UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIZACIÓN EN

TECNOLOGÍA EDUCATIVA

MENCIÓN: ADMINISTRACIÓN Y GERENCIA EDUCATIVA

TITULO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

RELACIÓN ENTRE ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO Y

DESEMPEÑO DOCENTE DE LA I.E. Nº 88120 “JOSÉ CARLOS
MARIÁTEGUI” DE CUNCA, 2018

PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE ESPECIALISTA EN

TECNOLOGÍA EDUCATIVA

AUTORAS:

- Lic. Julissa Verónica Guido Jara

- Lic. Ezmila Mirtha Vidal Quito

ASESOR:

Mg. Luis Alfredo Odar Santillan

ANCASH – CASMA
2018
1
I. ASPECTOS GENERALES

1.1 Título
Relación entre acompañamiento pedagógico y desempeño docente de la I.E. Nº 88120
“José Carlos Mariátegui” de Cunca, 2018

1.2 Autoras
1.2.1 Nombre : Lic. Ezmila Mirtha Vidal Quito
1.2.2 Grado académico : Maestra en Educación
1.2.3 Nombre : Lic. Julissa Verónica Guido Jara
1.2.4 Grado académico : Magíster en Educación
1.2.5 Sección : Segunda Especialización en Tecnología Educativa con
mención en Administración y Gerencia Educativa-SETE-

1.3 Asesor
1.3.1 Nombre : Mg. Luis Alfredo Odar Santillan
1.3.2 Grado Académico : Magíster en Educación con mención en Psicología
Educativa
1.3.3 Título Profesional : Licenciado en Educación – Especialidad de Ciencias
Sociales
1.3.4 Dirección Laboral : Universidad Nacional de Trujillo

1.4 Tipo de investigación

1.4.1 Finalidad de Investigación : Descriptiva
1.4.2 Diseño de Investigación : No experimental (Correlacional)

1.5 Área de Investigación

1.5.1 Área de Investigación : Técnica en la Educación

1.5.2 Línea de Investigación : Gestión Educativa

1.6 Localidad y/o Institución donde se desarrollará l investigación

1.6.1 Localidad : Casma – Caserío de Cunca
1.6.2 Institución : I.E. Nº 88120 “José Carlos Mariátegui”

1.7 Duración de la Investigación

1.7.1 Inicio : enero de 2018
1.7.2 Fin : abril de 2018

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II. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

2.1 Cronograma

MESES
FASES ACTIVIDADES
enero febrero marzo
Elaboración del proyecto
PLANEAMIENTO

X
Presentación del proyecto X
Revisión del proyecto X
Aprobación del proyecto X
Aplicación de instrumentos X X
EJECUCIÓN

Recolección y registro de datos X X

Análisis de datos X X
Interpretación de datos X X
Elaboración del informe X X
Revisión del informe X
ELABORACIÓN DEL

Corrección del informe X

INFORME

Redacción y presentación del

X
informe final
Sustentación de Tesis y
presentación del Artículo Científico

2.2 Recursos (humanos y materiales)

2.2.1 Humanos

 Investigadores
 Asesor metodológico
 Asesor estadístico

2.2.2 Materiales

 Bienes disponibles

Materiales de consumo- oficina y escritorio

 Servicios disponibles
Servicios- Pasajes, viáticos y asignaciones.

2.3 Presupuesto (bienes y servicios)

 Bienes disponibles

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Materiales de consumo- oficina y escritorio

Precio unitario Precio total

Denominación Unidad de medida cantidad S/. S/.
Útiles de escritorio: fólderes,
Global 01 30.00 30.00
minas, lapiceros
Papel Millar 02 30.00 60.00
Tinta Cartuchos 02 60.00 120.00
impresiones fotográficas y
Unidad 20 2.00 40.00
fono técnicas
USB de 32 gigas Unidad 01 60.00 60.00
Impresión Unidad 350 0.20 70.00
Fotocopias Unidad 350 0.10 35.00
Espiralados Unidad 03 5.00 15.00
Sub total 430.00

 Servicios disponibles

Servicios- Pasajes, viáticos y asignaciones.

Naturaleza del N° de personas N° de días Valor unitario Valor total

gasto Trabajo de campo S/. S/.
Movilidad local 01 20 2.00 40.00
Gastos de pasajes 01 10 12.00 120.00
Gastos de
01 10 15.00 150.00
alimentación
Gastos de
01 300.00 300.00
honorarios
Sub total 610.00

2.4 Financiamiento:

Autofinanciado por las investigadoras.

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III. ASPECTOS DE LA INVESTIGACIÓN
3.1 Marco problemático
3.1.1 Situación problemática

Actualmente el desempeño docente es el asunto público y eje central de la agenda del

día de la mayoría de los países latinoamericanos que buscan el éxito educativo, a través de una
óptima calidad de la enseñanza que responda a las necesidades de los aprendizajes de los
estudiantes y de la forma en que se gestiona la actividad escolar en el sistema reinante de las
instituciones educativas. Según el Diseño Curricular Nacional (2016), el acto educativo implica
el acompañamiento en este proceso sistemático y progresivo del estudiante, para que sea el
gestor de su propio aprendizaje cognitivo y socioemocional y logre optimizar sus
potencialidades. En ese sentido, la educación es el derrotero relevante de la inclusión social de
las personas en este mundo competitivo y globalizado, que requiere de ciudadanos dispuestos
a cumplir con sus deberes y a ejercer sus derechos sin restricción alguna, respetando la
diversidad de las identidades socioculturales y ambientales. No obstante, en los últimos años,
la labor o quehacer docente ha sido duramente cuestionada debido al deficiente logro
alcanzado en los aprendizajes de los estudiantes, las que se evidencian en los paupérrimos
resultados obtenidos en las evaluaciones nacionales (ECE) e internacionales como el
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) y el Programa
Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA) respectivamente.

En efecto, a nivel de Latinoamérica se produjo importantes cambios como resultado de

la reflexión sobre las reformas educativas del 90 y el papel del docente frente a los retos del
tercer milenio. Este análisis crítico permitió el reconocimiento de los docentes como los
principales actores protagónicos del cambio educativo. Según Robalino (2005), este
protagonismo educativo significa que los docentes cuenten con el perfil profesional y didáctico
que exige esta generación de estudiantes, para su conversión en sujetos sociales deliberantes
y capaces de promover una participación concertada, que fomente la reflexión autocrítica y
grupal para la toma de decisiones educativas y sociales, que le permitan transformar el medio
en que vive.

En ese sentido, la revalorización del docente ha empezado al reconocer la importancia

de su trabajo para mejorar la calidad educativa y por ende, según el MBDD (2012), esta
realidad es la política pública de diversos países que, en su afán de atención, están
promoviendo propuestas de dominios, indicadores y/o estándares para un desempeño
docente o la buena enseñanza, pertinente y de calidad, en su proceso de construcción e

5
implementación, para el fortalecimiento de esta profesión. Dicha construcción constituye
principalmente el día a día de la reflexión crítica sobre el sentido de esta profesión y su función
primordial para el progreso de la sociedad, el fomento de la cultura y el desarrollo con justicia
e igualdad social y valoración de la individualidad. Implica, además, un proceso de ponderación
sobre las características de una educación direccionada a atender diferencias individuales y
culturales de niñas, niños y adolescentes para el logro de los aprendizajes requeridos durante
su educación básica, y se proyecta a empoderar la profesión del maestro o la práctica de la
enseñanza, de manera permanente, para garantizar estos aprendizajes.

A nivel nacional, luego de la Consulta Nacional de Educación (2002), se desarrollan

importantes cambios en relación al desempeño docente como política pública de interés
común, para el cumplimiento de los compromisos asumidos en los acuerdos internacionales y
nacionales. El surgimiento de organismos consultivos y especializados como el Consejo
Nacional de Educación CNE (2002), que promovió el proyecto educativo nacional y al año
siguiente los proyectos educativos regionales, la implementación de normas y leyes como la
Ley General de Educación Nº 28044 (2003), la Ley del Sistema Nacional de Evaluación,
Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa SINEACE Ley N° 28740 (2006), la nueva Ley
de la Carrera Pública Magisterial, Ley CPM N° 29062 (2007), mediante el cual, el Ministerio de
Educación establece el Proyecto Educativo Nacional hacia el 2021. En el 2008, se desarrolla el
Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente (PRONAFCAP), con la finalidad de
contribuir y mejorar la calidad de la formación continua del docente y su desempeño,
empoderándolos prioritariamente en las áreas de Comunicación y Matemática.
Posteriormente, en el mes de noviembre de 2012, se aprueba la Ley de la Reforma Magisterial
(LRM), la misma que instituye un régimen laboral único para todos los docentes y
paulatinamente aparecen dos instrumentos de políticas educativas centradas en acciones de
formación y evaluación permanente: el Marco del Buen Desempeño Directivo y el Marco del
Buen Desempeño Docente.

Según Hunt (2009) en estos últimos años, el sistema educativo peruano ha participado
en evaluaciones muy innovadoras para investigar y conocer cuánto saben los docentes en
actividad. En el año 2004, el 94% de los docentes desarrollaron de manera voluntaria, la misma
prueba nacional que rindieron sus discentes. El MINEDU confirmó que la mayoría de los
docentes no tenían problemas en responder preguntas del nivel literal y preguntas que exigían
deducciones mínimas, pero no eran capaces de responder interrogantes que requerían
deducciones más complejas. En Matemática, la gran parte de los docentes pudieron resolver

6
algoritmos sencillos y claramente definidos, pero evidenciaron dificultades para solucionar
problemas de dos o tres pasos que exigieran la extracción de informaciones de fuentes
múltiples. Con ambos resultados de docentes y estudiantes, el MINEDU concluyó una evidente
correlación entre el desempeño de los docentes y el desempeño de sus estudiantes en los
mismos ítems planteados en la prueba nacional.

Al respecto, Latorre (2005) recalca que las prácticas pedagógicas constituyen una
atención preferencial para mejorar los resultados en referencia al nivel de logro de los
aprendizajes (p. 9), sin embargo, para alcanzar estos objetivos es necesario diagnosticar el
accionar de la docencia en las aulas, así como las conjeturas o hipotéticos que se tienen de su
desempeño.

Actualmente, en este contexto de dinámicas de cambio encaminadas a vencer los

obstáculos y dificultades para mejorar el proceso y resultados de aprendizaje en las
instituciones educativas, el foco de atención, a nivel regional y local, también radica en el
desempeño docente, como consecuencia de los resultados de las evaluaciones ECE, ERE y ELE
de los estudiantes, debido a una práctica pedagógica con ciertos rezagos del sistema
tradicional, con componentes débiles subyacentes en las estrategias didácticas, una
planificación curricular inadecuada a la realidad y poca predisposición para la apertura al
cambio, entre otros.

En efecto, esta problemática está relacionada a las formas de evaluación del desempeño
docente que prescribieron años atrás, principalmente en el rol que asumían los agentes
supervisores de la educación, basada en la fiscalización recalcitrante y en el recojo de la
información centrada en las debilidades de la labor docente, mas no en un verdadero
monitoreo y acompañamiento pedagógico.

