuáles son los principios vertebradores
fundamentales a partir de los cuales se la puede estimar, no sólo par que estas definiciones
puedan servir de orientación para las decisiones sobre la transformación de la educación,
sino también para poder “medirla” (o estimarla) en alguna forma.

Las dimensiones y ejes que definen la calidad

Los principios vertebradores fundamentales para la definición de la calidad de la educación


se agrupan en dos grandes dimensiones: en primer lugar existe un nivel de definiciones
exógenos al propio sistema educativo que expresa los requerimientos concretos que han
subsistema de la sociedad a la educación. Éstos, que están a nivel de las definiciones
político-ideológicas, se expresan normalmente como “fines y objetivos de la educación”.

Y por otro lado, diversas definiciones político-ideológicas.

Éste es el aspecto fenoménico, lo que se ve materialmente y se llama “sistema educativo”


Esto implica que para explicar qué es la calidad de la educación” se deben acordar
definiciones o, lo que es lo mismo, se deben hacer opciones. Esto es lo que hace interesante
a este concepto: porque obliga a que se den lugar a estas explicaciones.

Por esto planteamos que no es un concepto neutro. Más bien es un concepto ideológico que
nos ubica en una perspectiva específica desde donde mirar la realidad.

Las definiciones correspondientes a este nivel surgen a partir de demandas y


requerimientos que el cuerpo social hace a la educación. La demanda más global es la
responsabilidad por la generación y distribución del conocimiento. A partir de esta demanda
es que se dice que un sistema educativo no es de calidad si no nos transmite conocimiento
socialmente válido.

En segundo lugar, aparecen otras demandas de la sociedad, que no son demandas


generales, sino específicas, y que surgen de las interrelaciones del sistema educativo con
otros subsistemas.

El sistema cultural demanda al sistema educativo lo que se llama, en términos muy


globales, la reproducción de la sociedad en la cual está funcionando.

En términos generales, podemos decir que un criterio para definir en el nivel macro si el
sistema educativo es o no de calidad, es reconocer si el sistema educativo alimenta al
sistema cultural con los valores que este reclama para constituirse como sociedad, es decir,
si cumple con su función de ayudar a la integración social.

El sistema político también hace demandas al sistema educativo que en nuestro ámbito se
resumen en la cuestión educación-democracia. Demanda valores y comportamientos
específicos que deben ser transmitidos por la escuela. Una sociedad democrática, solidaria y
participativa reclama el aprendizaje de los valores, las actitudes y las conductas básicas que
hagan esto posible, y para ello se debe ejercer la solidaridad y la participación desde la
infancia.

Entonces, en la medida en que la escuela funcione con criterios verticalistas, no responde al


compromiso que tiene con los sistemas políticos de transmitir valores y comportamientos
que hagan posible el funcionamiento de un sistema político democrático en la sociedad.
Para cumplir con esta demanda, las instituciones educativas, desde el nivel elemental hasta

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el superior, deberán estar organizadas de manera que estas conductas sean no sólo
posibles, sino necesarias para el buen funcionamiento de la institución.

En lo que ser refiere al sistema económico, dos son las áreas de compromiso del sistema
educativo: la formación para el mundo productivo y el aporte científico para el desarrollo.
En relación con el primer tema, parecería que el papel de la educación no es tanto formar
para el puesto de trabajo, sino dar las capacidades básicas para la adaptación adecuada al
proceso productivo. Las investigaciones realizadas al respecto permiten afirmar que, más
allá de niveles determinados de capacitación específica que variarán con la edad y el nivel
de educación y con la modalidad o especialidad de que se trate, lo que reclama el sistema
económico en la actualidad: la capacidad de comunicarse adecuadamente en forma oral y
escrita; la capacidad de trabajo en equipo; y la capacidad de ejercer la función productiva
de una manera crítica.

La posibilidad de responder adecuadamente a la necesidad de aportar los insumos


científicos para el desarrollo económico y social viable es un punto de central importancia,
ya que esto se puede conseguir a partir de una determinada definición epistemológica del
conocimiento que se decide distribuir desde el sistema educativo.

Es cierto que, en instancias más visibles, la relación producción de


conocimiento/productividad parece ser tema del nivel superior (de grado y post-grado
universitario), pero muchas investigaciones han señalado ya que la posibilidad del desarrollo
adecuado de esta relación en los niveles superiores depende en gran medida del tipo de
conocimientos que se transmite desde la escuela primaria.

