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Ensinar a
“aprender
a aprender”
O autoconhecimento sobre como se aprende empodera o aluno.
É uma característica-chave da aprendizagem autorregulada,
perspectiva teórica reconhecida por educadores e pesquisadores
como muito promissora para o aprendizado de qualidade

Evely Boruchovitch

N
os dias de hoje, torna-se cada vez mais relevante e
necessário desenvolver nos estudantes, desde o início
da escolarização formal, a capacidade para aprender
a aprender. Mais do que serem capazes de memorizar
fatos, é fundamental que os alunos aprendam como eles apren-
dem, isto é, possuam conhecimento acerca dos processos psi-
cológicos inerentes à própria aprendizagem. Conhecer como se
aprende empodera o aluno. É uma característica-chave da apren-
dizagem autorregulada, perspectiva teórica que vem sendo reco-
nhecida por educadores e pesquisadores como muito promissora
na promoção da aprendizagem de qualidade. Inúmeros fatores
contribuem para a aprendizagem autorregulada. A efetiva utiliza-
ção pelos alunos de estratégias de aprendizagem é um deles.
32 neuroeducação
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 Estimular a capacidade de autorreflexão
nos alunos tem sido uma forma importante
de levá-los à mudança de comportamento
A psicologia cognitiva, baseada
na teoria do processamento da in-
formação, de acordo com o psicó-
logo Robert Sternberg, preocupa-se
em elucidar como os seres humanos
adquirem, armazenam e utilizam as
informações. Para os pesquisadores
John Nisbett, Janet Schucksmith
e Juan Ignacio Pozo, as estratégias
de aprendizagem são um conjun-
to sequenciado de procedimentos
que podem facilitar e apoiar cada
uma das etapas do processamento
da informação: sua aquisição, seu
armazenamento e sua utilização.
Existem vários tipos de estratégias
de aprendizagem e diversas formas
de classificá-las. Entretanto, alguns
estudiosos optaram por dividi-las
em dois grandes grupos: estratégias
cognitivas e metacognitivas. Segun-
do Myron Dembo, da Universida-
de Southern California, enquanto
as estratégias cognitivas se referem
a comportamentos e pensamen-
tos que influenciam o processo de
aprendizagem de maneira que a
informação possa ser armazenada
mais eficientemente, as metacogni-
tivas são procedimentos que o indi-
víduo usa para planejar, monitorar
e regular o próprio pensamento.
COGNIÇÃO E METACOGNIÇÃO
Em linhas mais gerais, pode-se
dizer que existem três principais ti-
pos de estratégias cognitivas: de
ensaio, elaboração e organização.
As estratégias de ensaio envolvem
repetir ativamente tanto pela fala
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como pela escrita o material a ser
aprendido (falar em voz alta, escre-
ver várias vezes uma informação
para memorizá-la). As estratégias
de elaboração requerem o estabele-
cimento de conexões entre o mate-
rial novo a ser aprendido e o antigo
e familiar (reescrever, resumir, criar
analogias, tomar notas que vão além
da simples repetição). As estratégias
de organização referem-se à impo-
sição de estrutura ao material a ser
aprendido, seja subdividindo-o em
partes, seja identificando relações
subordinadas ou superordinadas
(dividir um texto em tópicos, criar
rede de conceitos, elaborar diagra-
mas com relações entre conceitos).
Existem também três tipos prin-
cipais de estratégias metacogni-
tivas, de acordo com Dembo: de
planejamento, monitoramento e
regulação. As estratégias de plane-
jamento dizem respeito ao estabele-
cimento de metas para o estudo. As
estratégias de monitoramento en-
volvem, entre outros aspectos, a ca-
pacidade de percepção e conscienti-
zação sobre a própria compreensão,
atenção e estados afetivos em dado
momento, de forma que providên-
cias possam ser tomadas: autoques-
tionamentos durante o estudo para
verificar se entendeu; acompanhar o
progresso de metas estabelecidas.
Já as estratégias de regulação
têm como finalidade ajudar os estu-
dantes a fazer ajustes em suas ações,
sempre que as empreendidas se reve-
larem insuficientes ou inadequadas
ao alcance das metas: ajustar a ve-
locidade da leitura, buscar outra es-
tratégia mais eficiente, reler, revisar.
Dembo, com base no psicólogo do
desenvolvimento John Flavell, cria-
dor do conceito de metacognição,
destaca ainda que a metacognição
abarca o conhecimento do estudante
de si mesmo (preferências pessoais,
pontos fortes e fracos, interesses e
hábitos), o conhecimento da tarefa
(dificuldades e exigências da tare-
fa acadêmica) e o conhecimento de
estratégias de aprendizagem (quais,
quando, por que e como utilizá-las).
Os pesquisadores Claire Ellen
Weinstein e Taylor Acee ressaltam
que há evidências de que estratégias
de aprendizagem podem ser ensi-
nadas aos alunos durante os anos
escolares. Isso inaugura novas fren-
tes para a potencialização da apren-
dizagem, permitindo aos estudantes
ultrapassar dificuldades pessoais e
ambientais de forma a obter êxito.
Pensando nos sérios problemas edu-
cacionais brasileiros e não desme-
recendo sua enorme complexidade,
defendo que o ensino de estratégias
de aprendizagem é muito promis-
sor para fortalecer a capacidade de
aprender a aprender e melhorar o
rendimento escolar e acadêmico.
Gera mudanças internas e empo-
dera os estudantes, aumentando a
sua crença na própria capacidade de
aprender. Weinstein e Acee acredi-
tam que é possível ensinar a todos os
alunos a expandir notas de aulas, a
sublinhar pontos importantes de um
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texto, a monitorar a compreensão