Para Hunt (2009), es de vital importancia que los docentes cuenten con un desarrollo
profesional permanente centrado en sus instituciones educativas, que le garantice la atención
de sus demandas en distintas etapas del ejercicio de su profesión y que le proporcione una
labor tutorial eficiente y enseñanza personalizada, a nivel de aula. Es obvio que Hunt refiera
que la efectividad del desempeño docente está íntimamente vinculada con el potencial de su
labor tutorial personalizado. De igual forma, los profesores demandan de momentos propicios
para el aprendizaje y trabajo colaborativo, así como un monitoreo y acompañamiento
oportuno y eficaz para mejorar y perfeccionar su práctica pedagógica. (p.30)

7
 En la institución educativa N° 88120 “José Carlos Mariátegui” de Cunca también se
observan aspectos preocupantes de esta misma realidad y los problemas más recurrentes
están prescritas en la práctica pedagógica de cierto grupo de docentes que se resisten al
cambio y que tienen una visión errónea del objetivo primordial que rige al acompañamiento
pedagógico del liderazgo directivo, probablemente se deba a su poca predisposición para el
cambio y la transformación de su práctica pedagógica, a la falta de una comunicación asertiva,
oportuna y eficaz entre el directivo y docentes y entre docentes, la toma de decisiones
precipitadas y sin consenso, en forma unilateral y sin la participación del pleno, entre otros.
Por otro lado, según el informe de monitoreo local 2017 de la UGEL Casma, en la primera y
segunda visita a las instituciones educativas de nuestra jurisdicción, se evidenciaron un
desempeño docente en proceso, en su gran mayoría.

El MBDD (2012) refiere que, para reformar la escuela, se debe transformar la gestión
escolar y el liderazgo pedagógico que desarrollan los directivos. Según los estudios en materia
de investigación educativa, el liderazgo pedagógico del directivo, es el segundo factor de
influencia asociado al logro de los aprendizajes, después del desempeño docente; en otras
palabras, existe un nivel de influencia significativo que prescribe entre el liderazgo pedagógico
directivo, el desempeño docente y el nivel de logro de los aprendizajes.

A la par a la problemática de estudio, se observa un deficiente acompañamiento

pedagógico. La práctica ha mostrado que actualmente, las funciones de ciertos directores aún
siguen enraizados en un sistema tradicional cuya directriz es netamente verticalista,
fiscalizadora y burocrática, desmereciendo la misión institucional: la mejora de la enseñanza
y el aprendizaje. Esta apatía o desidia probablemente sea el reflejo de esa idea errónea que
tienen de su labor docente, creyendo que sus tareas se han incrementado a comparación de
la década anterior. Esta percepción ha opacado su nivel de gestión institucional y como
consecuencia, han descuidado su complejo rol directivo: ejercer con propiedad, longanimidad
y persuasión el liderazgo y la gestión escolar a su cargo; tarea que demanda la asunción de
responsabilidades específicas y prioritarias para alcanzar los aprendizajes previstos. Este
componente es la base primordial para la interacción de los actores educativos, su
participación concertada, la toma de decisiones, la resolución de conflictos y demás
desempeños adyacentes, puesto que brinda los insumos necesarios para la evaluación de
acceso y desempeño (MBDD, 2012).

Dicha problemática viene trayendo efectos colaterales entre los docentes y los

8
estudiantes, relacionado al logro de los aprendizajes. Cuando los docentes no se sienten
complacidos con el acompañamiento pedagógico del directivo, estas actitudes influyen en su
estado socioemocional y, como consecuencia, su labor pedagógica se ve limitada,
probablemente debido a la falta de una comunicación asertiva y horizontal, a la poca
motivación y prácticas eficaces del liderazgo directivo, para mejorar la eficiencia y eficacia del
desempeño docente y, por ende, la calidad del servicio educativo.

En referencia al monitoreo y asesoría metodológica o pedagógica, el MINEDU (2010)

considera que el monitoreo es un acompañamiento periódico que se realiza al desempeño
profesional del docente, con la finalidad de fortalecer el desarrollo de sus capacidades
personales, pedagógicas y sociales, que coadyuven a la mejora de su práctica pedagógica.

Si bien es cierto que los docentes ejercen una acción directa en el proceso y mejora de
los aprendizajes de los estudiantes, sin embargo, no se pueden minimizar los niveles o áreas
de influencia del directivo, puesto que constituyen el eje central para la mejora de los
aprendizajes, el nivel de desempeño docente, las condiciones de trabajo y el servicio que
brinde la institución educativa. He ahí la importancia del rol del directivo en el monitoreo y
acompañamiento pedagógico, con el afán de mejorar la calidad de los aprendizajes.

El Consejo Nacional de Educación (CNE) (2007) define que el Acompañamiento es un

servicio de asesoría permanente, en la que fluctúan estrategias y acciones de asistencia
técnica, mediante el intercambio de experiencias exitosas y el empoderamiento del trabajo
docente y directivo para perfeccionar su práctica. (p. 13)

Paralelo a ello, un aspecto importante que se considera en el acompañamiento

pedagógico del directivo, es la evaluación de su desempeño docente, sobre su dominio
temático, la didáctica que emplea en la ejecución de las sesiones de aprendizaje y su
participación activa y concertada en la institución educativa, para el logro de los aprendizajes
fundamentales de los estudiantes.

En consecuencia, se justifica desde la investigación educativa, el desarrollo de trabajos

de investigación que aporten con información válida y confiable sobre el papel fundamental
del monitoreo y acompañamiento pedagógico en la labor docente. Por tal motivo, la presente
investigación es importante porque busca conocer y determinar la relación que existe entre el

9
acompañamiento pedagógico y el desempeño docente en la institución educativa N° 88120
“José Carlos Mariátegui” de Cunca.

3.1.2 Formulación del problema

¿Cuál es la relación que existe entre el acompañamiento pedagógico y el desempeño
docente de la I.E. N° 88120 “José Carlos Mariátegui” de Cunca, en el año 2018?

3.1.3 Justificación de la investigación

Este trabajo de investigación se justifica por las siguientes razones:

3.1.3.1 Justificación Teórica.

Esta investigación presenta una alternativa de cambio y una visión crítica-reflexiva del
acompañamiento pedagógico en las instituciones educativas, que servirá como aporte para
optimizar el servicio educativo, mediante el empoderamiento del desempeño docente, por su
información válida y confiable sobre la conexión o asociación subyacente entre el
acompañamiento pedagógico y el desempeño docente.

3.1.3.2 Justificación Práctica.

Constituye el primer antecedente basado en un estudio de investigación descriptiva
correlacional, cuyo sujeto de estudio lo constituyen el directivo y docentes de educación
básica del distrito de Casma, lo cual servirá como riqueza de información relevante y
antecedente para el desarrollo de investigaciones venideras que profundicen la presente o de
alcance superior en dicha línea de estudio.

3.1.3.3 Justificación Metodológica.

Desde este punto de vista, la investigación aporta dos instrumentos para el recojo de
información, sometidos al proceso de validez y confiabilidad, según juicio de expertos: uno,
referido al acompañamiento pedagógico y, otro, para obtener información sobre el
desempeño docente.

3.1.3.4 De su relevancia social.

Se pone a disposición del equipo directivo de la I.E. N° 88120 “José Carlos Mariátegui”,
plana docente, funcionarios de la UGEL Casma y comunidad educativa, el sustento teórico,

10
resultados del acompañamiento pedagógico que perciben los docentes y sus respectivas
recomendaciones para la mejora del desempeño docente de la institución educativa.

3.1.3.5 Justificación social-educativo

Este estudio es pertinente porque favorecerá a todos los actores educativos para
reflexionar y gestionar eficazmente el desempeño docente, a través de un acompañamiento y
asesoría personalizada, en la institución educativa focalizada para el logro de los aprendizajes.

3.1.4 Limitaciones de la investigación

Este trabajo de investigación presenta algunas limitaciones de consideración,
principalmente en el factor tiempo y de financiamiento, debido a que implica un trabajo
constante y secuencial, desde la elaboración del proyecto, de los instrumentos para el recojo
de información, su aplicación y la ejecución del proyecto en sí, por la escasa investigación local
y regional, referente a las variables de estudio, así como por los recursos económicos que son
autofinanciados, de acuerdo al cronograma de actividades previstos para su realización.

3.1.5 Objetivos
3.1.5.1 General:
Determinar el tipo de relación que existe entre el acompañamiento pedagógico y el
desempeño docente de la I.E. N° 88120 “José Carlos Mariátegui” de Cunca, en el año 2018.

3.1.5.2 Específicos:
a) Identificar el nivel de desempeño docente de la I.E. N° 88120 “José Carlos Mariátegui”
b) Diagnosticar el nivel de acompañamiento pedagógico de la I.E. N° 88120 “José Carlos
Mariátegui”
c) Identificar la relación entre la dimensión monitoreo del acompañamiento pedagógico y el
desempeño docente de la I.E. N° 88120 “José Carlos Mariátegui”
d) Correlacionar la dimensión asesoría metodológica o pedagógica del acompañamiento
pedagógico y el desempeño docente de la I.E. N° 88120 “José Carlos Mariátegui”

3.2 Marco teórico

3.2.1 Antecedentes
3.2.1.1 A nivel internacional
Vicente (2012) en su tesis titulado: “Impacto del acompañamiento pedagógico en las
prácticas del docente de primer grado primario bilingüe en el desarrollo de las habilidades

11
comunicativas en idioma materno k’iche’ en municipios de Quiché”. Entre las conclusiones
resalta que, de acuerdo a los resultados obtenidos en la entrevista aplicada durante la
investigación; el acompañamiento pedagógico en el aula, es de mucha importancia para los
docentes de primer grado del nivel primario, ya que a través del apoyo del asesor pedagógico
mejoran sus prácticas pedagógicas en el desarrollo de las habilidades comunicativas en idioma
materno k’iche’, tal sentido se recomienda a las autoridades educativas y entidades que
apoyan la calidad educativa en el departamento El Quiché, que el acompañamiento
pedagógico al docente en el aula, debe seguir para que las prácticas pedagógicas contribuyan
en el desarrollo de las habilidades comunicativas de los estudiantes k’iche’ hablantes.

Balzán (2008) realizó un estudio denominado “Acompañamiento pedagógico del

supervisor y desempeño docente en III etapa de Educación Básica”, concluye que: Los
resultados obtenidos permitieron establecer que entre el acompañamiento pedagógico del
supervisor y el desempeño del docente hay una relación significativa muy alta lo que significa
que en la medida que aumenta el valor de acompañamiento pedagógico del supervisor, la
variable desempeño docente aumenta de manera alta y significativa. Variable
Acompañamiento pedagógico del Supervisor, obtuvo como resultados un porcentaje de
37.15% para la opción Siempre, seguido de casi siempre con 36.25%.

3.2.1.2. A nivel nacional

Callomamani (2013) en su tesis de Maestría titulado “La supervisión pedagógica y el
desempeño laboral de los docentes de la Institución Educativa 7035 de San Juan de
Miraflores”, llegó a la conclusión que, según el modelo de regresión se obtiene 0.863 lo que
nos indica influye significativamente la supervisión pedagógica en el desempeño laboral del
docente, es decir a mayor supervisión pedagógica mayor desempeño laboral del docente. Los
resultados muestran que existe correlación entre la supervisión pedagógica y el desempeño
laboral de los docentes. Asimismo se demuestra que influyen los factores de la supervisión
pedagógica al desempeño laboral de los docentes. La mayoría (46,4%) de los docentes califica
monitoreo pedagógico como regular. En cuanto al acompañamiento pedagógico el 58% de los
docentes califican regular. Lo que respecta al desempeño laboral de los docentes, los
resultados evidencian que en nivel de planificación, integración de teoría con la práctica y
actitudes – valores del docente, la mayoría de los estudiantes califican bueno. Los estudiantes
califican nivel regular al desempeño laboral de los docentes en: dominio de contenidos,
mediación de aprendizaje y evaluación de aprendizaje.