Así, frente a un sistema económico que reclama altos estándares creativos en áreas
relacionadas con las ciencias y con la gestión y organización, es necesario que el sistema
educativo transmita masiva y tempranamente las operaciones de pensamiento lógico y las
actitudes y conductas correspondientes a este requerimiento.

Puede ser importante repetir que los principios básicos que vertebran la estructuración de la
educación son los que se expresan en el campo de las definiciones políticas-ideológicas.
Cuando éstas están definidas no se deja margen de libertad a las demás instancias, sino
que las ordenan. Es decir, son las que establecen los “patrones de medida” para determinar
la calidad de un sistema educativo. También son las que, al variar, cargan o descargan de
significatividad social un modo concreto de organizar el sistema educativo, la institución
escolar y la propuesta de enseñanza.

La dimensión técnico-pedagógica

La demanda global (por el conocimiento) y las demandas específicas (por los requerimientos
de los sistemas cultural político y económico) se expresan en modos fenoménicos concretos.
Hay opciones técnicas o técnico-pedagógicas que modelan una forma concreta de cómo se
organiza y cómo es el sistema educativo.

De allí que se puede distinguir, por un lado, el nivel político-ideológico y, por el otro, las
decisiones técnico-pedagógicas. Estas últimas son las que expresan el compromiso concreto
del aparato escolar para responder o no a las demandas de los demás sectores de la
sociedad.

Los ejes o dimensiones que describen las opciones técnico-pedagógicas se pueden agrupar
en tres grandes áreas:

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 El eje epistemológico.
 El eje pedagógico.
 El eje organizativo-administrativo.

Eje epistemológico

 Qué definición de conocimiento.


 Qué definición de áreas disciplinarias.
 Qué definición de contenido.

La primera opción técnico-pedagógica o el primer criterio para definir y elevar la calidad de


la educación se refiere a qué definición de conocimiento existe en el sistema educativo.

Ya se dijo que la demanda básica global que hace la sociedad a la educación es la


distribución del conocimiento socialmente válido. Por esto, qué tipo de conocimiento se
distribuye es la primera opción que debe definirse, porque signa a todas las demás, ya que
es el eje estructuraste de todo el resto y desde allí, condiciona de manera absoluta la
calidad de la educación.

¿Qué tipo de conocimiento, qué modelo epistemológico es el que requiere la sociedad hoy?

Este elemento fundamental de la propuesta pedagógica que es la concepción


epistemológica, la que fundamenta el aprendizaje de cada disciplina en la medida en que
por ejemplo, una caracterización dogmática y acabada del mismo no favorece el desarrollo
de un pensamiento productivo, capaz de actualizare, abierto a nuevas adquisiciones.

La opción básica en este campo se refiere a la preeminencia de las características


relacionadas con la cultura humanista, o las relacionadas con la cultura tecnológica. Si bien
es cierto que en el contexto histórico en el que surgieron los sistemas escolares (la
modernidad) explica la preeminencia de las características de una cultura humanista en los
contenidos que transmite (que era una cultura de fuerte acento científico por oposición a la
cosmovisión teológica que intentaba superar), la concepción de ciencia allí implicada se
apoya en un modelo deductivo en el cual el conocimiento deriva de grandes hipótesis casi
imposibles de cuestionar.

El contexto de nuestro tiempo está enmarcado por la cultura tecnológica que supone un
modelo específico de conocimiento científico distinto del anterior. A la tradicional definición
de conocimiento científico que entendía que conocer era describir y explicar, hoy se agrega
la necesidad de conocer para operar, para transformar (investigación y desarrollo).
Conocimiento y transformación-operación son dos cara de la misma moneda.

Podemos volver a recordar que cada una de las decisiones que se toman en el nivel técnico-
pedagógico posibilitan o no que se cumplan las demandas políticas-ideológicas.

Por ejemplo, si se trabaja con una definición de conocimiento que habilita para operar sobre
la calidad, se está respondiendo al mismo tiempo a las demandas del sistema político,
porque éste es el tipo de conocimiento que se requiere, para poder participar. Las
investigaciones han enseñado que no se amplían los niveles de participación social porque
se armen grupos con los padres o los docentes, mientras no se instale la participación en el
eje mismo, en el control de la educación, o sea en la concepción de conocimiento que se
transmite.

