Tesis Mecanica PDF

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
FACULTAD DE SOCIOLOGÍA
“PRÁCTICAS DE TRANSGRESIÓN EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL DE
LOS ESTUDIANTES DEL INSTITUTO ANDRÉS AVELINO CÁCERES
DORREGARAY – HUANCAYO, 2015”
TESIS PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE LICENCIADOS EN
SOCIOLOGÍA
PRESENTADA POR:
CARBAJAL MORAN EDSON TEOFILO
QUITO ESPIRITU CELSO YHUSSEP
ASESOR:
LIC. HURTADO MEZA GONZALO
Huancayo – Perú
2017
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CONTENIDO
RESUMEN EJECUTIVO ...............................................................................................................4
INTRODUCCIÓN: ...........................................................................................................................6
CAPÍTULO I:PLANTEAMIENTO ..........................................................................................11
1.1. Planteamiento del Problema. ..............................................................................11
1.2. Formulación del problema: .................................................................................13
1.3. Formulación de objetivos:...................................................................................14
1.4. Hipótesis: ............................................................................................................15
1.5. Justificación: .......................................................................................................15
CAPÍTULO II:MARCO TEÓRICO.........................................................................................17
2.1. Antecedentes de investigación:...........................................................................17
2.2. Bases teóricas:.....................................................................................................27
2.3. Marco conceptual:...............................................................................................56
CAPÍTULO III:METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN .............................................63
3.1. Enfoque de Investigación....................................................................................63
3.2. Método General. .................................................................................................63
3.3. Método Particular................................................................................................63
3.4. Tipo de Investigación..........................................................................................64
3.5. Diseño Metodológico..........................................................................................64
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3.6. Población: ...........................................................................................................64
3.7. Muestra: ..............................................................................................................64
3.8. Técnicas de Recopilación de Información:.........................................................67
3.10. Instrumentos de Recopilación de Información. ..................................................69
CAPÍTULO IV:PRESENTACIÓN DE RESULTADOS....................................................70
4.1. La actividad académica:
Expectativas profesionales, limitaciones académicas y juicios de valoración en los
estudiantes. ......................................................................................................................70
4.2. Las prácticas de transgresión dentro del aula:
Sobornos e intercambio de favores. ...............................................................................88
CAPÍTULO V:ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS: ..................................114
CONCLUSIONES: .........................................................................................................................130
SUGERENCIAS: ............................................................................................................................133
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA.........................................................................................135
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RESUMEN EJECUTIVO
La tesis “Practicas de Transgresión en el Proceso de Formación Profesional de los
Estudiantes de la Especialidad de Mecánica Automotriz del Instituto de Educación Superior
Tecnológico Público Andrés Avelino Cáceres Dorregaray – Huancayo” analiza las prácticas
de transgresión: soborno e intercambio de favores cometidas en la relación docente-alumno dentro
del proceso de formación profesional de los estudiantes. El problema general que guio la
investigación reside en el Por qué se instituyen las prácticas de transgresión en la formación
profesional de los estudiantes de la especialidad de mecánica automotriz del IESTP Andrés
Avelino Cáceres Dorregaray.
La investigación se abordó desde el enfoque cualitativo, donde se empleó como método
general el método científico, el cual permitió plantear un problema científico y formular
respuestas tentativas a los problemas (hipótesis). El tipo de investigación es de descriptiva-
explicativa. Lo que evidencia nuestra investigación, es que en su mayoría los estudiantes muestran
limitaciones en cuanto a su desempeño académico, por lo que recurren a mecanismos alternativos
(informales) para el logro de sus objetivos, aprobar las materias que cursan, culminar la carrera
profesional en última instancia, de ahí que las prácticas de transgresión se van legitimando
paulatinamente dentro del espacio académico y son adoptadas por los estudiantes como reglas de
juego para enfrentar las labores académicas sin mayores complicaciones.
PALABRAS CLAVES: prácticas de transgresión, soborno, intercambio de favores,
formación profesional, desempeño académico.
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ABSTRACT
The thesis "practices of transgression in the process of forming professional students in the
specialty of auto mechanics at the technological Institute of higher education public Andrés
Avelino Cáceres Dorregaray - Huancayo" addresses the practices of transgression: bribery
exchange of favors within the academic space relationship. The general problem that guides the
research lies in why are the practices of transgression in the academic and professional training of
students in the specialty of automotive mechanic of the IESTP "Andrés Avelino Cáceres
Dorregaray" instituted?
The research was addressed from the qualitative approach, where the scientific method was
used as a general method, which allows us to raise a scientific issue, formulate tentative answers
to the problems (hypothesis). The type of research is descriptive - exploratory.
What evidence our research, is that most students show limitations in their academic
performance. These limitations prevent face academic work from the formality rules, so that
students look for another (informal) alternative mechanisms to achieve their objectives, approve
matters that attend, culminate the career ultimately, so that the practices of transgression are
legitimizing gradually within the academic space and are taken by students to face the academic
work without further complications.
KEY WORDS: practices of transgression, bribery, exchange of favors, professional training
and academic performance.
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INTRODUCCIÓN:
El fenómeno de la corrupción es de existencia remota, los amplios y variados modos de
conducta que entraña se han expresado junto con la aparición de las sociedades y estados más
tempranos. La presencia de este fenómeno ha sido continua en todas las culturas y sociedades,
logrando unas más que otras detener este arraigado aspecto de las relaciones sociales
(Quiroz,2013).
En el Perú, el fenómeno de la corrupción ha sido una constante a lo largo de nuestra historia
de ahí que se encuentra inscrita en la misma estructura de nuestra sociedad. El ofrecimiento y
recepción de sobornos, la malversación y mala asignación de fondos y gastos públicos, los
escándalos financieros y políticos, el fraude electoral, el tráfico de influencias, el financiamiento
ilegal de los partidos políticos, comprenden, por ejemplo, solo algunas de las corruptelas
imperantes históricamente en nuestra sociedad, de ahí que el Perú ha devenido en un clásico país
profundamente afectado por la corrupción administrativa, política y sistémica, tanto en su pasado
lejano como en el más reciente (Quiroz, 2013).
La presencia de la corrupción a lo largo de la historia de nuestro país podemos percibirla desde
las postrimerías del periodo colonial hasta nuestros días, prácticas de la que han estado y aun en la
actualidad están plagadas nuestras instituciones, así como nuestras relaciones cotidianas, de ahí
que la proliferación del fenómeno tiene efectos contrarios al desarrollo como a la democracia de
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nuestra sociedad. En este sentido se torna imprescindible la comprensión del fenómeno
(corrupción) a la hora de comprender el desarrollo de nuestra sociedad.
Ahora bien, siendo la corrupción un fenómeno generalizado, persistente en nuestra sociedad
y que permea nuestras relaciones más cotidianas los centros de formación superior: universidades
e institutos difícilmente pueden estar exento de este fenómeno. Los centros de formación superior
en nuestro país, como gran parte de las instituciones, han sido trastocadas por la estructura corrupta
imperante en nuestra sociedad, de ahí que la comprensión de las prácticas de corrupción que se
establecen en los espacios de formación académico-profesional constituyen hechos insoslayables
a la hora de explicar la calidad académica y la formación profesional en los centros de educación
superior.
Bien es sabido que en los últimos años se ha puesto en el tapete académico y político el
problema de los centros de educación superior en el país. Esto tendría que ver fundamentalmente
con la escaza producción académico científica, el inexistente vínculo con las demandas y
requerimientos sociales para su desarrollo y la mediana calidad en la formación de sus estudiantes
(Piscoya, 2011), así mismo, sería un error eludir de la corrupción como fenómeno incrustado en
los centros de formación superior a partir de sus diversas modalidades, desde malversación de
fondos, nepotismo, clientelismo, sobornos, plagio de tesis, entre otras prácticas que comprometen
a autoridades, docentes, personal administrativo, y estudiantes.
La corrupción no se limita a los órganos de gobierno dentro del espacio académico sino
también “(La corrupción) atraviesa todo el sistema educativo y llega hasta su corazón, es decir,
hasta el aula” (Huber 2008:108), he aquí el especial interés de nuestra investigación. Si bien
diversos son los rostros de la corrupción dentro del sistema educativo, para fines de nuestra
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investigación, las prácticas de transgresión1 dentro del aula, en la relación docente-alumno durante
el proceso de formación académico-profesional resulta de especial interés, considerando que la
institucionalización de este tipo de prácticas en espacios académicos surten efectos discordantes
al normal proceso de formación académico-profesional dentro de las instituciones de educación
superior y, al mismo tiempo suponen efectos negativos para la formación de valores morales en
las nuevas generaciones. “La coima en los exámenes y la evaluación llevan a un mal
aprovechamiento de los talentos y […] se impone la propagación de una cultura de la corrupción,
manipulación y favoritismo en las nuevas generaciones” (Huber 2008:103).
En este horizonte, la presente investigación “Prácticas de transgresión en la formación
profesional de los estudiantes de la especialidad de Mecánica Automotriz del Instituto
Andrés Avelino Cáceres Dorregaray – Huancayo, 2015”, se guio bajo las interrogantes de Por
qué se instituyen las prácticas de transgresión en la formación profesional de los estudiantes, cuál
es el modo en que se estructuran las prácticas de transgresión y cómo este procedimiento informal
desvirtúa el normal proceso de formación profesional, la investigación pretende analizar y
explicar los factores por los cuales se instituyen las prácticas de transgresión dentro del espacio
académico. Asimismo, analiza el cómo se estructuran estas prácticas y finalmente explica los
efectos que generan las prácticas de transgresión en la formación profesional de los estudiantes.
La abundante literatura existente de la corrupción está enfocada en el aspecto institucional del
mismo, de ahí que la mayor parte de estudios existentes, con contadas excepciones, son de carácter
económico y jurídico que enfatizan los efectos del fenómeno para la economía y a la democracia.
En contraste, el presente estudio pretende analizar, desde una perspectiva micro-social, cómo
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Prácticas de soborno e intercambio de favores.
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operan las prácticas de transgresión a partir del análisis de la experiencia cotidiana de los actores
que participan de la concreción de acuerdos informales.
En términos metodológicos, la estrategia de selección de los entrevistados y más aún el
abordaje de las entrevistas desataron replanteos constantes para el logro del objetivo: la adquisición
de la información relevante. Pues, dada las características ético – morales de del problema de
estudio, los informantes se abstuvieron de brindar la información requerida en forma directa por
lo que se recurrió al desarrollo de entrevistas espontaneas adaptadas a espacios deportivos o extra
académicos, así también se hizo uso de las redes sociales o diálogos sostenidos por vía telefónica.
Finalmente, nos parece necesario aclarar que se eligió la especialidad de Mecánica
Automotriz, no porque se la considera una especialidad con mayor incidencia de prácticas
informales, sino porque es una de las especialidades con mayor número de estudiantes dentro del
centro superior de estudios, lo cual, hace posible una mayor amplitud y variedad en los pareceres,
discursos y prácticas de los estudiantes entorno a la transgresión.
La investigación se encuentra organizada en cinco capítulos: El capítulo I, presenta el
planteamiento del problema. Destacando la presencia de prácticas de transgresión dentro de los
espacios académicos, considerando que la difusión de estas prácticas desvirtúa el normal proceso
de formación académico profesional. El capítulo II, aloja los antecedentes, así como las
perspectivas teóricas referidas al problema de investigación, aportes sobre los cuales se ha
establecido las conjeturas desde las que, finalmente, se ha desarrollado la investigación. El
Capítulo III, desarrolla la metodología general y particular, el diseño metodológico y el tipo de
investigación, Asimismo, describe las principales técnicas e instrumentos empleados en la
recopilación y el procesamiento de información. El Capítulo IV, desarrolla la presentación de
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resultados. Este corresponde a la suma de información empírica compilada en el trabajo de campo
que se desarrolló a partir de entrevistas abordadas a un grupo de estudiantes y egresados de la
especialidad de Mecánica Automotriz del Instituto Andrés Avelino Cáceres Dorregaray. El
Capítulo V, está dedicado a la discusión y análisis de los resultados. La discusión se desarrolla en
torno a las perspectivas teóricas de las prácticas de trasgresión, así como el ser y los fundamentos
de los centros de formación superior. Por último, se presentan las principales conclusiones y
sugerencias a las que se arribaron en el desarrollo de la investigación, en este se destacan los
principales hallazgos y reflexiones teórico-prácticos del estudio.
Los Tesistas.
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CAPÍTULO I:
PLANTEAMIENTO
1.1. Planteamiento del Problema.
Las prácticas de transgresión en los espacios académicos, en particular dentro del aula, han
devenido en actos recurrentes en los que incurren los principales actores de los procesos de
formación académica - profesional: docentes y estudiantes.
Entre otras modalidades se sabe que las prácticas más comunes y habituales están constituidas
por el ofrecimiento y recepción de sobornos y el intercambio de favores, prácticas que yacen
inscritas en la cotidianidad de los estudiantes y, son aceptados como “reglas de juego” para
enfrentar sin mayor inconveniencia las labores académicas, en particular, la aprobación de las
asignaturas en los procesos de formación académico-profesional.
Bien es sabido que la venta de notas dentro de las universidades y los institutos se han
convertido en prácticas habituales. Pues, basta con remitirnos a los Titulares de los diarios locales
para percibir su presencia en los centros de educación superior, titulares como “Sentencian a
universitario por intento de soborno a docente” (08/01 /17, publimetro.pe- Loreto). “Aparecen
más denuncias sobre docentes corruptos” (30/11/15, Correo- Ica). “Cae un profesor de la UNICA
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'in fraganti' cobrando coima a los alumnos” (28/10/15, Lo último -Arequipa). “Detienen a
catedrático universitario por exigir soborno a alumnos” (30/10/15- Ica), son solo algunos de los
casos que dan cuenta de la presencia de prácticas de este tipo dentro de los centros de educación
superior.
Si bien diversas razones pueden explicar la incursión de docentes y alumnos en este tipo de
prácticas, asumimos que las limitaciones en el desempeño académico de los estudiantes, así como
el escaso interés de los mismos en su formación profesional, constituyen móviles propicios para
la difusión de prácticas de este tipo con el fin único de culminar con facilidad y sin mayores
esfuerzos los ciclos académicos y, por consiguiente, la carrera profesional.
En un escenario como este, la competencia por el saber y el esfuerzo en la tarea de formarse
como profesionales se convierten en aspectos sin mayor importancia, o en el peor de los casos
innecesarios, al existir un camino que no requiere de mayor esfuerzo ni dedicación, que no implica
finalmente tarea alguna para enfrentar las labores académicas: el establecer un acuerdo a partir
del ofrecimiento de sobornos que promueven alumnos con el fin de aprobar las asignaturas y/o
participar del intercambio de favores , a partir de los vínculos de confianza concretizadas con los
docentes.
Este tipo de prácticas, indudablemente, desencadenan efectos contrarios al normal proceso de
formación académico-profesional. Los esfuerzos por el saber y la formación profesional, en un
escenario de este tipo, terminan relegados mientras los estudiantes se concentran y están
empeñados en concretizar acuerdos informales (ofrecer un soborno y/o intercambiar favores) con
los docentes para con la aprobación de las asignaturas, de ahí que este tipo de actos terminan
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estimándose como el camino más fácil y practico de enfrentar las labores académicas durante el
proceso de formación profesional.
Asumiendo que toda formación académico profesional requiere de un mínimo de esfuerzo y
dedicación de los estudiantes, el mismo que implica responsabilidades y serios compromisos con
el proceso de formación profesional, resulta difícil pensar una formación de calidad cuando se
desvirtúa el normal proceso de formación. Pues, al subestimarse la laboriosa tarea de formarse
como profesionales, se impone el facilismo y la usura de las cosas, deteriorándose, de esta manera,
la seria labor de formar profesionales con capacidades y competencia logradas.
En este horizonte, la presente investigación tiene la finalidad de analizar el cómo se
estructuran y qué efectos suponen las prácticas de transgresión que se ponen en juego en la
cotidianidad de los estudiantes de la especialidad de mecánica automotriz del “Instituto
Tecnológico Publico Superior Andrés Avelino Cáceres Dorregaray" durante el proceso de
formación profesional.
1.2. Formulación del problema:
Problema general:
¿Por qué se instituyen las prácticas de transgresión en la formación profesional de los
estudiantes de la especialidad de Mecánica Automotriz del Instituto de Educación Superior
Tecnológico Público “Andrés Avelino Cáceres Dorregaray”?
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Problemas específicos:
¿Cómo se estructuran las prácticas de transgresión en la formación profesional de los
estudiantes de la especialidad de Mecánica Automotriz del Instituto Tecnológico Andrés Avelino
Cáceres?
¿Cómo este procedimiento informal desvirtúa el normal proceso de formación profesional de
los estudiantes de la especialidad de Mecánica Automotriz del Instituto Tecnológico Andrés
Avelino Cáceres Dorregaray?
1.3. Formulación de objetivos:
Objetivo general:
Analizar explicar los factores por lo que se instituyen las prácticas de transgresión en la
formación académico de los estudiantes de la especialidad de Mecánica Automotriz del Instituto
de educación Superior Tecnológico Público Andrés Avelino Cáceres Dorregaray, Huancayo-2015.
Objetivos específicos:
Analizar el modo en que se estructuran las prácticas de transgresión en la formación
profesional de los estudiantes de la especialidad de Mecánica Automotriz del Instituto de
educación Superior Tecnológico Público Andrés Avelino Cáceres Dorregaray, Huancayo-2015.
Explicar los efectos que suponen las prácticas de transgresión en el proceso de formación
profesional de los estudiantes de la especialidad de Mecánica Automotriz del Instituto de
educación Superior Tecnológico Público Andrés Avelino Cáceres Dorregaray, Huancayo-2015.
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1.4. Hipótesis:
Hipótesis general:
Las limitaciones en el desempeño académico, como el escaso interés en la formación
profesional, hacen que los estudiantes incurran en prácticas informales como reglas de juego para
enfrentar las labores académicas durante el proceso de formación académico-profesional.
Hipótesis específicas:
Las prácticas de transgresión en la actividad académica se estructuran a partir del pacto tácito
que establecen los alumnos con los docentes teniendo como finalidad aprobar las asignaturas, cuyo
mecanismo de vinculación es la cuota de pago que cierra el compromiso mutuo o a partir del
intercambio de favores realizadas entre docentes y estudiantes.
Las prácticas de transgresión en el proceso de formación profesional hacen que el alumno
pierda interés en sus estudios y normaliza estos procesos como una práctica habitual para enfrentar
las labores académicas, relegando su formación profesional.
1.5. Justificación:
Los centros de formación superior en nuestro país no son ajenos a la practicas de corrupción
de diverso tipo existente en las instituciones como en las relaciones más cotidianas de nuestra
sociedad, de ahí que el análisis y comprensión de este fenómeno ha de ser imprescindible a la hora
de explicar la calidad académica, como el de la formación profesional en los centros de educación
superior.
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En este sentido, la justificación teórica de la presente investigación reside en el aporte
académico que representa el evidenciar y analizar las diversas modalidades de prácticas de
transgresión existentes en el proceso de formación profesional de los estudiantes de la especialidad
de Mecánica Automotriz del Instituto de educación Superior Tecnológico Público Andrés Avelino
Cáceres Dorregaray. Pues, si bien se han sostenido amplios debates sobre la corrupción y las
prácticas de trasgresión, la mayoría de las investigaciones han visto el tema como un problema
económico y/o político. En contraposición, la investigación que abordamos pretende estudiar las
prácticas de transgresión desde una perspectiva micro-social, como un fenómeno social y, analizar
cómo operan estas prácticas desde la experiencia cotidiana de los actores involucrados, por lo que
aloja un valioso aporte teórico para los estudios de transgresión y corrupción desde espacios locales
y la cotidianidad misma de los actores involucrados.
En términos prácticos, la investigación pretende que los estudiantes, docentes y demás actores
de los centros de formación superior asuman mayor conciencia sobre los efectos negativos que
suponen la difusión de prácticas como el soborno e intercambio de favores dentro de los espacios
académicos. Pues, consideramos que visibilizar la existencia de actos de corrupción, así como
comprender los efectos que generan estas prácticas resulta crucial para enfrentar la corrupción
dentro de los centros de formación superior.
Finalmente, dado la dificultad de evidenciar las prácticas de corrupción, los estudios referidos
al tema han tropezado constantemente con limitaciones de orden metodológico, en especial, los
estudios cualitativos. En este sentido, consideramos que el proceso de la investigación contribuirá
a la mejora de técnicas e instrumentos, en todo caso, a idear nuevos procedimientos, para abordar
el estudio del fenómeno con mayor consistencia.
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CAPÍTULO II:
MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes de investigación:
Quiroz A. (2013) “HISTORIA DE LA CORRUPCIÓN EN EL PERÚ”
En la literatura referida al fenómeno de corrupción en el país, existe una consensuada
conclusión2 que sostiene que tanto la corrupción, como las prácticas de transgresión en el país, no
constituyen un fenómeno esporádico, generalizado y persistente de los últimos años, sino que se
encuentra inscrita en la misma estructura central de nuestra sociedad y podemos percibirla desde
la época colonial hasta nuestros días. Alfonso Quiroz (2013) en “Historia de la Corrupción en el
Perú”, a partir de los recientes adelantos empíricos y teóricos en el estudio de la corrupción,
investiga y da cuenta de las evidencias históricas del accionar de grupos y redes que, en distintos
contextos económicos y políticos se apropiaron de los recursos públicos para beneficio particular.
Así tenemos que, el ofrecimiento y recepción de sobornos, la malversación y mala asignación de
fondos y gastos públicos, los escándalos financieros y políticos, el fraude electoral, el tráfico de
2
Véase al respecto: O`PHELAN, Scarlett. «Orden y Control en el Siglo XVIII. La Política Borbónica frente a la
Corrupción Fiscal, Comercial y Administrativa». En: PORTOCARRERO, Felipe (ed.). El Pacto Infame. Lima:
CIUP, 2005.
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influencias, el financiamiento ilegal de los partidos políticos, comprenden solo algunas de las
corruptelas imperantes históricamente en nuestra sociedad , de ahí que el Perú ha devenido en un
país profundamente afectado por la corrupción administrativa, política y sistémica, tanto en su
pasado lejano como en el más reciente (Quiroz, 2013).
Quiroz (2013) da cuenta de las relaciones entre grupos corruptos y líderes políticos en la
búsqueda del control del poder a partir de medios ilegales que socaban las normas institucionales
creando escenarios desfavorables para el desarrollo social y económico del país. De otro lado, el
historiador analiza la adaptación de redes corruptas a nuevos contextos, teniendo una presencia
constante a lo largo de nuestra historia.
En la época colonial, las evidencias históricas dan cuenta de la existencia de círculos de
patronazgo virreinal. Pues, un problema primordial que enfrentaron los líderes de la conquista fue
la diversidad de ambiciones de enriquecimiento rápido que traía a olas de conquistadores y
colonos. En este contexto el uso de la fuerza era combinado con un hábil patronazgo y con
sobornos para crear una semblanza de gobierno estable y aceptable para los reales ministros de
España. La estabilidad del virrey a través patronazgo implicaba un costo alto. Este sistema iba
acompañado por la corrupción que, a veces, lograba suavizar las fricciones inmediatas, pero que,
en última instancia, ofrecía beneficio solo para unos cuantos a expensas de la leyes e instituciones
que garantizaban el bien común. Los virreyes patrocinaban facciones que los respaldaban en el
poder y neutralizaban a grupos hostiles. El virrey se rodeaba desde un inicio de todo su círculo
familiar, clientes y criados que viajaban con él desde España. Este séquito cercano era crucial para
lo obtención de beneficios no oficiales para el virrey. La red virreinal se expandía luego para atraer
a intereses locales ansioso por cortejar al virrey. Este patrón se repitió en los gobiernos de
sucesivos virreyes desde los primeros tiempos de la colonia. (Quiroz 2008).
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En la temprana república, el proceder corrupto de líderes y caudillos militares ha estado
marcado por el tosco saqueo del estado en nombre de la emancipación. “el saqueo y abuso de los
bienes públicos y privados por parte de jefes continuaron siendo frecuentes y causando problemas
diplomáticos recurrentes” (Ortiz, 2008, pág. 106). De igual modo, en la era del guano, la presencia
de prácticas corruptas tuvo un peso crucial. Pues contribuyeron a la derrota de reformas legales y
administrativas necesarias, así como a exacerbar la crisis financiera, reducir el potencial para el
desarrollo económico y, en última instancia conducir al Perú al peor desastre económico de su
historia. (Quiroz, 2013).
Entre otros escándalos de corrupción en el país a lo largo de la historia podemos señalar los
escándalos del oncenio de Leguía (1919-1930), los escándalos de contrabando en el gobierno
belaundista (1968) sin dejar de lado el gobierno de Fujimori-Montesinos, pues esta época alcanzo
grados incontrolables de corrupción, quizá la más reciente en una larga ola de corrupción
estructural y sistémica. En efecto, este régimen autoritario tuvo que conservar una fachada de
democracia para legitimarse a sí mismo en el nuevo contexto internacional de la década de 1990.
“con la excusa ideológica de promover la lucha contra los insurgentes terroristas y el narcotráfico,
se formó un aparato secreto policial y militar para capturar y manipular el estado, así como
perpetrar abusos de los derechos humanos” (Quiroz, 2013, pág. 339).
El acaparamiento de fondos secretos para sobornos en el SIN, procedentes de los sobornos en
las adquisiciones militares; la malversación de los fondos de pensiones militares; los cupos al
tráfico de drogas, entre otros mecanismos de corrupción fueron útiles para financiar el tráfico de
influencias y el soborno en prácticamente todos los ámbitos del estado. (Quiroz, 2008).
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En suma, la historia ilustrada por el autor, es una historia plagada de corrupción en todos las
formas y niveles, se evidencia el afán de grupos políticos y militares por la búsqueda y el control
patrimonial del poder. La transgresión, en este contexto, yace inscrita desde tiempos remotos tanto
en la conciencia como en la costumbre misma de la población de nuestra sociedad como
mecanismo acaso legítimo de quebrantamiento de las leyes para la consecución de fines
particulares.
Mujica J. (2011) en “MICROPOLÍTICAS DE LA CORRUPCIÓN: REDES DE PODER
Y CORRUPCIÓN EN EL PALACIO DE JUSTICIA” plantea una mirada particular de la
corrupción desde la antropología. Mujica sostiene que la mayoría de estudios de la corrupción se
han abordado desde perspectivas económicas y/o jurídicas, de ahí que habría la necesidad de
entender también las implicancias sociales del fenómeno. Mujica elabora un estudio etnográfico
de la corrupción y la trasgresión en el palacio de justicia y concluye que, en este espacio la
corrupción se presenta como un mecanismo practico que funda modos de relacionarse, maneras
de acceder al poder, redes sociales, redes políticas y de amistad, que se movilizarían dentro de la
estructura que aparenta la vigencia de la ley.
En la dinámica de la acción de las redes y en los modos de relacionarse de los actores, la
corrupción tendría un papel importante. La corrupción en el sistema judicial, tendría una función
práctica, lejos de aquellas miradas que la definen como una mal intrínseca. Esta función practica
sería la de organizar las redes informales de poder, las mismas que se tejen dentro de la estructura
de poder formal. Pues, finalmente, el ejercicio del poder no dependería solamente de la forma de
la estructura normativa, sino también de las formas de corrupción y sus redes (informales).
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Según Mujica (2011), las prácticas de corrupción en el palacio de justicia recrean y
fundamenta la pertenencia a la red, esa misma que brinda seguridad y que penetra la estructura que
la formalidad sugiere. Por lo tanto, es esta lectura, las prácticas de corrupción lejos de romper las
redes estructurales, serían mecanismos que fundan y los poderes políticos en las relaciones
cotidianas. La corrupción, por tanto, otro sentido, pues constituiría un mecanismo de construcción
de redes y, a su vez, uno de los medios que deben ser aceitados para poder recrear y mantener las
redes sobre las cuales se funda el poder local.
Desde esta lectura, las prácticas de corrupción dentro del poder judicial constituirían más bien
modos de vinculación en pos del poder, antes que transgresión a la estructura formal. Finalmente,
la corrupción, en la mirada del autor, no existe al margen de las relaciones sociales, sino requiere
de estas. En este sentido, al ser todos participes de la corrupción, no existiría ni corruptor ni
corrompido, los partícipes de estas relaciones serian corruptos sin excepción alguna.
LUDWIG Huber (2008) en su estudio “ROMPER LA MANO: una interpretación cultural
de la corrupción”, refiere que la población frente a la corrupción, se guía generalmente por un
juicio moral particular que no necesariamente se ciñe a las leyes positivas del Estado. Es decir, la
población tiene un juicio particular sobre una situación, de acuerdo a la construcción subjetiva de
su moralidad y que esto a su vez responde a su socialización, a los valores y jueces asimilados en
su entorno social. De otro lado, para Huber la definición de la corrupción como “abuso de un cargo
público para el beneficio privado” 3 supondría una nítida separación entre ambas esferas.
El fondo de esta perspectiva seria la percepción de una administración pública íntegra y
apolítica, en el sentido de la burocracia racional de Max Weber. Sin embargo, el funcionario típico
3
Definición de la corrupción según el World Development Report de 1997.
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ayacuchano sería más bien, un funcionario “empresarial” en busca de dividendos, insertado en una
amplia red de relaciones sociales, a las que puede recurrir en caso de una necesidad, pero a las que
también tiene que apoyar cuando se lo piden. De esta manera, las normas de la burocracia moderna
estarían sofocadas por obligaciones particulares. Habría, según el autor, un doble estándar: una
fachada pública para los ajenos y una zona íntima, de exclusividad, para los propios. Los avances
o retrasos en la atención, la celeridad o lentitud en los trámites, revelarían quiénes pertenecen al
círculo y quiénes están fuera. Solo en la superficie, la burocracia habría logrado avances
significativos en la obtención de rasgos universales, mientras que en lo esencial se mantiene la
presión de grupos primarios.
PISCOYA Luis (2011) ¿A dónde nos llevan nuestras universidades? Lima: Univ. Inca
Garcilaso de la Vega.
A partir de una comparación de los rankings internacionales, Piscoya describe la posición de
nuestros centros de formación superior en comparación a universidades del mundo y
Latinoamérica. Es evidente para nuestro autor, la escaza producción de conocimientos y la endeble
formación académico-profesional en los centros de educación superior en el país. Esta situación
sería producto, entre otros factores, por la crisis en los principios rectores de los centros de
educación superior.
Un signo inequívoco de crisis de las universidades seria el olvidar que la verdad de las
afirmaciones científicas no se establece mediante un acuerdo, por democrático que sea, sino a
través del descubrimiento y la creación de pruebas que produce la investigación paciente y
talentosa. Mas, en muchísimos casos ,la negociación de los prerrequisitos del curriculum, el
ablandamiento extremo de las exigencias para optar grados académicos y títulos, la concesión de
22
doctorados sin exigencia de actualización, la escaza selectividad en los procesos de admisión a los
centros superiores, habría implicado presuponer que la lógica de la ciencia y las exigencias de la