12
 Zúñiga (2008), en un estudio realizada por las unidades de gestión educativa local en las
instituciones educativas del nivel secundario de la región Cusco: una percepción de los actores
educativos” con el objetivo de describir las funciones que prioriza la supervisión que ejecutan
las Unidades Gestión Educativa Local de la Región Cusco en las IIEE estatales de educación
secundaria de menores, desde la visión de los docentes, directivos de educación secundaria. El
referido estudio muestra los resultados, para los docentes: El grado de cumplimiento que
otorgan a las actividades realizadas por los supervisores fluctúa entre cumple bien (CB) y
cumple regular (CR). En gestión técnico - pedagógica: Asesora en el diseño de unidades
didácticas (CB), orientan en el desarrollo de las sesiones clase (CR) En gestión administrativa:
Verifica la asistencia de docentes y directores (CB) Para los directores: El grado de
cumplimiento que otorgan a las actividades de supervisión fluctúa entre cumple bien (CB) y
cumple regular (CR). En gestión pedagógica: Asesora en el diseño de unidades didácticas (CR),
Orienta en el desarrollo de las sesiones clase (CR). Nótese que los directores indican que los
especialistas cumplen regular (CR). En gestión administrativa: Verifica la asistencia de los
docentes y directores (CR), verifica el cumplimiento de las directivas (CB) e informa a la
dirección de la institución los resultados de la supervisión (CB).

Del mismo modo, Tapia (2013) investigó “Liderazgo directivo y satisfacción laboral de los
docentes de las instituciones educativas de la red Nº 07 UGEL 01 Lima - 2013” En la que
concluye: Existe relación entre liderazgo directivo y la satisfacción laboral de los docentes de
las instituciones educativas de la red Nº 07 UGEL 01 Lima – 2013, según la prueba de
independencia Chi cuadrado (Chi cuadrado Pearson = 21,813; gl = 4; p=0,000 <0,05). Según la
prueba Spearman la correlación entre liderazgo directivo y la satisfacción laboral es positivo
débil (Rho=0, 358). Por lo tanto estadísticamente hay evidencias para rechazar la hipótesis nula
(H0) y aceptando la hipótesis alterna (H1). Existe relación entre liderazgo transformacional y la
satisfacción laboral de los docentes de las instituciones educativas de la red Nº 07 UGEL 01
Lima – 2013, según la prueba de independencia Chi cuadrado (Chi-cuadrado Pearson = 51, 831;
gl=4; p=0,000<0,05) Según la prueba de spearman la correlación entre el estilo de liderazgo
transformacional y la satisfacción laboral es positiva media (Rho=0,508). Por lo tanto
estadísticamente hay evidencias para rechazar la hipótesis nula (H0) y aceptando la hipótesis
alterna (H1) (Tapia, 2013, p. 97).

Zárate, (2011) en el trabajo de Maestría en investigación titulado; Liderazgo directivo y

el desempeño docente en instituciones educativas de primaria del distrito de Independencia,
Lima. El autor concluye: Que existe una alta relación, el 95% de los docentes están de acuerdo

13
con el liderazgo directivo que presenta en las dimensiones Gestión Pedagógica, Institucional y
Administrativo, a través de los diferentes estilos de liderazgo autoritario, democrático y
situacional para cumplir con la función de director de las instituciones educativas.

Santa cruz (2015) en su tesis “Empowerment y desempeño docente en la institución

educativa Javier Heraud de Trujillo, Perú”, concluye que los resultados arrojaron que el p –
valor (Sig.) es de 0,038 es menor que 0,05, entonces a un 5% de confianza se rechaza la
Hipótesis nula y el coeficiente de correlación Pearson es 0,330. Por lo cual, se indica que el
empoderamiento tiene una relación directa, baja y significativa con el desempeño docente (si
baja el empowerment, baja el desempeño docente). Se recomienda ejecutar un plan de
gestión sobre el empowerment como un factor importante en la mejora del desempeño
docente para favorecer a toda la comunidad educativa.

3.2.1.3. A nivel regional

Huerta (2011) en su tesis doctoral titulada: capacidad de liderazgo directivo y
desempeño docente en las instituciones educativas particulares de Huaraz, 2011, llegó a
concluir que el nivel de desempeño docente es bueno, porque en un 42,73 % tiene un buen
nivel con respecto a su desempeño técnico pedagógico y actitudinal, debido a que estos
reciben un desarrollo profesional que les permite mejorar su relación con los alumnos y el
aprendizaje enseñanza de los mismos. La gerencia eficaz del director es regular en un 49.09 %
como lo demuestran los resultados porque permite la optimización del desempeño de los
docentes, la capacidad, liderazgo y la mejora de la carrera educativa de manera regular. Existe
la planeación estratégica regular de parte del director en un 50.91 %, por que planifica
estrategias y acciones que implementa la organización, ejecución, control y evaluación para el
desarrollo de desempeño docente, lo que significa que existe una correlación regular.

Irigoyen y Moreno (2010) en su tesis de maestría: Correlacional entre liderazgo directivo

y desempeño docente en las instituciones educativas del nivel primario del distrito de Chavín
de Huantar-2010, concluye que los docentes tienen un nivel básico de desempeño docente,
mientras los directores presentan un nivel muy deficiente en su liderazgo directivo. Del análisis
estadístico Correlacional, se determina que existe una correlación positiva y alta (r= 0,749) y
significativa (p=0,000<0.05) entre el desempeño docente y liderazgo directivo.

14
3.2.1.4. A nivel local
Vidal (2016) en su tesis de maestría: Proceso de monitoreo y acompañamiento directivo
y el desempeño docente de la I.E. N°88101 - Casma, 2016, arribó a los siguientes resultados: se
determinó que la mayoría de docentes (59,5%) perciben en promedio un nivel de proceso de
monitoreo y acompañamiento directivo muy bueno, y a la vez un nivel de desempeño docente
bueno (59,3%). Del análisis estadístico correlacional, se determinó que existe una correlación
significativa directa de nivel moderado y altamente significativo (p < 0,01) entre el proceso de
monitoreo y acompañamiento directivo y las dimensiones: Monitoreo pedagógico y
acompañamiento pedagógico con el desempeño docente. Concluyendo que existe una
correlación directa de nivel moderado (r=0,481**) y asociación altamente significativa (**P=
0,001 < 0,01) entre el proceso de monitoreo y acompañamiento directivo y el desempeño
docente de la I.E. Nº 88101-Casma, 2016.

3.2.2 Bases teóricas

3.2.1 Desempeño docente

3.2.1.1 Definiciones

Para el Consejo Nacional de Educación CNE, en palabras de Cuenca (2011) todos los
docentes que participaron en los discursos y diálogos para la construcción concertada de una
política educativa de nuestro país, definen al desempeño docente como una práctica relacional
en el que se desarrollan capacidades de interacción y de conocimiento entre docente y
estudiante, a través de diferentes medios y formas de comunicación interpersonal.

Según Montenegro (2003) refiere que el desempeño docente es una serie de actividades
o acciones que un educador ejecuta en el cumplimiento de su función: la formación de sus
discentes.

Giroux (1997) manifiesta que la responsabilidad de los docentes mantiene una estrecha
relación con lo que enseña, la forma en que lo realiza y los objetivos que se traza.
Considerando esta perspectiva, el buen desempeño estaría asociado a las buenas prácticas
docentes y a las estrategias didácticas que emplea el educador para mejorar la calidad
educativa y, por ende, alcanzar el máximo nivel de logro de los aprendizajes de nuestros
discentes.

15
 Desde la mirada de Falus y Glodberg (2011), el docente es el actor clave y su desempeño
es uno de los factores que más influyen en la construcción de procesos educativos de calidad.
Por tal motivo, su rol no puede minimizarse a la hora de definir, analizar y poner en práctica las
políticas educativas. En ese sentido, el perfil profesional del docente así como su perfil
didáctico constituyen la base primordial de toda política educativa para la formación que se
requiere del docente, a fin de realizar un buen desempeño en el entorno educativo en que
ejecutará su práctica pedagógica.

Para Jiménez (2000) y Vaillant (2004), el docente es el principal responsable de la

educación y la transformación social de su entorno cultural, de ahí que debe ser consciente de
la gran influencia que radica en su quehacer pedagógico. Los docentes constituyen el eje
principal para mejorar las metas institucionales, incrementando la calidad de la enseñanza y
desarrollando la sociedad del conocimiento. Por tal motivo, las políticas educativas orientadas
a su desarrollo y formación profesional deben tener en cuenta las condiciones y el contexto en
el que desempeñan su labor docente.

Según la UNESCO (2005) y la OREALC (2007), en palabras de Robalino, el desempeño

docente implica todo un proceso de movilización de sus capacidades profesionales, didácticas
y de interacción social, para generar experiencias de aprendizaje, a partir de situaciones
significativas entre los actores educativos, que participan en la gestión educativa,
promoviendo aprendizajes y desarrollo de competencias y habilidades para la vida en las y los
estudiantes. Esta conceptualización hace mención al reconocimiento de diversos factores
determinantes como el desarrollo profesional en servicio, las condiciones de trabajo, los
niveles salariales, el estado de salud, las habilidades socioemocionales, la ética profesional, la
buena convivencia institucional y a nivel de aula, la evaluación del desempeño, la revaloración
docente, los estímulos y reconocimientos, entre otros. Estos factores asociados fluctúan entre
sí, ejerciendo una poderosa influencia en los aspectos subyacentes del desempeño docente.

3.2.1.2 características

Según la OREALC (2007), a la luz de la teoría de Tenti, cita las siguientes características
del oficio de enseñar:

a) Es un servicio personal.- La enseñanza es el accionar de un conjunto de relaciones

interpersonales intensas y sistemáticas entre los actores educativos, cuya base es la buena
comunicación efectiva y horizontal, porque el estudiante aprende de quien ama. Por tal

16
 razón, el educador tiene que interpelar en que la docencia es un trabajo con y sobre otros,
por lo que debe establecer un clima de confianza, como parte de su ética profesional, para
que el alumno tenga la predisposición, se involucre y participe en el proceso educativo,
movilizando competencias y generando habilidades para la vida.
b) Es un trabajo colectivo.- La labor del docente es un trabajo cooperativo e integral en la que
el docente no trabajo solo, sino en equipo. Este grupo de maestros que trabajan con y
sobre los mismos alumnos, en su proceso de formación, constituyen el resultado de las
relaciones interpersonales de toda la familia educativa, enfocadas en una sola misión y
visión institucional.
c) Es una actividad especializada.- El trabajo docente es una actividad que está sujeto a los
cambios paulatinos que exigen las problemáticas educativas y los retos del tercer milenio.
En efecto, la labor pedagógica cambia y se transforma según las necesidades e intereses de
los estudiantes y de la coyuntura sociocultural en el que se desenvuelven, ya que no solo
cambian los campos temáticos a abordar en las sesiones de aprendizaje, sino también, las
condiciones socioculturales en que se realiza la enseñanza y la interacción de los propios
sujetos del aprendizaje. Por esa razón, el docente debe ser creativo e innovador, para
ajustarse a los cambios tecnológicos, económicos, sociales y culturales, renovando su
práctica pedagógica a partir de su deconstrucción y reconstrucción. Con esta característica
cobra mayor fuerza la definición del MINEDU (2012) en la que refiere que los docentes son
los agentes de cambio para la buena enseñanza.
d) Es un trabajo concreto.- El desempeño docente no es un trabajo abstracto, por el
contrario, es una labor concreta en la que el maestro ejerce un control sobre el
diagnóstico, la definición y la solución de los problemas imperantes, los objetivos trazados
y las estrategias metodológicas a emplear para alcanzar los aprendizajes previstos. Por ello,
los agentes de la relación interpersonal pedagógica: docente-discente, necesitan una
motivación y compromiso que, aparte de prescribir el aprender a saber, también demande
el aprender a ser y a actuar, comprometiendo sus emociones y sentimientos en los
procesos de la enseñanza y aprendizaje.
e) Es una labor virtuosa.- Es una perfomance. Según Virno (2003), la virtud o la calidad del
docente radica en la ejecución y en la actuación, mas no en el producto. En ese sentido, la
enseñanza es un arte que se evidencia y perfecciona en su desarrollo. Es una nueva
identidad de trabajo en la que se combinan armoniosamente la vocación de servicio, la
profesionalización y la politización.
f) Es una actividad profundamente política.- Uno de los fines de la educación peruana es
contribuir con una formación ciudadanía y activa y la construcción de una sociedad más

17
 justa, libre y solidaria. Esta acción demanda establecer políticas de negociación y
acuerdos entre los actores colectivos interesados, para analizar la problemática educativa
y abordarla, con la única mira de satisfacer los intereses generales de la sociedad.
Por otro lado, Universia (2012) propone otras características para una labor eficaz: Una mente
abierta, la flexibilidad y la paciencia, dedicación, actitud positiva y altas expectativas. Todas
están relacionadas a la predisposición y actitud del docente para desarrollar su labor con
optimismo y controlar situaciones adversas, con apertura al cambio y alcanzar las metas
previstas.