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La segunda opción a considerar dentro del eje epistemológico se refiere a cuáles son las
áreas de conocimiento que están incluidas dentro del sistema educativo, si el sistema
educativo tiene que transmitir conocimientos socialmente válidos debe intentar una
adecuación entre cómo se definen las áreas de conocimiento dentro del sistema educativo y
cómo las define la sociedad, o específicamente el campo académico.

Quizás el grado mayor de inconsistencia entre estas dos definiciones en nuestra realidad se
refiere al área de las Ciencias Sociales, donde quedan en general excluidas de la enseñanza
básica disciplinas ampliamente reconocidas en el mundo académico, como sociología,
antropología, ciencias políticas, que el sistema educativo habitualmente desconoce. En el
campo de las ciencias en general, el problema fundamental tiene que ver con la incapacidad
del sistema educativo de incorporar rápidamente las novedades que se producen en el
mundo académico.

La tercera opción es, una vez definidas las áreas de conocimiento, qué definición de
contenidos de la enseñanza existen. Esta definición puede hacerse desde varias
perspectivas. Una de ellas es realizarla sobre la base de un modo atomizado de conocer.

“En éste se recortan unidades nacionales del acervo cultural sin tener en cuenta el carácter
arbitrario de recorte y sin intentar descubrir los procesos de producción. Cuando se
destacan fechas, batallas y personajes descontextualizados y en compartimientos estancos,
se definen contenidos atomizados.”

Por otro lado, los contenidos pueden definirse como “procesos que se basan en la
percepción inicial de todo, concibiendo a cada elemento y a la totalidad como un producto
de un proceso”. En vez de definir los contenidos como temas o información, se los define
como núcleos o ejes organizantes que permiten ver procesos dentro de áreas de
conocimiento.

En esta concepción se cruzan diferentes definiciones de contenidos: aquellas que consideran


a los contenidos como desarrollo de las competencias cognitivas básicas para el aprendizaje
con las que los definen como conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes. Todos
estos elementos constituyen hoy los contenidos de la enseñanza.

Eje Pedagógico

 Qué características definen al sujeto de enseñanza.


 Cómo aprende el que aprende.
 Cómo enseña el que enseña.
 Cómo se estructura la propuesta didáctica.

La primera opción a realizar dentro de este eje tiene que ver con las características del
sujeto que aprende. Esto implica una definición de las características psicológicas del
alumno, ya que define quién es el sujeto de aprendizaje. En este núcleo de antinomia está
marcada por la opción entre una concepción de psicología de facultades o una concepción
de psicología evolutiva.

Según cuál sea la opción adoptada, se aplicarán criterios diferentes para analizar las
conformaciones específicas de los diferentes componentes educativos.

Si el sujeto de aprendizaje se concibe con etapas evolutivas que suponen capacidades


intelectuales diferentes, modelos operatorios diferentes, capacidades afectivas,

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responsabilidades diferentes en las distintas etapas evolutivas, la organización pedagógica
deberá hacerse teniendo en cuenta si se respetan o no estas características.

La segunda opción dentro del eje pedagógico se refiere a la definición de cómo aprende el
sujeto el aprendizaje, o sea qué teoría del aprendizaje se adopta.

En términos generales, y para simplificar, se puede decir que en este campo hay dos
alternativas básicas. Se puede definir que se aprende por ensayo y error, por premio y
castigo, por estímulo y respuesta, o que se aprende porque el sujeto construye activamente
el objeto de aprendizaje. Es decir, se puede tener en la base de las opciones un modelo
conductista o un modelo constructivista. En la actualidad, decimos que tiene calidad el
sistema educativo cuando la propuesta de enseñanza supone modelos de aprendizaje
constructivo.

La tercera opción dentro del eje pedagógico responde a la pregunta: ¿qué características
tiene el rol docente? Ésta puede ser definida desde el protagonismo del docente, en la
conocida tarea de “transmisión”, o entendiendo al docente como organizador de las
situaciones de aprendizaje, y conductor de un proceso de construcción conjunta con los
alumnos. Estas opciones se expresarán no sólo en modelos concretos de organización
escolar, sino que también signarán las decisiones sobre formación docente, carrera docente,
etc.