verdad podían ser supeditadas a muy contingentes proyectos personales y a prácticas discordantes
a la , la función más alta de la universidad que es la de investigar y producir conocimientos.
En consecuencia, la minimización del principio de la verdad habría conllevado a una
subvaluación de la excelencia y la calidad académica (Piscoya, 2011).
MEZA, Américo (2003) PODER Y CRISIS EN LAS UNIVERSIDADES DEL PERÚ
(CASO UNCP).
La investigación da a conocer las estrategias de poder en el control administrativo y académico
de la Universidad Nacional del Centro del Perú por parte de las autoridades universitarias. Para
Meza (2003) desde los años sesenta la universidad tuvo una visión institucional que la condujo a
perfilarse como un centro superior modelo de la sierra central por su convocatoria educativa y por
la calidad de profesionales que dotaba. No obstante, esta proyección habría sido interrumpida a
finales de los setenta por la incursión a los órganos de gobierno de partidos políticos como el
APRA, AP y de la guerrilla senderista que haría su aparición recién y con mayor contundencia
entre los años de 1986 y 1987 (Meza 2003). Estos grupos se habrían aferrado al poder, practicando
una política basada en la formación de cuadros con la participación de docentes y estudiantes
dirigentes. Otra de sus orientaciones habría sido la obtención de prebendas antes que apostar por
una perspectiva de desarrollo académico, esta práctica se habría frenado momentáneamente a
principios de los noventa con el anuncio de un nuevo modelo de universidad (emprendedora),
expuesto por un grupo de docentes aspirantes a rector y vicerrector, este modelo rescataría la
esencia institucional de los años sesenta: “formar profesionales modernos con mentalidad de
23
hombres de empresa, capaces de realizar con éxito el desarrollo regional” (Meza, 2003 pág.16).
No obstante, esta política habría tropezado con colectivos de estudiantes y docentes adversos a
esta perspectiva académica. Al no estar de acuerdo, estos colectivos habrían limitado la
modificación de la curricula de estudios incitando a otras facultades académicas a fundar un poder
alterno a la autoridad legítima y permitiendo la permanencia de dirigentes senderistas en los
órganos de gobierno.
Estas limitaciones habrían hecho que las autoridades renuncien a la implementación del modelo
de universidad (emprendedora), constituyendo un gobierno corrupto que tenía como interés
dominar a toda la comunidad universitaria, estructurando un poder con personas de su entera
confianza. “los órganos de gobierno son controlados por estudiantes y docentes dirigentes leales
al orden vigente a quienes las autoridades universitarias otorgan prebendas y privilegios en el
poder” (Meza,2003, pág. 17).
Las prebendas que recibían los dirigentes estudiantiles tendrían que ver con hacerse acreedores
a becas de estudios de post-grado en el interior del país, participar de exámenes en la universidad
con ingresos incluidos. Los dirigentes docentes, por su lado, ocuparían cargos de dirección en
alguna unidad administrativa, ser directores de las escuelas profesionales sedes de la universidad
en las provincias de la región Junín y asumir labores de servicios secreto. (Meza, 2003).
Para Meza (2003) este gobierno universitario se habría dinamizado sin un proyecto
institucional, priorizando más bien el control de poder y prolongar el periodo de su gobierno,
apelando a prácticas poco transparentes antes que el desarrollo académico.
Meza (2003) recrea conceptos como el compadrazgo, modos de intercambio informal y
relaciones patrón-cliente, conceptos abordados por la antropóloga Larrisa Adler lomnitz (1994).
24
Los modos de intercambio informal en el contexto de la universidad estarían presentes en el
intercambio de votos, para la elección del nuevo rector, y la solicitud de “cupos” de “dinero en
efectivo”, fiestas sociales, gestionar una unidad administrativa y emplearse en la academia pre-
universitaria de la universidad. En los noventa los postulantes al rectorado y vicerrectorado habrían
influido en la votación de los dirigentes (docentes y estudiantes) a fin de ser favorecidos.
El compadrazgo implicaría la voluntad de establecer vínculos de ayuda reciproca
cuidadosamente manejados y dosificados. En la UNCP, este sistema explicaría la informalidad a
la que recurren las autoridades en la contrata de personal docente y administrativo. Pues, antes que
evaluar las condiciones requeridas del postulante, se apelaría más bien a vínculos de amistad para
garantizar la contrata.
El concepto de patrón - cliente aludiría a la lealtad entre dirigentes y autoridades universitarias.
Estas relaciones permitirían estructurar un gobierno universitario que prescinde de las políticas de
desarrollo de la Universidad. De esta manera estructurarían un poder local, inestable y arbitrario
producto de acuerdos políticos. (Meza 2003).
Bonfiglio Giovanni (2008) ¿Qué hay detrás de la baja aceptación de la formación técnica
en el Perú?
En los hallazgos de Bonfiglio (2008) acerca del rol de los institutos de formación técnica, el
autor analiza el proceso a través de diversos episodios en el proceder histórico del país.
Considerando como punto de debate la presencia de una movilidad social en busca del cambio en
la educación superior, en su gran porcentaje constituidos por el sector social correspondiente a la
clase media y baja que iniciaban su demanda en acceso a una educación superior; esta demanda se
25
veía reflejada en un significativo grupo de jóvenes egresados de los colegios, el cual iba en
aumento producto de la expansión demográfica.
Para el autor las Universidades serían centros de estudios superior ofrecidas a clases de élite,
sería la imagen del blanco, la única que podría acceder a este tipo de educación. Si bien en casos
particulares existían estudiantes procedentes del sector social popular, las universidades no podían
albergar a todo egresado de colegio. Pues ello implicaría aumentar el número de vacantes de
ingreso y reducir el nivel de evaluación en los exámenes de admisión al igual que el proceso de
selección, lo cual traería consecuencias en la calidad educativa con horarios y profesores saturados
y por tal los estándares profesionales de los egresados se reducirían.
Bonfiglio (2008) explica que el surgimiento de la formación técnica fue producto de la
movilidad social por parte de la clase social emergente en reconocimiento de un Prestigio Social.
La educación y sobre todo la educación superior, seria aquel requisito que permitiría tener estatus
dentro de la sociedad y por tal su aceptación; dicho reconocimiento estaría referido al esfuerzo
presentado durante los años de formación. Solo en la educación superior, más aún solo en la
educación universitaria yacería el alma del Prestigio Social.
Para Bonfiglio (2008) las crisis en la formación de profesionales de los institutos son resultado
de la interiorización del Prestigio Social en cada individuo. Pues, los alumnos como la misma
sociedad, considerarían que los centros de formación técnica no podrían ser comparados con la
formación universitaria, dado que no se encontraría al mismo nivel de Prestigio y que por tanto no
existiría una complementariedad entre universitarios y técnicos, mas tanto se mantendría una
conducta subalterna de los profesionales egresados de los institutos, frente a los egresados de
centros de educación universitaria. De ahí que los centros de formación técnica alojarían alumnos
26
con débiles cualidades académicas o estudiantes que en más de una oportunidad no lograron
ocupar una vacante en las universidades. De otro lado, la carencia de autonomía en la gestión
pedagógica e institucional limitaría el desarrollo y acenso de los institutos públicos como oferta
de una calidad en la educación, la relación tensa que mantienen los Directivos de los Institutos y
las Direcciones Departamentales de Educación por causas de la telaraña administrativa, no
permitiría flexibilizar alianzas estratégicas con las empresas, así como equipar con tecnologías de
vanguardia a los institutos. Una causa de igual o mayor significancia estaría en la baja asignación
del salario a los profesores, quienes tendrían que buscar un segundo empleo o trabajos por horas;
reduciendo la importancia de actualizarse académicamente, llevar a cabo la asistencia educativa y
más aún, cumplir a cabalidad con su papel de docente, al dotar de herramientas indispensables a
los futuros profesionales.
2.2. Bases teóricas:
Sobre la Corrupción y Las Prácticas de Transgresión.
Desde que la corrupción ha irrumpido como tema central en los debates políticos y académicos
se ha intentado de múltiples formas la elaboración de una definición consistente del fenómeno. Sin
embargo, como refiere Kahhat, F(2005) ninguno de los intentos de elaborar una definición de la
corrupción que sea, a la vez, exhaustiva y operacionalizable ha conseguido obtener una aceptación
conceptual (del fenómeno) (Portocarrero S,2005 :333) .De ahí que, la definición aceptada seguiría
siendo la más simple: “abuso del poder público para beneficio privado” 4.Desde esta concepción
se analizaría el fenómeno desde el racional choice como disfunción de funcionarios públicos que
4
Definición del World Development Report de 1997.
27
responden a determinada estructura de incentivos5 (Huber,2008). Es en esta línea, desde donde se
han producido la mayor parte de estudios sobre el fenómeno en los últimos años. De ahí que, la
corrupción ha sido tratada, principalmente, desde las ciencias económica y política, prestando
especial atención al marco institucional del fenómeno.
Este enfoque, no obstante, ha tendido a la simplificación y se ha convertido una busca de
soluciones de laboratorio- al problema. (Harrison, 2004: 136)6. De ahí que, en respuesta a este
enfoque hegemónico de la corrupción, se han emprendido novedosos estudios, desde la
antropología principalmente, que incorporan el análisis sociocultural e histórico en el que se
desarrolla la corrupción.
Para autores como Huber (2008), la definición de la corrupción como “abuso de poder para
beneficio privado” representa una visión normativa y universal que no permite variaciones. De
acuerdo con esta definición, la mayoría de investigaciones ha tendido a presentar a la corrupción
como una patología social en la que las consecuencias resultan nefastas. “El enfoque hegemónico
define a la corrupción como un fenómeno que afecta al desarrollo económico, a las instituciones
estatales, a la consolidación de la democracia y al fortalecimiento de la sociedad civil, sobre todo
en los países en vías de desarrollo”. (Huber, 2008).
Esta mirada, no obstante, no habría logrado captar el fenómeno en cabal consistencia. Pues,
este enfoque legal normativo de la corrupción según Moreno Ocampo (2000), solo tendría sentido
cuando: 1. El estado tiene el monopolio para imponer las normas sociales vinculantes, 2. El poder
del estado es legítimo y basado en instituciones democráticas, 3. Existe un alto nivel de
5
o en el llamado rent – seeking.
6
Citado en: HUBER, Ludwig 2008. ROMPER LA MANO: una interpretación cultural de la corrupción. Lima: IEP.
28
conformidad con las normas y, existe una alta probabilidad de que las normas sean castigadas 7.
Este escenario, no obstante, no es siempre el caso, de ahí que la corrupción no solo se produce en
un contexto legal normativo, sino también, y sobre todo, en un contexto social (Huber, 2008:40).
En suma, la corrupción definida como “abuso de un cargo público para beneficio privado”
implicaría la existencia de determinadas condiciones políticas, que, al no existir, fallarían los
parámetros.
En este sentido, en la comprensión del fenómeno se haría necesario incorporar el análisis del
contexto sociocultural e histórico en el que manifiestan las prácticas de corrupción, lo cual
supondría incluir más allá de una mirada que solo considera el aspecto institucional, la variable
“cultura” para una mejor comprensión del fenómeno de la corrupción en nuestro país. 8
En esta misma línea refiere Mujica (2011) que, la mayoría de estudios de la corrupción se han
abordado desde perspectivas económicas y/o jurídicas, de ahí que hay la necesidad de entender
también las implicancias sociales del fenómeno. El aspecto social del fenómeno sugeriría entender
la corrupción como un modo de relacionarse, como un vínculo, como la formación de sistemas de
relaciones sociales, con un sentido y con una lógica de acción.
En esta mirada, la corrupción seria producto de un acuerdo tácito que se funda en las relaciones
de los agentes que participan de un acuerdo informal en la tanto estos se orientan a partir del interés
de conseguir un bien (o favor) que otro posee, pudiendo llegar hasta al abuso de poder por medio
de su cargo.
7
Citado en: HUBER, Ludwig 2008. ROMPER LA MANO: una interpretación cultural de la corrupción. Lima: IEP.
8
HUBER, Ludwig 2008. ROMPER LA MANO: una interpretación cultural de la corrupción. Lima: IEP.
29
De ahí que, no existiría un corrupto, por un lado, y un corruptor por el otro, en las relaciones
informales no existirían entidades pasivas, sino vínculos que se fundan en el acuerdo (informal). 9
En la propuesta de Huber (2008) la corrupción debe ser entendida como una categoría cultural
con significados que varían con el tiempo y que pueden ser comprendidos en su contexto
sociocultural e histórico específico. En este sentido, el estudio de la corrupción, en la mirada del
autor, requiere, un análisis “desde adentro” que incluya la lógica de la acción de los actores
involucrados.
Para Huber las prácticas corruptas responderían a una conducta habitual, la que finalmente,
termina anclándose en la estructura social. La tolerancia y la complicidad a las prácticas corruptas
generarían una legitimidad de facto y se desarrollaría, así, un subsistema que tiende a expandirse
hasta rozar los límites de la eliminación total del sistema normativo relevante, una “cultura de la
corrupción”, donde las prácticas serian consideradas como normales, simplemente porque así
son.10
Ahora bien, en relación a la definición del fenómeno, concluimos que la corrupción definida
como “abuso de poder público para beneficio privado”, no permite una comprensión del problema
de modo consistente, menos aún comprender la dimensión sociocultural del problema.
Si bien, en los últimos años se han emprendido estudios de la corrupción desde su dimensión
sociocultural, no existe, una definición elaborada del problema que incorpore el contexto
sociocultural desde donde se manifiesta el fenómeno. Se sabe que la corrupción debe de ser
9
MUJICA, Jaris 2011. MICROPOLÍTICAS DE LA CORRUPCIÓN. Redes de Poder y Corrupción en el Palacio de
Justicia. Lima: Asamblea Nacional de Rectores.
10
HUBER, Ludwig 2008. ROMPER LA MANO: una interpretación cultural de la corrupción. Lima: IEP.
30
entendida no como una actividad con expresiones idénticas y objetivas, independientemente del
tiempo y el espacio donde ocurra, sino como una práctica social compleja con variaciones locales
y diacrónicas. No obstante, la investigación de la corrupción entorno a sus implicancias
socioculturales se abstiene de presentar una definición del fenómeno, sugiriendo más bien que “en
vez de comenzar ofreciendo una definición del término, hay que hacer de los usos del termino un
objeto de estudio” (Lomnitz ,2000:12)11.
En este sentido, asumiendo que no puede existir una definición única e inflexible del
fenómeno, para fines de nuestra investigación nos remitimos al concepto de prácticas de
transgresión.
Si bien, la transgresión y la corrupción son términos que en determinados contextos se usan
indistintamente, asumimos que las prácticas de transgresión alojan aquellas prácticas discordantes
a la normatividad social, es decir, la moral que se funda en el interés público, mientras que la
corrupción por su uso generalizado en la burocracia y en un marco institucional refiere a aquellos
actos tipificados en por una legislación o una normatividad formal. En este sentido, las prácticas
de transgresión pueden estar inscritas en una legislación, mas no necesariamente depende de esta,
si no de su significado para la moralidad y el interés público. Para fines de nuestra investigación
se entiende las prácticas de transgresión como “el conjunto de mecanismos y procesos discordantes
a la moralidad e interés público no necesariamente inscritas en una legislación formal”.
11
Citado en: HUBER, Ludwig 2008. ROMPER LA MANO: una interpretación cultural de la corrupción. Lima: IEP
31
La corrupción: una aproximación desde la sociología clásica.
Si bien el tema de la corrupción no ha sido tratado explícitamente por los representantes de la
sociología clásica, más de uno ha prestado especial atención a los fenómenos discordantes al ideal
de sociedad anhelado. Para Durkheim (1858-1917) por ejemplo, la sociedad ideal es aquella que
tiene un desenvolvimiento armonioso. La sociedad análoga a un organismo biológico, busca
conservar su buena salud, de ahí que todo fenómeno que amenace la armonía y la cohesión social,
es patológico. Fenómenos como el conflicto, la violencia y la transgresión serian producto de una
poca efectividad de las mismas o en todo caso de la usencia de las mismas. Este estado de cosas
daría lugar a lo que Durkheim denomina anomia. Una primera aproximación al fenómeno de la
corrupción sería entonces remitirnos al concepto de anomia entendido como disfuncionalidad al
normal desenvolvimiento de la vida social. Durkheim nos traza un panorama sugerente para
entender el desarrollo de la anomia y sus efectos en la vida social.
En la división social del trabajo (1893), Durkheim construye el modelo ideal de dos tipos de
sociedades en función al desenvolvimiento de la división del trabajo social. Para Durkheim, lo
fundamental en una sociedad es la vigencia de la cohesión social. En el primer modelo de sociedad,
denominada “solidaridad mecánica”, la cohesión social es posible gracias a la conciencia colectiva.
La conciencia colectiva no es otra cosa sino el conjunto de creencias y ritos que comparte el
conjunto de la comunidad y sobre la cual orientan sus acciones. En este modelo de sociedad, propia
de las sociedades tradicionales, la división del trabajo es aún incipiente por lo que los hombres
cumplen las mismas funciones. el peso de la tradición y de las creencias se antepone al desarrollo
de la conciencia individual. En las sociedades que logran un mayor desarrollo, denominadas
“solidaridad orgánica” la cohesión social es posible gracias al desarrollo de la división del trabajo.
Junto al desarrollo de la división del trabajo se produce el fenómeno de la especialización. Pues si
32
en un primer momento la cohesión social se funda en las creencias y valores compartidos, en las
sociedades avanzadas la cohesión social es posible gracias a la interdependencia existente entre
las personas dado su especialización. Pues en una sociedad donde la división del trabajo ha
prendido raíces, todos necesitan de otros para cubrir sus demandas. La solidaridad en este sentido,
tiene un carácter orgánico, todos a partir de su especialización cumplen una determinada función
dentro del grupo social de ahí que se garantiza la cohesión social.
La división del trabajo social, sin embargo, en determinados contextos se presentan de forma
anormal. La anomia es una expresión de estas formas anormales con que se presenta la división
del trabajo. Esta se expresaría como crisis económicas o bancarrotas, en particular en conflictos
entre empresarios y trabajadores. Pues lo que sucede es que la reglamentación que regula las
relaciones laborales es inexistente. Durkheim explica que la anomia surge cuando existen
situaciones novedosas para las cuales no existe una reglamentación explicita. El desarrollo de la
modernización crearía nuevas relaciones para las cuales no existe una normatividad que las regule,
de ahí devendría el caos y el desorden. La anomia en esta lectura surge por la ausencia de una
normatividad que regule la vida social más que del incumplimiento de las misma.
En el suicidio (1987) el fenómeno de la anomia es abordado desde otra perspectiva. En las
sociedades modernas, cree Durkheim que, si bien la sociedad tiene la autoridad de regular y poner
coto a los deseos y expectativas de las personas, estos con frecuencia son innumerables y no tienen
límites precisos. En este contexto, repentinos cambios de crisis o prosperidad afectaran el control
social, pues una crisis o prosperidad permitirán que unos consigan mayor ascenso social, mientras
que otros verán relegado sus aspiraciones y, como resultado de este estado de cosas, los controles
sociales se debilitan y dan paso a un escenario de desorientación e incertidumbre. Al no tener
33
límites las ambiciones de los individuos, estos buscan el logro de sus aspiraciones prescindiendo
de la normatividad que regula la vida social de ahí el desarrollo de la anomia.
La perspectiva abordada en la división del trabajo social, Durkheim concibe la anomia como
una ausencia de normas. Pues el tránsito de una sociedad tradicional a una moderna crea escenarios
novedosos que no están regulados de modo preciso, de ahí que los individuos desconocen el cómo
orientar sus acciones, situación que tiene como desenlace el desorden y el conflicto. No obstante,
el problema en el Perú es la transgresión de las normas antes que la ausencia de las mismas, por lo
que esta idea de anomia ayuda poco a comprender las formas de transgresión existentes en nuestro
medio.
La idea de anomia desarrollada en el suicidio por su lado sí proporciona luces sugerentes para
comprender la transgresión en el país. Esta tesis Durkheimiana es profundizada por Robert K.
Merton (1987) en su famoso texto “estructura social y anomia”. El autor ensaya una explicación
al problema de las conductas desviadas al orden social a partir de la distinción de dos categorías
dentro del sistema social: la estructura social y la estructura cultural. De acuerdo a su análisis, el
desencuentro de estos dos aspectos del sistema social da lugar a la anomia. “la conducta anómala
puede considerarse desde el punto de vista sociológico como un síntoma de disociación entre las
aspiraciones culturalmente prescitas y los caminos socialmente estructurados para llegar a ellas”
(Merton,1987, pàg.212). Merton define la estructura cultural como “el conjunto de valores
normativos que gobiernan la conducta de determinada sociedad o de grupo”. La estructura social
como “el cuerpo organizado de relaciones sociales que mantienen entre sí diversamente los
individuos de la sociedad o de grupo”. La anomia seria la ruptura de la estructura cultural dado la
“disyunción aguda entre las normas y los objetivos culturales y las capacidades socialmente
34
estructuradas de los individuos del grupo para obrar de acuerdo con aquellos” (Merton, 1987,
pàg.212).
En contraste con esta tesis, en la sociedad peruana de los últimos años, amplios sectores
sociales han ido ampliando sus expectativas de progreso y desarrollo, no obstante, este proceso ha
estado marcado por una creciente desigualdad social, pues para los grupos favorecidos el límite de
sus expectativas y aspiraciones se habría expandido, mientras que para los otros desfavorecidos
habría un sentimiento de descontento, de ahí que apelarían a la transgresión para el logro de sus
objetivos. No obstante, la transgresión en la sociedad peruana permea todos los niveles sociales,
por lo que la existencia de grupos desfavorecidos dentro de la estructura social no es explicación
suficiente al problema. En este sentido, la anomia entendida en esta perspectiva presenta
limitaciones evidentes. Sin embargo, habría que rescatar de esta tesis, la preponderancia de la
estructura cultural sobre la estructura social dentro de las relaciones sociales. Pues al privilegiarse
la idea de éxito como confort material y reconocimiento social, los medios socialmente
institucionalizados para la consecución de los mismos, pueden ser prescindibles fácilmente
mientras no exista una autoridad legítima que garantice el cumplimiento de los mismos.
Transgresión y tolerancia en la sociedad peruana.
Desde las postrimerías del periodo colonial, la sociedad peruana ha estado afectado
profundamente por la proliferación de la transgresión en sus diversas modalidades. La trasgresión
no solo ha tenido que ver con la sustracción de recursos públicos y, con ello la distorsión de una
funcionalidad institucional del estado, sino también con la difusión de prácticas discordantes a la
moralidad dominante en todos los niveles de la sociedad.
35
Para Castro (1994), tras la llegada de los españoles, la configuración de la nueva moral, es
decir, la síntesis de la moral del conquistador y el hombre andino en la nueva sociedad 12, resulta
un antecedente crucial para entender las máximas sobre los cuales se rigió (y aun hoy se rige) la
conducta de millones de hombres en el Perú.
En este sentido, para comprender la moralidad predominante en la nueva sociedad peruana
habría que analizar el impacto que produjo la moral europea traída por los españoles en el
comportamiento de los hombres andinos.
Para Castro la moral de los conquistadores representa una moral moderna13 por cuanto la
conquista fue una empresa moderna y la victoria obtenida representa todos los ribetes que justifican
como una acción propia de la modernidad (Castro, 1994).
En el Perú, de acuerdo a castro, se ha vivido un desarrollo creciente de una moral moderna,
entendida esta como aquella que se justifica a si misma con razón argumentativa del hombre,
liberado del mito y de la religión. “En el Perú, una moral moderna ha ido echando raíces y ha
prendido en el mundo andino de manera profunda e inexorable (Castro, 1994:182).
La moral de los conquistadores, según castro, es una moral moderna por cuanto se justifica
así misma y justifica la conquista, que legisla sobre el bien y el mal teniendo como punto de partida
no una racionalidad metafísica o religiosa, sino el interés y la ambición del moderno sobrepuesto
al mundo colectivo y social.
12
“la moral moderna de conquistador al contrastarse con la moral del hombre andino crea nuevas conductas
morales” (Castro, 1994:181).
13
“moral moderna en el mismo sentido en que podemos calificar a la escolástica renacentista como filosofía
moderna” (castro, 1994:181).
36
“ ( los indios) vieron como en plena batalla, algunos capitanes e hidalgos cambiaban de bando
y se pasaban al lado del vencedor. Demasiados astutos, “zorros”, picaros y viejos para ser
derrotados […] vieron finalmente como la codicia era la madre de la moral de los conquistadores,
y como por arte de magia se fueron transformando en realistas” (Castro, 1994:183).
Las virtudes de estos héroes moderno habrían marcado nuestro comportamiento moral como
nación y como pueblo heredero de la tradición española. Este patrón de conductas, sin embargo,
no solo habrían tenido efectos sobre los descendientes directos de los españoles, los criollos, sino
también se habrían expandido a todos los sectores sociales, hasta a todas las razas o grupos
técnicos. De ahí que no dejaría de sorprender porque el comportamiento de indios y mestizos se
guíen por las máximas del pícaro, y el sinvergüenza. Al respecto Castro destaca lo relatado por
Human Poma:
“como ay muy famosos ladrones y jugadores, rrufiantes, salteadores y mentirosos, peor por
negros, españoles como en castilla en este rreyno. Porque en tiempo de los yngas no tenían puertas
ni caxa ni cerradura, llaues. Tenian sus casas serrado con dos palillos. Agora ay grandicimos
ladrones que desserraxan y hurtan y roban los yndios como españoles y peor que negros” 14
La moral del conquistador, explica castro, no represento ningún orden fuera del propio. Ellos
eran la medida y el orden, la ley y la moral. Estos modelos de conducta se habrían instalado en la
nueva sociedad “colonial” y, expandido a todas las capas sociales tal como resalta Human Poma
“hurtan y roban los indios como españoles” (Castro,1994).
14
Felipe Huaman Poma de Ayala citado en: CASTRO, Augusto 1994. EL PERU UN PROYECTO MODERNO:
aproximación al pensamiento peruano. Lima: PUCP.
37
La moral moderna, en este sentido, ya no sería propia y única de blancos o criollos, sino
también los indios irían cambiando de valores y costumbres guiados por el mundo moderno. “el
impulso pujante del mundo moderno estrangula la moral y el comportamiento del indio” (Castro,
1994:199).
De la moral del pícaro moderno español, se pasaría entonces, a la moral moderna de mestizos
e indígenas, que reivindican su propio interés sobre el espíritu colectivo, el éxito individual sobre
la tradición comunera. Esta trama moral, según Castro, estaría planteada por Arguedas en su novela
“El Zorro de arriba y el zorro de abajo”.
“La metamorfosis del indio estaría representada por Asto, el personaje central que, después
de realizar un cobro asiste a un burdel y escoge a la Argentina, mujer de tez blanca y pelo rubio.
Asto sale contento del burdel “silvando un huaynito” . Después el mismo se dice “yu criollo carajo,
argentino carajo ¿Quién serano ahura?” (Castro, 1994:196).
Asto, el protagonista de la novela, expresaría en este escenario los nuevos desafíos que
enfrenta el mundo andino con la civilización moderna. La pregunta de Asto quedaría flotando
¿Quién serrano ahura? . Pues, finalmente, ya no habría serranos ni indios, si no hombres modernos.
La moral moderna, en este sentido, habría ido instalándose sobre el comportamiento de
criollos e indios. De ahí que la comprensión de la conducta moral de nuestra sociedad resulte de
un pasado (colonial) aun presente.
En efecto, en la sociedad peruana de hoy, la proliferación como la persistencia de las prácticas
de transgresión en los distintos niveles de la sociedad puede explicarse del encuentro de
identidades acontecidos en nuestra sociedad. Pues, como sugiere Portocarrero (2004) “El migrante
38
tiene que acriollarse, avivarse, no ser un tonto, el aprendizaje pasa por desempeñar el papel de
“cholito”, es decir, por ser maltratado, estafado, golpeado. Entonces se aprende la viveza criolla”.
(Portocarrero, 2004:211).
Para Portocarrero (2014), un acto definido como una criollada, alojaría una valoración
negativa. Aludiría a lo indecente e inmoral, en todo caso, a un modo inescrupuloso de proceder.
Según el autor, el carácter de esta valoración seria producto de un remoto conflicto, pues, la
metrópoli habría desvalorizado todo lo nativo, concibiéndolo como abyecto, en todo caso, como
“copia de segunda clase”, pues lo que habría sucedido es que los criollos en su defensa y con el
ánimo de preservar su condición social se habrían caracterizaron por ser más cariñosos, gozadores
y libres, de ahí que “la sociedad criolla estaría caracterizada por la transgresión del orden, por la
“pendejada”, en todo caso, por el rechazo subterráneo de un sistema legal sentido como abusivo;
ilegitimo y corrupto” (Portocarrero: 2004,190). En este rechazo, estaría inscrita un goce; una
vivencia de poder, de sentirse por encima, superior a los otros.
En este sentido, la trasgresión tendría antecedentes en la sociedad colonial, pues, seria en esta
tención de la imposición colonial y la resistencia criolla, donde se fundaría la trasgresión como
legítima respuesta a la imposición. Pues, en tanto el mundo criollo habría sido subestimado por la
metrópoli, el fomento y la tolerancia a la transgresión habrían significaron una respuesta, un
“achoramiento” hacia el padre que niega a su hijo. “Frente al fantasma de saberse no querido, y de
ser alguien de segunda categoría, el mundo criollo acentuó la distorsión del orden simbólico-moral
del mundo ibérico” (Portocarrero, 2004:192).
Paradójicamente, en la sociedad colonial, las prácticas de transgresión comenzarían por las
mismas autoridades encomendados hacer cumplir las leyes. Para la administración colonial el Perú
39
estaría pensado como “botín”, de la que se podía sacar provecho a partir del abuso y la extorsión.
Con el devenir de los años, “el mal ejemplo cundió hacia todos los sectores sociales de manera
que el abuso y la coima se democratizaron.” (Portocarrero: 190; 2004).
En este contexto, en el mundo criollo no se instala un orden moral bajo un ideal de sociedad.
Por el contrario, la trasgresión se generaliza y se vuelve más radical. Pues, lejos del poder, los
colonizadores realizan sus ambiciones prescindiendo de todo orden instaurado en la colonia. Este
ejemplo, se instalaría paulatinamente en la sociedad criolla (Portocarrero,2004).
La transgresión en este contexto no está limitada a la burocracia colonial, si no se extiende a
los diferentes niveles sociales, empezando a sedimentarse y a inscribirse en la cotidianidad misma
de la vida social, convirtiéndose en regla más que la excepción.
Se ve entonces que la costumbre colonial implica el desconocimiento del orden moral que
idealmente debería regular la vida social, aun mas, no existente escandalo ni indignación,
“pareciera que en el mundo criollo nadie se sintiera con capacidad de tirar la primera piedra, pues
todos cada uno a su manera, practican la transgresión, encontrando en ella la afirmación de su
potencia como individuos” (Portocarrero: 198:2004).
El mundo criollo aparecería, entonces, como una anomalía, como desorden y desgobierno,
como “copia fallida del original metropolitano” (Portocarrero: 210; 2004).
En suma, es en la propia sociedad colonial, de acuerdo a las perspectivas abordadas, donde se
encuentra el germen de la persistencia y proliferación de las prácticas de transgresión. Pues como
40
una nación postcolonial15, aún persisten rasgos coloniales en lo profundo de nuestro ser. De ahí
que resultan vigentes la picardía, la viveza. En todo caso, la pendejada como prácticas que definen
nuestro modo de ser, nuestra conducta y, finalmente, nuestra moral.
Es sintomático en una sociedad como la nuestra el creer que todo logro necesariamente
requiere de una cuota de coima, pues se piensa que el actuar desde la formalidad y la ley
difícilmente permiten el logro de los objetivos, de ahí devendría el elogio a la pendejada como
mecanismo acaso legítimo para convivir en una sociedad como la nuestra.
Ahora bien, la radicalización de las prácticas de transgresión en los años noventa, tendría su
explicación en la irrupción del termino pragmatismo asociado a la introducción del modelo
económico neo-liberal. Este escenario nos remite a un particular periodo de la historia reciente de
nuestro país: el fujimorismo. “el gobierno de Fujimori se presenta como alérgico a las ideologías
y a los políticos tradicionales. Reclama ser juzgado por su eficacia en términos de estabilidad
política, de crecimiento económico y aceptación popular” Portocarrero (2004, pàg.134).
En efecto, la introducción del neo-liberalismo como modelo de política económica significo
la irrupción como emblema y consigna del gobierno fujimorista. El gobierno fujimorista entonces
terminara relegando los escasos valores democráticos de la sociedad, anteponiendo a este el afán
por la maximización de ganancias, que en adelante será estimado sin mayores contrapesos morales
ni ideológicos, ello daría habría dado lugar a la ética del éxito individual, la misma que en adelante
habría guiado la conducta de toda nuestra sociedad. “El fujimorismo, a través de un anhelo
positivo de eficiencia mediado por el pragmatismo, termina haciendo a un lado toda consideración
15 “seguimos siendo un país postcolonial, pues, como dice Gayatri Spivak, la condición postcolonial es el
resultado del fracaso de la descolonización” (Portocarrero, 2004:212).
41
anexa. Legitima en este sentido el marco axiológico de valores ego-centrados del capitalismo
anulando los posibles contrapesos éticos y políticos por considerarlos obstaculizadores”. (Aliaga,
2012, pág. 8). El fujimorismo entonces se convierte el promotor de una ética capitalista en el país,
de un economicismo autonomizado que tiende a la búsqueda de la eficiencia desde el pragmatismo
prescindiendo fácilmente de la moral, pues siempre encontraría una justificación a la transgresión.
El gobierno fujimorista será la expresión de ciertos rasgos de la nueva cultura peruana, más en
lugar de reafirmar los valores democráticos y solidarios, el Fujimorismo distorsionó lo poco de
ética y valores democráticos que todavía conservaba el País. Finalmente, al instalarse en el poder
un mecanismo corrupto sucede un “envilecimiento social” a partir de los medios de comunicación,
situación que legitima y radicaliza las prácticas de transgresión. (Aliaga, 2012).
En suma, la década del noventa asociado a la introducción del modelo neo-liberal, el
fujimorismo habría cumplido un papel central como legitimador de la ‘pendejada’ al 1) promover
los valores ego-centrados del capitalismo sin contrapeso alguno y consecuentemente 2)