3.2.1.3 Importancia

Según Cam (2005) “El desempeño profesional tiene que ver con la capacitación continua
y el perfeccionamiento docente a fin de que eleve la calidad de la educación y pueda el
docente responder a los nuevos retos que el desarrollo de la ciencia y la tecnología imponen a
las instituciones educativas y poder de esta manera formar profesionales con calidad integral”
(p.170)
El docente es el principal actor en el proceso de mejoramiento de la calidad educativa, es un
transformador social por excelencia, por lo que debe prepararse continuamente para asumir
nuevos desafíos en su desempeño. Este ejercicio del rol profesional supone la intervención de
diversos factores insoslayables como el contexto socioeconómico, el compromiso de la
comunidad, la autonomía en la toma de decisiones, la preparación científica y pedagógica y el
entrenamiento en los mismos procesos de aprendizaje que pondrá en práctica, centrada en la
reflexión y la investigación sobre su actividad profesional .(p.172)

Con esto se plantea la importancia de que la sociedad en que vivimos cuente con
docentes eficientes y eficaces, dispuestos a mejorar la calidad educativa, a través de una
preparación, científica, pedagógica y didáctica que propicie, durante los procesos pedagógicos
y didácticos, una mayor autonomía en las aulas y el logro de los aprendizajes previstos.

3.2.1.4 Teorías

3.2.1.4.1. Teorías psicopedagógicas:

Teoría del Aprendizaje Significativo

Para Ausubel (1983) el aprendizaje significativo es producto de la vinculación y proceso de la

18
nueva información, con los conocimientos previos que tiene el estudiante, otorgando a la nueva
información y al saber previo un significado especial, porque ambos formarán parte de una
estructura mental diferente. He aquí sus principios:

1. Principio del carácter educativo de la enseñanza-aprendizaje se sostiene en la ley del proceso

de enseñanza-aprendizaje que expresa la unidad de la instrucción y la educación.
2. Principio del carácter científico de la enseñanza-aprendizaje que prescribe la importancia de
incluir los resultados del desarrollo de la ciencia y la técnica, en la selección de capacidades,
conocimientos y actitudes que se han de enseñar y aprender.
3. Principio de la asequibilidad en donde el proceso de enseñanza-aprendizaje se adecúa a la
edad de los alumnos, del nivel y desarrollo de sus capacidades y habilidades y de la experiencia
acumulada.
4. Principio de la sistematización porque se aparta de toda improvisación y responde a una
adecuada planificación del desempeño docente.
5. Principio de la relación entre la teoría y la práctica en donde se le exige al docente vincular la
teoría a la vida de sus alumnos mediante la resolución de problemas prácticos.

Teoría de la Inteligencia Emocional de Goleman

Según esta teoría, el estudiante como un ente social, necesita de la Inteligencia Racional y
la Emocional para poder desenvolverse en la sociedad.

Para Goleman (1995) la inteligencia emocional es la capacidad para comprender nuestro

mundo intrapersonal, teniendo plena conciencia de los sentimientos que ocurren en el interior, y
está constituida por toda una serie de emociones como la motivación, la empatía y se manifiesta
en el manejo de ellas para relacionarse consigo mismo a manera de diálogo interno, en el que
cada sujeto toma conciencia de su potencial intelectual el cual incluye la emoción. En efecto, aquí
el desempeño del docente cumple un rol fundamental en el desarrollo de las relaciones
interpersonales, dentro de un clima afectivo, de confianza y armonía.

Teoría Sociocultural

Para Vigotsky (1977), el aprendizaje se da en la interacción social: van adquiriendo nuevas y

mejores habilidades cognoscitivas como proceso lógico de su inmersión a un modo de vida. El
individuo debe acercarse al conocimiento desde su realidad histórico-cultural y luego pasar a la
contextualización individual. En otras palabras, el estudiante debe desarrollar actividades de
forma compartida con otros compañeros, que les permitan interiorizar las estructuras del

19
pensamiento y comportamentales de la sociedad que les rodea, apropiándose de ellas. Este
enfoque social del aprendizaje se sustenta que todo el trabajo a realizar en las escuelas, debe
partir de la interacción de los alumnos entre sí y con otras personas, por lo cual una estrategia
muy empleada es de los trabajos grupales, una característica inherente del aprendizaje
colaborativo, siendo el rol del docente en primer lugar, un problematizador de la realidad,
además, un facilitador, guía y orientador.

Teoría Humanista

Esta teoría implica un aprendizaje significativo, real y vivencial, enfatizando

fundamentalmente la experiencia subjetiva, la libertad de elección y la relevancia del
significado individual, permitiendo visualizar al ser humano como un ser con potenciales a
desarrollar.
El humanismo en la educación tiene las siguientes características: Una educación centrada
en el estudiante, con oportunidades de explorar y entrar en contacto con sus sentidos,
autoconceptos y valores. Se desarrollan campos temáticos, según las necesidades e
intereses de los estudiantes. Se promueve el desarrollo de la efectividad personal.
Un docente humanista evidencia los siguientes rasgos en su labor pedagógica: Muestra
interés en el estudiante como individuo total. Desarrolla la empatía con sus estudiantes y
actúa con mucha sensibilidad hacia sus percepciones y sentimientos. Es auténtico y veraz y
se muestra tal como es con sus estudiantes. Comparte sus conocimientos y experiencias, de
manera asertiva y en un clima de confianza para que acudan a él. Ayuda a sus educandos a
reconocerse como seres únicos y los insta a actualizar sus potenciales.

Según Hamachek (1987), esta teoría sostiene que el eje central del rol del docente se
fundamenta en la relación armoniosa con sus estudiantes, derivado del respeto y confianza
entre pares, considerando las potencialidades y necesidades individuales de cada uno de
ellos y promoviendo un clima institucional afectivo y una comunicación académica,
horizontal y exitosa.

Teoría pedagógica del Constructivismo

Esta teoría prescribe la necesidad de facilitar al estudiante las herramientas y

situaciones de aprendizaje, que le permitan construir sus propios procedimientos para
resolver una situación problemática, lo que implica que sus ideas se modifiquen y siga
aprendiendo.

20
El constructivismo educativo propone el siguiente paradigma: el estudiante es el gestor de
su propio aprendizaje, a través de un proceso de enseñanza dinámico, participativo e
interactivo, en donde el conocimiento sea una auténtica construcción operada por la
persona que aprende. El constructivismo en pedagogía se aplica como concepto didáctico
en la enseñanza orientada a la acción.

Flórez (1994) afirma que el gran reto de la educación en este tercer milenio, es
brindar una enseñanza eficaz, como elemento de desarrollo y de formación, que responda
a las exigencias de una generación comprometida con la transformación de su realidad, a
partir de su desarrollo potencial individual y grupal.

3.2.1.4.2. Principios
Es en estos modelos y fundamentos teóricos pedagógicos anteriormente señalados, que se
delimitaron los siguientes principios:

De la Teoría del Aprendizaje Significativo:

 El principio de la sistematización porque se desvincula de toda improvisación y es producto de

una adecuada planificación.
 El principio de la relación entre la teoría y la práctica en donde se le exige al docente vincular la
teoría a la vida de sus alumnos mediante la resolución de problemas prácticos.
 El principio de la asequibilidad en donde el proceso de enseñanza-aprendizaje se adecúa a las
necesidades e intereses, características, estilos y ritmos de aprendizaje, niveles de desarrollo
cognitivo y emocional y situaciones prácticas de la vida cotidiana de sus estudiantes.

El desempeño docente es un conjunto de actividades sistemáticas, cuya planificación

colegiada, promueve la vinculación del educando con situaciones de la vida diaria, en la que
pueda desarrollar libremente sus competencias.

De la Teoría de la Inteligencia Emocional:

 El estudiante es un ser activo capaz de desenvolverse en el ámbito de la sociedad con

seguridad en sí mismo.
 El clima afectivo del contexto que rodea al alumno juega un papel primordial que incentiva su
creación y desarrolla su aprendizaje emocional para el buen desempeño escolar.

21
 Estos principios promueven un buen desempeño del docente y sus estudiantes, porque
generan un aprendizaje emocional para el desarrollo de actitudes interpersonales en el alumno:
La comprensión de las tendencias sociales y emocionales, la resistencia a la alienación cultural, el
respeto a la diversidad, el desarrollo de la empatía y la tolerancia, sobre todo para el trabajo
colaborativo y el respeto por la buena convivencia entre sus compañeros.

De la Teoría Sociocultural:

 El estudiante es un ser activo, participativo, eminentemente social e interactivo con su

contexto.
 El rol del docente debe ser, en primer lugar, un problematizador de la realidad, además, un
facilitador, guía y orientador.

En efecto, el aprendizaje se desarrolla en la interacción social, en donde el estudiante se

acerca al conocimiento desde su realidad histórico-cultural y luego, a la concepción individual. Así,
todo actividad que se ejecuta en el aula, se desarrolla a partir de la interacción de los alumnos
entre sí y con otras personas, por lo cual una de las estrategias de enseñanza más pertinente es el
aprendizaje colaborativo (trabajos grupales)

De la Teoría Humanista

Rogers (1961) precisa estos postulados:

 El individuo es un ser con el deseo innato por aprender.
 Todo aprendizaje significativo se sustenta en los campos temáticos relevantes para el que
aprende, ya que satisface sus necesidades.
 El aprendizaje es constante y se incrementa, al minimizar las amenazas externas.
 El aprendizaje es más eficaz cuando hay una participación activa.
 Los estudiantes asumen el compromiso de gestar su aprendizaje.

