CONTRIBUIÇÕES PARA SE PENSAR A FORMAÇÃO DO PROFESSOR COMO

INTELECTUAL CRÍTICO NA PERSPECTIVA GRAMSCIANA

Prof. Dr. LUCAS ANDRÉ TEIXEIRA

Universidade Estadual Paulista "Julio de Mesquita Filho" - UNESP/Araraquara (SP)

Buscando apontar uma delimitação crítica que esteja radicalmente articulada com os fundamentos
epistemológicos e políticos do Método materialista histórico-dialético, apresento a filosofia da práxis como
base teórica para definir o professor como “intelectual crítico”, cujo principal representante é Gramsci (2011).
Retomemos a essência do conceito de filosofia da práxis expressa por Marx (1984) na XI tese sobre
Feuerbach, cujo conteúdo destaca a importância da filosofia como instrumento de transformação e revolução.
É neste sentido que Marx (1984) empreende uma crítica à filosofia que interpreta a realidade sem o
compromisso com a transformação e, ao mesmo tempo e sob a mesma condição, quando esta transformação
é dissociada de uma teoria (VIEIRA, 1996, p. 39).
Essa tese como base para se pensar a formação do professor como um intelectual crítico exige recorrer
à Gramsci (1981), que nos ajuda a compreender que a formação do professor como intelectual crítico exige
que:
O homem deve ser concebido como um bloco histórico de elementos puramente subjetivos e individuais e
de elementos de massa - objetivos e materiais - com o quais o indivíduo está em relação ativa. Transformar o
mundo exterior, as relações gerais, significa fortalecer a si mesmo, desenvolver a si mesmo. É ilusão, e um
erro, supor que o ‘melhoramento’ ético seja puramente individual: a síntese dos melhoramentos constitutivos
da individualidade é “individual”, mas ela não se realiza e desenvolve sem atividade para o exterior, atividade
transformadora das relações extremas, desde que com a natureza e com os outros homens - em vários níveis,
nos diversos círculos em que se vive - até à máxima, que abraça todo gênero humano. Por isso, é possível
dizer que o homem é essencialmente ‘político’, já que a atividade para transformar e dirigir conscientemente
os homens realiza a sua ‘humanidade’, a sua ‘natureza humana’. (GRAMSCI, 1981, p. 47-48).

A compreensão de que a filosofia da práxis requer uma concepção unitária de homem que está situado
em um bloco histórico hegemônico, requer o entendimento do professor intelectual crítico como um
intelectual orgânico “na medida em que ele transforma e modifica todo o conjunto de relações da
qual ele é o ponto central” (idem, ibidem, p. 40) e isto implica em conceber o processo de reflexão crítica do
professor como uma filosofia da práxis. Neste sentido, o trabalho educativo do professor é semelhante ao de
um filósofo na concepção gramsciana:
[...] o verdadeiro filósofo é - e não pode deixar de ser - nada mais do que o político, isto é, o homem ativo que
modifica o ambiente, entendido por ambiente o conjunto das relações de que o indivíduo faz parte. Se a
própria individualidade é o conjunto destas relações, conquistar uma personalidade significa adquirir
consciência destas relações, modificar a própria personalidade significa modificar o conjunto destas relações.
(idem, ibidem, p. 40).

Fica claro neste trecho da obra de Gramsci que a reflexão crítica do professor, isto é, a conquista de
sua consciência crítica, supõe uma relação unitária entre teoria e prática, cujo processo culminará na
compreensão do conceito unitário de conhecer a realidade e transformá-la: a filosofia da práxis.
Visando a superação de uma ação educativa marcada pela fragmentação, pragmatismo e falta de rigor
teórico-metodológico que tende a se manifestar nas práticas educativas hegemônicas, na educação em geral,
compreende-se que o profissional professor pode ser considerado como um “intelectual orgânico” e
encontrar, por meio do domínio do conhecimento, uma unidade na diversidade no conjunto das relações
sociais:
Então, são orgânicos os intelectuais que, além de especialistas na sua profissão, que os vincula profundamente
ao modo de produção do seu tempo, elaboram uma concepção ético-política que os habilita a exercer funções
culturais, educativas e organizativas para assegurar a hegemonia social e o domínio estatal da classe que
representam (Gramsci, 1975, p. 1.518). Conscientes de seus vínculos de classe, manifestam sua atividade
intelectual de diversas formas: no trabalho, como técnicos e especialistas dos conhecimentos mais avançados;
no interior da sociedade civil, para construir o consenso em torno do projeto da classe que defendem; na
sociedade política, para garantir as funções jurídico-administrativas e a manutenção do poder do seu grupo
social. (SEMERARO, 2006, p. 378).
 Isto significa dizer que, para se caracterizar um intelectual, não se deve levar em conta a função da
atividade em si exercida pelo trabalhador (e é certo que algumas qualificações de caráter intelectual esta atividade
exigirá de forma intrínseca), mas o que se exige como necessário é considerar a função e as
características que esta atividade cumpre na totalidade das relações sociais.
Em se tratando dos conhecimentos, conceitos e pressupostos que são produzidos no campo da
educação, pode-se afirmar que existem diversas categorias de intelectuais que estão a serviço do pensamento
hegemônico e que disseminam e reproduzem distorcidamente e (in)conscientemente esses mesmos
pressupostos por meio de segmentos e “Aparelhos Privados de Hegemonia” ─ tais como os meios de
comunicação, sindicatos, ciência, documentos oficiais, conferências e tratados internacionais, escolas e livros
didáticos ─ que tendem a consolidar a ordem vigente, que vem se intensificando com o neoliberalismo nesse
início do século XXI.
Na tentativa de avançar um pouco mais na compreensão deste conceito, pode-se afirmar que, de
acordo com Gramsci (2011), para que um cidadão seja definido como “intelectual orgânico”, este não
precisa, necessariamente, possuir uma formação acadêmica específica, mas é necessário que ele seja
capaz de entender que ocupa uma posição específica no conjunto das relações matérias da sociedade
e compreender que é possível interferir e atuar sobre essas relações. Vejamos como essa questão é
ilustrada por Vieira (2008, p. 155):
Nesse caminho, Gramsci discute o papel dos intelectuais como os que fazem as relações entre as diferentes
classes sociais possibilitando uma visão de mundo unitária e homogênea. Mostra-nos nesse sentido, que todas
as camadas sociais possuem seus intelectuais, uns sendo profissionais, outros inclusos nesta categoria por
participarem de determinada visão de mundo.
O intelectual caracteriza-se por sua ligação com a estrutura, isto é, com os interesses de uma determinada
classe da produção econômica, mas também pelo caráter superestrutural de sua função no bloco histórico,
dando homogeneidade e consciência de sua função à classe à qual está ligado. O vínculo do intelectual não é,
portanto, sua origem social, mas o caráter orgânico que ele desempenha no nível superestrutural.