autonomizarse de la política institucional, 3) autonomizar el ejercicio del Estado como agente
moral y de las prescripciones éticas por ser consideradas “sobrecostos” y obstáculos al laissez
faire que tiene como único fin la obtención del resultado, 4) instalar un mecanismo mafioso sin
precedentes y 5) llevar a cabo un proceso de envilecimiento social a través de los medios de
comunicación.” (Aliaga, 2012).
En suma, si bien la sociedad peruana ha tendido a la transgresión desde las postrimerías del
periodo colonial, en la década de los noventa, la irrupción del pragmatismo asociado a la
introducción del modelo neoliberal y el gobierno fujimorista, la transgresión se habría legitimado
y radicalizado.
42
El término pragmático estaría asociado, en concreto, a la idea de lo eficiente y lo práctico o, a
lo irrelevante de considerar la legalidad o moralidad cuando se trata del logro de determinados
fines. Al anteponer el papel de la eficiencia en las relaciones sociales, los escrúpulos morales serian
fácilmente prescindibles, entre tanto, la transgresión encontraría, en el pragmatismo, una buena
justificación para su proliferación.
El pragmatismo habría empezado a definirse como una actitud orientada a la búsqueda de la
eficiencia, aunque no muy comprometida con las normas de cómo lograrlos, más bien, con los
resultados y objetivos trazados. “el termino pragmatismo sirvió para ocultar y adecentar la
“pendejada”, es decir, para justificar la inmoralidad y el abuso” Portocarrero (135:2004).
Al pragmático solo le interesaría lo que resulta eficaz para su interés, pretende que su
transgresión sea legitimada como funcional al bien social. El pragmático en este contexto,
devendría en el pendejo que legitima la inmoralidad como un costo necesario para obtener algo
que, en su juicio, considera beneficioso y conveniente, en todo caso “un mal necesario”.
De acuerdo a Portocarrero (2004) el pragmatismo como tolerancia y elogio a la transgresión
supondría la institucionalización de “una sociedad de cómplices”. Esta sociedad de cómplices
aludiría, a todo lo opuesto a una sociedad de ciudadanos, es decir, a una sociedad donde la ley y
los derechos son fácilmente prescindibles, sin que los otros, puedan mostrar rechazo alguno,
indignación alguna. En una sociedad de cómplices, la consigna sería “todos estamos en el fango”,
“nadie puede tirar la primera piedra”. Nadie tiene porque quejarse y, tampoco, nadie tiene puede
defender al otro. La falta del otro, que hoy se pasa por alto, sería la que cualquier otro podría
cometer en cualquier momento.
43
El vínculo social, estaría, en este contexto, fundamentado en ignorar las transgresiones de los
otros, al menos, en la medida en que uno no lo sienta afectado directamente. El ser cómplice
implicaría, entonces, un tipo de relación en la que los participantes interactúan sobre la base de
silenciar cualquier falta contra el orden social o contra los otros que no están presentes. El
cómplice, lejos de ser un garante de la ley, se convertiría en un transgresor virtual que se niega a
saber que la falta del otro le puede perjudicar. “Además está en la expectativa de reclamar el
silencio de los otros cuando él sea el quien transgreda”.(Portocarrero: 138;2004).
Ahora bien, en una sociedad de cómplices, quien critica la transgresión seria alguien que está
violando el pacto implícito, alguien a quien por lo general se le feminiza, es tratado de ingenuo o
hipócrita, alguien que desconoce el pacto, resulta, entonces, un extraño o un tonto que no conoce,
o bien, no ha aprendido las reglas sociales del mundo donde vive, en todo caso, alguien que se
“pasa de vivo”, que rompe el pacto en provecho propio y cuya deslealtad tienen un precio, el de
ser un judas. Esta situación estaría expresada en el dicho “a mis amigos todo, a mis enemigos la
ley”. (Portocarrero, 2004).
Para Portocarrero (2004) los cómplices transgredirían sin problemas de conciencia, toda vez
que su comportamiento está autorizado por un pacto implícito que establece que la necesidad
justifica la transgresión de la ley. La ley, por su lado, no es sentida como algo totalmente legítimo,
sino que tiende a ser sentida como una imposición que cierra el camino al disfrute y al goce en
beneficio de intereses particulares. En una sociedad de este tipo, la ley no es percibida como
enunciada desde el interés generalizable, en función del bien común, sino como usurpación e
impostura.
44
La sociedad de cómplices vendría a ser un modelo teórico marcado por ciertas tendencias de
comportamiento. Pues, su existencia pura en una sociedad sería un hecho imposible, el orden social
colapsaría en forma abrupta si la complicidad fuera el único vínculo, de ahí que, esta complicidad
sería un vínculo espurio que apenas compromete, o en todo caso, implicaría tan solo una relación
instrumental, el cómplice no sería sentido como otro, sino, como un objeto útil, no habría afecto y
seria solo una aparente solidaridad que desparece tan pronto cuando se presenta una divergencia
de intereses. (Portocarrero, 2004)
La sugerencia de esta propuesta teórica reside en el hecho de explicar la actitud tolerante, ni
rechazo ni indignación, frente a la transgresión en los diversos niveles de la vida social, pues, esta
actitud obedecería, en lo fundamental, a un acuerdo tácito, de la que de una u otra forma cada todos
los que participan de ella pueden sacar provecho.
Corrupción y transgresión en la región Junín.
En la primera encuesta nacional sobre corrupción (Proetica, 2002), la región Junín ocupo el
primer lugar en el ranking de actos corruptos cotidianos16. La región apareció entonces como la
más corrupta del país. Pues, si bien la población de la región mantendría una indignación frente a
los actos de corrupción, que generalmente son identificados con funcionarios públicos y
autoridades, en esta encuesta (2002) y en las sucesivas (2003. 2004) se vería más bien que son los
propios ciudadanos que incurren en prácticas corruptas. Así mismo, existiría una alta tolerancia
hacia distintos actos de corrupción, de ahí que los problemas de corrupción en la región no deberían
limitarse al estudio de las instituciones del sector publico sino buscar la conexión de estas con las
16
El Índice de Corrupción Cotidiana (ICC) mide el nivel de corrupción real, en términos de pagos de coimas de parte
de los ciudadanos (el universo de la encuesta son los jefes de hogar) en una serie de trámites identificados en entidades
públicas y privadas. Junín, en esa primera encuesta, obtuvo un puntaje de 12.5; es decir que, de cada 100 trámites
realizados, en doce y medio se pagó una coima. El promedio nacional en 2002, fue de 6.4. (Proética, 2002).
45
estructuras sociales y culturales de la región. (Proetica, 2005). La ubicación de la región no ha
tenido muchas variaciones en los últimos años. El 2015, Junín se ubicó como la segunda región
con mayor índice de corrupción según un informe de análisis de información de la procuraduría
anticorrupción (04/01/16, Diario Correo-Huancayo). En un informe del diario correo, el 2016, el
distrito judicial de Junín se encuentra en el tercer lugar con más casos de corrupción a nivel
nacional (26/10/16, Diario Correo-Huancayo).
Para Proetica (2005), la corrupción en la región Junín tendría su explicación en la
discriminación social, la predominancia de las normas modernas sobre las tradicionales y las
huellas de la violencia política.
La discriminación social tendría su expresión en el abuso de poder, principalmente de
funcionarios que distorsionan las relaciones de ciudadanía consagradas por la constitución y las
leyes del estado. En consecuencia, este estado de cosas daría lugar a relaciones verticales, de abuso
y arbitrariedad, en todos los niveles de gobierno o de actores con poder económico o social.
La aceptación de este tipo de relaciones en la sociedad significaría la existencia de un
trasfondo estructural propicio para la proliferación de las prácticas de corrupción. Pues, la
predominancia de este tipo de relaciones sobre los marcos normativos que la ley sugiere, definirían
la situación de las personas y las motivaciones sobre las cuales orientan su acción.
En una sociedad, el reconocimiento de la igualdad de todos sus miembros sería garantía de
transparencia y democracia. Más la discriminación sería síntoma de un débil sentimiento de
igualdad (ciudadanía), de ahí que harían posible la proliferación de prácticas corruptas a partir del
abuso de poder. Una sociedad marcada por la discriminación sería una sociedad corrompida
46
estructuralmente, pues en el en la tarea de luchar contra la corrupción habría que luchar también
por la inclusión, contra la pobreza y por una sociedad más justa. (Proética, 2005).
En efecto, las relaciones en nuestro medio están marcadas por prácticas de discriminación y
un débil sentimiento de igualdad frente a los otros. Este estado de cosas crea un escenario el sentido
de igualdad es casi inexistente, fácilmente se puede prescindir de los favorable para el ejercicio
arbitrario del poder, y con ello la proliferación de prácticas corruptas. Pues, en un medio en el que
derechos de otros para fines ilícitos.
Si bien las relaciones sociales marcadas por la discriminación pueden explicar el abuso de
poder y con ello la incursión de ciertos actores en prácticas ilícitas, esta no constituye explicación
suficiente para comprender la particularidad de la región, señalada en más de una oportunidad
como una de las regiones más corruptas del país. En este sentido, como sugiere (Proetica, 2005)
resulta sugerente remitirnos a las prácticas tradicionales de nuestro medio, los cuales desembocan
en actos de corrupción. Los valores como las normas sociales tradicionales han resultado en un
desencuentro con las normas y valores sociales modernas. Pues lo que sucede es que, en sociedades
formalmente modernas, con sistemas políticos e instituciones democráticas se ponen en juego
practicas hondamente tradicionales, que se explican por valores y normas igualmente tradicionales.
La creencia en el poder político como propiedad privada de quien lo detenta, se habría convertido
en el elemento cultural central de las sociedades tradicionales y sería un elemento que ha
sobrevivido dentro de las relaciones institucionales modernas. Este desencuentro entre lo
tradicional y lo moderno propio de nuestro país, se habría reproducido también en la región Junín.
Pues, las relaciones basadas en la amistad, el parentesco y el compadrazgo tendrían un mayor peso
antes que las relaciones basadas en la ciudadanía. (Proetica, 2005).
47
Efectivamente, pese a que en los últimos años se han ido introduciendo elementos modernos
en las instituciones de nuestra región, muchos actores se orientan a partir de patrones tradicionales.
La particularidad de la región ha sido el mantener las costumbres y festividades; con ello la
vigencia de valores y normas sociales tradicionales a los cuales se le otorga un lugar especial
dentro de las relaciones sociales, de ahí que cuando una autoridad es elegida, por ejemplo, tendrá
a toda una red de amigos, familiares y compadres detrás de un cargo público.
Adicionalmente, habría que mencionar la ruptura del vínculo entre la sociedad (Junín) y el
Estado producto de la violencia política acontecida en los años ochenta y noventa. Pues, según la
CVR, Junín sería la segunda región más afectada por la guerra interna después de Ayacucho. En
Junín se habría reportado a la CVR cerca de tres mil muertos y desaparecidos (Proetica, 2005). La
violación de derechos humanos y los niveles abismales de crueldad entre peruanos habría
ocasionado una profunda ruptura en la relación del estado y la sociedad. Más aun, algunos de los
abusos perpetrados por agentes del estado habrían deslegitimado la relación entre el aparato estatal
y la población (Proetica, 2005).
En efecto, la ruptura del vínculo entre Estado y Sociedad afecta la subjetividad social, de ahí
la desconfianza de la sociedad y la carencia de legitimidad del Estado, en la región Junín en
particular. Pues, finalmente, la ausencia de una legitimidad de Estado se convierte en un escenario
favorable para el desorden, el caos y la impunidad.
La educación superior: principios, crisis y prácticas de transgresión en el proceso de formación
académico-profesional.
El estudio de los centros de educación superior y los fenómenos que acontecen en ellos
suponen remitirse a los principios y fundamentos sobre las que se sustentan.
48
De acuerdo a Lerner (2000), en la tarea de comprender la naturaleza de educación superior,
resulta inevitable remitirse al sentido último de su ser. Si bien, los centros de formación superior-
universitario y no universitario- alojan cada quien su propia particularidad, existiría un lenguaje
común en la que ambos se fundamentan su ser, un principio sobre el cual se guía el quehacer de la
educación superior. La educación, en este sentido, no sería otra cosa sino la búsqueda continua de
la perfección del hombre. ella (la educación) deberá abordarlo tanto en la singularidad de su ser
personal, cuanto en su insoslayable dimensión social. En esta lectura, para que un sistema social
funcione de manera eficaz se requeriría que los hombres y mujeres se especialicen, pero también
que lleguen a poseer un mínimo de lenguaje y conocimientos comunes, así como un nivel de
formación humanística que les permita conseguir un adecuado grado de consenso en cuanto a los
objetivos que deben ser alcanzados como colectividad. (Lerner, 2000).
La educación, apuntaría, en este sentido, a una elevada formación de la persona como a la
plena realización de los objetivos sociales. Por otra parte, nada tendría que ver la educación con el
simple eficientísimo que respondería a una epistemología de la utilidad inmediata. Sería más bien
su objetivo el propiciar el transito del saber-hacer al saber pensar, recorriendo al camino que
conduciría a “vivir una existencia que responda a la naturaleza ética, teleológica, dialógica y
política del hombre” (Lerner, 2000: 9).
Según Lerner (2000), la universidad, por extensión y sin excluir los centros de formación
superior no universitaria, se definirían como, formación, y familiaridad con el saber,
conocimientos que serían transmitidos y creados a partir de la libre expresión, de la creatividad,
de servicio al hombre como persona y como ser social.
49
Asimismo, resultaría un imperativo, tanto dentro de las aulas como fuera de ellas, dotar de
alma y contenido moral al desarrollo académico-profesional y a la vida de las personas. Sin
embargo, refiere Lerner (2000), “cuando la carencia de sentido humano en este proceso de
formación se impone al privilegiarse la usura de las cosas y el gozo de los éxitos fáciles […] está
abierta la posibilidad de olvidar a hombres y mujeres como fines en sí mismos, y se les llegaría a
usar como instrumentos para el logro de riqueza o conquista de poder” (Lerner, 2000:13).
La razón esencial del afán académico y profesional se traduciría, entonces, en “el
reconocimiento del hombre como persona, en tanto, realidad concreta y viva, comprometida con
valores éticos en su convivencia social” Lerner (2000: 55) y, el fundamento de la educación
superior, tendría que ver con la existencia de una ética del quehacer de la formación académico-
profesional, esta ética estaría sustentada en principios permanentes que hacen justicia a la verdad
y con un serio compromiso con el desarrollo de las actividades académicas, se trataría en la
expresión de weber de una “ética de la sabiduría”, lo cual superaría cualquier criterio de
oportunidad y mera eficiencia. (Lerner ,2000).
En contraste con esta lectura, habría, según Piscoya (2011), una crisis de los principios en los
centros de educación superior del país. Pues, lo que se percibe en las instituciones de educación
superior de nuestro medio seria la ausencia de un compromiso autentico con la verdad y el saber.
La apuesta por la investigación, el conocimiento y las labores académicas en general habrían
quedado relegados a contingentes proyectos personales o de grupo. “[L] la libertad de pensar,
enseñar y crear ha devenido en un eslogan rutinario […] lo que más dinamiza a los docentes es la
participación en elecciones y no en el desarrollo de proyectos de investigación (Piscoya ,201I:
30)”. De otro lado, esta crisis en los principios de la educación superior tendría que ver, según el
autor, con el ablandamiento de las exigencias para optar grados académicos y títulos. Otro,
50
indicador más representativo de la crisis en los principios de la educación superior destaca el autor,
tendría que ver con la selectividad, casi nula, de estudiantes en los programas de postgrados, lo
cual significaría el deterioro de la competitividad y el desaprovechamiento y baja concentración
de talentos.
Asimismo, resultaría ineludible mencionar el escaso interés y compromiso de los estudiantes
con la formación académica- profesional, sumado a ello la recurrencia a mecanismos ilícitos que
tienen que ver fundamentalmente con prácticas de sobornos 17 para el enfrentar las labores
académicas sin mayores esfuerzos, hechos que deformarían los principios fundamentales del ser
de la educación superior y minarían la edificación de una llamada “ética de la sabiduría” en el
sentido Weberiano.
Ahora bien, sobre las prácticas de transgresión en los espacios académicos Chapman (2002)
refiere que, si bien diversas serían las prácticas informales dentro del sector educativo, las
consecuencias más graves resultarían de las prácticas y acuerdos informales pequeños, esos que se
establecen en la cotidianidad de los estudiantes, es decir, dentro del aula. La institucionalización
de prácticas como el soborno y favoritismo llevarían a una generación entera de jóvenes a creer
que los éxito y los logros se concretizan a partir de favores y coimas, mas no del mérito y el
esfuerzo personal, esto a la vez perjudicaría en un futuro el desarrollo económico y social de una
sociedad, pues principios fundamentales de la sociedad estarían en juego cuando los niños y
jóvenes empiezan a estimar y adoptar prácticas informales como recursos legítimos para
desenvolverse en su vida diaria. Al respecto el propio Chapman apunta:
17“forma ya parte del folklor de las instituciones educativas que a fin de año algunos docentes cosechen dinero
a cambio de notas aprobatorias” (Huber, 2008:113).
51
“The real damage to a society occurs when entire generations of youth are mis-educated – by
example -- to believe that personal success comes not through merit and hard work, but through
favoritism, bribery, and fraud. Such lessons have the potential to undermine civil society well into
the future” (Chapman,2002:2).
En suma, si bien los centros de formación superior se sustentan en principios que fundamentan
su ser y la función que tienen en la sociedad, estos principios se enfrentan a una crisis que, en lo
fundamental, tiene que ver con prácticas discordantes a los fines y exigencias de la educación y la
formación profesional. En este contexto, la proliferación de prácticas y acuerdos informales para
enfrentar las labores académicas sugiere creer que la usura de las cosas y el gozo de los éxitos
fáciles empiezan a privilegiarse en desmedro de la dilata y siempre laboriosa tarea que deben de
ser asumidos por quienes tienen el compromiso de la promoción de una formación orientada a la
promoción de los más altos valores de la cultura.
Ética y formación profesional.
La formación profesional debe estar dotado de un contenido reflexivo que oriente el quehacer
profesional. Mas, si esta relega su contenido ético esta devendría en una práctica sin horizonte,
llegando incluso a veces al uso de le tecnología para fines ilícitos.
La ética profesional se entiende como el conjunto de principios, criterios y valores orientados
a regular la conducta con la finalidad de que el egresado logre ser un buen profesional. Este
proceder ético que impulsa no sólo afecta a la personalidad del profesional, también tendría un
impacto en la dimensión científica e innovadora de su quehacer profesional. (Ibarra, 2005). En
otros términos, la ética profesional influiría en la manera de realizar tanto las funciones como
especialistas de una disciplina y supondría a la vez la responsabilidad con el desempeño
52
profesional. Para reconocer estos aspectos que engloba la ética profesional convendría reflexionar
sobre lo que significa ser un buen profesional. Si bien la ética profesional puede tener diferentes
dimensiones, resulta importante resaltar el principio de la responsabilidad como máxima que rige
al buen profesional para mostrar la forma como este principio fortalece sus competencias y
capacidades profesionales, garantizando así no solo su desarrollo como persona y profesional, sino
también el desarrollo de una comunidad (Ibarra, 2005).
De otro lado nada tendría que ver la especialización del sujeto no garantiza su ética
profesional, por cuento se hace necesario dotar de un contenido de responsabilidad con los otros,
en el proceso de formación profesional. Esto conlleva a contar con las capacidades y competencias
profesionales para asumir ese servicio, pero también incluye el imperativo moral de realizarlo bien.
Ahora bien, el imperativo ético de realizar bien el quehacer profesional conlleva entonces a la
actualización y capacitación permanentes del profesional para estar en condiciones de ofrecer las
respuestas o alternativas de solución que la sociedad requiere. Pero es preciso señalar que el
ejercicio de la responsabilidad profesional como proceder ético perfila la realización de este
conjunto de acciones hacia el logro del bienestar social ((Ibarra, 2005).
El quehacer profesional entonces, supone la existencia de un compromiso ético con el
bienestar social, pues si bien requiere de un grado de especialización, de eficiencia y eficacia en la
obtención de resultados, estos deben estar acompañados de un contenido moral que supone la
responsabilidad del profesional con los otros, es decir con la comunidad y el bien común.
53
Prácticas de transgresión y ejerció de poder en el aula.
En nuestra perspectiva consideramos fundamental el análisis del poder en el interés de
comprender la proliferación de prácticas informales concretadas por estudiantes y docentes dentro
del ámbito académico. En particular, nos resulta sugerente la concepción del poder desde la
propuesta de Foucault. Desde esta perspectiva, el poder no puede concebirse como una propiedad,
ni lo detentan exclusivamente los aparatos del estado, sino más bien, está presente en todas las
relaciones sociales, aunque parezcan simples. Es esta lectura, el poder se ejerce a partir de una
serie de estrategias y, aún más importante; cualquier sujeto está en la posibilidad de ejercerlo.
Se hace necesario, entonces, observar el poder a nivel institucional, con la idea preconcebida
de que todos lo ejercen y que sus efectos no son solo negativos, sino también son positivos, en
tanto que “producen regímenes de verdad y saber (Foucault:1984).
De acuerdo a Foucault, las instituciones donde el poder se ejerce visiblemente son las cárceles,
los hospitales, el manicomio y la escuela. En estos espacios el poder se manifiesta de diversas
formas, como control, subordinación, dominación, represión, sujeción etc y, se ejerce a través de
diversas técnicas disciplinarias. Estas formas de ejercer el poder alojan un modo particular de
operar, de ahí la necesidad de comprenderlo en su especificadas. A este fenómeno Foucault definió
como microfísica del poder.
Ahora bien, dentro de los conceptos desarrollados por Foucault, resultan sugerentes los
conceptos de mallas de red que constituyen el conjunto de elementos, conductas y procesos que
no pueden ser controlados por el poder, el ilegalismo constituye una de las condiciones de vida, al
mismo tiempo significa la existencia de acciones que escapan a los poderes y sobre los cuales no
se tiene control. De otro lado, abordamos el concepto de tecnología de poder sobre la disciplina lo
54
cual significa el control de la conducta de un individuo, su comportamiento, sus aptitudes, el
colocarlo en el lugar donde sería más útil. Las mallas de red analizadas por Foucault, dan cuenta
de la existencia de procesos al margen de la formalidad. En el contexto de nuestra investigación,
este proceso tiene que ver con la concreción de acuerdos informales (pago de sobornos y/o
intercambio de favores) existentes en el espacio académico. En efecto, estos procedimientos
informales escapan al control de la legalidad constituyéndose en prácticas sobre las cuales no se
tiene control. La tecnología de poder sobre la disciplina tiene que ver con los mecanismos de
dominación y control hacia el individuo. El ejercicio del poder desde un estilo arbitrario, buscara
el sometimiento del sujeto a partir del control de su conducta y su comportamiento. Este tipo de
relaciones de poder, buscara ponerlo al individuo en el mejor lugar donde pueda ser más útil a los
intereses de quien ejerce el poder. En los espacios académicos, en la relación docente alumno,
quien está llamado a ejercer el poder, son los docentes, a partir de la disciplina y las decisiones en
el desarrollo de las labores académicas. No obstante, en determinadas circunstancias sucede que
este – docente- apelara a la arbitrariedad a partir de la “Tecnología Del Poder Sobre La
Disciplina”, para tener control sobre el comportamiento de los estudiantes, así este – docente-
buscara ubicarlo en el mejor lugar para ser aprovechado como un medio que contribuya al logro
de los fines (ilícitos) del docente. Pues, al generar, premeditadamente dificultades en los
estudiantes con el fin de inducirlos al ofrecimiento de sobornos para aprobar las asignaturas, las
practicas informales se convierten en actos de coacción emanadas de los docentes, más que
acuerdos – informales- entre ellos.
55
2.3. Marco conceptual:
Corrupción:
La Real Académica Española define a la corrupción como, acción y efecto de corromper. El
verbo corromper es definido como: depravar, echar a perder, sobornar a alguien, pervertir,
dañar.18 En su acepción original el termino proviene del latín corrumpere y se hacía uso del mismo
para referirse a la descomposición o putrefacción de los órganos. Luego el concepto llegaría a
emplearse para calificar la alteración y la perversión de las propiedades básicas de un hecho o un
estado de cosas, entre los años, el término cobro una nueva acepción. Si en un principio la
corrupción definía a la pudrición de algo, ésta pasó a asumir una acepción más simbólica para
aludir a las relaciones humanas. Así tenemos, que en el campo de la literatura o la lingüística si
una palabra es utilizada de forma diferente a la que establece su definición, está ocurriendo un
fenómeno llamado corrupción lingüística y así se tiene ejemplos diversos. Sin embargo, el uso
más frecuente del termino en la actualidad está referido al acto de abuso de poder para obtener
beneficios personales. De acuerdo al Banco Mundial y Trasparencia Internacional, se entiende la
corrupción como el abuso del poder público para fines privados. Por consiguiente, en las prácticas
corruptas se ven implicados funcionarios y servidores públicos a partir del ejercicio de sus cargos.
La percepción universal del fenómeno proviene de la definición establecida por El Banco
Mundial, institución que define a la corrupción como “el abuso de poder público para beneficio
privado”. Del mismo modo, la definición de Corrupción más difundida fue formulada por
Transparencia Internacional, según la cual “se refiere a comportamientos por parte de funcionarios
18 Real Academia De La Lengua Española, 2008.
56
del sector público, ya sean políticos o servidores públicos, que los enriquece inapropiadamente
mediante el mal uso del poder […] encomendado” 19
Para el caso peruano en esta misma línea tenemos la definición de A. Quiroz (2013), para quien
la corrupción se entiende como el mal uso del poder político burocrático por parte de camarillas
de funcionarios, coludidos con mezquinos intereses privados, con el fin de obtener ventajas
económicas o políticas contrarias a las metas del desarrollo social mediante la malversación de
fondos o el desvió de recursos públicos, junto con la distorsión de políticas e instituciones. Estas
definiciones se concentran en dimensiones políticas y económicas. De acuerdo a estas
perspectivas, la corrupción a gran escala o sistémica se da cuando las normas formales e informales
favorables al desarrollo (las reglas que protegen los derechos de propiedad, reducen los costos de
transacción y, desalientan la manipulación económica rentista extraeconómica (rent seeking)) son
inexistentes, están distorsionados o se muestran inestables.
Asimismo, la corrupción constituye un fenómeno amplio y variado, que comprenden tanto
actividades públicas como privadas. No se trata tan solo del tosco saqueo de los fondos públicos
por parte de unos funcionarios corruptos. La corruptela comprende -también- el ofrecimiento y
recepción de sobornos, la malversación y la asignación de fondos y gastos públicos, la interesada
aplicación errada de políticas y programas, los escándalos financieros y políticos, el fraude
electoral y otras transacciones administrativas (Quiroz ,2013)
En contraste con estas definiciones, Mujica (2011) destaca la dimensión socio-cultural del
fenómeno y sugiere que la corrupción debe ser entendida como: un mecanismo práctico que funda
modos de relacionarse, maneras de acceder a grupos de poder, redes sociales, redes políticas y
19
TRANSPARENCIA INTERNACIONAL. El Libro de Consulta 2000.
57
amistades, que se movilizan dentro de una estructura que aparenta la asepsia que la formalidad
que la ley sugiere. Desde esta mirada, se comprende la corrupción como un conjunto de
mecanismos compartidos y practicados por las personas para acceder a grupos de poder, vínculos
sociales, y políticos.
Prácticas de transgresión:
El concepto de transgresión proviene del termino transgredir, el mismo que significa de
acuerdo al Diccionario de la Real Academia Española: quebrantar, violar un precepto, ley o
estatuto20. El transgredir supone el quebrantamiento de una normatividad no necesariamente
tipificada por ley. Así existen actos que, no teniendo una sanción penal, están sujetas a un juicio
moral que se funda en el interés público. Para Portocarrero (2004), la transgresión es un acto que
se opone a la moralidad dominante. Según el autor, la transgresión es sintomático en una sociedad
en tanto existe una brecha entre el hábito y la ley. Se trataría no de una ruptura total, pero si de una
conexión precaria. La transgresión, en la sociedad peruana estaría asociada a la criollada o
pendejada. Tanto la pendejada como la criollada deben de entenderse como a la moralidad
dominante en la sociedad.
La transgresión tendría finalmente una función social, en tanto aloja una conducta racional en
dos sentidos. Del lado de los que poseen los capitales económicos, políticos y simbólicos, la
transgresión funcionaria como un instrumento para afinar ese dominio, mientras que, del lado de
los excluidos, sería una respuesta de invalidar el sistema, la falta de justicia. Se crea en este
contexto de acuerdo a Portocarrero, “un pacto infame”, una convivencia conflictiva que sin
20
Real Academia de la Lengua Española 2008.
58
embargo evitaría estallidos sociales, mas esta función social estabilizadora es implícita e
inconsciente (Portocarrero, 2004).
En suma, la transgresión supone el quebrantamiento de una normatividad que proviene del
interés público o de la moralidad dominante en el grupo social. Pues, esta normatividad no
constriñe la moral del sujeto, de ahí su incumplimiento.
En el contexto de la investigación, las prácticas de transgresiones están constituidas por
aquellos actos contrarios a los principios como a los fundamentos de la educación y en particular,
al proceso de formación profesional en los centros de educación superior. Entre estos, se hace una
distinción de dos prácticas recurrentes dentro la relación docente-alumno, en los espacios
académicos:
Soborno:
Si bien el soborno es tipificado dentro de la legislación de nuestra sociedad como cohecho
pasivo o cohecho activo genérico, con frecuencia su uso se reduce a la esfera política y/o
administrativa. Tal acepción está en la línea de quienes conciben la corrupción como abuso de
poder público para beneficio privado. No obstante, el soborno como transgresión de la
normatividad social, supone el acuerdo directo o indirecto en ocasiones a partir de la intervención
de un tercero existente, entre dos o más actores a partir del ofrecimiento de una recompensa
pecuniaria para pervertir el juicio de una persona en posición de confianza. Los mecanismos como
los medios de la concreción de sobornos escapan con frecuencia al acto tipificado por ley. El
soborno tipificado por ley sugiere la existencia de cohecho pasivo o cohecho activo, dependiendo
la intervención del funcionario en el cometido del acto. En contraste, en el contexto de la
investigación, se entiende el soborno como resultado de un vínculo, en tanto como sugiere Mujica
59
(2011), no existe un corrupto, por un lado y un corruptor por el otro. En las relaciones informales
como el soborno no existen entidades pasivas, sino vínculos que se fundan en el acuerdo informal.
Intercambio De Favores:
El intercambio de favores, en el contexto de la investigación, supone el acuerdo explicito
pactado entre docentes y estudiantes para el cobro de sobornos, hecho que genera recompensas
mutuas. Un docente concreta el cobro de sobornos a partir de un intermediario (un estudiante de
confianza) quien, a cambio de su actuación, recibe dinero en efectivo o es acreedor de favores en
sus calificaciones (notas) académicos.
El intercambio de favores, en consecuencia, es el resultado de los mecanismos por los cuales
se concretizan los sobornos. Pues si bien el soborno constituye una práctica de transgresión este a
su vez crea otras formas de transgresión: el intercambio de favores. Si bien ambas prácticas son
diferentes, el intercambio de favores no se comprende por separado de las practicas del soborno.
El intercambio de favores se explica entonces como mecanismo para la concreción de sobornos.
Formación profesional:
La Organización Internacional del Trabajo (OIT) conceptualiza la formación profesional como
el conjunto de actividades cuyo objetivo es descubrir y desarrollar las aptitudes humanas para
una vida activa, productiva y satisfactoria. En función de ellos quienes participan de actividades
de formación profesional deberían poder comprender individual y colectivamente cuanto
concierne a las condiciones de trabajo y al medio social, e influir sobre ellos. La FP comprende
en síntesis tres características fundamentales:
60
Ser un proceso educativo, la FP forja sujetos con habilidades, capacidades y conocimientos
específicos al desempeño de una especialidad en particular, la enseñanza es un proceso teórico y
práctico, las aulas imparten el proceso teórico y los múltiples conocimientos mientras que el
aprendizaje de campo como componente fundamental, busca resolver las dudas y poner en
ejercicio todo lo asimilado como teórico, es decir, busca la evidencia empírica. La FP es un proceso
permanente que se dará a lo largo de la vida del profesional en razón a los variados aciertos y
desaciertos del conocimiento y la tecnología.
Ser una actividad vinculada a la transferencia de conocimiento y desarrollo tecnológico, la
FP actualiza constantemente al profesional, dado que el conocimiento y la tecnología se devalúa;
estos responden a una época por lo tanto hace que los profesionales busquen nuevos saberes
desechando lo superfluo, compartiendo de esta forma saberes y tecnologías que faciliten la vida
digna de las personas, la FP permite el ejerció pleno de la ciudadanía con el objetivo de conseguir
una sociedad justa y con calidad de vida.
Preservar su objetivo laboral, la FP busca la inserción laboral de los profesionales con méritos
suficientes, a su vez que estos logren permanecer dentro del cargo a desempeñar; las destrezas
individuales, el trabajo asociativo y la gestión del trabajo, son algunos de los enfoques que se
interiorizan en los profesionales como parte de la FP, de igual manera los valores construidos son
canalizados en las empresas o centros de trabajo donde estos últimos terminan reproduciéndolo en
la población, quienes son demandantes de un bien o servicio.
Para el caso en particular, la FP vendría a ser la proyección idónea del Instituto, ya que dentro
de sus instalaciones se brindaría una educación de calidad, en donde el papel del estudiante
61
simbolice la imagen de un profesional dotado de capacidades que le permita ejercer sus funciones
en su campo laboral y la sociedad.
Categorías:
CATEGORÍAS SUB – CATEGORÍAS
 Prácticas de transgresión.  Intercambio de favores.