Finalmente, en el eje pedagógico aparece la pregunta: ¿Cómo se organiza la relación entre


estos sujetos? ¿Cómo se organiza la relación de enseñanza-aprendizaje? Esto resume la
problemática de la didáctica, de la organización de la propuesta de enseñanza. Y para que
tenga calidad, sus características deben respetar las opciones anteriores. Es decir, deben
posibilitar el conocimiento tecnológico, contemplar que el alumno es un sujeto constructivo,
transmitir valores de democracia, todo lo que hasta ahora se ha visto que define la calidad.

La organización de la propuesta de enseñanza supone en primer lugar la intervención


didáctica, es decir, lo que ocurre en el aula. Éste es uno de los espacios más críticos para el
análisis de la calidad, porque allí se juega la transmisión y la generación del conocimiento.
En segundo lugar, la organización de la propuesta de enseñanza abarca decisiones sobre los
procesos pedagógicos a nivel institucional como, por ejemplo, las características de la
convivencia y la disciplina, y los modelos de evaluación y promoción.

Éstos que también son fenómenos sociales que están históricamente determinados, que
conllevan opciones que tienen que ver con prácticas y articulan en la instancia del aula y de
la institución las definiciones político-ideológicas con las opciones pedagógicas y las
organizativas. En última instancia, según sean las opciones que se hagan, se posibilitará o
no que en la práctica se cumplan las demandas que plantea la dimensión político-ideológica.

Si se pretende generar capacidad crítica y creadora en los alumnos la organización de la


propuesta de enseñanza debe incorporar y alentar la posibilidad de duda fundada, de
discusiones abiertas entre los alumnos o con el profesor, de visión de contraste entre
teorías e ideologías divergentes.

Esto, que a primera vista parece una decisión referida sólo a la “propuesta didáctica”,
supone también modelos de distribución de tiempo y espacio (o sea organizativos). Del
mismo modo, la organización de las instituciones de enseñanza deben estar abiertas para
recibir el influjo del avance del conocimiento científico que se genera en el mundo
académico, e incorporar dentro de sus formas organizativas mecanismos adecuados a las
edades de los estudiantes que permitan tenerlos en cuenta.

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Eje de organización

 La estructura académica.
 La institución escolar.
 La conducción y supervisión (el gobierno)

La estructura académica del sistema educativo comprende dos cuestiones: la determinación


de los niveles y ciclos que se incluyen, y la extensión del período de obligatoriedad escolar.
El “quantum” de educación que se requiere para toda la sociedad no es el mismo en todas
las épocas ni en todas las latitudes, y la función que cumple cada etapa (nivel) del sistema
educativo ha ido variando de sociedad en sociedad y de época histórica en época histórica.

La determinación de niveles y ciclos que componen la estructura académica del sistema


educativo formal debe atender al logro de finalidades específicas socialmente relevantes,
escalonadas a lo largo del proceso formativo de los alumnos de acuerdo con las
posibilidades e intereses propios de cada etapa evolutiva.

En este sentido, podría partirse de la hipótesis de que la decisión acerca de qué niveles
educativos se deben reconocer, y la duración temporal de los mismos, así como cuáles de
ellos están comprendidos en la obligatoriedad se enmarca dentro del análisis de las
necesidades sociales.

En cambio, la decisión acerca de los ciclos que componen esos niveles tiene más que ver
con las características de las diferentes etapas evolutivas por las que atraviesa el educando.

Por ello, se pueden definir los niveles como los tramos en que se atiende al cumplimiento de
las necesidades sociales, y a los ciclos (excepto en el nivel superior) como espacios
psicopedagógicos que, al responder a niveles crecientes de profundización, complejidad y
complementariedad (es decir, al estar articulados), posibilitan el desarrollo individual y
social del educando.

El criterio básico para definir la extensión y estructuración de los ciclos surge a partir del
reconocimiento de las características de las etapas evolutivas que incluye cada nivel. Un
nivel determinado incluirá o no ciclos, según comprenda o no dentro de la extensión
propuesta una o más etapas evolutivas en los educandos.

Garantizar la congruencia entre cielos y niveles es una responsabilidad que el sistema


educativo no puede eludir si se pretende cumplir eficientemente con la función de distribuir
equitativamente los conocimientos socialmente significativos para posibilitar la participación
de toda la población en los campos laboral, científico y político.