3.2.1.5. Dimensiones del desempeño docente

Según el MINEDU (2012) cita tres dimensiones del desempeño docente: pedagógica,
cultural y política. La primera dimensión es el eje del aspecto profesional. Es el saber que se
construye mediante reflexión autocrítica y autointerventiva de los aspectos teóricos y prácticos
que van conformar su perfil profesional, nutriéndose de diversos sustentos teóricos para el
ejercicio de la docencia (p.14), refiere también que la práctica de la enseñanza es un arte que se

22
circunscribe en la ética del educar. La segunda dimensión establece que el conocimiento vasto del
contexto es indispensable para contrarrestar los retos económicos, políticos y socioculturales, a
nivel local, regional, nacional e internacional. La tercera dimensión se refiere a la función del
docente en la constitución de sus discentes como individuos racionales provistos de una
ciudadanía y civismo, enmarcados a la transformación social de su entorno.

De la misma forma, este MBDD distingue que el desempeño docente posee cuatro
dominios: El primer dominio es la preparación de los recursos educativos para el aprendizaje de
los estudiantes, que consiste en la planificación previa y colegiada del quehacer docente, para la
elaboración de los insumos técnico-pedagógicos, según los aprendizajes que se requieren, las
características y necesidades diversas . El segundo dominio es la enseñanza en acción, referida al
accionar o conducción de los procesos pedagógicos y didácticos de la enseñanza, en la que se
centra la mediación pedagógica del docente, la organización del aula y otros espacios seguros y
democráticos, el uso de recursos, estrategias, medios e instrumentos de evaluación pertinentes
que respondan a las diferencias individuales y culturales. El tercer dominio es la participación
activa y concertada en la gestión escolar e institucional hacia la comunidad, prescribe la
participación en la gestión de la escuela desde una perspectiva democrática para configurar la
comunidad de aprendizaje, la participación en la elaboración, ejecución y evaluación del Proyecto
Educativo Institucional, así como la contribución al establecimiento de un clima institucional
favorable. Y, por último, está el cuarto dominio: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad
docente, referida a la formación y desarrollo de su perfil profesional y didáctico. Alude a la
autorreflexión crítica, interventiva y sistemática que realiza el docente de su desempeño en el
aula, en la institución y la comunidad, asimismo, del accionar de sus colegas, a nivel institucional y
en la comunidad, como parte del desarrollo profesional docente(p.19).

3.2.2 Acompañamiento Pedagógico

3.2.2.1 Definiciones
El MINEDU (2013) refiere que son estrategias fundamentales en la gestión escolar, dirigidas
al logro de los aprendizajes de los alumnos. El monitoreo y asesoramiento pedagógico se entiende
como el empoderamiento al desempeño docente para la mejora y perfeccionamiento de la
práctica pedagógica, cuyo beneficio no solo redundará en el aspecto personal y profesional sino
también en el ámbito institucional (p.14).
Esta estrategia básica del recojo y análisis de información de los procesos pedagógicos y
didácticos, de la labor docente, servirá para brindarle asesoría personalizada que le permitan
mejorar su accionar pedagógico.

23
 El MINEDU (2014) señala que son acciones complementarias que están estrechamente
ligadas entre sí. Mientras que el proceso de monitoreo provee información de los procesos
pedagógicos y el perfil didáctico del maestro, a través de la observación directa y el registro del
Diario de campo, la asesoría personalizada ayuda al docente a realizar su reflexión autocrítica,
identificando y develando las fortalezas, debilidades y vacíos de aprendizaje recurrentes de su
práctica, que sumado al acompañamiento recibido, dará un paso decisivo para la deconstrucción
y reconstrucción de la misma, logrando optimizar su perfil profesional y didáctico.

3.2.2.2 Características del Acompañamiento Pedagógico

Según el MINEDU (2013), estas son las características adecuadas y pertinentes con las que
se debe contar para este proceso:
 Es un seguimiento sistemático, cuya observación secuencial y organizada al docente
monitoreado, debe realizarse mínimamente en tres oportunidades, para identificar las
fortalezas y las debilidades de su práctica pedagógica.
 Es flexible y gradual, porque sugiere diversas propuestas pedagógicas alternativas para apoyar
al monitoreado en la reconstrucción de su labor docente.
 Es formativa, motivadora y participativa, porque fomenta su desarrollo y crecimiento
profesional, a partir de un análisis autocrítico, reflexivo, autointerventivo y de mejora continua
que se realiza el docente monitoreado. Del mismo modo, fomenta el intercambio de
experiencias y de aprendizaje colaborativo, estableciendo relaciones de confianza entre pares.
 Es permanente e integral, porque acompaña al docente en todos los procesos de la secuencia
didáctica los procesos pedagógicos , desde la planificación y diseño, hasta la ejecución y
evaluación curricular, de manera permanente.

3.2.2.3 Importancia
Su importancia radica en el aporte a la mejora de la práctica pedagógica, en relación al
buen uso de las horas efectivas, de las herramientas, materiales y recursos educativos,
garantizando el mayor tiempo en actividades pedagógicas que generen aprendizajes significativos,
empleando la variedad de herramientas, materiales y recursos educativos facilitados por el
Ministerio de Educación, como las Rutas de Aprendizaje y el documento de Orientaciones Básicas
para la Programación Curricular, fascículos, libros guía, cuadernos de trabajo, sesiones,
plataformas virtuales, entre otros.

24
 El liderazgo pedagógico del director consiste en el seguimiento y empoderamiento del
desempeño docente, cristalizando las competencias que prescribe el Marco del Buen Desempeño
Directivo, basadas en el desarrollo del perfil profesional docente y su mejora en el arte de
enseñar, para el logro de los aprendizajes previstos como meta institucional.

3.2.2.4 Paradigma Socio-crítico

Según Alvarado y García (2008), este paradigma se fundamenta en la crítica social con un
marcado carácter autorreflexivo; es decir, facilita la reflexión individual, el conocimiento pleno de
la realidad que lo rodea y la toma de conciencia de la función que asume dentro del grupo social.
Dentro del ámbito aplicado a la educación, las características más relevantes de este paradigma
son: “(a) la visión panorámica y dialéctica de la realidad educativa; (b) la aceptación compartida
de una visión democrática del conocimiento así como de los procesos implicados en su
elaboración; y (c) la asunción de una visión particular de la teoría del conocimiento y de sus
relaciones con la realidad y con la práctica” (p.190)

3.2.2.5 Enfoques

Según el Manual-CGE (2015), el acompañamiento y monitoreo a la práctica pedagógica se

sustenta en los enfoques: reflexivo-crítico, inclusivo, intercultural crítico; iniciándose desde el
momento en que el docente ejecuta un análisis autorreflexivo y permanente del día a día de su
labor pedagógica, desarrollando y mejorando sus habilidades en la enseñanza, para garantizar el
aprendizaje de sus discentes; estas acciones de tomar conciencia de las fortalezas y debilidades de
la tarea que realiza, le permitirá transformarla y enriquecerla, atendiendo y respetando las
diferencias individuales y culturales de sus estudiantes.

Este acompañamiento y monitoreo a la práctica pedagógica tienen su fundamento en los

enfoques que a continuación, se detallan:

 Reflexivo crítico.- Persigue la afirmación de la identidad profesional del docente, la

autorreflexión y la revisión de su práctica pedagógica para transformarla.
 Inclusivo.- Reduce las barreras al aprendizaje y elimina la exclusión en la educación.
 Intercultural crítico.- Implica la revaloración y respeto a la variedad cultural y sociolingüística.

3.2.2.6 Dimensiones o ejes del Acompañamiento Pedagógico.

25
3.2.2.6.1 Monitoreo

Según el MINEDU (2010), precisa que el monitoreo es un acompañamiento permanente al

desempeño del docente monitoreado, con la finalidad de enriquecer sus habilidades pedagógicas
y socioemocionales.
Tantaleán, Vargas y López (2016) al respecto, señalan que es una función primordial
inherente al cargo directivo que ejecuta el Director, mediante acciones de recojo de información,
su procesamiento e interpretación para la toma de decisiones y la invitación a asumir
compromisos de mejora por parte del docente, en relación a su desempeño. La meta institucional
así lo exige para brindar una excelente educación de calidad a la comunidad educativa.

Según el Consejo Nacional de Educación CNE (2007) considera al monitoreo como un

trabajo más técnico y de campo, que consiste en recoger información fidedigna de la calidad de la
enseñanza que imparte el docente, desde su óptica profesional y didáctico.

Para Haddad (2002), este proceso de monitoreo es una acción periódica que permitirá
obtener una percepción real del nivel de desempeño de los docentes, a través del recojo,
procesamiento y sistematización den los datos observados de manera directa en el aula, a fin de
apoyarlos en mejorar la calidad de su servicio educativo.

MINEDU (2013) refiere además que esta estrategia educativa no solo recoge y analiza la
información del desempeño profesional y didáctico que se suscita en el aula, sino también en los
ambientes de la institución educativa con proyección a la comunidad, ya que el docente viene a
ser un gestor local de la movilización de las competencias de sus estudiantes en su entorno social
y cultural.
Asimismo, indica que para implementar este monitoreo es necesario contar con
herramientas o instrumentos para el recojo de información, como el registro del cuaderno de
campo, fichas de observación y monitoreo a la sesión de aprendizaje, vídeos, las encuestas de
percepción a los estudiantes y padres de familia.

Para el MINEDU (2014), el monitoreo representa un conjunto de acciones sistemáticas que

facilita la supervisión de las actividades planificadas, su cumplimiento y avance, según las metas
trazadas en el año lectivo. Los productos alcanzados ayudarán a tener una visión clara de los
logros de avance y los nudos críticos que aún faltan superar. El análisis reflexivo de la situación

26
reinante ayudará en la toma de decisiones y la asunción de compromisos de los actores
educativos para alcanzar las metas finales, referentes al progreso de los estudiantes.

3.2.2.6.2. Asesoría metodológica o Acompañamiento pedagógico

Para Dean (2002), esta asesoría o acompañamiento es una estrategia de supervisión

pedagógica de manera continua, contextualizada, interactiva y respetuosa de su saber adquirido,
con la finalidad de brindar asesoría técnica para la transformación de la práctica pedagógica del
docente y la mejora de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. El Acompañamiento
implica la deconstrucción de la práctica pedagógica, a través de la identificación de sus fortalezas,
debilidades y vacíos de aprendizaje para la toma de decisiones que conllevará a la reconstrucción
de la misma.

Al respecto, Hinostroza (2012) refiere que el acompañamiento es guiar y brindar asesoría

permanente, personalizada y entre pares, en la que todos son beneficiados al intercambiar
experiencias de enseñanza y aprendizaje exitosas. La práctica del docente se nutre, se revalora y
fortifica para continuar con un desempeño eficiente en las aulas.

La R.S.G. N.° 008-2016-MINEDU, corrobora que, como estrategia de formación y de un

trabajo colaborativo constante, fortalece las competencias pedagógicas del facilitador o maestro y
lo prepara para su que su accionar en el aula sea relevante y colme las expectativas y las
necesidades de aprendizaje de sus discentes.

3.2.3. Marco conceptual

Del desempeño docente.
Para Santa Cruz (2015), es la capacidad para llevar a cabo, de manera competente, las
funciones inherentes al desarrollo de su actividad educativa y de manera más específica al
ejercicio de la docencia en sus dimensiones: capacidades pedagógicas, emocionalidad,
responsabilidad en el desempeño de sus funciones laborales, relaciones interpersonales con los
alumnos y los resultados de su labor educativa.