 Soborno.
 Juicios de valoración.
 Practicas informales.
 Complicidad.
 Vínculos de confianza.
 Ejercicio de poder.
 Formación profesional.  Expectativas académicas.

 Desempeño académico.
 Especialización.
 Limitaciones académicas.
 Desempeño profesional.
 Inserción laboral.
62
CAPÍTULO III:
METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
3.1. Enfoque de Investigación.
La investigación es abordada a partir del enfoque CUALITATIVO, entendido que las
prácticas de transgresión actúan bajo un proceder discreto del cual en parte resultan estar
invisibilizadas, es por tal que el planteamiento de acciones indagatorias se dio en forma dinámica
durante todo el proceso de investigación.
3.2. Método General.
El principal sustento de la investigación es el método científico, el cual permite plantear un
problema científico, formular respuestas tentativas a los problemas – hipótesis, que permite
examinar aspectos específicos del problema de investigación, y de esta forma recopilar las
informaciones del trabajo de campo y analizarlas con el propósito de comprobar las hipótesis.
3.3. Método Particular.
Por el interés en que se ha orientado la investigación, como es, explicar las razones por las que
las prácticas de transgresión: soborno e intercambio de favores se instituyen en el proceso de
63
formación académico profesional, se ha utilizado el método de ANÁLISIS Y SÍNTESIS, tanto
para explicar el problema de investigación y fundamentar los datos recopilados.
3.4. Tipo de Investigación.
La presente investigación es del tipo descriptiva – explicativa. Primero, describimos la forma
en que se presentan las prácticas de trasgresión. Segundo, explicamos los factores por las que se
instituyen este tipo de prácticas y que efectos supone en la formación profesional.
3.5. Diseño Metodológico.
El diseño de la investigación es TRANSECCIONAL/ CAUSAL. Esto nos permite explicar a
través de las informaciones de campo. El cómo se instituyen la transgresión y que efectos generan
en el proceso de formación profesional.
3.6. Población:
En la investigación la población de estudio está conformada por los estudiantes de la
especialidad de Mecánica Automotriz del Institutito de Educación Superior Tecnológico “Andrés
Avelino Cáceres Dorregaray”.
3.7. Muestra:
La estrategia de muestreo considerada en la investigación, es producto de la dinámica en la
cual se condujo la investigación, al ser particularmente una investigación de enfoque cualitativo,
requiere de una construcción acorde a las características y dificultades que enfrenta la
investigación. En la perceptiva de Roberto Hernández Sampieri (2014) "En el proceso cualitativo,
la muestra representa un grupo de personas, eventos, sucesos, comunidades, etc., sobre el cual se
64
habrán de recolectar los datos, sin que necesariamente sea representativo del universo o población
que se estudia" (pág.384), así la estrategia muestral, lejos de tener una rigidez en la determinación
de una cantidad que conformara su espacio muestral, está más sujeta a las connotaciones que la
investigación enfrenta y a criterios reflexivos como “la pertinencia que tiene que ver con la
identificación y logro del concurso de los participantes que pueden aportar la mayor y mejor
información a la investigación y la adecuación que significaría contar con datos suficientes
disponibles para desarrollar una completa y rica descripción del fenómeno, preferiblemente,
cuando la etapa de la saturación se ha alcanzado”(Sandoval, 2002, pág. 136).
Al entenderse que el muestreo cualitativo no presenta rigidez en su determinación numérica de
informantes, por el contrario, es un proceso progresivo, sujeto a cambios que se van dando en los
hallazgos, donde el objetivo será la búsqueda de casos ricos en información; se consideró
permitente el uso de dos tipos de muestras para cumplir con los objetivos de la investigación.
El muestreo en cadena o bola de nieve: siendo la discrecionalidad una de las características
principales del fenómeno a investigar. Identificar a los informantes y más aún obtener de ellos la
información relevante, ha sido tarea a enfrentar por medio del trabajo de campo, se demandó la
utilidad de la técnica de muestreo en las dos etapas de obtención de información: En la primera
etapa, los informantes fueron seleccionados según la pertinencia de su testimonio con los objetivos
de la investigación, estos primeros informantes nos condujeron a sus amistades inmediatas donde
se volvió a realizar el proceso de selección; las entrevistas se dieron con estudiantes de los últimos
semestres matriculados en el periodo 2014 - II. En la segunda etapa, dado que los estudiantes
considerados como población y muestra habían egresado del Instituto de formación técnica,
encontrándose en una situación de empleo, desempleo o subempleo, se presentó la dificultad en
contactar con ellos, por lo que se requirió el uso de otros medios como las redes sociales
65
(Facebook), tras concretar una cita con el informante, este nos condujo de igual manera a su círculo
inmediato (amigos frecuentes), a partir de estos primeros informantes construimos las evidencias
empíricas. Cabe señalar que en ambas etapas se procedió a construir bolas de nieve a partir de
informantes representativos, es decir, aquellos estudiantes que cumplieran con la mayoría de
características de su población de estudio.
El muestreo de casos confirmatorios o disconfirmatorios: se implementó a manera de
conclusión del trabajo de campo, su proceso fue contundente, dado que la investigación buscaba
explicar un fenómeno invisible y dinámico, por tal resultó necesario validar y sostener la
información empírica recopilada en eventos anteriores, o caso contrario agregar nuevas evidencias
que otorguen mayor significancia del problema.
Cabe señalar que todos los testimonios tienen validez en su información brindada, sin embargo,
el muestreo por ser una construcción donde “los casos nos proporcionen un sentido de
comprensión profunda del ambiente y el problema de investigación” (Hernández Sampieri, 2014,
pag. 385), se consideraron a 23 estudiantes considerando los siguientes criterios de selección:
 Estudiantes de los tres últimos semestres de estudio de la especialidad de
Mecánica Automotriz del Instituto “Andrés Avelino Cáceres Doregaray”, matriculados
en el periodo 2014-II.
 Estudiantes con modalidades de ingreso vía Centro de Preparación y
examen de admisión.
 Egresados que lograron obtener de manera inmediata un puesto laboral, al
igual que egresados que al encontrarse en una situación de paro decidieron ejercer otra
66
carrera o dedicarse laboralmente a otras actividades al margen de su formación
profesional.
No se considera estudiantes de ciclos inferiores (1ro, 2do y 3ro). Pues dado las connotaciones
ético-morales negativas de nuestro problema de estudio, se abstuvieron de brindar información al
respecto. De otro lado, preliminarmente se supo que, en los primeros ciclos de estudio, la presencia
de prácticas de transgresión, salvo excepciones, es casi – inexistente.
3.8. Técnicas de Recopilación de Información:
Entrevista a profundidad
Para el desarrollo de la recopilación de información diseñamos una guía de entrevista que
permitió definir los objetivos y las preguntas pertinentes de acuerdo a las categorías a desarrollar
en relación al problema de investigación. Es necesario destacar que, las entrevistas se realizaron
a partir de un mecanismo de arrastre de informantes. Se inició con dos estudiantes, a quienes se
realizó la entrevista personalmente, ellos permitieron captar a otro grupo de estudiantes, dentro de
este grupo de estudiantes se entrenó a un estudiante para la realización de entrevistas informales a
otros estudiantes. Pues dado las connotaciones ético-morales de nuestro problema de
investigación, algunos estudiantes abstienen de brindar información, de modo que recurrimos a la
realización de entrevistas informales.
Las entrevistas informales se desarrollaron en escenarios diversos, la instrucción de un alumno
para que este condujera la entrevista basado en los objetivos de la investigación; recurrir a espacios
sociales como los campeonatos deportivos y ahí ejecutar las entrevistas a estudiantes que ya nos
67
habían acogido en su grupo, también se llevaron a cabo entrevistas por vía telefónica, uso de redes
sociales e incluso pactando citas espontáneas.
Observación no participante:
Al igual que las entrevistas, la observación no participante desarrollo una guía acorde a los
objetivos de la investigación; el uso de mencionada técnica, estuvo referida a su posibilidad de
construir un escenario propicio en el cual se desarrollaría las entrevistas, el cual permitió ser
asertivo al momento de plantear las preguntas a nuestros entrevistados; esta técnica no altero la
información obtenida al contrario contribuyo con la veracidad de la misma. Las observaciones no
participantes se dieron en situaciones al margen del desarrollo de las entrevistas, es decir se llevó
a cabo como una situación desconocida por los entrevistados, dicha técnica permitió visualizar la
dinámica de interacción mantenida entre los diversos actores (estudiantes, docentes, autoridades)
en su centro de estudios.
3.9. Sistematización de la información:
Las informaciones realizadas fueron transcritas en su totalidad para lograr un análisis más
específico y se usó seudónimos para cada informante, a ello se agregó la caracterización del
escenario y entrevistados obtenidos por medio de la técnica de observación no participante. El
contenido de la información obtenida, así como nuestra experiencia en el trabajo de campo han
sido fundamentales para garantizar una obtención de datos que determinaron la confiabilidad y
validez al estudio.
En el proceso de sistematización de la información, se llegó a puntos de saturación por encima
de las tres entrevistas, a partir de este proceso se generó una línea de tiempo de la formación
68
profesional del estudiante para una mejor interpretación del problema, concluyéndose en lo
siguiente: el proceso de admisión (modalidad de ingreso al Centro de Formación), los tres primeros
ciclos de formación (desconocimiento de la transgresión como modalidad imperante en la
aprobación de asignaturas), la etapa concluyente de la formación técnica de los estudiantes (el
desarrollo de la transgresión) y el egreso de los profesionales (inserción en el mercado laboral). Es
de esta manera que se procedió a describir el problema de investigación, su presentación estuvo
sujeta a la selección de una entrevista, la cual reunía un conjunto de características necesarias y
acordes a los objetivos de la investigación, por lo que en algunos casos se construyó el discurso a
partir de la extensa información brindaba por el informante.
3.10. Instrumentos de Recopilación de Información.
En el trabajo de campo han sido importantes los siguientes instrumentos:
 Guía de entrevista a profundidad.
 Guía de observación no participante.
 Fichas de notas de campo.
 Hoja de registro de estudiantes.
69
CAPÍTULO IV:
PRESENTACIÓN DE RESULTADOS.
4.1. La actividad académica:
Expectativas profesionales, limitaciones académicas y juicios de
valoración21 en los estudiantes.
Lo que a continuación se presenta, corresponde a una suma de información empírica compilada
en el trabajo de campo que, en adelante será objeto de análisis y discusión.
Un primer hallazgo a destacar en la investigación es que los estudiantes durante el proceso de
formación profesional tropiezan frecuentemente con limitaciones en cuanto al desempeño
académico. Esta situación obedece en parte a la escaza preparación requerida para iniciarse en una
educación superior. Pues como muestra la investigación, existen estudiantes (informantes) que
obtuvieron su ingreso al Instituto Superior en la modalidad de “ingreso directo” a partir del Centro
de Preparación que ofrece el centro de estudios, hecho que no representa un problema per se sino
21 Los juicios de valoración respecto a las prácticas de transgresión.
70
por la escasa formalidad y exigencia que tiene este espacio de preparación22 en la formación de
los estudiantes.
“… (Yo) ingrese al Instituto por el CEPRE del Instituto (centro de preparación), por ahí
ingresan los estudiantes directamente, es fácil, todos los inscritos ingresan… Bueno, si hay
exámenes, pero a la larga es pura finta23, al final todos ingresan, solo pagas tu matrícula, tus
pensiones, otros gastos más y ya, si quieres vas a clases, y si no, no vas”24.
“Yo me presente a la Universidad, pero como no ingrese, decide ir al instituto y me matricule
en el CEPRE del Instituto, desde un inicio vi que no nos exigían mucho. ¿A qué te refieres? Las
clases no eran como en otras académicas, los cursos, los exámenes eran más fáciles, algunos de
mis compañeros eran relajados, faltaban a clases, ¡no les importaba! … par mi fue fácil ingresar
al instituto por el CEPRE, como tenia preparación en otras academias creo que no tuve mucha
competencia, además que los exámenes de puntaje que tomaban los profesores era fácil, podías
sacar notas altas”25
En este contexto, el centro de preparación del instituto; lejos de brindar la preparación
requerida a los estudiantes; constituye una mera formalidad. Pues, en la medida que los estudiantes
inscritos al Centro de Preparación, con solo realizar los pagos requeridos, cumplir con el
porcentaje de asistencia y rendir las evaluaciones programadas, han garantizado su ingreso al
instituto. Si bien existen evaluaciones, estas no reúnen un nivel de exigencia requerida para medir
los conocimientos y capacidades de los estudiantes para iniciarse en una educación superior, ya
22
CEPRE- IESTP A.A.C.D – Centro de preparación Andrés Avelino Cáceres Dorregaray.
23
Entiéndase el termino finta, en este contexto, como Innecesario o inexistente.
24
Bryan, setiembre 2015.
25
Jair, noviembre 2016.
71
que la dificultad en la resolución de los exámenes está por debajo de los presentados en otros
Centros de Preparación.
De otro lado, es evidente que el relajamiento de los estudiantes, se inicia desde el Centro de
Preparación. Pues, los estudiantes asumen que el proceso de preparación no requiere de mayores
esfuerzos, por lo que invierten el tiempo lo más ameno posible:
“Nosotros íbamos a clases los primeros días, bien empeñosos, de ahí, algunos empezaron a
relajarse, los profes a veces llegaban tarde, de ahí también nosotros algunas veces no entrabamos,
más íbamos a hacer “hora a las flacas” que también estaban en el CEPRE- IESTP a veces íbamos
a jugar billar al frente del “Insti” – instituto o, a jugar futbol”26
“Tenía muchas expectativas del CEPRE, incluso creí que podía servirme si quería postular a
la Universidad, en los primeros días fue emocionante, conocer a nuevos patas, las amigas, pensé
que aprendería mucho, claro también había compañeros que ya tenían su edad, ellos eran algo
descuidados con su estudio, pero cuando pasaron los días vi que todo cambio, los exámenes
parecían ser los mismos porque no se avanzaba mucho en clases, además el relajo ya estaba en
la mayoría de mis compañeros, casi a diario había partido y preferíamos jugar por que ya
sabíamos que el examen sería fácil”27
Con estas actitudes, se relega el proceso de preparación para el ingreso al instituto en adelante.
De ahí que el Centro de Preparación difícilmente puede garantizar, debido a su endeble formalidad
26
Julio, setiembre 2015.
27
José, octubre 2016.
72
y poca exigencia, el desarrollo de aptitudes, adquisición de conocimientos y menos aún el fomento
de hábitos y prácticas para enfrentar la vida académica en adelante.
Aquellos alumnos que ingresan al Instituto por la modalidad “ingreso directo”, logran una
vacante de estudio sin pasar por un riguroso criterio de selección, toda vez que, este proceso
supone, no más que, realizar los pagos de matrícula y de las pensiones respectivas, pocas veces
tomando en consideración aspectos como las evaluaciones y la asistencia regular a clases, de ahí
que, sin importar ser el mejor o el peor alumno de la clase o asistir con o sin regularidad a clases,
a cierta manera el hecho de inscribirse en el ciclo de preparación, cumplir con el pago de las
pensiones y estar pendiente del cronograma académico garantizan el ingreso al Instituto. De ahí
resulta indudable que, al no reunir las exigencias necesarias, el tipo de preparación que reciben los
estudiantes en este espacio CEPRE IESTP ayudan poco o nada a enfrentar las tareas académicas
encomendadas a cumplir durante el proceso de su formación en el Instituto como alumno regular.
Estas percepciones son corroboradas por los entrevistados.
“… desde un comienzo empezamos a relajarnos, desde que estábamos en el CEPRE del INSTI,
ahí empezó el problema, quizá si hubieran sido más estrictos nos habríamos esforzando más y
hubiéramos ingresado al “Insti” preparados para responder bien en las clases, porque siempre
tienes que tener base pe, para captar los cursos, y eso es lo que a nosotros nos faltaba, pero
también nosotros teníamos responsabilidad , pero como no había mucha competencia para
ingresar al INSTI no sentíamos la necesidad de prepararnos, es diferente a la universidad donde
compites para lograr una vacante, en cambio en el INSTI , no hay eso pe”28
28
Joaquín, octubre 2015.
73
“…Yo por ejemplo tenia notas altas, desde cole siempre busque sacar buenas notas porque
también tenía compañeras que estudiaban y eso como que me motivaba, pero en el CEPRE mis
compañeros más pensaban en pasar el rato”29
El relajo de los estudiantes, el desestimar todo esfuerzo y dedicación en el centro de
preparación CEPRE – IESTP, como relatan los entrevistados, tiene que ver con la escaza (o nula)
competencia existente para el ingreso de los estudiantes al Instituto.
Es la competencia por el logro de una vacante de estudios lo que dinamiza y moviliza a los
estudiantes apostar por el esfuerzo y dedicación, a asumir esa continua dedicación de la dinámica
formación profesional. No obstante, cuando el logro de una vacante de estudios está exento de
todo tipo de competencia o cuando la competencia en este proceso es casi inexistente, el esfuerzo
por el saber y la ardua tarea de formarse como profesionales quedan relegados. Pues finalmente,
importa terminar la carrera, sin esfuerzo alguno y con escasa preparación, para ubicarse en el
mercado laboral.
Esta misma realidad se presenta en relación a los exámenes de admisión. Pues, sucede que la
selectividad de alumnos en los exámenes de admisión es casi inexistente, toda vez que, existe una
cantidad reducida de postulas. De ahí que, la evaluación de aptitudes y conocimientos para el
ingreso al Instituto, resulta ser más bien, el cumplimiento de una formalidad más que un proceso
serio de selección de estudiantes. Pues, finalmente, (casi) todos los que se inscriben para el examen
de selección ingresan, y son considerados como alumnos ordinarios de este centro superior.
29
74
“…Casi todos los postulantes ingresan. El asunto es que no hay muchos alumnos que
postulan, entonces de cualquier manera se tienen que cubrir las vacantes, en si el examen es fácil,
porque si no el instituto se quedaría sin alumnos (risas), a veces incluso hay más vacantes del
número de postulantes. Si de verdad se seleccionaría como debiera ser, solo pocos ingresarían al
instituto”.30
“La verdad no pensé ingresar al Instituto, ni bien salí de cole mis papás me dijeron que tenía
que trabajar, pero yo les dije que mejor me iría a estudiar al Instituto y como no era tan caro ya
pe mis papas me ayudaron, para el examen solo repase algo, no me acuerdo mucho del examen
pero supongo que habría estado fácil ya que no había ido a ninguna academia ni nada para
prepararme, pero más sorpréndete fue que éramos pocos los que habíamos dado el examen, mis
demás compañeros de salón fueron del CEPRE”.31
Claro está entonces que, exista una ausencia de competitividad, hecho que mina todo esfuerzo
y sentido de responsabilidad, convirtiéndose más bien en un escenario marcado por el facilismo
que fractura la seria labor de formar y formarse como profesionales.
Asimismo, en la investigación se halló que, existen estudiantes acreedores de una vacante en
el instituto, no por rendir la evaluación de admisión requerida o asistir al centro de preparación,
sino por cualidades Extra-académicas. Pertenecer al equipo de futbol del instituto en la liga distrital
de futbol, por ejemplo.
Esta ausencia en el criterio de selección indudablemente mina la calidad de estudiantes que
ingresan a formarse en el Centro Superior. Pues, si en la situación anterior el proceso de selección
30
Jhon, octubre 2015.
31
Carlos, noviembre 2016.
75
académico constituye una formalidad, más que una seria selección de estudiantes. Para este caso,
los procesos de selección académica simplemente no existen, se apela más bien a un acuerdo
informal que nada tienen que ver con la selectividad de estudiantes para su formación en un centro
de formación superior.
“… no fui mal estudiante en el “cole”, pero más era mi pasión por el futbol, nunca pensé
ingresar a la universidad porque mis posibilidades económicas no me permitían… para mí era
imposible ir a una academia, prepararme para ingresar a la universidad, eso no lo veía en mis
planes. A pesar de eso, mi mamá siempre quiso que sea diferente, que por lo menos aprende algo
con que ganarme la vida y es así que me anime a ingresar al instituto. Yo no ingrese por examen
de admisión, sino, porque me presente a la convocatoria que hicieron para jugar futbol por el
equipo del instituto en la liga distrital de San Agustín de Cajas y me vieron que jugaba bien y me
dieron una vacante y así ya las cosas se me hicieron fácil, no tenía que estudiar o ir a
prepararme”32
En lo anterior, el informante se ve impedido de continuar estudios en algún centro de formación
superior. Es muy consiente que sus limitaciones económicas difícilmente harán posible el acceso
a un centro de formación pre-universitario, por lo que las posibilidades de ingresar a la universidad
son casi nulas. No obstante, sus deseos de superación lo animan a apostar por una formación
técnica en el instituto, más su ingreso a este espacio académico no pasa por un criterio de selección
académica. Sus cualidades para jugar el futbol lo hacen acreedor de una vacante de estudios en el
instituto. Este logro, sin embargo, se convierte en una gran oportunidad para formarse como
profesional y enfrentar la vida con éxito en el futuro, pero ve que no requiere de mayor esfuerzo
32
Jordy, octubre 2015.
76
más que demostrar sus habilidades en jugar futbol, a fin de cuentas, como dice “las cosas se le
habían hecho fácil”, estudiar o preparase para el instituto no era necesario.
Ahora bien, para un mejor entendimiento de las limitaciones que enfrentan los estudiantes en
el desempeño académico durante el periodo de formación, resultada sugerente remitimos a las
expectativas que tienen los estudiantes antes de iniciar sus estudios en el instituto.
En este contexto, hallamos que, si bien un grupo de estudiantes están interesados por lograr
una profesión, estos tienen el convencimiento que, ingresar y mantenerse en el instituto es un
proceso que no requiere de esfuerzo alguno. “No necesitaba prepararme para el instituto “Decían
que era fácil” “solo necesitaba un poco dinero para mantenerme”.
“…estaba muy emocionado de empezar a estudiar en el instituto, al empezar estaba seguro de
esforzarme, porque estudiar en el instituto para mí era una cosa seria, era la oportunidad de mi
vida para ser profesional y apoyar a familia, eso es lo que yo esperaba, aprender todo lo posible
y empezar a trabajar para ganarme la vida ¿no? … pero las cosas no eran como yo las veía,
cuando fui al CEPRE—IESTP, vi que los profes no exigían mucho, otros de mis compañeros no
iban a clases, eran unos relajados ¿no?, bueno, pues yo también empecé a relajarme un poco. A
pesar de las ganas que uno tenía de estudiar el ver tus compañeros relajarse, no te motivaba a
estudiar pe. La mayoría eran rejalados, solo iban a hacer “chacota” 33 más que a estudiar”.34
Pese a las altas expectativas que uno pueda tener, un entorno donde se impone el desinterés y
el relajamiento, se va perdiendo paulatinamente el interés de formarse como profesional. Los
estudiantes sienten que la disposición de aprender y esforzarse no es suficiente cuando la exigencia
33
Entiéndase como “Chacota” el fomento de la indisciplina dentro del aula.
34
Víctor, octubre 2015.
77
de los docentes es muy débil o cuando los demás miembros de su entorno –compañeros- están
motivados por buscar espacios y actividades que poco tienen que ver con la labor académica.
“…a pesar de tener interés de aprender, me sentía desanimado, porque los alumnos no asistían
a clases… preferían ir a jugar futbol o a emborracharse, más que nada los fines de semana:
jueves, viernes… eso a veces me desmotivaba… bueno, al final yo también caí en lo mismo, ya era
como casi todos, solo iba “hacer hora” (risas), y hacer lo mismo que hacían ellos, ir a jugar
futbol, emborracharme… en momentos sabia de lo mal que hacía, pero pensaba que en algún
momento dejaría de hacerlo…”35
En realidad, si bien las expectativas no se pierden del todo, explican los informantes, en un
escenario con escaza competencia académica, con ausencia de una seria exigencia y donde
finalmente, la desidia y la apatía están inscritas en las relaciones de los estudiantes, pocos son los
que sacan provecho de las lecciones impartidas y del aprendizaje brindado.
De otro lado, entre los estudiantes que tienen pocas expectativas, el instituto es visto como la
última opción por la que tuvieron que optar, toda vez que sus expectativas eran mucho mayores.
Pues sus posibilidades económicas, han sido obstáculo para concretizar sus aspiraciones: “… (El)
estudiar en una universidad”, por lo que han tenido que optar por una educación técnica que, sin
embargo, más que crearles expectativas, les genera descontento y desinterés.
“… Siempre quise estudiar en la universidad, pero no tenía el apoyo de mi familia para
estudiar en una academia, prepararme ¿no?. Yo postule a la universidad, pero no ingrese, de ahí
me puse a trabajar unos meses pensando prepararme en una academia, pero ya no pude. De todas
35
Joaquín, octubre 2015.
78
maneras, tenía que estudiar algo, aunque sea una carrera técnica y, así decidí estudiar en el
“insti” – instituto. No me sentía bien en el instituto, porque ahí cualquiera ingresa pues, y lo que
yo siempre quería era ingresar a la universidad, en realidad iba al instituto por cumplir, me
ganaba la flojera, algunas veces no iba porque trabajaba”. 36
“…en mi familia siempre han creído que estudiar en la universidad es lo mejor … yo postule
a la carrera de Ingeniería Mecánica en la universidad en 3 veces, pero no tuve la suerte de coger
un cupo, me quede por poco. Bueno vi que había en el Insti de Cajas, mecánica automotriz y me
presenté al examen, no me pareció de lo mejor estar estudiando en el insti. Pero que me quedaba,
no había de otra”37
En la opinión de este grupo de entrevistados, un centro superior de educación técnica, en
particular el instituto “Andrés Avelino Cáceres Dorregaray”, representaría una formación
profesional mediocre, poco exigente y que no demanda de mayores cualidades ni capacidades.
Pues finalmente, cualquiera puede hacerse acreedor de una vacante de estudios “cualquiera
ingresa”. Sin embargo, es el instituto por el que han tenido que optar. En el mejor de los casos,
para hacerse un futuro a medias “por lo menos ser técnico a nada”, en el peor, solo por “satisfacer
a la familia”.
“… yo me preparé unos meses para la universidad, pero no ingrese, volví a la academia
después de un tiempo, volví a postular y, tampoco ingrese. Ya dije mejor voy a estudiar algo
técnico, más corto el tiempo, los años también pasan, sentía que ya el tiempo me ganaba, por eso
36
Isaac, octubre 2015
37
Cesar, noviembre 2016
79
es que dentro a estudiar al “insti·- instituto, ya algo en lugar de nada ¿no?, si quiera una carrera
técnica ¿no?, aunque no es igual, no podía hacer nada”.38
En la comprensión de nuestro informante, el instituto representa el centro de estudios por el
que tuvo que optar para hacerse un futuro a medias “si quiere una carrera técnica en lugar de
nada”.
En estos casos, es evidente que, las expectativas que tienen los estudiantes de formarse en el
instituto casi no existen, por el contrario, los estudiantes sienten que han fracasado en el logro de
sus aspiraciones “el ingresar a la universidad”. Sin embargo, se verían en la necesidad de estudiar
“algo” para no sentirse aún más fracasados de lo que ya se sienten, en algunos casos solamente
habrían decidido estudiar por satisfacer a sus familiares “yo no quería estudiar en instituto… mis
papás me exigieron que tenía que estudiar … aunque sea técnico serás”.
En suma, las condiciones antes descritas, no favorecen el desarrollo profesional de estudiantes.
Pues, en la medida en que los estudiantes asumen la formación en el instituto como un proceso
que “(es) fácil”, para el cual “… no necesitas prepararte” o un centro de formación al cual
“…cualquiera ingresa” o representa la última elección por la que optaron “por lo menos ser
técnico”, “estudiar por dar gusto a tu familia”, se va disipando el interés, el esfuerzo, la
dedicación y la perseverancia, que limitan el logro de sus aspiraciones.
Ahora bien, de otro lado las limitaciones en cuanto al desempeño académico tienen que ver
con carencias de orden económico, pues las necesidades monetarias obligan a un grupo importante
de estudiantes a desempeñarse en algún empleo que alternan conjuntamente con sus labores
38
Jefferson, octubre 2015.
80
académicas. El emplearse en alguna actividad les restaría tiempo para dedicarse a los estudios,
toda vez que, en algunas ocasiones tienen que cumplir jornadas completas con el fin de tener un
ingreso adicional que les permita cubrir sus necesidades, pues, “el apoyo de la familia no es
suficiente”. El no asistir a clases con regularidad supone, como relatan los informantes, perder las
lecciones impartidas en las asignaturas correspondientes a los días de inasistencia, hecho que
tendría efectos negativos al momento de ser evaluados o al ser encomendados a cumplir
determinadas tareas. En esta perspectiva podemos ubicar los siguientes relatos:
“Yo siempre he trabajado desde que estaba en el colegio, porque el apoyo de mi familia no
era suficiente, cuando ingresé al Instituto necesitaba todavía más, para mis pasajes y para
algunos materiales que nos pedían. Cuando ingresé al instituto también estaba trabajando,
atendiendo una cabina(s) de internet, trabajaba medio tiempo, pero a veces trabajaba todo el día
y por eso algunas veces no podía ir clases, a veces faltaba dos, hasta tres veces por semana, como
no seguía la secuencia de los cursos a veces me era difícil entender algunos cursos, sobre todo
física y matemáticas, que eran los cursos que empezamos llevar los primeros ciclos, en los
exámenes peor estaba volando”39.
“Los fines de semana trabajaba de cobrador en la combi de Cajas el dinero que me pagaban
me servía para comprarme los materiales y las copias que me pedían los profes del instituto, como
éramos muchos hermanos mis papás también gastaban en mis hermanos que estaban en la
escuela. Como el pago era regular y no se hacía mucho comencé a trabajar en algunos días de la
39
Mario, octubre 2015.
81
semana en especial cuando eran los días de práctica, como todo el día nos tocaba y estábamos
metidos en el taller, mejor preferí trabajar en la combi”40
“Había aprendido algo de mecánica y me fui hacer prácticas en las vacaciones en un taller
de Mariátegui, de ahí a mi jefe le gusto como hacia la chamba además que me empeñaba mucho
en hacer bien mi trabajo, cuando comenzaron las clases de mi último año, quisieron que me quede
en el taller para trabajar medio tiempo entonces acepte, así habré estado casi un mes, la chamba
y luego el instituto, pero en el insti en las clases no se hacía nada, incluso a veces el profe dejaba
tareas de una semana para otra y se iba, de ahí me puse a trabajar todo el día, por eso faltaba
muchas veces, ya conversaba con los profes para que me apoyaran, sabían que estaba trabajando,
pero para los exámenes si iba”41
Dado sus demandas económicas para solventar sus gastos, estos estudiantes se ven en la
necesidad de emplearse en alguna actividad. El trabajar se habría convertido en prioridad para
ellos antes que el estudiar. Pues, finalmente los mismos docentes tenían conocimiento de ello, de
ahí que se podía llegar a un acuerdo sin perjudicar a los estudiantes pese a sus inasistencias y al
incumplimiento de las actividades asignadas por el docente.
Ahora bien, resulta sugerente arribar en las “posiciones de enunciación”42 o juicios valorativos
que tenían y tienen los estudiantes respecto al acto de transgredir, en particular, a las prácticas
informales: soborno e intercambio de favores cometidas en el ambiente académico de los
estudiantes.
40
Lucas, noviembre 2016.
41
42
Esta categoría fue desarrollada por PORTOCARRERO, Gonzalo «moralismo contestación y cinismo como
enunciación de los juicios morales en la juventud peruana» en PORTOCARRERO, Gonzalo 2002. Rostros
Criollos del Mal. Lima: Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú.
82
Pues bien, en lo que respecta a la instauración de prácticas informales dentro del ámbito
académico, hallamos que en términos generales, los estudiantes tienen una valoración
condescendiente hacia las prácticas de transgresión43.Si bien, ninguno de los entrevistados, habría
sido participe de un acuerdo informal antes de ingresar al instituto, casi siempre sus juicios
valorativos han tendido a tolerar y en ocasiones, aceptar la practicas de transgresión como
mecanismo legitimo al cual recurrir, toda vez que las circunstancias ameritan su cometido. Así
refiere nuestro informante:
“… antes de ingresar al “Insti” (instituto) nunca había pagado en el “cole” a los profes por
aprobar, o por algún otro favor. Nunca había tenido necesidad de hacer una cosa así, pero si
sabía que algún día me tocaría (risas), siempre la corrupción ha estado en todo lugar, todas las
cosas se logran así, hasta un trabajo, si no tienes “bara” no consigues nada. Yo sabía que algunos
profesores en las universidades e institutos cobran para aprobar sus cursos, pero lo que no sabía
era como funcionaba este asunto (el soborno)...Cuando empecé a estudiar los primeros meses, no
sabía que había alumnos que sobornaban a los profes para aprobar sus cursos, pero ya se
escuchaban rumores, no sabía si eran ciertos, pero de ser así, sabía que no me haría problema,
porque sabía que era mejor arreglar antes que perjudicarse, como una vez hice con un tombo
(policía), el tombo me agarro en el ovalo cuando manejaba el carro de mi tío y sin decir nada me
pedio plata porque no tenía licencia”.44
Es evidente que lo que aloja esta valoración es una abierta aceptación a la transgresión. Pues
en esta opinión, el hecho de transgredir es asumido como una necesidad al que tarde o temprano
se tendrá que apelar, él (entrevistado) antes de ingresar al instituto nunca tuvo la necesidad de
43
Entiéndase para la investigación prácticas de soborno e intercambio de favores.
44 Pablo, noviembre 2015.
83
pagar a un docente para aprobar una asignatura o conseguir algún otro favor, con lo cual, admite
que, de haber tenido la necesidad de pagar al docente, sin dudarlo lo habría cometido pues, a fin
de cuentas, todas las cosas se lograrían así: “transgrediendo”. No habría porque condenar la
transgresión “sabía que no me haría problema”, sino más bien, valorar su practicidad. Pues, en su
convencimiento, es preferible “arreglar”, concretizar un acuerdo informal, antes que salir
perjudicado.
Una valoración similar, pero con un tono particular la encontramos en otro entrevistado:
“…quiérase o no la corrupción es necesaria, un trabajo, por ejemplo, casi siempre las
personas consiguen por favores, ya sea por su familiares o amigos. Las empresas mismas tienen
que coimear cuando quieren conseguir una obra. Lamentablemente así son las cosas en nuestro
país, si actúas honradamente no consigues lo que quieres… siempre ha sido así. La corrupción
puede sacarte de un problema, digamos si te ponen una papeleta a veces mejor es pagar una
coima que pagar la papeleta completa, pero eso también va a depender de quien acepta la coima,
en este caso el policía, si ellos no aceptaran ninguna coima, las personas ya no tratarían de
“coimear” pero a veces lo que pasa es que ellos también buscan la forma de sacarte un sencillo
como se dice y si esto pasa que puedes hacer, entonces también ellos son el problema y tienen
responsabilidad y denunciarlos es mentira, es una pérdida de tiempo, por los contactos que tienen
no pueden ser procesados, frente a eso ¿qué te queda? resignarte, seguirles la corriente. En el
caso de las coimas en los institutos yo pienso que pasa lo mismo, quien tiene más responsabilidad
¿es el alumno o el profesor?, claro que es el profesor y, al igual que los policías, a veces también
son los profes quienes buscan la forma de pedir coimas. Intencionalmente te complican las cosas
84
con tal de jalarte en su curso y luego pedirte sacarte plata, en ese caso que haces, no tienes otra
opción. Irse en contra del profe no te conviene, sales perdiendo”. 45
Para este entrevistado, en una sociedad como la nuestra, el actuar desde la honradez no favorece
el logro de los objetivos, por lo que hay que añadir una cuota de “coima” para conseguir lo que
uno se propone o resolver un problema del modo más práctico. En cuando a la valoración de la
transgresión, existe en el entrevistado una aceptación con el transgredir. En su percepción, el
transgredir es un hecho que está inscrito en nuestras relaciones, por lo cual, en mayor o menor
medida, todos necesitamos de ella. La transgresión seria en esta valoración, un fenómeno
irreversible del cual no queda más que lamentarnos “lamentablemente”. Asimismo, para este
entrevistado, en el acto de trasgredir existirían responsabilidades, el acto de sobornar supondría la
existencia de dos o más actores que consuman el delito, por un lado, quien ofrece el soborno y por
el otro quien la acepta. En el juicio del entrevistado, la mayor responsabilidad la tendría quien
recibe el soborno, este sería el caso del policía que recibe un soborno a cambio de no proceder
formalmente en la sanción de una infracción de tránsito. Pues, finalmente, sería el policía quien
termina aceptando el soborno y en consecuencia consumando el delito. De no aceptar este ilícito
ofrecimiento del soborno, se frenaría con la proliferación de estos actos. Lo mismo se aplicaría en
el ámbito académico, la mayor responsabilidad frente a un acto de soborno residiría en el docente.
Al igual que el policía, el docente seria a fin de cuentas quien termina consumando el acuerdo
informal46. Ahora bien, otro aspecto imprescindible y sugerente en el discurso del entrevistado
tendría que ver con el proceder arbitrario de quienes tendrían mayor autoridad dentro de las
relaciones: el policía y el docente. Este proceder arbitrario se traduciría en el afán premeditado de
45 Renzo, noviembre 2015.