na hora da leitura, a usar técnicas de
memorização, a fazer resumos, entre Estratégias de aprendizagem
outras estratégias. Podem ser divididas em dois grandes grupos: estratégias cognitivas
e metacognitivas. As cognitivas referem-se a comportamentos e
FORTALECENDO pensamentos que influenciam o processo de aprendizagem de maneira
A AUTORREGULAÇÃO que a informação possa ser armazenada mais eficientemente. As
metacognitivas são procedimentos para planejar, monitorar e regular o
Para John Hattie, diretor do Ins-
próprio pensamento.
tituto de Pesquisa Educacional da
Universidade de Melbourne, existem
várias possibilidades de intervir e
ensinar estratégias de aprendizagem.
Cognitivas
Pode-se trabalhar separada ou con-
juntamente as cognitivas (sublinhar,
anotar, fazer mapas conceituais) e
1 Ensaio
Repetição ativa por escrito ou pela fala
Ex.: falar em voz alta, escrever várias vezes uma
as metacognitivas (planejar, moni- informação para memorizá-la
torar e regular), cabendo nestas úl-
timas também a inclusão do ensino
de estratégias afetivas que ajudem o
estudante a modificar e a eliminar
2 Elaboração
Estabelecimento de conexão entre os novos
aprendizados e os já consolidados
estados internos não facilitadores Ex.: reescrever, resumir, criar analogias, tomar notas
da aprendizagem. Nesse sentido,
atividades orientadas ao progresso
cognitivo, ao desenvolvimento me-
tacognitivo, à promoção e à manu-
3 Organização
Estruturação do material a ser aprendido
Ex.: dividir um texto em tópicos, criar rede de conceitos,
tenção de um estado interno satis- elaborar diagramas com relações entre conceitos
fatório para a aprendizagem podem
ser utilizadas de forma combinada.
Um argumento forte a favor des-
sa combinação diz respeito ao fato Metacognitivas
de que não basta o aluno conhecer as
estratégias de aprendizagem, porque
o conhecimento sozinho não resul-
1 Planejamento
Estabelecimento de metas para o estudo