Para efectos de la presente investigación: es la capacidad privilegiada y competente del

ejercicio de la docencia en sus dimensiones: 1) Preparación para el aprendizaje, que requiere un
dominio temático de los contenidos curriculares, enfoques y procesos pedagógicos actualizados
para la planificación curricular previa, mediante una participación colegiada, según las
características de cada estudiante, las estrategias y medios seleccionados. 2)Enseñanza para el

27
aprendizaje, que implica el desarrollo de las sesiones de aprendizaje en un ambiente propicio y
organizado que garantice la comprensión de los avances desiguales, el manejo de estrategias
pertinentes y la inclusión social sin discriminación ni prácticas de abuso de poder. 3) La
participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad, referida a la interacción
colaborativa con sus pares y el trabajo en familias, el intercambio de experiencias, la organización
del trabajo pedagógico, la participación activa en proyectos de investigación e innovación, en
actividades de proyección comunal y en el uso de saberes y recursos locales; y 4)El desarrollo de
la profesionalidad y la identidad docente, mediante la deconstrucción, autointervención y
reconstrucción de la práctica pedagógica, con ética y respeto a los derechos fundamentales del
niño y del adolescente.

Del Acompañamiento pedagógico

Según el MINEDU (2017), es una estrategia de formación en servicio situada en la escuela,
dirigida al profesor de aula para fortalecer sus competencias pedagógicas de manera
individualizada y mejorar su desempeño en aula, cuyo propósito es promover el desarrollo
profesional del profesor de aula mediante acciones de orientación y asesoría sostenidas en el
tiempo, el cual se complementa con estrategias de formación e interacción colaborativa. El
acompañamiento se realiza en un marco de relación horizontal de confianza, respeto,
responsabilidad y tolerancia que genere relaciones de colaboración y de aprendizaje permanente
entre los docentes, coordinadores y personal directivo.

Para la ejecución del presente estudio: es el conjunto de estrategias pedagógicas y

pertinentes e inherentes a la función del liderazgo directivo, para fortalecer las potencialidades
del docente, a partir de una visión reflexiva y autocrítica de su desempeño y la reconstrucción de
su práctica. En ese sentido, se considera dos dimensiones: 1) El Monitoreo, viene a ser la
supervisión de la planificación, organización y ejecución de la práctica pedagógica. Esta acción
proporciona información veraz de los procesos pedagógicos y didácticos del desempeño docente,
a través de la ficha de observación en el aula, el registro en el diario de campo de la sesión de
aprendizaje y la percepción de los estudiantes y padres de familia; y 2) Asesoría Metodológica o
pedagógica, es el momento de la intervención y toma de decisiones que implica una asesoría
técnico-pedagógica y personalizada, en un clima de confianza y actitud proactiva, que propicie la
autorreflexión del docente sobre su labor pedagógica, para que reconozca sus fortalezas y los
componentes débiles que necesitan ser superadas para perfeccionar la práctica pedagógica. Estas
acciones desencadenarán compromisos de reconstrucción y mejora, asimismo, la creación de
propuestas pedagógicas como alternativas de cambio.

28
3.2.3 Hipótesis
Existe relación directa significativa entre el acompañamiento pedagógico y el desempeño
docente de la I.E. N° 88120 “José Carlos Mariátegui” en el año 2018: A menor nivel de
acompañamiento pedagógico, menor nivel de desempeño docente de la I.E. N° 88120 “José
Carlos Mariátegui” en el año 2018; y a mayor nivel de acompañamiento pedagógico, mayor
nivel de desempeño docente de la I.E. N° 88120 “José Carlos Mariátegui”, en el año 2018.

3.2.4 Operacionalización de las variables

Variable Dimensiones Indicadores

Innovación Educativa

Uso de Proyectos Innovadores

V1
Proyectos sostenibilidad
Duración
Innovadores
Uso de proyecto
Creatividad Participantes
Cooperatividad Trabajo en equipo
Conocimiento y comprensión de
Preparación para el contenidos curriculares, enfoques y
aprendizaje procesos pedagógicos actualizados.
Planificación colegiada, uso de recursos
disponibles y respeto a las características
de los estudiantes.
Mediación de conflictos, organización del
aula y otros espacios.
Conducción de los procesos de enseñanza
Enseñanza para el y uso de recursos y estrategias
aprendizaje pertinentes.
Evaluación de los Aprendizajes,
V2 atendiendo diferencias individuales y
Desempeño culturales.
docente Participación activa en Escuela de padres,
Participación en la ferias, proyectos de
gestión de la escuela investigación/innovación y actividades de
articulada a la proyección comunal.
comunidad. Uso de saberes y recursos locales e
interacción con sus pares, los estudiantes,
la familia y la comunidad para los procesos
y resultados educativos.
Deconstrucción y autointervención de la
Desarrollo de la práctica pedagógica.
profesionalidad e Ejecución y reconstrucción de la práctica
identidad del docente pedagógica con ética y respeto a los
derechos fundamentales.

29
3.2.5 Definición conceptual y operacional de las variables

30
 Definición Definición Escala de
Variable conceptual operacional Dimensiones Indicadores Ítems medición
El acompañamiento Mediante la 1.- Cuenta con un plan de monitoreo y acompañamiento pedagógico consensuado
pedagógico es una aplicación del y /o conocido por todos los docentes.
estrategia de formación cuestionario 2.- Hace conocer los instrumentos que se aplican durante el monitoreo y brinda
en servicio situada en la acompañamiento orientación sobre los documentos que deben presentar.
escuela, dirigida al pedagógico, se mide y 3.- Realiza acciones de control, seguimiento y evaluación del trabajo docente, de
profesor de aula evalúa el nivel de la manera oportuna.

Monitoreo Pedagógico
para fortalecer sus percepción que Supervisión de 4.- Conoce y maneja recursos pedagógicos para su trabajo de monitoreo: uso de Ordinal
competencias tienen los docentes la planificación, un cuaderno de campo y de fichas de observación.

Monitoreo
pedagógicas de manera sobre el organización y 5.- Verifica oportunamente los documentos de planificación curricular: PA/UA/SA Niveles:
individualizada y acompañamiento ejecución de la de los docentes.
mejorar su desempeño pedagógico de la I.E. práctica 6.- Verifica los instrumentos de evaluación que los maestros utilizan en la sesión -Muy bueno (MB)
Acompañamiento pedagógico

en aula, cuyo propósito N| 88120 “José Carlos pedagógica de aprendizaje. -Bueno (B)
es promover el Mariátegui” de 7.- Observa, registra, procesa y sistematiza la información recogida en el proceso -Malo (M)
desarrollo profesional Cunca, en el año de monitoreo.
del profesor de aula 2018. 8.- Verifica la ejecución de la sesión de aprendizaje, considerando los procesos Rango de
mediante pedagógicos y didácticos. puntuaciones o
V1

acciones de orientación 9.- Monitorea el campo temático que los docentes enseñan y toma apuntes sobre valores, según
y asesoría sostenidas en sus estrategias de enseñanza-aprendizaje, para evaluar su pertinencia. niveles:
el tiempo, el 10.- Demuestra iniciativa, actitud proactiva y habilidad para comunicarse con
cual se complementa claridad y coherencia, en el proceso de acompañamiento. MB = 76 - 112
con estrategias de 11.- Dialoga y establece acciones de reflexión crítica y autointerventiva, para B = 39 - 75
Acompañamiento pedagógico
Asesoría metodológica o

formación e interacción identificar fortalezas, debilidades y vacíos de aprendizaje en la ejecución de la M = 0 - 38

colaborativa. El sesión de aprendizaje.
acompañamiento se 12.- Evidencia manejo de contenidos actualizados respecto del proceso de
Intervención y
realiza en un marco de aprendizaje de las áreas de Comunicación y Matemática.
toma de
relación 13.- Conoce y domina el enfoque curricular de las diversas áreas.
decisiones
horizontal de confianza, 14.- Conoce los paradigmas y principios pedagógicos en los que se sustenta la
respeto, propuesta pedagógica alternativa que comparte con el monitoreado.
responsabilidad y 15.- Llega a un consenso para aplicar estrategias que ayudan a superar las
tolerancia que observaciones encontradas.
genere relaciones de 16.- Establece metas y responsabilidades claras para el docente monitoreado,
promoviendo la asunción de compromisos para mejorar la práctica

31
 colaboración y de pedagógica.
aprendizaje 17.- Reconoce y estimula el mejoramiento continuo de la práctica pedagógica.
permanente 18.- Realiza asesoría personalizada sobre programación de unidades Y sesiones de
entre los docentes, aprendizaje.
coordinadores y 19.- Realiza oportunamente la asesoría personalizada de estrategias de enseñanza
personal directivo. Y evaluación de aprendizajes.
(MINEDU, 2017). 20.- Ejecuta capacitación sobre diversificación curricular.
21.- Desarrolla capacitación sobre el uso de medios y materiales educativos.
22.- Se asegura que las actividades de capacitación a las que asisten los docentes,
sean consistentes en función a las necesidades y demandas identificadas.
23.- Logra la participación de todo el equipo docente en las actividades de
capacitación importantes.
Asesoría técnico-
24.- Realiza talleres sobre Tutoría y Orientación Educativa
pedagógica
25.- Ha contribuido a mejorar el desempeño docente con las capacitaciones
programadas por la institución educativa.
26.- Destina tiempo en reuniones del equipo docente para que compartan
experiencias exitosas, ideas o información adquiridas en actividades de
capacitación.
27.- Conduce las actividades de motivación, capacitación y actualización
pedagógica, apoyando a sus docentes, en el desarrollo de las habilidades
adquiridas.
28.- Utiliza diferentes estrategias en su plan de asistencia técnico-pedagógica a los
maestros y maestras.
Es la capacidad para Es el nivel de la Conocimiento y 1.- Investiga usted las características individuales, socioculturales y evolutivas de
Desempeño docente

llevar a cabo, de percepción que comprensión de sus estudiantes y de sus necesidades especiales.
manera competente, tienen los profesores contenidos 2.- Se mantiene actualizado en los campos temáticos del área curricular que
las funciones sobre el desempeño curriculares, enseña.
V2

inherentes al docente de la I.E. Nº enfoques y 3.- Se mantiene actualizado en los principales enfoques y teorías contemporáneas
88120 “José Carlos Preparación procesos de la Educación y lo aplica al momento de desarrollar su planificación
desarrollo de su
Mariátegui” de para el pedagógicos curricular.
actividad educativa y
actualizados.