46 Concreción de sobornos.
85
buscar una recompensa pecuniaria (soborno) de parte del policía, así como del docente. Frente a
esta situación, se podría hacer poco o nada, pues la impunidad imperante no permitiría enfrentar a
los malos policías y docentes que encuentran deleite al beneficiarse de un favor pecuniario. Por
lo último solo quedaría resignarse y aprender a convivir con estas prácticas.
Pese a las diferencias en los argumentos y pareceres, lo que existe en nuestros entrevistados es
una consensuada enunciación de condescendencia frente a la transgresión. “la única opción que
queda es coimear, romper la mano…” “¿Qué más da?” yo te aseguro que en todo lugar pasa
eso”.
Ahora bien, se sabe que, si bien los enunciados no comprometen el acto de los estudiantes, con
frecuencia, los discursos que tienen terminan justificando sus actos. De ahí que, frente a un
discurso que aloja una valoración tolerante a la transgresión, el acto de transgredir existe como
posibilidad, como potencial mecanismo al cual recurrir toda vez que las circunstancias lo
ameritan47 . Pues, a fin de cuentas, piensan los estudiantes, la dimensión de su ilícito proceder sería
poco o nada comparado con escandalosos casos de corrupción que comprometen considerables
sumas de dinero y que tendrían efectos irreversibles en la sociedad.
“… lo que pasa (con las prácticas de transgresión) en los institutos o universidades no es nada
comparado con lo que roban en los municipios, en el congreso o los presidentes mismos, eso sí
son corruptos de verdad, roban cantidades y así hacen daño al país”. 48
El actuar desde la informalidad seria, por tanto, una actitud generalizada en nuestra sociedad
y finalmente en la idea de los entrevistados, los pequeños actos de transgresión concretadas en las
47 En el contexto de nuestra investigación, estas circunstancias estarían establecidas por lo estudiantes.