Desde el punto de vista de la equidad, es necesario que los avances y pasajes dentro de
cada componente y, uno a uno supongan una simple aplicación de actitudes, conocimientos
habilidades y destrezas psicomotrices, intelectuales, emocionales y sociales adquiridas
previamente en el sistema educativo, y que deben ser garantizadas por el ciclo o nivel
anterior. Por ello, la ruptura de determinadas formas organizativas para la configuración de
otras nuevas (pasaje de ciclo o de nivel) debe respetar la etapa de madurez por la que
atraviesan los alumnos y sustentarse en los aprendizajes previos (garantizados por la
escolaridad anterior) que posibiliten el abordaje adecuado de las nuevas exigencias
escolares.

De esta forma los sucesivos ciclos y niveles se deben constituir en un desafío que constituya
al desarrollo integral de los alumnos, en lugar de constituirse –como pasa en la actualidad

106
en la mayoría de los países de la región— en obstáculo o barrera que trabe dicho proceso.
La propuesta de estructura adecuada es aquélla capas de encontrar el momento justo (en
términos de madurez, capacidad e intereses de los educandos) y el grado de dificultad
apropiado para introducir los cambios necesarios.

La segunda opción a realizar dentro del eje organizativo es cómo se define la institución
escolar. ¿Se define la institución solamente como “la escuela”? ¿Se abre la posibilidad de
que la institución comprenda también otros espacios educativos?

La unidad concreta desde la cual se define y se visualiza el sistema educativo son los
establecimientos escolares. Éstos funcionan de acuerdo con un conjunto de características
organizacionales que determinan las posibilidades de aprendizaje de los alumnos en la
medida en que ofrecen facilidades u obstáculos para la concurrencia, requieren modelos de
relación cotidianos o no para el alumno, y condicionan la organización de la tarea del aula
de acuerdo con ciertos modelos de enseñanza-aprendizaje y de concepción del conocimiento
a difundir.

Debido a que la organización de los establecimientos escolares se basa siempre en


determinadas concepciones de las características evolutivas del niño, y de los modelos de
enseñanza-aprendizaje y de conocimiento, la homogeneidad de pautas de organización
entre los diferentes niveles y modalidades de la educación determina la creencia de que las
escuelas deben estar organizadas de la manera en que lo están y de que no hay otra forma
posible porque, si no, no hay escuela.

Esta concepción, muy arraigada en nuestra sociedad debe revisarse en la medida en que se
revisan los rasgos de los educandos que se tendrán en cuenta, la concepción del
aprendizaje que se adopta, y la definición de conocimiento con que se trabajará. Por lo
tanto, se podrá definir a la institución escolar no exclusivamente por sus características de
organización, sino también como espacio de aprendizaje que, como tal, puede adquirir
formas diferentes de acuerdo con las características y necesidades del grupo que se deba
atender.

Los elementos desde donde repensar la estructura organizativa de las instituciones


escolares son tres: la organización del tiempo, la organización del espacio, y la
configuración del poder institucional. Las variaciones concretas que aparezcan en cada uno
de ellos, tales como ciclos lectivos alternativos, sistemas de alternancia hogar-escuela y de
la comunidad como lugares de enseñanza, consejos de escuela, etc., deberán responder a
los requerimientos específicos en cada caso concreto.

Finalmente, la última opción se refiere a los modelos de conducción y de supervisión,


incluyendo tanto los elementos macro que hacen a la conducción general del sistema
educativo cuanto los que tienen que ver con el manejo concreto de las instituciones
escolares. Se deben incluir en este punto las opciones de descentralización y
regionalización, con todas las especificaciones que estas decisiones implican.

Utilidad de la propuesta

El interés por explicar las diferentes dimensiones y los ejes fundamentales desde donde se
puede reconocer la calidad de un sistema educativo, de una experiencia, o de una
institución escolar no es meramente teórico.

Desde mi punto de vista, forma parte de un ineludible compromiso profesional, y poner a


disposición de los tomadores de decisiones algunas herramientas para facilitarles su tarea.

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El marco presentado en el punto anterior tiene como objetivo explicitar con claridad la serie
de opciones ideológicas y pedagógicas que enfrenta un tomador de decisiones cuando
intenta mejorar la calidad de la educación.