tará em sua utilização. Para usá-las,

os alunos precisam de um metaco-
nhecimento sobre quando e quais
devem ser usadas. Também só se
motivarão a se engajar em compor-
tamentos estratégicos, ao se sen-
tirem capazes de realizar as tarefas
com sucesso. É essencial um traba-
lho simultâneo nas variáveis afetivo-
motivacionais-chave de apoio à utili-
zação dessas estratégias.
Ademais, é possível trabalhar
as diversas estratégias em discipli-
nas específicas (infusão curricular)
ou por meio de cursos isolados. O
2 Monitoramento
Percepção e conscientização sobre a própria compreensão,
atenção e estados afetivos, de forma a possibilitar que
providências sejam tomadas
Ex.: questionar-se durante o estudo para verificar se entendeu;
perceber que está desatento; acompanhar o progresso de metas
estabelecidas
3 Autorregulação
Ajudar os estudantes a rever e ajustar ações insuficientes
ou inadequadas ao alcance das metas
Ex.: ajustar a velocidade da leitura, buscar outra estratégia
mais eficiente, reler, revisar; afastar distratores; retomar
a atenção e o foco
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ideal seria que todas as escolas tives-
sem como proposta o trabalhos com
as estratégias de aprendizagem nos
seus projetos político-pedagógicos.
Certamente, isso contribuiria para o
enfoque preventivo de muitos pro-
blemas de aprendizagem.
Dembo, Weinstein, Acee e mui-
tos outros pesquisadores mencio-
nam que podem até existir formas
mais ou menos eficientes de intervir,
dependendo da estratégia e/ou do
ano escolar, mas convergem quanto
aos resultados predominantemente
positivos nas diferentes formas de
intervir.
Uma questão importante que
vem sendo debatida na literatura da
área é a partir de quando crianças
podem se beneficiar das instruções
em estratégias em aprendizagem.
Segundo Juan Ignacio Pozo e outros
pesquisadores, a partir do primeiro
ano do ensino fundamental. Para
Sara Schmidt, da Universidade Pur-
due, em Indiana, crianças pré-esco-
lares têm habilidades metacogniti-
vas já desenvolvidas, embora mais
frágeis quando comparadas às de
crianças mais velhas.
Fomentar nos alunos a capaci-
dade de autorreflexão tem sido uma
forma importante de levá-los à mu-
dança de comportamento e se cons-
tituído no cerne de algumas propos-
tas educativas. Para Judi Randi, da
Universidade de New Haven, pro-
fessores e alunos se beneficiariam
ao fazer parte de uma comunidade
reflexiva na qual os indivíduos exa-
minassem a própria aprendizagem.
Instrumentos que favoreçam o de-
senvolvimento metacognitivo e a
tomada de consciência, como a au-
toanálise das estratégias, os dialógos
coletivos, os portfólios, os ciclos de
reflexão, têm se mostrado frutíferos
no fortalecimento dos processos de
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aprender a aprender e são atividades professores precisam primeiro ser
que podem ser introduzidas, grada- alunos estratégicos e conhecer as es-
tivamente, desde cedo durante a es- tratégias de aprendizagem para que
colarização. possam ensiná-las aos seus alunos.
Um dos problemas que enfren- Defendo que esse é um desafio que
tamos no Brasil, entretanto, é que temos de abraçar. Há que investir
o conteúdo programático referente esforços na formação de professores
às estratégias de aprendizagem se com essas qualidades. Eles precisam
encontra muito pouco presente nos de espaços sistemáticos para autor-
cursos de formação de professores. reflexão sobre como aprendem du-
Dembo e Randi destacam que os rante a sua formação. w
A AUTORA
Evely Boruchovitch é doutora em educação pela Universidade Southern Califor-
nia. Professora titular do Departamento de Psicologia Educacional da Faculdade
de educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), membro do Ge-
pesp-unicamp. Bolsista de Produtividade do CNPq.
Leituras sugeridas
BORUCHOVITCH, E. A psicologia cognitiva e a metacognição: novas perspec-
tivas para o fracasso escolar brasileiro. Tecnologia Educacional, 22 (110/111),
p. 22-28, 1993.
BORUCHOVITCH, E. As estratégias de aprendizagem e o desempenho esco-
lar de crianças brasileiras: considerações para a prática educacional. Psicolo-
gia: Reflexão e Crítica, Porto Alegre, v. 12, n. 2, p. 361-376, 1999.
DEMBO, M. H. Applying educational psychology. 5 ed.. New York: Longman,
1994.    
FLAVELL, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area
of cognitive- developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911
HATTIE, J.; BIGGS, J.; PURDIER, N. Effects of learning skills interventions on
students: a meta analysis. Review of Educational Research, Washington, v.
66, n. 2, p. 99-136, 1996.
NISBET, J., SHUCKSMITH, J. Learning strategies. London: Routledge and Ke-
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POZO, J. I. (1996). Estratégias de aprendizagem. In: COLL, C.; PALÁCIOS J.;
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STERNBERG, R. J. Psicologia cognitiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
WEINSTEIN, C. E.; ACEE, T. W. (2013). Helping college students become
more strategic and self-regulated learning. In: BEMBENUTTY, H.; CLEARY,
T. J.; KITSANTAS, A. (Eds.). Applications of self-regulated learning across di-
verse disciplines: a tribute to Barry J. Zimmerman. Charlotte, N.C.: Informa-
tion Age Publishing. p. 197-236.