48 Juan, setiembre 2015.
86
relaciones cotidianas no tendrían consecuencias tan adversas como los actos de corrupción
concretados en los aparatos del estado.
Ahora bien, al iniciarse en la actividad académica, el instituto es visto por los alumnos, como
un espacio exento de cualquier tipo de prácticas de trasgresión, llámese soborno, intercambio de
favores y otros. Los estudiantes, antes de ingresar al instituto han presenciado actos de corrupción
con mucha frecuencia en otros espacios, de ahí que el pago de coimas para el logro de algún fin
por ejemplo no les resulta extraño, es más, han terminado aceptándola “como una mal necesario”,
de ahí que, si bien los estudiantes no han participado de actos de corrupción antes de ingresar al
instituto, su actitud y valoración indulgente a la informalidad, les convierten en virtual participes
de una práctica informal, que a fin de cuentas, en las valoraciones que tienen, existirá siempre una
justificación, aparentemente consecuente a su ilícito proceder.
Finalmente, habría que señalar que, si bien en su mayoría los estudiantes muestran limitaciones
en su desempeño académico, tienen bajas expectativas con la formación profesional y muestran
juicios valorativos muy tolerantes a la trasgresión, sin embargo, existen estudiantes con
expectativas de formarse como profesionales y que muestran buen desempeño en el proceso de
formación académica, mas este hecho resulta ser una excepción antes que una generalidad.
“…no tenía motivos para pensar que podía aceptar o hacer un soborno para un beneficio mío,
desde que estaba en cole siempre he tenido buenas notas y he estudiado para los exámenes, solo
así podría conseguir grandes cosas y cumplir con todos mis objetivos, si bien no eran tan difíciles
las clases en el Instituto tenía que estar atento porque eso me serviría para luego trabajar”49
49
Ángel, noviembre 2016.
87
Pues, por lo general, como se señaló, los estudiantes tienen bajas expectativas de formarse
como profesionales, muestran limitaciones en su desempeño académico y escaso interés en su
formación como profesionales, sumado a ello sus discursos, justifican cualquier práctica informal,
puesto que, en su entendimiento, es ese el mecanismo más “practico” de conseguir los logros, es
un mal del que “lamentablemente necesitamos” o en todo caso, es lo que “queda por hacer”.
4.2. Las prácticas de transgresión dentro del aula:
Sobornos e intercambio de favores.
De acuerdo al relato de los entrevistados, las prácticas de transgresión se encontrarían in-
visibilizados, al menos los primeros ciclos de estudio (primer y segundo ciclo). Las prácticas
informales serian, entonces desconocidas y ajenas para los estudiantes que recién se insertan en
las labores académicas:
“… cuando empecé a estudiar todo lo veía “bacán”, sabía que la corrupción estaba en todas
partes, pero nunca imaginaba que se podía coimear en el Insti. Pues, imaginaba al Insti como un
lugar respetable y serio. No sabía nada hasta llegar al tercer ciclo (segundo año) cuando empecé
a conocer más gente, a hacer más amigo. De ellos es que me entero que es fácil arreglar con los
profes y con el pasar del tiempo te vas enterando de la corrupción que existe, que hay profes que
cobran por aprobarte su curso, solo que cuando uno es nuevo no conoce como son los profes, si
es que cobran o no, o como arreglar con ellos ¡pe! 50
50 Bryan, setiembre 2015.
88
Para los estudiantes que empiezan a estudiar, todas las relaciones en el instituto aparentemente,
están regidas por una seria formalidad. Saben que la corrupción está instalada en casi todas las
esferas de la sociedad, sin embargo, la institución a la que pertenecen estaría exenta de prácticas
informales como el soborno. En este contexto, pueden presentarse dificultades, existen alumnos
que reprueban alguna asignatura, más la idea de pactar un acuerdo ilícito, sobornar al docente, es
aún desconocido.
“…en el primer ciclo se jalaron algunos alumnos, pero volvieron a llevar los cursos, no sabían
todavía que algunos profesores cobraban por aprobarte, de haber sabido de seguro que hubieran
pagado”.51
No obstante, con el pasar del tiempo, los estudiantes por medio de otros de semestres
superiores, van enterándose de las prácticas de soborno y otros tipos de acuerdos informales en las
que incurren alumnos y docentes. El tiempo en enterarse de los acuerdos ilícitos entre docentes y
alumnos es muy variable, depende de las habilidades que tienen los estudiantes para entablar lazos
amicales con otros estudiantes de los ciclos superiores, hasta con mismos docentes.
“… algunos que hacen “patas” (rápido) rápido, se enteran también así de rápido de todo lo
que pasa en el “insti”. Si tienes amigos de los ciclos superiores de hecho te cuentan quienes son
los profes que cobran y cuánto cobran. También algunos alumnos de ciclos más adelantados son
“compinches” de los profes, a veces ellos cobran por que los profes les envía. En el primer ciclo
nadie sabía nada de eso, pero había dos de mis compañeros que habían pagado para que
aprobaran el examen final del primer ciclo, eso nos enteramos después todavía, es que estos eran
bien sociables por eso desde el primer día tenían amigos de los ciclos adelantados, otras
51 Jhon, octubre 2015.
89
especialidades y también se hacían amigos con los profes, por eso se les hacía fácil hablar con
ellos”.52
La habilidad de entablar lazos de amistad y confianza entre estudiantes y los mismos docentes,
resultarían en este sentido fundamentales para el cometido de acuerdos informales. A los
estudiantes que gozan de estas habilidades les resultaría más fácil tejer acuerdos ilícitos, en
particular el ofrecimiento de un soborno al docente desde los primeros ciclos, mientras que, para
otros, estas prácticas están aún invisibilizadas por completo. Sin embargo, a medida que crecen
las relaciones entre los estudiantes, las prácticas de transgresión se irán visibilizando
gradualmente:
“En el campeonato de segundo ciclo nos hicimos más patas entre todos y con los de ciclos
adelantados, es aquí cuando me entero de las coimas de los profes, porque una vez fuimos a tomar
unas “chelas” y ahí todos empezaron a “rajar” de los profes, y ahí sacaron todo ¡pe!: -Oye
¿cuánto le pagaste al profe? – Tanto. - Yo le pagué menos, porque te cobró tanto… así fui
conociendo a los profes, cuánto cobran, en que momento buscarles, hasta que es lo que tienes que
decirle para que te acepten (el soborno) “.53
“…recuerdo aquella vez cuando fuimos a jugar partido en la canchita de grass en El Tambo.
Yo había ido porque mis patas me habían invitado a la pichanga, después de terminar se vinieron
las chelas con el profe y ya pe chebre … pero todo había sido para conversar con el profe para
52 Renzo, noviembre 2015.

53
Pablo, noviembre 2015.
90
que aprobará en su curso, ahí me di cuenta de lo que decían, que había profes que se pintaban pa
la coima”54
Para los informantes, el acto de sobornar requiere de todo un previo conocimiento, desde saber
quiénes son los docentes, cuánto cobran, en que momento buscarlos hasta saber que decirles. En
este sentido, las relaciones amicales y el encuentro de los mismos resultan fundamentales, por
cuanto son en estos espacios donde los nuevos estudiantes van aprendiendo los mecanismos sobre
los cuales se puede concretizar un acuerdo informal.
Ahora bien, los estudiantes que develan esta información, están convencidos que el acto de
sobornar “romper la mano al profe” constituyen un mecanismo que facilita a los estudiantes salir
de una dificultad55 sin mayores inconvenientes. De ahí que, el compartir esta información referida
a acuerdos informales docente - alumno sería en la idea de los estudiantes, una muestra de
solidaridad para con los otros compañeros menores que aún no han aprendido a obrar de acuerdo
a las reglas (informales) de juego inscritos en el espacio académico, esta situación se ilustra en el
siguiente relato:
“Yo tenía unos “patas” (amigos) de cuarto ciclo, estos ya sabían cómo coimear a los profes,
como éramos bien “patas”, un día me contaron de la “pendejada”, yo no sabía nada, gracias a
ellos es que me entero, por ellos es que aprendí a “arreglar con los profes” y evitarme problemas,
el problema era que yo trabajaba y a veces me jalaba, pero no sabía que existían esas cosas”. 56
54
Jack, octubre 2016.
55
El perjuicio, en este caso sería, el reprobar un curso durante el ciclo académico.
56 Pablo, noviembre 2015.
91
En este escenario, el hecho de transgredir (sobornar), es valorado por su practicidad, de ahí que
el compartir información referida a los acuerdos informales pactados entre docente-alumno, es una
muestra de solidaridad, un gesto que dé ser posible, debe de ser agradecido, toda vez que simplifica
las labores académicas, esta expresión de solidaridad es aún mayor cuando se trata de concretizar
un acuerdo:
“… los de quinto ciclo eran mis “causas”, la vez que me jale dos cursos estaba terminando el
segundo ciclo, y yo les conté sobre esto a ellos y me ayudaron, me dijeron que no me preocupe
por que era fácil arreglar con los profes, solo había que tener billete para asegurar los cursos.
Recuerdo que ellos me prestaron cincuenta soles para uno de los cursos y, yo conseguí para el
otro. Por ellos es que pude aprobar esos cursos, les debía un favor porque sin ellos no hubiera
sabido que hacer si ir en el profe y decirle de frente para pagarle o no, tenía miedo, pero una vez
que me contaron mis patas sobre como actuaba el profe ya fui sin roche (vergüenza)”.57
“…después de ver mi nota estaba preocupado, pucha dije ahora si ya fui ya me jalo, pensaba
muchas cosas … conocía a un brother que se hablaba con el profe y que también había ayudado
a otros, al toque lo busque y le expliqué que me jalaría, el causa me hizo el gancho con el profe y
ya pe arreglamos con el profe”.58
En suma, en los primeros ciclos de estudio, las prácticas de transgresión: soborno e intercambio
de favores, constituyen más bien acuerdos ocasionales antes que actos del cual participan una
mayoría de los estudiantes. Algo que parece importante destacar es que, la incursión en prácticas
trasgresión: sobornos principalmente, están pensadas por nuestros entrevistados como hechos
57
Jeferson, octubre 2015.
58
Cesar, noviembre 2016.
92
exteriores a ellos, hábitos y conductas que se van visibilizando y eventualmente serán adoptadas
como regla de juego para desenvolverse en su vida académica durante su permanencia en el
instituto.
“… nunca pensé pagar a un profe para aprobar un curso, pero eso (transgredir) es algo que
aprendes también pe, si te rodeas de amigos que hacen eso (ofrecer sobornos); si los mismos
profes buscar hacer eso (recibir sobornos), por más que no lo hayas hecho antes, en el instituto
tienes que actuar así, no te queda de otra” 59.
En este sentido, el entorno como las relaciones en el que se desenvuelven los estudiantes
tendría condiciones favorables para la concreción de prácticas informales.
“La primera que pague a un profe sí que tenía miedo, no sabía cómo hablar o que decir al
profe para que este aceptara … entonces se me fue haciendo costumbre creo, yo no quería jalarme
en el curso pero no iba a sus clases del profe, prefería pagar que era más fácil que estar en el
curso además el profe aceptaba y tenía que pasar ese curso para seguir en el Insti no podía
jalarme, además ya quería terminar el Insti … para la mayoría pagar se le hacía más fácil que
tener que estudiar, porque no les importaba el curso ni lo que decía el profe, jugar o gilear eso
era mejor”60
Ahora bien, dentro del espacio académico las prácticas de soborno van de ser la excepción a
convertirse en regla, es decir, si a un principio los acuerdos informales acontecían como casos
aislados, sucede que, a medida que estas prácticas se van haciendo conocidas por los estudiantes
y al aumentar sus vínculos con otros estudiantes, la incursión en los acuerdos informales
59
Jhordy, setiembre 2015.
60
Marco, octubre 2016.
93
(sobornos) se van generalizando y legitimando como un ejercicio justificado y necesario para
enfrentar las labores académicas durante el proceso de formación profesional.
“…cuando estábamos tercer ciclo ya todos sabían de la coima, aunque no todos pagaban,
pero así de poco cada vez más eran los que pagaban. Algunos estudiaban, hacían sus tareas
aprobaban sin problema, pero igual casi todos aprobaban pagando pues, algunos ya no venían a
clases, los que iban solo iban por cumplir, pocos eran los que se dedicaban a estudiar, a hacer
sus tareas, aunque a veces también se jalaban y por no pagar repetían el curso, otro que ni
siquiera había dado examen aprobaba … pagando pe (risas)”.61
Si bien el ofrecimiento de sobornos se va haciendo más recurrente para aprobar las asignaturas,
existen estudiantes que cumplen con regularidad las actividades académicas y en ocasiones de no
aprobar una asignatura, optarían por volver a llevar la misma asignatura, antes que optar por un
acuerdo informal.
Así mismo, en las relaciones docente - alumno, las prácticas de transgresión se presentan
fundamentalmente de dos modalidades: sobornos e intercambio de favores. Si bien, ambos tienen
un solo fin: pervertir el juicio del docente en cuanto a la calificación académica de los estudiantes
(para ser aprobados) a cambio de un favor ilícito, en ambos encontramos dinámicas distintas. El
soborno supone el ofrecimiento y recepción de un favor monetario, mientras que el intercambio
de favores implica un acuerdo informal de favorecimiento mutuo que no necesariamente supone
un intercambio monetario.
61 Issac, octubre 2015.
94
De acuerdo a los informantes, los sobornos concretados entre docentes y estudiantes
constituyen las prácticas más recurrentes en el espacio académico:
“la mayoría de los profes cobra para pasar su curso, son pocos los que son honestos, en los
primeros ciclos, serán uno o dos los profes que cobran, es que también ahí no hay mucho problema
porque los cursos que llevas son básicos, en cambio ya cuando se llevan cursos de especialidad;
eso son más difíciles ¿no?, ahí es cuando la mayoría se jala y cuando más cobran los profes, casi
todos de alguna forma quieren sacar provecho al ver que los estudiantes tienen problemas en sus
cursos… lo otro es que eso ocurre siempre a fin de ciclo, ya cuando van a terminar las clases”. 62
Los informantes, explican que, el ofrecimiento y recepción de sobornos de los docentes se da
en mayor medida cuando los estudiantes cursan asignaturas de su especialidad, puesto que ello
implicaría una mayor exigencia, así como mayor dedicación de los estudiantes, por lo que en su
mayoría terminan desaprobando las asignaturas, situación que se convierte en un escenario
propicio para el ofrecimiento y, en consecuencia, para la aceptación de sobornos.
De otro lado, explican nuestros entrevistados, los sobornos, casi siempre, se concretizan a
puertas de finalizar el ciclo académico. Pese a haber tenido bajas calificaciones durante el ciclo
académico, esta situación resultaría reversible por medio del ofrecimiento de un soborno a fin del
periodo académico o gracias a los vínculos que el alumno pueda entablar con los docentes a partir
del intercambio de favores.
“… puedes estar desaprobado en los primeros meses, al final, todo se arregla en el último
examen. Por eso es que la mayoría se relaja las primeras clases y recién empiezan a preocuparse
62 Mario, octubre 2015.
95
al final, ni siquiera el último examen o la última semana de clases les interesa … la fecha en que
los profes entregan notas, recién ahí todos se preocupan, porque tienen que conseguir dinero para
que pagan los cursos”.63
Los estudiantes desde entonces, al saber de la practicidad del soborno y lo innecesario de
esforzarse se “relajan casi todos los meses” y solo muestran su preocupación por aprobar las
asignaturas a fin del ciclo de estudios. Mas esta preocupación no tiene nada que ver con el esfuerzo
y dedicación al estudio, sino la preocupación se remite a conseguir dinero y buscar los medios para
concretizar el “arreglo” (soborno).
“Casi todos los meses nos pasábamos así, cuando venía fin de ciclo es que ya empezábamos a
actuar, a buscar a los profes. Algunas veces no era necesario buscarlos, porque, ellos mismos te
sacaban, te pedían de frente. Un profe, por ejemplo, entregaba notas en el salón, pero para eso
pedía que todos salieran del salón, y llamaba uno por uno, y ahí a solas te sacaba billete, eso ya
se lo sabían todos, así que ese día todos tenían que llevar algo, estar preparados. A todos, les
“metía” el mismo cuento, a todos les decía que él no era corrupto, era la única vez que cobraba
por que supuestamente le caías bien o porque no quería hacerte daño, a todos le decía lo mismo,
era algo que todos sabían. Una vez que entregaba sus notas, salía y se iba a su oficina, si no
podías pagarle al momento de la entrega de notas, te decía para que vayas a su oficina, ya te
decía el a qué hora y cuando. Este profe no cobraba mucho como otros, a veces solo te pedía para
su menú. Te aceptaba lo que tenías”. 64
63 Sebastián, octubre 2015.

64
Jhon, octubre 2015.
96
“… para cuando se terminaba el ciclo, todos en el Insti ya teníamos que tener nuestro sencillo,
de alguna forma ya tenías a un profe que te iba a jalar y ya pe, caballero nomas a buscar al profe
… yo le llame al profe como ya lo conocía bien. Entonces le invite a tomar una gaseosa con otros
patas más y ahí conversamos de como solucionaríamos nuestra nota, el profe nos preguntaba
cuanto te falta a cada uno y según los puntos la plata era más, entre bromas y tomando la gaseosa
el profe decía a cada uno “ya mañana me buscas y ahí traes para ponerte tu puntito” … todo era
caleta al profe lo buscabas y le dabas su billete pe”65
La concreción del soborno este contexto, deviene en un acuerdo del cual todos se muestran
expectantes, pues, así como los estudiantes están empeñados en conseguir el dinero para
concretizar el acuerdo, el docente espera ser favorecido por la cuota de pago que viene del
estudiante.
En relación al intercambio de favores, estas se expresan en las relaciones de confianza
entabladas entre docentes y alumnos. Este vínculo especial crearía preferencias y favores mutuos
entre los que participan de ella. El favor que el alumno ofrece al docente tiene que ver con su
participación como “intermediario” en la concreción de sobornos.
Por lo general, los docentes evitan concretar acuerdos directamente, por lo cual apelan a la
acción de un tercero (estudiante), a quien el docente está obligado, en retribución de su
participación, conceder un favor, este tiene que ver con la aprobación de las asignaturas, sin
considerar su desempeño académico ni las calificaciones reales que pueda obtener en los
exámenes.
65
Jack, octubre 2016.
97
“… los “compinches” de los profes son los que se han ganado la confianza del profe, no puede
ser cualquiera. Estos ya son muy conchudos a veces ni siquiera vienen a clases porque saben que
los profes les van a aprobar a cambio de que les ayude a cobrar la coima, eso es la forma como
los profes se limpian la mano, pareciera que ellos son honestos, eso es lo te muestran, pero
después son igual de corruptos solo que actúan escondidos por intermedio de un estudiante que
puede cobrar con su autorización, entre ellos se arreglan las cosas, favor con favor, ellos les
ayudan a cobrar la coima y los profes les aprueban los cursos sin importar nada, así estén jalados
con notas totalmente bajas ellos siempre van a aprobar sin pagar ni un centavo”.66
De otro lado, ocurre el caso de que los estudiantes que actúan como intermediarios y no cursan
asignatura alguna con los docentes a quienes sirven de “intermediarios”, se hacen acreedores de
un porcentaje de los sobornos recibidos a modo de comisión por su actuación en la concreción de
un acuerdo informal:
“… para ser compinche de los profes hay que ser muy hábil y muy conchudo también, esos
(los intermediarios) vienen y te cobran de frente: “los que quieren aprobar les cuesta tanto” y,
estos también ganan de eso, los profes le dan su parte por cobrar”.67
El papel del intermediario se hace entonces indispensable en la concreción de sobornos. El
docente apela a un tercero para proceder en función a sus intereses. El intermediario (estudiante)
reúne características particulares que se van construyendo en la relación docente - intermediario.
Lo que caracteriza a un intermediario es la estrecha confianza, la disponibilidad para actuar en
favor del docente, la lealtad y sobre todo la discreción. El docente es muy minucioso en la elección
66 Bryan, setiembre 2015.