Estes são, portanto, os elementos que caracterizam o “intelectual orgânico”. Ele assume uma função
definida e organizativa dentro da totalidade social, contribuindo para a legitimação ou ruptura com o “bloco
histórico” hegemônico. Desta forma, “todo ser humano é um intelectual fora de sua profissão, pois participa
de uma concepção de mundo contribuindo para mantê-la ou modificá-la, promovendo novas maneiras de
pensar” (VIEIRA, 2008, p. 155).
No entanto, toma-se como pressuposto para o desenvolvimento desta concepção o entendimento de
que, do ponto de vista da profissão de professor, é possível afirmar que o trabalho docente, por se
caracterizar como uma ação “essencialmente política”, e que tem o compromisso com a “humanização
do Homem” (SAVIANI, 2005), requer o desenvolvimento de um profissional como “intelectual orgânico”,
atuando na totalidade social de nosso tempo e estando vinculados aos pressupostos de uma classe social.
Assim, essa concepção de professor requer a postura e a condição do professor como um “militante cultural”:
Atuam direta e intencionalmente pela elevação do padrão cultural da população. Militância que para avançar
deve desarmar a armadilha da falsa dicotomia teoria–prática e/ou pedagógico–político. Esta visão que separa
o ambiente sindical e partidário do pedagógico escolar leva, quase sempre, ao voluntarismo ou ao diletantismo.
A militância cultural implica outra atitude, donde não se entende luta de classes apenas quando se atua num
dos ambientes, seja o sindical, partidário ou escolar. Os militantes culturais sabem que a luta de classes se
desenvolve inexoravelmente em todas as dimensões das relações humanas, enquanto subsistirem as relações
pautadas na produção coletiva e apropriação privada. (SANTOS JUNIOR, 2018, p. 61).

Desta forma, entende-se que, em termos teórico-metodológicos, a Pedagogia Histórico-Crítica (SAVIANI

2005) é a que melhor representa esta síntese, pois se pauta na teoria do conhecimento do método materialista
histórico-dialético, garantindo, assim, rigor metodológico e compromisso político para estudos sobre a formação
de professores da educação básica como trabalhamos nessa disciplina.

GRAMSCI, A. Concepção dialética da história. Tradução, Carlos Nelson Coutinho, 4 ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1981.
MARX, K. Teses sobre Feuerbach. In: MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã (I – Feuerbach). Tradução de José Carlos Bruni e Marco Aurélio
Nogueira. 4. ed, São Paulo: Hucitec, 1984, pp. 125-128 (versão editada por Engels em 1888).
SANTOS JUNIOR, C. L. A pedagogia histórico–crítica e o papel da escola e do professor: elementos para pensar a escola da transição. In: PASQUALINI, J. C.;
TEIXEIRA, L. A.; AGUDO, M. M. Pedagogia histórico–crítica: legado e perspectivas. Uberlândia: Navegando Publicações, 2018.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-critica: primeiras aproximações. 9. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2005 (coleção educação contemporânea).
SEMERARO, G. Intelectuais “orgânicos” em tempos de pós-modernidade. Cadernos Cedes, Campinas, vol. 26, n. 70, p. 373-391, set./dez. 2006.
VIEIRA, A. R. A filosofia Marxiana: uma análise das teses de Marx sobre Feuerbach. Princípios – Revista de Filosofia. Vol. 3, n.4, Jan./Dez. 1996.
VIEIRA, E. P. Gramsci e suas contribuições para a compreensão do trabalho docente. Trabalho & Educação – vol.17, nº 1 – jan./abr. – 2008.