32
de manera más Cunca, 2018. aprendizaje. Planificación 4.- Elabora la programación curricular, mediante la participación colegiada, según
específica al ejercicio colegiada, uso los aprendizajes que se promueven, las características de los estudiantes y las
de la docencia en sus de recursos estrategias y medios seleccionados.
disponibles y 5.- Selecciona los campos temáticos en función de los aprendizajes previstos en
dimensiones:
respeto a las sus documentos de planificación curricular: PA/UA/SA, según el marco
capacidades características curricular nacional, los lineamientos curriculares regionales y el proyecto
pedagógicas, de los curricular institucional.
emocionalidad, estudiantes.
6.- Planifica en forma flexible las secuencias del proceso de enseñanza (procesos
responsabilidad en el
pedagógicos) en un contexto cambiante y diverso.
desempeño de sus 7.- Contextualiza su PA/UA/SA, acordes con las características, estilos de
funciones laborales, aprendizajes, niveles de desarrollo cognitivo y emocional, necesidades,
relaciones intereses y situaciones prácticas de la vida cotidiana de sus estudiantes. Ordinal
interpersonales con 8.- Crea, selecciona y organiza diversos recursos y materiales para los estudiantes
los alumnos y los como soporte para su aprendizaje. Niveles:
resultados de su 9.- Diseña sus evaluaciones de manera coherente con los aprendizajes esperados.
-Muy bueno (MB)
labor educativa. 10.- Diseña la secuencia y estructura de las sesiones de aprendizaje en coherencia
-Bueno (B)
(Santa Cruz, 2015) con los logros de aprendizaje esperados y distribuye adecuadamente el
-Malo (M)
tiempo.
11.- Propicia un ambiente emocionalmente seguro y democrático, donde los
estudiantes acudan con satisfacción, promoviendo en ellos el respeto por sí Rango de
mismos y por sus compañeros. puntuaciones o
Enseñanza 12.- Es comprensivo y flexible en los avances desiguales y se esfuerza por conocer valores, según
para el bien a sus estudiantes y sus entornos, reconociendo y estimulando los logros niveles:
aprendizaje que pueden alcanzar.
MB = 108 - 160
13.- Evita favorecer o dedicarse a los mejores estudiantes y hace de las diferencias
Mediación de
objeto de respeto, complementariedad y colaboración mutua en función de B = 55 - 107
conflictos,
objetivos comunes.
organización del M = 0 - 54
14.- Maneja estrategias pertinentes para la enseñanza de estudiantes con
aula y otros
necesidades especiales.
espacios.
15.- Ayuda a resolver los conflictos mediante el diálogo, la conciliación con los
estudiantes y empleando normas de convivencia eficaces.
16.- Organiza el aula y otros espacios, de forma segura, accesible y adecuada para
el trabajo pedagógico.
17.- Reflexiona permanentemente, con sus estudiantes, sobre experiencias
vividas de discriminación y exclusión, y desarrolla actitudes y habilidades para
enfrentarlas.

33
 18.- Desarrolla las sesiones de aprendizaje según lo previsto en la unidad didáctica
y en el plan de la sesión, modificando el manejo de las estrategias
metodológicas y recursos didácticos, solo si surgieran situaciones complejas e
inesperadas que atender durante el proceso de aprendizaje.
19.- Propicia el aprendizaje colaborativo y cooperativo en la búsqueda de
soluciones reales a problemas reales, desarrollando habilidades y actitudes
relacionadas con la investigación, el análisis y la crítica de la información.
Conducción de
20.- Informa a sus estudiantes los aprendizajes esperados de cada sesión, los
los procesos de
criterios para evaluar el progreso y la expectativa de desempeño final.
enseñanza y uso
21.- Está actualizado con los avances de la didáctica de su especialidad y de las
de recursos y
disciplinas académicas que integran el área curricular que enseña.
estrategias
22.- Desarrolla estrategias pedagógicas y actividades de aprendizaje que movilizan
pertinentes.
la creatividad y el pensamiento crítico a la vez.
23.- Facilita a todos sus estudiantes el acceso y uso de la tecnología,
especialmente aquélla relacionada con la información y comunicación,
organizando el tiempo de manera efectiva y flexible, según las necesidades
de aprendizaje.
24.- Recibe, enseña e integra en su grupo a estudiantes con necesidades
especiales y les asigna actividades según sus estilos y ritmos de aprendizaje.
Evaluación de los 25.- Usa variados métodos y técnicas que permiten evaluar en forma diferenciada
Aprendizajes, los aprendizajes esperados, de acuerdo con el estilo de aprendizaje de los
atendiendo estudiantes.
diferencias 26.- Elabora instrumentos pertinentes para evaluar el avance y logros en el
individuales y aprendizaje individual y grupal de los estudiantes.
culturales. 27.- Sistematiza y analiza los resultados obtenidos en las evaluaciones para la
toma de decisiones y la retroalimentación oportuna.
28.- Evalúa los aprendizajes de los estudiantes en función a los criterios e
indicadores previamente establecidos, superando prácticas de abuso de
poder.
29.- Comparte oportunamente los resultados de la evaluación con los estudiantes,
sus familias y autoridades educativas y comunales, para generar
compromisos sobre los logros de aprendizaje.

34
 Participación 30.- Interactúa con sus pares colaborativamente y con iniciativa, intercambiando
activa en Escuela experiencias y organizando el trabajo pedagógico.
de padres, ferias, 31.- Participa en el diseño, revisión, actualización e implementación de los
Participación proyectos de documentos de gestión institucional (PEI, PAT, PCIE), involucrándose
en la gestión investigación/inn activamente en equipos de trabajo.
de la escuela ovación y 32.- Se involucra en el desarrollo individual o colectivo de proyectos de
articulada a la actividades de investigación, innovación pedagógica y mejora de la calidad del servicio
comunidad. proyección educativo de la I.E.
comunal.
Uso de saberes y 33.- Promueve el trabajo colaborativo con las familias, en el aprendizaje de los
recursos locales estudiantes, reconociendo sus aportes y logros.
e interacción con 34.- Utiliza los saberes y recursos de su comunidad, evidenciándolos en la
sus pares, los planificación y desarrollo de las sesiones de Aprendizaje.
estudiantes, la 35.- Implementa mecanismos y espacios de diálogo para los procesos y resultados
familia y la educativos logrados con el grupo a su cargo, con las familias, autoridades,
comunidad para comunidad y los propios estudiantes, procurando una información
los procesos y transparente y oportuna.
resultados
educativos.
Deconstrucción y 36.- Autoevalúa su desempeño a través de una observación cuidadosa,
autointervención sistemática y focalizada de su experiencia; a partir de ella, identifica sus
de la práctica necesidades de aprendizaje profesional y personal, y juzga si los métodos,
Desarrollo de pedagógica. estrategias y recursos que utiliza son los más estimulantes y pertinentes para
la sus estudiantes.
profesionalid 37.- Conoce información actualizada y analiza permanentemente el acontecer
ad e local, regional, nacional e internacional, relacionándolo con su enseñanza.
identidad del 38.- Demuestra conocimiento sobre la normatividad básica que rige el sistema
docente educativo, especialmente la gestión pedagógica y el ejercicio de la función
docente.
Ejecución y 39.- Desarrolla su práctica pedagógica, de acuerdo a los principios de la ética
reconstrucción profesional docente, respetando los derechos humanos y el principio del bien
de la práctica superior del niño y el adolescente.
pedagógica con 40.- Asume compromisos para el cumplimiento de sus funciones y la
ética y respeto a transformación de su práctica pedagógica, guiándose siempre por un sentido
los derechos de justicia y equidad y dando un lugar preferencial a los derechos de los niños
fundamentales. y los adolescentes.

35
3.3 Marco metodológico

3.3.1 Población y muestra

Está constituido por la población censal de 14 docentes nombrados de ambos sexos de

la I.E. Nº 88120 “José Carlos Mariátegui” de Cunca, en el año 2018, considerándose la totalidad
de la plana docente nombrada por ser una población pequeña; asimismo, se excluyó al
personal administrativo, director y subdirector de la institución por sus funciones inherentes al
cargo, diferentes al desempeño docente.

Tabla Nº 01
Distribución de la población censal de docentes de la I.E. Nº 88120 “José Carlos
Mariátegui”de Cunca, en el año 2018.
SEXO
NIVEL
varones mujeres TOTAL
GRUPO
Primaria 03 03 06
Secundaria 02 06 08
Total 05 09 14
Fuente: CAP de la I.E. Nº 88120 “José Carlos Mariátegui”de Cunca, 2018.

3.3.2 Diseño de investigación

El diseño de la investigación es correlacional y se manifiesta con el siguiente diagrama:

V1

M r

V2

Donde:

M: Muestra de investigación, conformada por 14 docentes nombrados de la I.E. N° 88120

“José Carlos Mariátegui” de Cunca, en el año 2018

V1: Acompañamiento pedagógico

V2: Desempeño docente

r: Grado de relación entre ambas variables

36
3.3.3 Técnicas e instrumentos de recolección de datos

TÉCNICA INSTRUMENTO UNIDAD DE INFORMACIÓN

Docentes nombrados de la
Encuesta Cuestionario: “Acompañamiento pedagógico” I.E. N° 88120 “José Carlos
Mariátegui”
Docentes nombrados de la
Encuesta Cuestionario: “Desempeño docente” I.E. N° 88120 “José Carlos
Mariátegui”

En esta investigación, se aplicarán dos encuestas constituidas por 28 y 40 ítems

respectivamente, para ambas variables: Acompañamiento pedagógico y desempeño docente,
de acuerdo a las dimensiones correspondientes e indicadores previstos para cada una.

3.3.4 Método de análisis de la información

Los datos serán analizados y procesados utilizando la estadística básica: tablas de
distribución de frecuencias, tablas de contingencia, y el estadígrafo descriptivo de la media
aritmética. Así mismo para determinar la asociación y correlación se utilizará la prueba
estadística y coeficiente de asociación Tau – b – de kendall (Para escalas ordinales) y
coeficiente de correlación de Pearson respectivamente.
Para interpretar los resultados encontrados, se empleará el cuadro de correlación de
Pearson propuesto por Torres (1998). Valoración de Correlación de Pearson.

VALOR DE r CORRELACIÓN
0 < r ≤ 0,20 Muy baja
0,20 < r ≤ 0,40 Baja
0,40 < r ≤ 0,60 Regular
0,60 < r ≤ 0,80 Alta
0,80 < r ≤ 1,00 Muy alta

Para el procesamiento, análisis y extracción del conocimiento se utilizará el programa

estadístico SPSS versión 23 y Excel 2010.

37
IV. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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39
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Zárate (2011). Liderazgo directivo y el desempeño docente en instituciones educativas de

primaria del distrito de Independencia, Lima. Universidad Nacional Mayor de San
Marcos. Programa Cybertesis PERÚ.

41
 V. ANEXOS

CUESTIONARIO DEL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO

CÓD.
PROPÓSITO:
Estimado (a) docente, el presente cuestionario tiene como propósito recoger sus percepciones sobre el Monitoreo
y Asesoría Metodológica o Acompañamiento pedagógico que ejerce el equipo directivo.

INSTRUCCIÓN:
Este cuestionario contiene 28 afirmaciones que describen las conductas y prácticas que un directivo presenta en la
gestión de monitoreo. Para cada supuesto, hay cinco opciones de respuesta, en una escala que va desde “Nunca”
hasta “Siempre”. Lea cuidadosamente cada información y marque con una “X” la opción que considere más
pertinente. La información que nos brinde es confidencial. No hay respuestas buenas ni malas y sus opiniones
pueden conducir a mejorar el nivel de Monitoreo y Acompañamiento pedagógico en la institución educativa.
0. Nunca 1. Casi nunca 2. A veces 3. Casi siempre 4. Siempre
VALORACIÓN
DIM Nº CON RESPECTO A SU EQUIPO DIRECTIVO: 0 1 2 3 4
SUPERVISIÓN DE LA PLANIFICACIÓN, ORGANIZACIÓN Y EJECUCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
1 Cuenta con un plan de monitoreo y acompañamiento pedagógico consensuado y /o conocido por todos los
docentes.
Hace conocer los instrumentos que se aplican durante el monitoreo y brinda orientación sobre los documentos que
2
deben presentar.
3 Realiza acciones de control, seguimiento y evaluación del trabajo docente, de manera oportuna.
MONITOREO

Conoce y maneja recursos pedagógicos para su trabajo de monitoreo: uso de un cuaderno de campo y de fichas de
4
observación.
5 Verifica oportunamente los documentos de planificación curricular: PA/UA/SA de los docentes.
6 Verifica los instrumentos de evaluación que los maestros utilizan en la sesión de aprendizaje.
7 Observa, registra, procesa y sistematiza la información recogida en el proceso de monitoreo.
8 Verifica la ejecución de la sesión de aprendizaje, considerando los procesos pedagógicos y didácticos.