67 Juan, setiembre 2015.
98
del intermediario, ya que de este dependen la concreción de los sobornos y la discrecionalidad de
los mismos.
“… mi pata era uno de esos que ayudaba al profe, cual mi pata, era mi compañero, era chevere
con todos … era muy amigo del profe, si salían a comer ceviche, en los campeonatos le invitaba
las chelas (cerveza), bien patas eran, además le ayudaba cuando este vago no venía a clases o
cuando le faltaba una nota con otro profe. Por lo que nos contó un día en un borrachera, el profe
le llamaba y le decía que ya tenía las notas de los otros salones y que ya sabían sus estudiantes
que tenían que arreglar su notas con algo de billete y que les había dicho que tenían que buscar
a mi pata … este se encargaba de cobrar pero sin hacer mucho roche, al final les decía que no
quería que nadie se entere, ni se vuelva muy escandaloso, es más, nos decía que el profe le tenía
respeto porque este won sabía hacerla linda y que el profe por hacer esa nota, le ayudaba en lo
que quería”68
“… eso me paso cuando estaba en tercer ciclo, el profe nos dijo que los que queríamos aprobar
en su curso teníamos que buscar a su amigo de último ciclo, este nos ayudaría … no sabíamos
cómo era, pero le buscamos pe, si de todas maneras queríamos aprobar el curso … entonces este
pata tenía la lista de notas y nos cobró 10 lucas (soles) por punto, nos advirtió que no dijéramos
a nadie y que nos quedáramos callados, que ya el profe nos volvería a dar nuestras notas”69
Tanto los docentes como los alumnos son conscientes de su ilícito proceder, por lo que tras
concretar el acuerdo buscan la discrecionalidad de los hechos, no obstante, los estudiantes saben
del proceder de los docentes a partir de los intermediarios, de ahí que la discrecionalidad termina
68
Junior, noviembre 2016.
69
99
siendo un secreto a voces. Un hecho del cual se tienen conocimiento pero que sin embargo todos
guardan discreción.
Ahora bien, de acuerdo lo que relatan nuestros informantes, la asimetría de poder, la
arbitrariedad (abuso) y las jerarquías, tienen una marcada presencia en las relaciones y prácticas
sociales de los estudiantes dentro del ámbito académico.
Pues, lo que en común refieren nuestros entrevistados, es que la arbitrariedad con la que actúa
el docente yace inscrita en las relaciones sociales dentro del ámbito académico.
“…Hay profes que son bien jodidos, te hacen la vida imposible, les gusta fregar, se sienten
con mucha autoridad, llegan tarde, por ejemplo, no se les puede decir nada, a veces faltan a
clases, pero cuando tú faltas ahí si las cosas son diferentes, pero mejor es no decirles nada, si no
sales perdiendo, lo mejor es sobrellevarlos”.70
En el contexto de la investigación, en el espacio académico, en particular dentro de las aulas
de clases, serían los docentes quienes tienen mayor inclinación a ejercer el poder, toda vez que
han sido encomendados el desarrollo de las actividades académicas a partir de las asignaturas de
su competencia. Si bien el docente goza de ciertas atribuciones en el desarrollo de sus asignaturas,
con frecuencia, estos terminan convirtiéndose en prácticas de abuso y arbitrariedad como bien
relatan los entrevistados.
“… a algunos profes no les importa si aprendes o no, solo vienen a clases, prácticamente por
cumplir, a veces no se dejan entender, no preparan sus clases, hacen clases solo media hora luego
se retiran diciendo que volverán y no vuelven , el profe de mantenimiento, quien se supone debería
70
Pablo, noviembre 2015.
100
estar ahí para explicarnos, solo venia un rato y nos dejaba, se iba, quien sabe a dónde, con el
teníamos cuatro horas seguidas, de esas cuatro horas vendría media hora o veinte minutos, solo
nos dejaba trabajos. Este profe “pendejo” no hacia clases, decía que volvería en media hora y
que avanzáramos el trabajo que nos dejaba, hacíamos grupos para hacer los trabajos, pero nunca
volvía el profe, lo peor de todo es que son bien jodidos, porque si alguien le reclama alguna cosa
o dice algo en su contra te marca y ya fuiste, te hace la vida imposible, mejor es no decir ni hacer
nada y tratar de llevar la fiesta en paz con los profes”. 71
Pese a su malestar, los estudiantes terminan asumiendo el proceder arbitrario del docente, pues
a fin de cuentas contradecir al docente en su proceder tendría costos mayores. Pues sucede que,
como evidencia los testimonios, los docentes que incurren en estas prácticas arbitrarias apelan a
actos de amenaza y chantaje que funcionan como mecanismos para hacer frente a las objeciones
y rechazo de los estudiantes hacia la conducta de estos docentes. Por razones diversas, un docente
puede tomar represalias frente a un alumno, de modo sistemático y premeditado, lo cual es
perjudicial para el estudiante, este modo de proceder del docente hace que no existe una posición
de denuncia desde los estudiantes.
“… una vez uno de mis “causas” (amigos) le dio la contra al profe, le dijo que él –el docente—
tenía la responsabilidad de cumplir con las horas de clase y prepararse antes de venir a dictar
una clase y que no está cumpliendo con eso. ¡Pucha ¡¡para que! el profe no dijo nada, pero desde
ese día por culpa de éste (estudiante) el profe empezó a complicarnos las cosas, nos daba veinte
minutos para los exámenes, eso era imposible hacerlo pues, todos se jalaban, y eso era la intensión
71 Jeferson, octubre 2015.
101
del profe que nos jalemos, estar mal en su curso y así no poder contradecirles ni hacer algo en
contra, su intención al final era cobrarnos para aprobar pe”. 72
En este sentido, la proliferación de prácticas de transgresión, se puede explicar desde el
marcado estilo autoritario del docente, quien premeditadamente, busca escenarios propicios para
ser favorecido de un ofrecimiento ilícito (soborno) de parte de los estudiantes. Pues, la
arbitrariedad del docente frente al estudiante se expresaría en las premeditadas dificultades y trabas
en los exámenes y tareas académicas con el único fin de inducir al alumno al ofrecimiento de una
recompensa ilícita de la cual será favorecido a cambio de una nota aprobatoria.
“… el fin de los profes era jalarnos para después cobrarnos, y si él quería jalarnos eso era
fácil para él, nos tomaban en el examen cosas que nunca habíamos hecho o, simplemente nos
jalaba y no nos hacía ver nuestros exámenes para ver nuestros errores, nadie decía nada, más
bien buscaban la forma de “arreglar” con el profe.”
Este arbitrario proceder, curiosamente tiene una valoración ambigua por los estudiantes, por
un lado, es evidente que despierta el malestar y disconformidad; por el otro, resulta en la posición
del estudiante, un hecho favorable, toda vez que este proceder autoritario tiene como fin último
simplificar las tareas académicas a partir de un acuerdo informal: el ofrecimiento y recepción de
sobornos. Este proceder prescinde de todo esfuerzo por el aprendizaje y formación del estudiante.
En este contexto, lo que prima es el interés ilícito del docente en detrimento del alumno, quien, a
fin de cuentas, estropea su formación y el desarrollo de sus capacidades.
72 Frank, octubre 2015.
102
“… al principio daba mucho que desear la actitud (arbitraria) de los profes, pero no sé qué
será, también te vas acostumbrando a eso ¿no?, por momentos detestas esa actitud, pero a fin de
cuentas sabes que lo más sencillo es “arreglar con el profe”, para qué te vas hacer problemas, si
los profes actúan así, tú también tienes que actuar así ¡pe!”.73
A partir del ejercicio del poder (arbitrariedad) en la relación docente–alumno, se encuentran
matices muy sugerentes en cuanto a la incursión en prácticas de soborno e intercambio de favores
dentro del proceso de la formación profesional.
En este sentido, se distingue dos modalidades de transgresión cometidos dentro de las
relaciones académicas. La primera constituye una práctica ocasional, no compromete directamente
el desarrollo de las actividades, en contraste, la segunda modalidad de transgresión es sistemática
y compromete directamente el desarrollo de las actividades académicas. En ambos casos, el acto
de transgredir está orientado al mismo fin: aprobar determinada asignatura(s) a cambio de un favor
pecuniario en favor del docente. De otro lado, existe un elemento aún más importante y es que los
docentes evitan concretar acuerdos directos con los estudiantes, por lo que la presencia de un
tercero “intermediario” se hace necesaria para la concreción del soborno. La figura de este
(intermediario) juega un papel central en la concreción de los acuerdos informales, toda vez que,
simplifica los pactos y garantiza la clandestinidad del soborno, por lo que en modo alguno los
docentes se ven comprometidos directamente con el acto. En este contexto, las redes de
complicidad se van construyendo desde las prácticas del soborno. Pues, un cómplice del docente,
hablamos de un estudiante, puede realizar cobros indebidos con autorización y potestad de este, y
esto a la vez genera otro favorecimiento ilícito, el intercambio de favores entre el docente y el
73 Issac, octubre 2015.
103
estudiante que actúa como “intermediario”. Por lo general, el intermediario recibe un porcentaje
del dinero de los sobornos, en algunos otros casos, es favorecido con calificativos en las
asignaturas de responsabilidad de los docentes con quienes pacta los acuerdos.
En relación a las modalidades de trasgresión desarrollados en nuestra lectura, la primera forma
de transgresión, se caracteriza, en lo fundamental, porque en su cometido no existe ninguna
intención premeditada de transgredir, no se ha relegado la capacidad de agencia de los estudiantes,
pues estos tienen la amplia libertad, en consecuencia, la responsabilidad, de incurrir o no en un
acuerdo informal. Pues, por lo general, las relaciones en este escenario están exento de toda
práctica de abuso y arbitrariedad. Las evaluaciones, así como las tareas académicas son calificadas
con imparcialidad, las relaciones docente - alumno son en mayor medida horizontales. En este
contexto, si el alumno ha reprobado en alguna asignatura la responsabilidad recae únicamente en
él, en su insuficiente esfuerzo para el cumplimiento de las actividades académicas. El docente es
“justo”, al menos eso es su intención. Al momento de calificar, cada quien es calificado en función
a su desempeño y tienen la nota que merecen. No obstante, la posibilidad de consumar un acuerdo
ilícito (soborno) está latente. Pues, si bien el docente, aparentemente, no reparara en concretar una
informalidad, de existir las circunstancias (el ofrecimiento del soborno) termina aceptándola sin
mayores objeciones.
“… no todos (los docentes) son fregados, hay algunos que cumplen sus horas, vienen a clases
te califican como debe de ser, pero el problema es que también cobran, pero no son abusivos, es
que también saben que algunos (alumnos) trabajan y no pueden asistir a clases, no se dedican
solo a estudiar pues, estos profes son patas , si tienes confianza con ellos vas les buscan le suplicas
104
que te apoye, a veces te recibe solo lo que tienes sea diez soles, veinte o treinta, pero ya cuando
le buscan alumnos que no son de su confianza ya le pide a otro que cobre por él ” 74
Si bien el docente, en la medida de lo posible evita concretar un pacto ilícito directamente,
cuando se trata de estudiantes que tienen cercanía y confianza con el docente, este no repara en
concretar el pacto personalmente con los estudiantes. No obstante, este hecho constituye una
excepción, pues, por lo general, el docente es muy consciente de su ilícito proceder por lo que
siempre buscara formas de encubrirse, es decir, buscar a un tercero que concrete el acuerdo.
La segunda modalidad de transgresión es sintomática por su marcado cinismo. Cuando este
tipo de prácticas proliferan no existen frenos a los intereses individuales. La trasgresión; en este
contexto; se manifiesta de modo sistemático; convirtiéndose la mayoría de veces en regla antes
que en excepción. Pues en esta situación, es el docente quien premeditadamente, crea el escenario
propicio para concretar los acuerdos informales; en particular, un acto de soborno. En contraste
con la primera forma de transgresión, es evidente en este segundo caso, la presencia del abuso y
el cinismo, pues sucede que, el docente actúa de modo injusto, su labor encomendada se ve
desorientada por el ejercicio arbitrario de sus atribuciones como docente. Las evaluaciones, así
como las tareas encomendadas, con frecuencia carecen de sentido alguno, pues únicamente buscan
entorpecer y complejizar las labores académicas de los estudiantes. El compromiso del docente
con el aprendizaje de los estudiantes es muy débil, pues la labor del docente de impartir
conocimientos y desarrollar capacidades en los alumnos ha sido sustituida por sus intereses
individuales.
74 Jhon, octubre 2015.
105
En realidad, en este contexto; se valora poco (o no se valoran) las capacidades y esfuerzos de
los estudiantes. Las valoraciones del docente prescinden de un criterio académico, pasan más bien
por tomar en cuenta los vínculos de confianza que se van tejiendo entre docentes y estudiantes
durante el proceso de formación académica.
El cinismo del docente es aún mayor cuando manifiesta un (auto) engaño, pues sucede que
frente a los demás (estudiantes), se muestra íntegro y honrado, mientras que sus actos
contradecirían su fingida moralidad.
“había profes que según ellos no cobraban. Al comienzo era difícil, tú ibas, te acercabas a
profe, le decías que estabas mal en su curso, te decía de frente: - ¡No te confundas conmigo, si
crees que puedes pagarme estas confundido! Yo quiero que ustedes aprendan¡ Estos profes nunca
te cobraban directamente, te cobraban por intermedio de otro estudiante… había un profe que
cobraba por intermedio del almacenero del instituto, creo que era un familiar del docente , tu
ibas siempre te decía lo mismo – que el profe no cobra , pero que quizá si al almacenero le
suplicara podía ayudarnos, eso cuento ya no los no creíamos… el profe ya le decía: cuanto tenía
que cobrar , este profe era el quien más cobraba, nunca te recibía menos de ochenta, si podías
pagar chévere sino, no había nada, depende a la nota que necesitabas también pues, pero menos
de ochenta nunca te cobraban (los intermediarios). Habían profes que eran más conchudos, nunca
te aceptaban (el soborno) directamente nada, pero ya los que conocían (el mecanismo) ya sabían
a quién buscarle, tenías que buscarle a uno de sus compinches”.75
75 Sebastian, setiembre 2015.
106
Es claro que, en este contexto, los docentes son bastante conscientes de su ilícito proceder, por
lo que (al menos) sus discursos muestran un rechazo categórico a las practicas informales.
De otro lado, el abuso del docente, solo puede ser posible en un espacio donde no existe, o es
demasiado débil una posición de denuncia. Al respecto, dicen los entrevistados que su relajamiento
y desinterés les habría restado autoridad para emitir un pronunciamiento de denuncia.
“la mayoría (los estudiantes) éramos relajados, más cuando aprendieron a coimear, si éramos
así como podíamos reclamar al profe, no podíamos ser tan conchudos, si faltábamos a clases, no
cumplíamos con lo que dejaba, prácticamente no estudiábamos, entonces nadie podía reclamar o
decir algo al profe, todos en algún momento han necesitado pagar una coima, ¿quién podía tirar
la primera piedra? - nadie”.76
“… ya llegado el último examen la gente empezaba a preocuparse por sus notas y también por
conseguir billete … eso era cada ciclo … ya sabíamos que se vendría eso y por mas que a veces
decíamos, ya está ve vamos a esforzarnos o vamos a pedir al profe que nos de otro examen, no lo
hacíamos y nadie quería decirle al profe … creo que si desde un inicio no hubiéramos pagado,
todo habría sido por nuestras cuentas, pero ya que, ya no nos importaba nada, ya estábamos
metido”.77
En este contexto se ha internalizado, que el “coimear” constituye un mecanismo favorable para
muchos estudiantes. Pues, sería más fácil optar por este medio antes que esforzarse en cumplir las
tareas encomendadas. De ahí que, el “coimear a los profes” estaría presente como una práctica
legitima a partir de la complicidad que supone un acuerdo tácito resuelto por los estudiantes del
76
Issac, octubre 2015.
77
Antoni, octubre 2016.
107
cual todos en mayor o menor medida se ven favorecidos, razón por la cual todos muestran su
respaldo y están dispuestos a defenderlo; de ahí que una posición de denuncia y objeción a este
tipo de prácticas significaría una traición al acuerdo, alguien que no tendría otra intención más que
el de perjudicar a los otros.
“… tenía compañeros flojos, despreocupados con sus estudios, aun así había un grupo que si
nos preocupaba estudiar … un día, un profe intento jalarnos y nosotros le reclamamos y pedimos
nuestros exámenes, el profe no nos quiso dar nuestros exámenes para ver donde habíamos fallado
y nos decía que no tenía, entonces le reclamamos al profe, que porque estaba siendo injusto con
nuestras notas … cuando se enteraron nuestros compañeros casi termina en pelea, para ellos esto
ya había sido acordado con el profe o algo así, nos amenazaron y nos empezaron a decir
“maricas”, “niñas”, “amarillos”, “cabros” … los profes tampoco ya no nos jodian mucho pero
igual si sabias de algún cobro o pago que se hacía en el lonza (salón) ya callados nomás, no
decíamos nada”78
Si bien hay estudiantes que reclaman el injusto proceder del docente, estos son tildados de
traidores. Pues, para la mayoría de estudiantes, los que se quejan o reclaman serian vistos como
“niñas”, “maricas” o “cabrones”, toda vez que este modo de actuar iría en contra del acuerdo. Pues
frente a la presión y las amenazas del grupo, algunos estudiantes preferirían callar antes que
denunciar estas prácticas.
Para una mayoría de los estudiantes, el actuar conforme la formalidad supondría desplegar
esfuerzos y asumir responsabilidades hechos que significarían una dificultad para aquellos que
trabajan la mayor parte del tiempo, que no han tenido una preparación idónea antes de ingresar al
78
Nilton, octubre 2016.
108
instituto, para aquellos cuyo único objetivo es conseguir el título profesional, más aún para
aquellos que solo estudian por “por satisfacer a mis familiares”.
“Si los profes fueran estrictos con sus cursos, no cobraran, sería difícil pasar los cursos
porque muchos trabajan, hay otros que no les gusta estudiar, por eso es que decir algo en contra
de esto- transgresión- sería hacer un daño, no pasarían los cursos- los estudiantes – si lo profes
fueran estrictos.”79
En este contexto la competencia por el saber y los esfuerzos para con la formación profesional
han sido subordinados por las habilidades de los estudiantes para establecer lazos de amistad o
simplemente “romper la mano” con facilidad.
“todos están más preocupados en conseguir dinero para pagar a los profes, o en ganarse la
confianza del profe, donde encontrarlo, con quienes negociar… tienes que ser listo”80
“… al final todo era cuestión de arreglar, los exámenes eran lo de menos, o bien conseguías
la plata para pagar por tus puntos o solo tenías que hacerte pata del profe … eso se conseguía
solo cuando le hacías caso (al profesor) …”81
En este escenario, los egresados del instituto encontraran serias dificultades a la hora de
desenvolverse en un espacio laboral, toda vez que su formación como profesionales han estado
relegados, estimándose más bien la concreción de acuerdos informales (el pago de sobornos). Este
facilismo de enfrentar las labores académicas no habría dado lugar a la preparación requerida en
los estudiantes para desempeñarse laboralmente.
79 Jhon , octubre 2015.

80 Frank, octubre 2015.
81
109
“estar en el instituto fue muy fácil, cuando aprendimos a coimear a los profes ya no era
necesario aprender, esforzarte, nada pe, también nosotros no veíamos las consecuencias a futuro.
Solo vivíamos el momento, al parecer éramos los “bacanes”, los que sabíamos “arreglar las
cosas”, pero eso jugó en nuestra contra. Cuando empezamos a trabajar nos dimos cuenta de todo
el tiempo que habíamos perdido en el Instituto, no habíamos aprendido lo necesario para ser
buenos profesionales, y es muy tarde lamentarnos”.82
De acuerdo a lo que mencionan nuestros informantes, el aprender a “coimear”, entiéndase
sobornar a los docentes, habría simplificado el proceso de formación profesional, por lo que,
aparentemente; todo se hacía fácil, los estudiantes difícilmente reparaban en reconocer las
consecuencias de este “facilismo” en su formación profesional a futuro. No obstante, es al
momento de egresar cuando se hacen conscientes de sus limitaciones, el no haber aprendido lo
necesario para ser buenos profesionales y finalmente, reconocen el periodo de formación
profesional como un “tiempo perdido”.
“cuando fui a trabajar a una mecánica, el señor que me contrato me dejo para realizar unos
trabajos y me dio algunos herramientas y equipos, y no pude hacer el trabajo, porque para ser
sinceros no sabía hacerlo, sabía usar algunas herramientas, pero no había aprendido a usar las
otras herramientas. El señor de la mecánica se molestó y me despidió sin pagarme nada, eso fue
una vergüenza para mí, me sentí muy mal, ya no volví a intentar trabajar porque no sabía casi
nada, me lamentaba de no haber aprovechado estando en el instituto para aprender, todo era
coima, eso era los que nos “jodio” a la mayoría, algunos pocos que si se dedicaron habían
aprendido algo y podían trabajar y se defendían, yo a veces me arrepentía de a ver ido a estudiar
82
Renzo, noviembre 2015.
110
a ese lugar, porque todo ese entorno es así pues, los profes cobraban, los alumnos eran unos
“vagos” no tienen interés de aprender, poquitos eran los que de verdad tenían interés de aprender
algo, pero también debo aceptar que en parte es mi culpa”83
El espacio laboral seria el lugar donde las consecuencias de los acuerdos informales se harían
tangibles. Pues, los estudiantes, en su mayoría, no reúnen el conocimiento ni la competencia
requerida para desempeñarse de modo eficiente. Estos alumnos han encontrado dificultades al
momento de emplearse en un puesto laboral. Su desempeño poco eficiente ha hecho que, con
frecuencia, sean despedidos del empleo, de ahí que sus oportunidades laborales han sido escasas.
Esta situación crea descontento en los estudiantes, por lo que algunos de ellos optan por emplearse
en otro oficio.
“fui despedido de dos talleres – de mecánica- porque mi rendimiento no era tan bien que
digamos, si conocía las herramientas del trabajo, lo que me faltaba era práctica y experiencia,
era como empezar de cero pues, hacía los trabajos, pero a medias, y demoraba mucho, estuve así,
por eso no me pagaban completo, me despidieron, de ahí decidí estudiar otra carrera, pero ya no
pude, saque mi licencia y me puse a “taxear” – hacer servicio de taxi- hasta hoy, es que también
hay necesidades pues, eso son las consecuencias de no estudiar en el instituto, de pasar los cursos
solo “rompiendo la mano” (risas) “.84
Pese a lograr un puesto laboral, los estudiantes se verían limitados en su desempeño laboral.
Pues en lugar de laborar como profesionales, muchas veces empiezan a laborar como ayudantes
83 Sebastián, setiembre 2015.