En ese sentido, la detallada explicitación del concepto de calidad de la educación puede ser
utilizado con dos propósitos.

 Para tomar decisiones que se orienten a mejorar la calidad de un sistema educativo


concreto.
 Para realizar evaluaciones sobre una situación concreta que permita tomar decisiones
para reorientar y reajustar procesos.

Para mejorar la calidad de un sistema concreto

Es innegable que en la actualidad todos aquéllos que tienen algún poder de decisión dentro
de los sistemas educativos -que son muchos, porque sabemos que toman decisiones los
docentes dentro del aula, los directivos dentro de las instituciones, los supervisores y
funcionarlos para conjuntos de instituciones, y los decisores políticos para el nivel macro-
están preocupados por mejorar la calidad de la educación.

Las urgencias que se presentan son abundantes, y es difícil saber por dónde empezar. Estas
opciones permiten separar lo fundamental de lo accesorio y construir una esquemática per
clara imagen-objetivo de las transformaciones deseadas.

Esto es, permite determinar las prioridades, paso fundamental para garantizar cambios
profundos. Pero, al mismo tiempo, al ofrecer una clara imagen-objetivo que da
direccionalidad a la acción, permiten apurar los pasos y contemplar los ritmos de la
realidad.

Uno de los riesgos más comunes en los procesos de reformas de la educación es la continua
contradicción que se presenta entre las necesidades de los tiempos políticos y los ritmos de
la realidad. Los cambios en educación no son rápidos y las gestiones políticas pasan
rápidamente. Esta contradicción sólo puede superarse a partir de acuerdos globales que
establezcan políticas educativas del Estado y no de las diferentes gestiones. Este esquema
sirve a los efectos de marcar cuáles son los aspectos a acordar, que deberán ser sostenidos
por las diferentes gestiones que se sucedan.

Finalmente, el esquema ayuda también a superar la permanente contradicción que enfrenta


el que toma decisiones entre coyuntura y proyecto.

El político convencional vive atrapado, preocupado y enredado en la maraña de las


relaciones que se le presentan como el mundo de su práctica de lucha, proyectos,
obstáculos, éxitos. Se mueve en un mundo de cosas inmediatas de las que él se ocupa,
pero que en realidad ocupan el espacio de su conciencia sobre los grandes problemas del
sistema social… No puede elegir entre preocuparse por los problemas terminales del sistema
social y sumirse en lo cotidiano de los problemas intermedios del sistema político. El
sistema elige por él.

Entonces, las medidas de la coyuntura se podrán decidir sobre la base de una clara aunque
esquemática imagen-objetivo.

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Para evaluar la calidad de un sistema concreto

El otro gran problema que se debe enfrentar desde la toma de decisiones se refiere a cómo
reorientar procesos, o sea cómo decidir si un curso de acción debe seguir sosteniéndose,
debe profundizarse, o debe abortarse.

Esto deja bien en claro que para orientar la acción la mirada debe ser evaluativa. Si se
quiere transformar la realidad, no alcanza con la mirada del investigador, que trata de
comprenderla. Se requiere, además, la mirada de la gestión, que trata de modificarla.

Ahora bien, en un contexto en el cual el desafío es la transformación, las modificaciones


deben ser profundas. La comprensión de retazos de la realidad, o la mirada micro, son
insuficientes. Se debe apelar a criterios básicos y globales que tienen que ver con un
conjunto de definiciones.

¿Por qué plantearnos esto? Porque muchas de las propuestas actuales de evaluación de la
calidad de la educación la definen sólo como una conducta, o como la cantidad de
información que al alumno tiene cuando llega a una edad o termina un nivel o ciclo, y
además utilizan instrumentos que restringen la evaluación a una medición.

Por esto, reconociendo de manera indudable la necesidad de construir serios sistemas de


control de la calidad, lo primero que intentaría aclarar es que éstos deberían incluir no
mediciones, sino evaluaciones de la calidad, porque la complejidad de elementos que están
expresados en cualquiera de las instancias fenoménicas de la educación hace imposible
elaborar una “medición” confiable.