9 Monitorea el campo temático que los docentes enseñan y toma apuntes sobre sus estrategias de enseñanza-
aprendizaje, para evaluar su pertinencia.
INTERVENCIÓN Y TOMA DE DECISIONES
Demuestra iniciativa, actitud proactiva y habilidad para comunicarse con claridad y coherencia, en el proceso de
10 acompañamiento.
ASEOSORÍA METODOLÓGICA O ACOMPAÑAMIENTO

Dialoga y establece acciones de reflexión crítica y autointerventiva, para identificar fortalezas, debilidades y vacíos
11
de aprendizaje en la ejecución de la sesión de aprendizaje.
Evidencia manejo de contenidos actualizados respecto del proceso de aprendizaje de las áreas de Comunicación y
12
Matemática.
13 Conoce y domina el enfoque curricular de las diversas áreas.
Conoce los paradigmas y principios pedagógicos en los que se sustenta la propuesta pedagógica alternativa que
PEDAGÓGICO

14
comparte con el monitoreado.
15 Llega a un consenso para aplicar estrategias que ayudan a superar las observaciones encontradas.
Establece metas y responsabilidades claras para el docente monitoreado, promoviendo la asunción de compromisos
16 para mejorar la práctica pedagógica.

17 Reconoce y estimula el mejoramiento continuo de la práctica pedagógica.

ASESORÍA TÉCNICO-PEDAGÓGICA
18 Realiza asesoría personalizada sobre programación de unidades Y sesiones de aprendizaje.
19 Realiza oportunamente la asesoría personalizada de estrategias de enseñanza Y evaluación de aprendizajes.
20 Ejecuta capacitación sobre diversificación curricular.
21 Desarrolla capacitación sobre el uso de medios y materiales educativos.

42
 Se asegura que las actividades de capacitación a las que asisten los docentes, sean consistentes en función a las
22 necesidades y demandas identificadas.
23 Logra la participación de todo el equipo docente en las actividades de capacitación importantes.
24 Realiza talleres sobre Tutoría y Orientación Educativa
25 Ha contribuido a mejorar el desempeño docente con las capacitaciones programadas por la institución educativa.
Destina tiempo en reuniones del equipo docente para que compartan experiencias exitosas, ideas o información
26 adquiridas en actividades de capacitación.
Conduce las actividades de motivación, capacitación y actualización pedagógica, apoyando a sus docentes, en el
27
desarrollo de las habilidades adquiridas.
28 Utiliza diferentes estrategias en su plan de asistencia técnico-pedagógica a los maestros y maestras.

43
 CUESTIONARIO DEL DESEMPEÑO DOCENTE
CÓD.
PROPÓSITO:
Estimado (a) docente, el presente cuestionario tiene como propósito recoger sus percepciones sobre su
desempeño docente en la institución educativa.

INSTRUCCIÓN:
Este cuestionario contiene 40 afirmaciones que describen las conductas y acciones que un docente presenta en la
práctica pedagógica. Para cada supuesto, hay cinco opciones de respuesta, en una escala que va desde “Nunca”
hasta “Siempre”. Lea cuidadosamente cada información y marque con una “X” la opción que considere más
pertinente. La información que nos brinde es confidencial. No hay respuestas buenas ni malas y sus opiniones
pueden conducir a mejorar el nivel de desempeño docente en la institución educativa.
0. Nunca 1. Casi nunca 2. A veces 3. Casi siempre 4. Siempre
VALORACIÓN
DIM Nº CON RESPECTO A SU DESEMPEÑO DOCENTE:
0 1 2 3 4
CONOCIMIENTO Y COMPRENSIÓN DE CONTENIDOS CURRICULARE S, ENFOQUES Y PROCESOS PEDAGÓGICOS ACTUALIZADOS
Investiga usted las características individuales, socioculturales y evolutivas de sus estudiantes y de sus
1
necesidades especiales.
2 Se mantiene actualizado en los campos temáticos del área curricular que enseña.
Se mantiene actualizado en los principales enfoques y teorías contemporáneas de la Educación y lo aplica
3
al momento de desarrollar su planificación curricular.
PREPARACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

PLANIFICACIÓN COLEGIADA, USO DE RECURSOS DISPONIBLES Y RESPETO A LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTUDIANTES
Elabora la programación curricular, mediante la participación colegiada, según los aprendizajes que se
4 promueven, las características de los estudiantes y las estrategias y medios seleccionados.
Selecciona los campos temáticos en función de los aprendizajes previstos en sus documentos de
5 planificación curricular: PA/UA/SA, según el marco curricular nacional, los lineamientos curriculares
regionales y el proyecto curricular institucional.
Planifica en forma flexible las secuencias del proceso de enseñanza (procesos pedagógicos) en un contexto
6
cambiante y diverso.
Contextualiza su PA/UA/SA, acordes con las características, estilos de aprendizajes, niveles de desarrollo
7 cognitivo y emocional, necesidades, intereses y situaciones prácticas de la vida cotidiana de sus
estudiantes.
Crea, selecciona y organiza diversos recursos y materiales para los estudiantes como soporte para su
8 aprendizaje.
9 Diseña sus evaluaciones de manera coherente con los aprendizajes esperados.
Diseña la secuencia y estructura de las sesiones de aprendizaje en coherencia con los logros de aprendizaje
10
esperados y distribuye adecuadamente el tiempo.
MEDIACIÓN DE CONFLICTOS, ORGANIZACIÓN DEL AULA Y OTROS ESPACIOS
Propicia un ambiente emocionalmente seguro y democrático, donde los estudiantes acudan con
11
satisfacción, promoviendo en ellos el respeto por sí mismos y por sus compañeros.
ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE

12 Es comprensivo y flexible en los avances desiguales y se esfuerza por conocer bien a sus estudiantes y sus
entornos, reconociendo y estimulando los logros que pueden alcanzar.
Evita favorecer o dedicarse a los mejores estudiantes y hace de las diferencias objeto de respeto,
13
complementariedad y colaboración mutua en función de objetivos comunes.
14 Maneja estrategias pertinentes para la enseñanza de estudiantes con necesidades especiales.
Ayuda a resolver los conflictos mediante el diálogo, la conciliación con los estudiantes y empleando
15
normas de convivencia eficaces.
16 Organiza el aula y otros espacios, de forma segura, accesible y adecuada para el trabajo pedagógico.
Reflexiona permanentemente, con sus estudiantes, sobre experiencias vividas de discriminación y
17
exclusión, y desarrolla actitudes y habilidades para enfrentarlas.
CONDUCCIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y USO DE RECURSOS Y ESTRATEGIAS PERTINENTES
Desarrolla las sesiones de aprendizaje según lo previsto en la unidad didáctica y en el plan de la sesión,
18 modificando el manejo de las estrategias metodológicas y recursos didácticos, solo si surgieran situaciones
complejas e inesperadas que atender durante el proceso de aprendizaje.

44
 Propicia el aprendizaje colaborativo y cooperativo en la búsqueda de soluciones reales a problemas reales,
19 desarrollando habilidades y actitudes relacionadas con la investigación, el análisis y la crítica de la
información.
Informa a sus estudiantes los aprendizajes esperados de cada sesión, los criterios para evaluar el progreso
20
y la expectativa de desempeño final.
Está actualizado con los avances de la didáctica de su especialidad y de las disciplinas académicas que
21
integran el área curricular que enseña.
Desarrolla estrategias pedagógicas y actividades de aprendizaje que movilizan la creatividad y el
22
pensamiento crítico a la vez.
Facilita a todos sus estudiantes el acceso y uso de la tecnología, especialmente aquélla relacionada con la
23 información y comunicación, organizando el tiempo de manera efectiva y flexible, según las necesidades
de aprendizaje.
Recibe, enseña e integra en su grupo a estudiantes con necesidades especiales y les asigna actividades
24
según sus estilos y ritmos de aprendizaje.
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES ATENDIENDO DIFERENCIAS INDIVIDUALES Y CULTURALES
Usa variados métodos y técnicas que permiten evaluar en forma diferenciada los aprendizajes esperados,
25
de acuerdo con el estilo de aprendizaje de los estudiantes.
Elabora instrumentos pertinentes para evaluar el avance y logros en el aprendizaje individual y grupal de
26
los estudiantes.
Sistematiza y analiza los resultados obtenidos en las evaluaciones para la toma de decisiones y la
27
retroalimentación oportuna.
Evalúa los aprendizajes de los estudiantes en función a los criterios e indicadores previamente
28
establecidos, superando prácticas de abuso de poder.
Comparte oportunamente los resultados de la evaluación con los estudiantes, sus familias y autoridades
29 educativas y comunales, para generar compromisos sobre los logros de aprendizaje.
PARTICIPACIÓN ACTIVA EN ESCUELA DE PADRES, FERIAS, PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN/INNOVACIÓN Y ACTIVIDADES DE
PROYECCIÓN COMUNAL
Interactúa con sus pares colaborativamente y con iniciativa, intercambiando experiencias y organizando el
PARTICIPACIÓN EN LA GESTIÓN DE LA ESCUELA

30 trabajo pedagógico.
ARTICULADA A LA COMUNIDAD

Participa en el diseño, revisión, actualización e implementación de los documentos de gestión institucional

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(PEI, PAT, PCIE), involucrándose activamente en equipos de trabajo.
Se involucra en el desarrollo individual o colectivo de proyectos de investigación, innovación pedagógica y
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mejora de la calidad del servicio educativo de la I.E.
USO DE SABERES Y RECURSOS LOCALES E INTERACCIÓN CON SUS PARES, LOS ESTUDIANTES, LA FAMILIA Y LA COMUNIDAD PARA
LOS PROCESOS Y RESULTADOS EDUCATIVOS
Promueve el trabajo colaborativo con las familias, en el aprendizaje de los estudiantes, reconociendo sus
33 aportes y logros.

Utiliza los saberes y recursos de su comunidad, evidenciándolos en la planificación y desarrollo de las

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sesiones de Aprendizaje.
Implementa mecanismos y espacios de diálogo para los procesos y resultados educativos logrados con el
35 grupo a su cargo, con las familias, autoridades, comunidad y los propios estudiantes, procurando una
información transparente y oportuna.
DECONSTRUCCIÓN Y AUTOINTERVENCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
Autoevalúa su desempeño a través de una observación cuidadosa, sistemática y focalizada de su
DESARROLLO DE LA PROFESIONALIDAD Y LA

36 experiencia; a partir de ella, identifica sus necesidades de aprendizaje profesional y personal, y juzga si los
métodos, estrategias y recursos que utiliza son los más estimulantes y pertinentes para sus estudiantes.
Conoce información actualizada y analiza permanentemente el acontecer local, regional, nacional e
37
internacional, relacionándolo con su enseñanza.
Demuestra conocimiento sobre la normatividad básica que rige el sistema educativo, especialmente la
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gestión pedagógica y el ejercicio de la función docente.
IDENTIDAD DOCENTE

EJECUCIÓN Y RECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA CON ÉTICA Y RESPETO A LOS DERECHOS FUNDAMENTALES
Desarrolla su práctica pedagógica, de acuerdo a los principios de la ética profesional docente, respetando
39 los derechos humanos y el principio del bien superior del niño y el adolescente.
Asume compromisos para el cumplimiento de sus funciones y la transformación de su práctica pedagógica,
40 guiándose siempre por un sentido de justicia y equidad y dando un lugar preferencial a los derechos de los
niños y los adolescentes.

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