84
Juan, setiembre 2015.
111
y/o prácticas. Si bien, pueden desempeñarse en la actividad para la que han sido formados, les
tomaría mayor tiempo en consolidar sus conocimientos y capacidades.
“… fue un caso el día que comencé a trabajar … ya había encontrado un taller para trabajar,
lo primero que hizo el dueño fue ponerme a prueba, me mando a reparar un carro, solo, sin ayuda,
para mí fue algo rochozo no sabía qué hacer y así me pase medio día viendo sin hacer nada,
entonces el dueño se molestó, me dijo, tú no sabes hacer nada, me estas mintiendo, como dices
que has estudiado. Lo único que pude decirle, que tenía ganas de trabajar y así me quede a
chambear … empecé como ayudante lo que me pagaban era poco … estuve casi como 2 años
aprendiendo … todos los años que había pasado en el Insti no me sirvió de nada, si hubiera puesto
más ganas a los estudios, desde un inicio hubiera trabajado en un mejor puesto y no como
ayudante”.85
Existen, asimismo, algunos estudiantes que, reconociendo las limitaciones de su formación,
optan por estudiar otra carrera.
“ terminando el instituto, intente trabajar pero no me fue bien, no estaba tan bien preparado
para trabajar, en el instituto era bien “rejalado”, todo lo hacíamos “arreglando con el profe”,
como no podía trabajar era mentira pues, no sabía casi nada de mecánica, no sé ni para que fui
al instituto, bueno por eso es que decido estudiar algo ¿no?, ingrese a SENATI , donde ahora
estoy estudiando electrónica, este instituto es diferente pues, para ingresar ahí te evalúan
seriamente pe, y la exigencia es más, hasta ahora no he odio que haya docentes que cobran, si se
jalan los estudiantes, solo tienen que volver a llevar los cursos “ 86.
85
Anderson, noviembre 2016.
86 Jhordy, setiembre 2015.
112
En este sentido, finamente, habría que mencionar que para un buen grupo de estudiantes la
formación en el instituto no ha sido nada provechoso. Los acuerdos informales (sobornos) habrían
simplificado la ardua labor de formarse profesionalmente. Durante la permanencia en el instituto,
aparentemente, todo era fácil, mas esta situación se revierte al momento de desempeñarse en un
espacio laboral, las dificultades y limitaciones que tienen los estudiantes al momento de ejercer la
carrera les genera descontento y malestar, por lo que en su mayoría optan por emplearse en algún
oficio que nada tiene que ver con la carrera u otros estudiantes optan por estudiar otra carrera,
siendo contadas excepciones los estudiantes que, gracias a los conocimientos y competencias
logradas, tienen un buen desempeño y ejercen su profesión de manera eficiente.
113
CAPÍTULO V:
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS:
Lo que sugiere el testimonio de los entrevistados en relación a las prácticas de transgresión en
el ámbito académico, en la relación docente - alumno, es que, en su mayoría los estudiantes
enfrentan limitaciones en cuanto a su desempeño académico durante el proceso de formación
profesional, de ahí que este hecho resulte en un escenario propicio para la proliferación de prácticas
de sobornos e intercambio de favores. Pues al no poder enfrentar las tareas académicas siguiendo
las reglas formales, los estudiantes se ven inducidos de recurrir a mecanismos alternativos
(informales) para la concreción de sus objetivos: aprobar una asignatura, culminar la carrera en
última instancia; así esto implique prescindir de las normas legales como de la moral colectiva.
Las limitaciones de los estudiantes en el desempeño académico, obedece a la escaza preparación
de los estudiantes antes de su ingreso al instituto, situación que a la vez tiene que ver con la
ausencia de una competencia académica en los centros de preparación, así como la poca exigencia
existente en la misma y, de otro lado, la poca selectividad de estudiantes, sumado a ello las bajas
expectativas de muchos de ellos , situación de la cual se funda el relajamiento y desinterés para
con la formación profesional.
114
Lo que en adelante se presenta se orienta al análisis y la discusión de los resultados presentados
en el capítulo anterior. En lo fundamental, se busca explicar cómo se estructuran las prácticas de
transgresión dentro el espacio académico, identificar las prácticas y discursos de los estudiantes
en relación a la trasgresión y finalmente, explicar cómo las prácticas de transgresión desvirtúan
la formación profesional de los estudiantes.
Entre los hallazgos por subrayar en la investigación, se encontró, en primer término, la escasa
selectividad de los estudiantes para el ingreso al centro de formación superior. Lo que se sabe es
que la selectividad de los estudiantes, salvo raras excepciones, es inexistente. Un grupo importante
de estudiantes ingresó al instituto en la modalidad de “ingreso directo” desde el centro de
preparación denominado CEPRE – IESTP. Pues, el estudiante inscrito en el centro de preparación
tan solo cumple requisitos mínimos con lo cual logra una vacante de estudios en la institución. Lo
mismo sucede con los exámenes de Admisión, pues como bien sucede, con excepción de algunos
casos, el número de vacantes seria mayor al número de postulantes, por lo que los estudiantes casi
en su totalidad ingresan al instituto. El hecho es aún más grave cuando algunos estudiantes
ingresan a este centro superior de estudios por cualidades extra-académicas como tener
habilidades para jugar el futbol. Piscoya (2011) sostiene que la calidad de las universidades tiene
que ver, entre otras cosas, con la concentración de talento que no sería otra cosa sino la selectividad
de los estudiantes para ser admitido en una institución superior de estudios. En un análisis sobre
los programas de maestría, doctorado y segunda especialidad, investigados por el autor en el año
2009 encuentra que, salvo reducidas excepciones, todo el que postula a uno de estos programas,
serian automáticamente admitido como alumno, convirtiéndose así el denominado proceso de
ingreso en una formalidad para cobrar un arancel más a los estudiantes. Este estado de cosas, sería
un indicador negativo de un nivel de estudios. Pues, este proceso se convertiría en una formalidad
115
que no tendría otro fin más que el de cumplir con los reglamentos prescindiendo de una verdadera
selección de estudiantes en función a sus capacidades y aptitudes requeridas para la investigación
científica.
El criterio de selectividad en el Instituto Andrés Avelino Cáceres Dorregaray, muy análogo a
la realidad descrita, es (casi) inexistente, por lo que la concentración de talento, es decir, la
selección de estudiantes en función a sus capacidades y competencias es muy baja, por lo que el
deterioro de la competitividad para el logro de una vacante de estudios resulta innegable. En este
contexto, los estudiantes consideran que ingresar al instituto no requiere de mayores esfuerzos,
pues a fin de cuentas “cualquiera” o “todos” ingresan. Desde este momento la desidia y el
desinterés se van imponiendo sobre la dedicación y el esfuerzo. A ello se suma, las bajas
expectativas de los estudiantes. Para ellos el instituto constituye la última opción por la que
tuvieron que optar o en el peor de los casos estudiar tan solo por satisfacer a terceros.
En el imaginario de los estudiantes se encuentra la desazón de sentirme parte del Instituto,
nunca lograron construir o regular su identidad con la formación técnica, sus expectativas
profesionales estaban situados en la formación universitaria, el mismo que le permitiría aspirar al
éxito, sin embargo, el ser estudiantes de formación técnica, habrían anulado las esperanzas de
posicionarse como profesional idóneo, aceptado y valorado por la sociedad. “El sector social
emergente no ha aceptado la FT como canal de profesionalización alternativo a la universidad. No
ha sido un rechazo a la FT en sí misma, sino la resistencia a ubicarse en un nivel intermedio de la
escala del prestigio social” (Bonfiglio, 2008, pág.92). son aquellos estudiantes, quienes aspiran
tener un prestigio social, pero muchas veces estas aspiraciones se ven relegadas por el no ingreso
a la universidad, donde a causas de no poseer suficientes capacidades para competir, no logran
cubrir una vacante, de igual manera, el no poseer los suficientes recursos económicos que permitan
116
su preparación o estudiar en Universidades Privadas, terminan formándose como técnicos “al final
es lo último que queda”.
Visto de su situación normativa la Educación Superior Tecnológica y en caso particular el
Instituto Andrés Avelino Cáceres Dorregaray, no desarrolla estrategias, que permitan construir
capacidades en sus estudiantes acordes a la interacción con propósito en el bienestar común, pues
según la ley N° 3051287, los institutos de educación superior brindan formación especializada con
fundamentación científica y el desarrollo de la investigación aplicada, es decir el centro de
formación tecnológica desarrolla en sus estudiantes habilidades y capacidades acordes al
desempeño en una actividad específica ponderando su eficiencia como objetivo de desempeño
laboral. Para aclarar mejor este punto, el diseño básico regular de la educación superior
tecnológica distribuye la formación profesional el cual sería su equivalente en créditos
considerando los componentes curriculares, siendo los siguientes: 70% o 89 créditos en
competencias específicas (técnicas), 15% o 19 créditos en competencias para la empleabilidad y
15% o 12 créditos en experiencias formativas en situación real del trabajo. Ahora bien, en el
componente de competencias específicas, se desarrollan todas las asignaturas que brindan
conocimientos teóricos acordes a la especialidad del estudiante, aquí el estudiante acumula la
información para resolver una situación específica; el componente de competencias para la
empleabilidad, se encuentran las asignaturas que permiten al profesional enfrentar situaciones en
su inserción al mercado laboral, tal como se describe en el diseño curricular, tiene características
personales y sociales orientadas a la satisfacción profesional, estas asignaturas tiene el objetivo
de brindar conocimientos y forjar capacidades en los estudiantes, para que estos resuelvan sus
problemas desde su posición en su centro de trabajo, ya sea como trabajador independiente o en
87 Ley de institutos y escuelas de educación superior y de la carrera pública de sus docentes, 2015.
117
equipo, por lo que tendrá que distribuir al personal o asumir la responsabilidad en el cumplimento
del trabajo técnico, no obstante, el profesional técnico no desarrolla habilidades de mediador o
empatía, dado que sus respuestas a las dificultades presentadas son meramente técnicas, recuérdese
que el fin del trabajo técnico desde el perfil de los estudiantes es cumplir con eficiencia lo
encomendado; por ultimo con lo que respecta al componente experiencias formativas en situación
real del trabajo, estas asignaturas estar diseñadas al desempeño practico del estudiante, ya sea
dentro del mismo centro profesional o en un espacio laboral. Desde una posición normativa, el
Instituto Andrés Avelino Cáceres, egresaría profesionales competentes a las demandas del
mercado, con una posición mentalizada en la eficiencia de sus tareas encomendadas, priorizando
sus utilidades laborales, no obstante, se olvida que brindan servicio a una sociedad, por lo que se
debería enfatizar en el bienestar común.
Ahora bien, en relación a las prácticas de transgresión, en el discurso de los estudiantes existe
una abierta aceptación hacia la transgresión como un mal necesario. Si bien, las valoraciones que
tienen los estudiantes sobre las prácticas de transgresión son negativas, estas prácticas serian
justificables por cuanto se asume que para el logro de los propósitos necesariamente hay que
recurrir a mecanismos prácticos (informales) que ayuden a conseguir los logros. En la
comprensión de los estudiantes, el transgredir las normas de la moralidad, es una práctica
recurrente y está presente en todos los espacios y niveles de la sociedad. Para Portocarrero (2004),
las prácticas de transgresión en nuestra sociedad tienen su germen en la sociedad colonial y como
una nación postcolonial, aún persisten estos rasgos en lo profundo de nuestro ser. De ahí que
resultan vigentes la picardía, la viveza. En todo caso, la pendejada como prácticas que definen
nuestro modo de ser, nuestra conducta y, finalmente, nuestra moral.
118
En esta perspectiva, la generalización de las prácticas de transgresión en nuestra sociedad está
inscritas en lo más profundo nuestras relaciones, de ahí que a los estudiantes no les resulte extraño
la concreción de acuerdos informales, pues, sostienen que, las practicas informales dentro de los
espacios académicos son nada comparado con considerables sumas de dinero y recursos que
sustraerían en los aparatos del Estado. En el entorno de los estudiantes existe entonces un trasfondo
socio-cultural favorable a la proliferación de las prácticas de transgresión.
Ahora bien, si los discursos como las prácticas de transgresión de los estudiantes dentro del
ámbito académico tienen alguna característica esencial, es su contenido pragmático. Los
estudiantes valoran una actitud a partir de su practicidad, de ahí que fácilmente pueden prescindir
de cualquier normatividad para el logro de sus fines. En esta idea un ejemplo bastante ilustrativo
resulta el hecho de tener como objetivo el logro del título profesional, aun si conseguirlo implica
actuar al margen de la formalidad “lo único que siempre he querido era lograr el título”. En este
contexto resulta sugerente remitirnos a la idea de lo pragmático como disposición a la transgresión
propuesta por Portocarrero (2004). La idea es que, cuando se trata del logro de determinados fines,
el término pragmático se asocia a lo eficiente y lo práctico de los medios más allá de la legalidad
o moralidad que suponen. Pues, al sobreestimarse el papel de la eficiencia, los escrúpulos morales
se enfrentarían a la posibilidad de ser prescindibles de ahí que la transgresión encuentra en este
pragmatismo, una buena justificación para su proliferación.
En el relato de los entrevistados, es sintomático las valoraciones pragmáticas en los discursos
de los mismos. Por consiguiente, la mayoría de sus prácticas se ciñen a esta lógica. Pues, sucede
que ciertos fines se sobreponen sobre las normas dentro las relaciones sociales, lo más importante
para los estudiantes es conseguir el título profesional y como ello implica aprobar las asignaturas,
se pueden aprobar las asignaturas recurriendo a cualquier medio, por más ilícitos que estos pueden
119
ser. Pues, como sentencian los estudiantes “el fin justifica los medios” y el fin en este contexto es
culminar la carrera profesional, por lo que todo lo demás se convierten en medios justificables. En
este contexto, los estudiantes pueden prescindir sin mayores problemas de cualquier formalidad,
toda vez que la practicidad de sus actos son los que finalmente se valoran.
La racionalidad pragmática de la mayoría de estudiantes se evidencia en el discurso de los
mismos al referirse al hecho de transgredir: “romper la mano” o “hacer el arreglo”, como un acto
justificable, pese todas a las connotaciones negativas que supone, finalmente se convierte en un
“mal necesario”.
Asimismo, las proliferaciones de prácticas corruptas responden a una complicidad entre
quienes participan y son favorecidos de estos procesos informales. Para Portocarrero (2004) “…
el pragmatismo como tolerancia y elogio a la transgresión supone la institucionalización de “una
sociedad de cómplices” (pág. 138). Esta sociedad de cómplices alude a todo lo opuesto a una
sociedad de ciudadanos, es decir, a una sociedad donde la ley y los derechos son fácilmente
prescindibles, sin que los otros, puedan mostrar rechazo alguno, indignación alguna” (pág. 38). La
sociedad de cómplices, en el contexto de la investigación, responde al contrato tácito existente
entre los estudiantes y docentes que de manera directa o indirecta son participes de las prácticas
informales. Esta sociedad de cómplices yace institucionalizada dentro del espacio académico,
puesto que lo característico dentro de este ámbito es concretar acuerdos informales, sin que nadie
muestre rechazo, ni indignación alguna. En efecto, los estudiantes se limitan a ignorar las
transgresiones de los otros, toda vez que también son ellos virtuales participes de este tipo de
acuerdos (informales). La complicidad en este sentido se manifiesta a partir del silencio de los
cómplices quienes además estarían en “… la expectativa de reclamar silencio de los otros cuando
él es quien transgreda” (Portocarrero, 2004, pág.138).
120
En este sentido, la ausencia de una posición de denuncia frente a las prácticas de trasgresión
dentro del espacio académico tendría su explicación en la idea de la “sociedad de cómplices”
puesto que, al existir un contrato tácito entre los estudiantes, el emitir una posición de denuncia o
criticar la transgresión significaría una traición al contrato. De ahí que, el “romper la mano” se ha
inscrito como una práctica legitima a partir de la complicidad que supone un acuerdo resuelto por
los estudiantes del cual todos, en mayor o menor medida, se ven favorecidos, razón por la cual
todos muestran su respaldo y están dispuestos a defenderlo. De ahí que una posición de rechazo y
objeción a este tipo de prácticas significaría un perjuicio para los demás estudiantes. Pues,
finalmente, como concluye Huber (2008) la tolerancia y la complicidad a las prácticas corruptas
generan una legitimidad de facto y se desarrolla así, un subsistema que tiende a expandirse hasta
rozar los límites de la eliminación total del sistema normativo.
Ahora bien, otro aspecto importante a mencionar es que un grupo importante de los estudiantes
se asumen como víctimas por lo que sus actos, por más ilícitos que sean, siempre tendrán una
justificación. Generalmente, estos estudiantes están empleados en algunas actividades por lo que
no tendrían el tiempo suficiente para dedicarse a los estudios, de modo que no les queda más que
“arreglar con el profe”, de lo contrario les resultaría imposible culminar sus estudios. Este
escenario nos remite a la conclusión a la que arriba Huber (2008) en su investigación quienes están
dispuestos a hablar sobre el tema se presentan como víctimas y justifican su eventual disposición
a participar en actos de corrupción, principalmente, por su necesidad de conseguir trabajo,
asumiendo una postura de «no me queda otra», «si no lo hago, me quedo fuera, porque otros sí lo
van a hacer.
En efecto, en la investigación, los estudiantes que se presentan como víctimas asumen que son
las circunstancias las que harían que participen de alguna práctica ilícita (sobornar). En este
121
sentido, si bien los estudiantes en su mayoría reconocen que en algún momento han tenido que
recurrir a un acuerdo poco formal, consideran no ser los únicos responsables de tal concreción de
acuerdos, más por el contrario apelan a una justificación. De ahí que, los estudiantes no guían su
conducta de acuerdo a una coherencia jurídica, si no de conformidad a sus percepciones y
pareceres.
Ahora bien, las prácticas de transgresión, de acuerdo a las evidencias encontradas en el estudio
tienen que ver fundamentalmente con prácticas de soborno. No obstante, en la concreción de estas
prácticas, se crean acuerdos entre docentes y estudiantes que crean otro tipo de prácticas ilícitas:
intercambio de favores entre docentes y alumnos.
Los docentes por lo general no participan directamente de la concreción de sobornos, por lo
que, se hace necesario la presencia de un tercero (intermediario). Este último cumple un rol muy
importante, toda vez que concretiza el acuerdo (soborno), en representación y con potestad del
docente. En este escenario, son los mismos estudiantes quienes hacen el papel de intermediarios.
pues, finalmente, son los estudiantes quienes tienen mayor facilidad para concretizar acuerdos
informales con sus compañeros de estudio. El pacto entre docente y alumno (intermediario) supone
un intercambio de favores. El estudiante concretiza los sobornos en favor del docente y este
favorece al estudiante (intermediario) de dos maneras: el alumno será promovido en la asignatura
que cursa con el docente sin tomarse en cuenta sus calificativos reales, lo cual prescinde de todo
criterio académico; o de otro lado, el alumno será acreedor de un monto de dinero como pago por
participar en los acuerdos informales. Este mecanismo de realizar sobornos evidentemente escapa
al control de la normatividad. En la perspectiva de Foucault este hecho sería una expresión de las
Mallas de Red. Las Mallas de Red, en este contexto, se entiende como el conjunto de elementos,
conductas y procesos que no pueden ser controlados por el poder, la existencia de cosas que
122
escapan al control del poder, por consiguiente, al control de una normatividad. En efecto, en las
relaciones docente-alumno se teje una micro-red, un pacto entre el estudiante, intermediario y el
docente, en consecuencia, estas prácticas difícilmente pueden ser controlados por la normatividad
existente en el espacio académico, dado su carácter denso lo cual garantiza, en cierto modo, la
discrecionalidad de los acuerdos.
Asimismo, es importante destacar que, de acuerdo a los nuestros informantes, la asimetría de
poder, la arbitrariedad (abuso) y las jerarquías tienen una marcada presencia en las relaciones y
prácticas sociales de los estudiantes dentro del ámbito académico. En la concepción de Foucault,
no existe un solo poder, sino existen poderes que se presentan de modo variado en las relaciones
cotidianas de los sujetos.
Un rasgo particular del poder en esta perspectiva es que atraviesa los espacios micro de las
relaciones sociales, es decir, modos de ejercer el poder que operan en la oficina, en el aula, etc. En
el contexto de la investigación, son los docentes quienes tienen mayor inclinación a ejercer el
poder, toda vez que han sido encomendados el desarrollo de las actividades académicas a partir de
las asignaturas de su competencia. Si bien el docente goza de ciertas atribuciones en el desarrollo
de determinadas asignaturas, con frecuencia, estos terminan convirtiéndose en prácticas de abuso
y arbitrariedad como bien relatan nuestros entrevistados. En este sentido, la difusión de prácticas
de transgresión – sobornos e intercambio de favores—, se puede explicar desde el marcado estilo
autoritario del docente, quien, premeditadamente, busca escenarios oportunos para ser favorecido
de un ofrecimiento ilícito – soborno- de parte de los estudiantes. Pues, la arbitrariedad del docente
frente al estudiante se expresaría, en las premeditadas dificultades y trabas en los exámenes y
tareas académicas, con el fin único de inducir al alumno a ofrecer una recompensa ilícita de la cual
será favorecido a cambio de una nota aprobatoria. Este hecho nos remite al concepto de Tecnología
123
del poder sobre la disciplina lo cual significa el control de la conducta de un individuo, su
comportamiento, sus aptitudes, el colocarlo en el lugar donde sería más útil. En efecto, el docente
a partir del proceder arbitrario coloca a los estudiantes en un lugar donde serán de mayor utilidad
para este, pues en la medida en que el docente crea situaciones dificultosas para los estudiantes,
estos se verán inducidos a ofrecer un soborno, lo cual es la intención del docente, toda vez que
será favorecido por la aceptación de sobornos a partir de un intermediario.
Ahora bien, de acuerdo a nuestros informantes, no todos los docentes proceden de este modo.
Si bien la mayoría de docentes participan de acuerdos informales a partir de los intermediarios, la
forma como proceden son distintas. Existe de acuerdo a los entrevistados docentes cuya
participación en los acuerdos informales resulta ser una práctica ocasional. La transgresión en este
contexto no es sistemática, por cuanto el transgredir no se asume como un fin, las relaciones entre
docentes y alumnos son en cierto modo horizontales, las evaluaciones son parciales, de modo que
las labores académicas no se ven afectadas directamente, siguen su normal curso. Las prácticas de
trasgresión en este contexto, son más bien acuerdos ocasionales y aislados. Por el contrario, existe
otro grupo de docentes cuyo proceder (arbitrario) en el aula ha hecho de la trasgresión una práctica
sistemática, por cuanto la intención del docente es concretizar acuerdos en su favor (sobornos) y
tiene como mecanismo el entorpecer las actividades académicas de los estudiantes, crear
dificultades para lograr su cometido: ser favorecido a partir de los sobornos. En este escenario, las
labores académicas se ven afectadas directamente por las practicas informales, pues, terminan
convirtiéndose en medios para concretizar fines ilícitos.
En este escenario, el proceder arbitrario del docente se legitima en la medida en que la
expresión de rechazo y/o denuncia frente a las arbitrariedades del docente es muy débil; y esto
tiene que ver con las limitaciones y el escaso interés de los estudiantes. Las limitaciones como el
124
escaso interés de los estudiantes han legitimado acuerdos informales para evadir las tareas
académicas, pues en la lógica de los estudiantes es preferible tolerar la arbitrariedad (abuso) que
finalmente saben tiene un solo fin: inducirlos al pago de sobornos. Los estudiantes habrían optado
por este mecanismo antes que tener que esforzarse, cumplir con los trabajos y tener buenos
calificativos.
Este escenario, indudablemente, supone efectos en el proceso de formación profesional de los
estudiantes. Para Lerner (2002) resultaría un imperativo, tanto dentro de las aulas como fuera de
ellas, dotar de alma y contenido moral al desarrollo científico y a la vida de las personas. Mas,
cuando la carencia de sentido humano en este proceso de formación se impone, al privilegiarse la
usura de las cosas y el gozo de los éxitos fáciles en desmedro de la dilatada y siempre laboriosa
tarea de formar profesionales, estaría abierta la posibilidad de olvidar a hombres y mujeres como
fines en sí mismos, y se les usaría como instrumentos para el logro de riqueza o conquista de poder.
Las prácticas de trasgresión en este contexto, representan el logro de los “éxitos fáciles”, lo
cual constituye un hecho discordante con los fines y los principios de los centros de formación
superior. En este sentido, siguiendo a Lerner (2000), la carencia de sentido humano se impone en
desmedro de la ardua y laboriosa tarea de búsqueda de la verdad y la promoción de los más altos
valores de la cultura.
En este sentido, los efectos de las prácticas de transgresión se hacen tangibles en el seno mismo
del espacio académico. Si bien los estudiantes muestran limitaciones en su desempeño académico
y escaso interés en la formación profesional desde un principio, este hecho se va agravando a
medida que los estudiantes van adoptando prácticas informales como medios legítimos para
desenvolverse en el instituto sin mayores complicaciones.
125
Asimismo, los efectos de los acuerdos informales se manifestarán ya cuando egresan los
estudiantes. Pues, en su mayoría los egresados de la especialidad tienen serias dificultades para
desempeñarse laboralmente. El no haber asumido con seriedad el proceso de formación
profesional en el instituto, no les ha permitido reunir los conocimientos y las competencias
requeridas para desenvolverse de modo eficiente en un espacio laboral. Salvo contadas
excepciones los estudiantes terminan ejerciendo la carrera, en su mayoría, al reconocer las
limitaciones de su formación como profesionales se emplean en algún otro oficio “hacer servicio
de taxi”, por ejemplo. De otro lado, otro grupo de estudiantes opta por estudiar alguna otra carrera.
Las limitaciones en la formación profesional tienen que ver con la endeble preparación de los
estudiantes a consecuencia del “facilismo” que se impone en el espacio académico a partir de la
incursión en prácticas informales. Este hecho, crea malestar y descontento en los egresados, por
lo que lamentan el “no haber aprovechado el tiempo”, pues para la mayoría de egresados este
periodo de preparación, no habría sido otra cosa sino una “pérdida de tiempo”. Los estudiantes
pueden ser contratados en algún empleo en el cual puedan ejercer su carrera, más la endeble
preparación que tienen no les permite desenvolverse de modo eficiente, por lo que con frecuencia
son despedidos del empleo. No obstante, es importante mencionar que existen estudiantes con
competencias logradas, lo cual les ha permitido desempeñarse de modo eficiente en el espacio
laboral, estos casos son, sin embargo, una excepción más que una regla.
Ahora bien, los efectos de estas prácticas a la institución académica tienen que ver con la
distorsión de los fines a los que ha sido encomendado, pues si bien en las practicas informales
caracterizadas en el estudio no hay una sustracción recursos de la institución, si se hace uso de un
espacio académico (instituto) para el beneficio privado (docente).
126
Finalmente, cabe mencionar que las limitaciones de los estudiantes tienen que ver con la
selectividad para su ingreso a los Institutos, lo cual es inexistente en este centro superior de
estudios. Esto obedece, principalmente, a la ausencia de postulantes dentro de este espacio
académico, de ahí que admitir alumnos con limitada competencia académica es más una forma de
permanencia y en última instancia, una forma de sobrevivencia de esta institución. Pues de
realizarse una evaluación rigurosa seria escaso el número de ingresantes que reúnan las
competencias requeridas para formarse en la institución.
En este sentido, al admitir estudiantes con competencias limitadas, se acepta también que la
formación profesional es deficiente, lo cual no garantiza que el desempeño de los alumnos en el
campo laboral sea eficiente. Este contexto seria conocido por las autoridades y docentes de este
centro superior de estudios, de ahí que es aceptado por ellos como una realidad con la que tienen
que convivir en tanto no tengan alumnos con competencias idóneas para una formación
profesional.
En la misma lógica, las prácticas de transgresión ponen en evidencia dos modalidades en su
proceder. La primera modalidad, surge de un acto ocasional, donde no existe agencia en los
estudiantes y en tanto la imagen del docente es aun de autoridad desde el imaginario de sus
estudiantes, ya que la relación docente – alumno es entendida desde su proceder horizontal dada
la necesidad de instructor – alumno. Es en esta modalidad, que la concreción de las prácticas de
transgresión (soborno) se encuentran en la libertad de decisión de parte del estudiante, su poco
conocimiento acerca de la aceptación de las practicas informales como mecanismos de aprobación
de las asignaturas, al igual que la poca relación de confianza con el docente, son factores que
detienen a cierta medida la masificación de la transgresión como acto legitimo desde el inicio de
la vida académica (primeros semestres), el estudiante sigue sujeto a la concepción inocente de una
127
educación forjada en valores, por lo tanto es el miedo quien no le permite actuar con confianza al
momento de transgredir, por su parte el Docente no busca romper con su etiqueta de profesional
virtuoso, después de todo, su actuar está sujeto a los esquemas de educador, reprobar a quien no
se desempeña académicamente. Hasta este punto el estudiante ya abra conciliado consigo mismo,
al hecho de justificar su transgresión, su mayor goce es aprobar la asignatura y se sabe que no
podrá hacerlo recurriendo a sus capacidades académicas, por tal su camino a transgredir está casi
concretado. Es aquí que el docente cumple un papel importante en la transgresión, al admitir el
soborno como regla en la aprobación de la asignatura, está resquebrajando los pocos valores que
quedan en sus estudiantes, ahora la complicidad alimenta la transgresión como un hecho sistémico
en la formación académica dentro de las aulas del Instituto.
La segunda modalidad, es sistemática, para la concreción de la transgresión (soborno) es
necesario que los intereses individuales claramente hayan sido configurados, aceptados por ambas
partes y que estos se encuentran por encima de los colectivos, la personificación de los actores
estará dada en la medida que se respete el pacto y tanto fortalezca los lazos de confianza. Ahora
la transgresión es aceptada como regla antes que elección, aprobar el curso es sinónimo de favor
pecuniario, dado que las expectanticas académicas al igual que sus exigencias se ven relegadas
por un facilismo. La supervivencia académica, se orientará en la culminación de la carrera por
cuanto medio posible se logre, es por tal que el docente incluso actúa premeditadamente en la
desaprobación de la asignatura, dado que el calificativo consignado no logres ser, resultado real
del desarrollo de las clases, ahora bien el docente seguirá siendo invisible en la concreción del
soborno por lo que requerirá de la participación de un intermediario, cual escudero mismo concreta
el soborno según las indicaciones del docente a cambio de una asignación monetaria o académica
según sea el caso.
128
La concreción de las prácticas de transgresión (soborno e intercambió de favores), son solo
posibles en la medida que se configure la complicidad de las partes, en tanto los intereses sean
respetados y los beneficios compartidos.
129
CONCLUSIONES:
1. En su mayoría, los estudiantes instituyen las prácticas de transgresión como
mecanismo favorable en cumplimiento de sus actividades académicas y por tanto de
su formación profesional, dado que enfrentan limitaciones en cuanto a su desempeño
académico, de ahí que este hecho resulte en un escenario propicio para la
proliferación de prácticas de sobornos e intercambio de favores. Al ser proclives en
concretar una práctica de transgresión, sus esfuerzos por forjarse como profesionales
competentes se ven quebrados, pues al no poder enfrentar las tareas académicas
siguiendo las reglas formales, los estudiantes se ven inducidos de recurrir a
mecanismos alternativos (informales) para la concreción de sus objetivos: aprobar
una asignatura, culminar la carrera en última instancia, así esto implique prescindir
de las normas legales como de la moral colectiva.
2. Las relaciones de carácter informal (transgresión) dadas entre el alumno y el docente,
estructura una micro red que pone en evidencia las prácticas de transgresión; el
objetivo del estudiante por aprobar la asignatura se canaliza a través del vínculo
pecuniario (soborno) del cual el docente es favorecido. Dada la discrecionalidad de
dicho comportamiento informal, la presencia de un intermediario (alumno de
semestre superior) resulta ser importante para la concreción de dicha práctica; este
intermediario al exponer su integridad (moral)en la concreción del acto, presenta una
aceptación particular por el docente quien en algún momento responderá mediante
un favor monetario o de carácter académico (la aprobación de la signatura). Por lo
tanto, “la cuota de pago” es el mecanismo que vincula el compromiso mutuo entre
130
estos dos actores, contemplándose como único objetivo la aprobación de la
asignatura.
3. La constante participación de los estudiantes en las prácticas de transgresión, han
generado significativas consecuencias en su desempeño académico y su posterior
situación laboral. Los estudiantes conforme perciben la transgresión como hecho
práctico para enfrentar las labores académicas, pierden el interés de formarse como
profesionales, este hecho se visualiza paulatinamente a partir de su egreso del
Instituto Tecnológico: no logran tener una estabilidad laboral, eligen una segunda
profesión o mantienen años de aprendizaje práctico en sus centros de labor sin poder
tener algún ascenso laboral.
4. Se distingue dos modalidades de transgresión cometidos dentro de las relaciones
académicas. La primera constituye una práctica ocasional, la cual no compromete el
desarrollo de las actividades académicas, en contraste, la segunda modalidad es
sistemática y compromete el desarrollo de las actividades académicas.
5. Las limitaciones de los estudiantes se hacen evidentes en la recurrente reprobación
de las asignaturas que cursan y, esto obedece en lo fundamental, a la escaza (casi
nula) preparación de los estudiantes antes de su ingreso al instituto, situación que a
la vez tiene que ver con la ausencia de una competencia académica en los centros
de preparación, así como la poca exigencia existente en la misma y, de otro lado, la
poca (en ocasiones inexistente) selectividad de estudiantes, sumado a ello las bajas
expectativas de muchos de los estudiantes, situación de la cual se funda el
relajamiento y desinterés de los estudiantes para con la formación profesional.
131
6. En relación a las prácticas de transgresión, en el discurso de los estudiantes existe
una aceptación hacia la transgresión como un mal necesario. Si bien, las valoraciones
que tienen los estudiantes sobre las prácticas de transgresión son negativas, estas
prácticas serian justificables por cuanto se asume que para el logro de los propósitos
necesariamente hay que recurrir a mecanismos prácticos (informales) que ayuden a
conseguir los logros.
7. La ausencia de una posición de denuncia frente a las prácticas de trasgresión dentro
del espacio académico tendría su explicación en la idea de la “sociedad de
cómplices” puesto que, al existir un contrato tácito entre los estudiantes, el emitir
una posición de denuncia o criticar la transgresión significaría una traición al
contrato. De ahí que, el “romper la mano” se ha institucionalizado en el espacio
académico como una práctica legitima a partir de la complicidad que supone un
acuerdo resuelto por los estudiantes del cual todos, en mayor o menor medida, se ven
favorecidos, razón por la cual todos muestran su respaldo.
8. En su mayoría los egresados tienen serias dificultades para desempeñarse
laboralmente. El no haber asumido con seriedad el proceso de formación profesional
en el instituto, no les ha permitido reunir los conocimientos y las competencias
requeridas para desenvolverse de modo eficiente en un espacio laboral. Salvo
contadas excepciones los estudiantes terminan ejerciendo la carrera, en su mayoría,
al reconocer las limitaciones de su formación como profesionales se emplean en
algún otro oficio u opta por estudiar alguna otra carrera.
132
SUGERENCIAS:
1. El desarrollo de mayores investigaciones en torno al fenómeno de la corrupción y la
transgresión desde un enfoque cualitativo. Pues, comprender el fenómeno de la
transgresión en cabal consistencia supone también entender la lógica y percepción de
los actores implicados en estas prácticas. Asimismo, estos permitirán mejorar las
técnicas como los instrumentos de investigación para una aproximación de mayor
consistencia al fenómeno.
2. Estudiar los centros de formación superior, implica tan bien, prestar atención a las
relaciones cotidianas que se desarrollan en estos espacios. El estudio de las prácticas
de transgresión debe de ser insoslayable a la hora de entender la calidad académico-
profesional de los centros de formación superior, por lo que todo estudio que este
orientado a comprender los cambios y retos de la educación superior debe de prestar
especial atención a las prácticas cotidianas adversas a los principios y fines de la
educación.
3. Para futuras investigaciones es importante considerar algunas limitaciones en el
desarrollo de la investigación. Pues, dado las valoraciones ético-morales del tema de
investigación los informantes de abstienen o no están dispuestos a brindar la
información requerida por lo que se sugiere la recopilación de información a partir de
diálogos y entrevistas informales, las mismas que constituyen fuentes de primera
mano.
4. La formación profesional ha relegado la formación humanística en buena medida, de
ahí que no se puede garantizar la responsabilidad profesional con el bienestar social,
en este sentido, se sugiere que los centros de educación superior implemente un
133
mínimo de contenido humanístico en sus mallas curriculares para hacer del quehacer
profesional, una práctica comprometida con el desarrollo social.
5. Creemos que la formación profesional sin un principio ético difícilmente puede
garantizar el desarrollo social, en este sentido se sugiere a investigadores, así como a
los actores de la formación profesional, volver a reflexionar sobre la formación
profesional y su vínculo con la ética.
134
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138

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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ

“PRÁCTICAS DE TRANSGRESIÓN EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL DE

LOS ESTUDIANTES DEL INSTITUTO ANDRÉS AVELINO CÁCERES

DORREGARAY – HUANCAYO, 2015”

TESIS PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE LICENCIADOS EN

CARBAJAL MORAN EDSON TEOFILO

QUITO ESPIRITU CELSO YHUSSEP

LIC. HURTADO MEZA GONZALO

RESUMEN EJECUTIVO ...............................................................................................................4

CAPÍTULO I:PLANTEAMIENTO ..........................................................................................11

1.1. Planteamiento del Problema. ..............................................................................11

1.2. Formulación del problema: .................................................................................13

1.3. Formulación de objetivos:...................................................................................14

1.4. Hipótesis: ............................................................................................................15

1.5. Justificación: .......................................................................................................15

CAPÍTULO II:MARCO TEÓRICO.........................................................................................17

2.1. Antecedentes de investigación:...........................................................................17

2.2. Bases teóricas:.....................................................................................................27

2.3. Marco conceptual:...............................................................................................56

CAPÍTULO III:METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN .............................................63

3.1. Enfoque de Investigación....................................................................................63

3.2. Método General. .................................................................................................63

3.3. Método Particular................................................................................................63

3.4. Tipo de Investigación..........................................................................................64

3.5. Diseño Metodológico..........................................................................................64

3.7. Muestra: ..............................................................................................................64

3.8. Técnicas de Recopilación de Información:.........................................................67

3.10. Instrumentos de Recopilación de Información. ..................................................69

CAPÍTULO IV:PRESENTACIÓN DE RESULTADOS....................................................70

4.1. La actividad académica:

Expectativas profesionales, limitaciones académicas y juicios de valoración en los

4.2. Las prácticas de transgresión dentro del aula:

Sobornos e intercambio de favores. ...............................................................................88

CAPÍTULO V:ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS: ..................................114

La tesis “Practicas de Transgresión en el Proceso de Formación Profesional de los

Estudiantes de la Especialidad de Mecánica Automotriz del Instituto de Educación Superior

de transgresión: soborno e intercambio de favores cometidas en la relación docente-alumno dentro

investigación reside en el Por qué se instituyen las prácticas de transgresión en la formación

profesional de los estudiantes de la especialidad de mecánica automotriz del IESTP Andrés

Avelino Cáceres Dorregaray.

La investigación se abordó desde el enfoque cualitativo, donde se empleó como método

general el método científico, el cual permitió plantear un problema científico y formular

respuestas tentativas a los problemas (hipótesis). El tipo de investigación es de descriptiva-

limitaciones en cuanto a su desempeño académico, por lo que recurren a mecanismos alternativos

juego para enfrentar las labores académicas sin mayores complicaciones.

PALABRAS CLAVES: prácticas de transgresión, soborno, intercambio de favores,

formación profesional, desempeño académico.

Avelino Cáceres Dorregaray - Huancayo" addresses the practices of transgression: bribery

to the problems (hypothesis). The type of research is descriptive - exploratory.

work without further complications.

KEY WORDS: practices of transgression, bribery, exchange of favors, professional training

and academic performance.

El fenómeno de la corrupción es de existencia remota, los amplios y variados modos de

En el Perú, el fenómeno de la corrupción ha sido una constante a lo largo de nuestra historia

de ahí que se encuentra inscrita en la misma estructura de nuestra sociedad. El ofrecimiento y

recepción de sobornos, la malversación y mala asignación de fondos y gastos públicos, los

escándalos financieros y políticos, el fraude electoral, el tráfico de influencias, el financiamiento

profundamente afectado por la corrupción administrativa, política y sistémica, tanto en su pasado

lejano como en el más reciente (Quiroz, 2013).

La presencia de la corrupción a lo largo de la historia de nuestro país podemos percibirla desde

(corrupción) a la hora de comprender el desarrollo de nuestra sociedad.

Ahora bien, siendo la corrupción un fenómeno generalizado, persistente en nuestra sociedad

establecen en los espacios de formación académico-profesional constituyen hechos insoslayables