De todas formas, si bien es cierto que para tener un juicio diagnóstico que permita una
evaluación se requiere de un marco interpretativo a partir del cual expresarlo, ello no
implica ni está reñido con posibles mediciones. Pero una cosa es medir logros de
aprendizaje y plantear que esto es la calidad de la educación, y otra cosa es decir que esos
logros de aprendizaje expresan parte de un problema mayor, son un insumo que alimenta
un proceso de evaluación más global.

Del mismo modo que una lectura dialéctica de la realidad puede utilizar información
empírica cuantitativa, que sirve para poder develar algunos de los procesos que existen en
una situación, se puede también utilizar, generar o empezar a hacer algún tipo de
mediciones específicas (de logros de aprendizaje) que, insertadas en un contexto de
relectura más amplia, permitan sacar el concepto de calidad de la educación de una lectura
específicamente puntual.

Los aspectos cuantitativos de la educación -que pueden ser pasibles de una “medición”-
expresan aspectos poco importantes. En esta línea, la idea sería que no es pertinente
despreciar lo “superficial”, porque lo superficial forma parte también del fenómeno.

El tema es que uno no se crea que lo superficial es el fenómeno. Pero lo superficial necesita
ser visto, ser aprehendido, para poder, con sus recurrencias o no, encontrar qué es lo
sustantivo para entender la dinámica general.

Por ello, no creo adecuado despreciar la medición, en tanto que estos datos son los insumos
más concretos que pueden darse a los que toman decisiones. Sin embargo, es importante
recordar que estas decisiones sólo se orientarán hacia el largo plazo si la información
cuantitativa salida de las mediciones puede ser reinterpretada y metida en un contexto más
amplio que permita hacer una evaluación global.

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GLOSARIO

Autoevaluación:
Es el proceso voluntario de evaluación orientado a la mejora de la calidad, y llevado a cabo
por las propias instituciones o programas educativos con la participación de sus actores
sociales, es decir, estudiantes, egresados, docentes, administrativos, autoridades, padres
de familia, y grupos de interés.(Reglamento D.S. Nº 18-2017. Lima-Perú, art.12 – 12.1)

Calidad en educación:
Es el nivel óptimo en educación que deben alcanzar las personas para enfrentar los retos del
desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y continuar aprendiendo durante toda la vida.
(Ley General de Educación 28044, 2006. Lima-Perú, art.13º)

Competitividad:
Capacidad de una organización pública o privada, lucrativa o no, de mantener
sistemáticamente ventajas comparativas, es decir sus habilidades, recursos, conocimientos,
y atributos que le permiten alcanzar, sostener y mejorar una determinada posición en el
entorno socioeconómico. (http//mbaconsultores.org/docs/COMPETITIVIDAD.pdf).

Educación:
Es un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que
contribuye a la formación integral de las personas, al pleno desarrollo de sus
potencialidades, a la creación de cultura, y al desarrollo de la familia, y la comunidad
nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en instituciones educativas y en
diferentes ámbitos de la sociedad. (Ley General de Educación 28044, 2006. Lima-Perú,
art.2º)

Gestión:
Es la capacidad de la institución para definir, alcanzar y evaluar sus propósitos, con el
adecuado uso de los recursos disponibles. Es el proceso mediante el cual se obtiene,
despliega o utiliza una variedad de recursos básicos para apoyar los objetivos de una
organización. (Escuela para el Desarrollo/Glosario de términos
http://www,escuela,org.pe/index2.html)

Gestión educativa:
La gestión educativa puede entenderse como las acciones desarrolladas por los gestores
que pilotean amplios espacios organizacionales. Es un saber de síntesis capaz de ligar
conocimiento y acción, ética y eficacia, política y administración en procesos que tienden al
mejoramiento continuo de las prácticas educativas; a la exploración y explotación de todas
las posibilidades; y a la innovación permanente como proceso sistemático. UNESCO - IIPE
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

Liderazgo:
Por liderazgo se entiende aquí un conjunto de prácticas intencionadamente pedagógicas e
innovadoras. Diversidad de prácticas que buscan facilitar, animar, orientar y regular
procesos complejos de delegación, negociación, cooperación y formación de los docentes,
directivos, funcionarios, supervisores y demás personas que se desempeñan en la
educación. UNESCO - IIPE Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

Sistema de gestión de calidad:


Sistema de gestión para dirigir y controlar una organización en cuanto a su calidad.
(organización Internacional para la Normalización ISO(2005). Op.Cit.)

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