competencias
presenta:
Asesor tutor:
Profesor titular:
DEDICATORIA
ii
GRACIAS
A Dios,
A mis mentores que siempre han creído en mí a Claudia Sierra Pineda y Jorge Gallego
Vásquez.
A mis compañeros de Facultad, que juntos le hemos apostado a creer a la utopía de ser
felices.
iii
LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS EN EL
DOCENTE UNIVERSITARIO: UN ASUNTO QUE DEFINE
COMPETENCIAS
RESUMEN
La presente tesis presenta la experiencia que se ha logrado recoger en últimos diez años
de vida profesional, que desde la vocación y profesión del ser pedagoga, se siente un
profundo respeto por la misma y el deseo insaciable de continuar construyendo
conocimientos y experiencias por ese importante camino. Esta tesis, por lo tanto,
pretende, más que dejar un itinerario o listado de todos aquellos conocimientos que debe
tener el docente para ejercer adecuadamente su profesión, es una provocaciónpara que se
permita reflexionar sobre el ejercicio que cotidianamente desarrolla de sus prácticas
educativas, pedagógicas y didácticas en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
permitiéndose así pensar en aquellas nuevas habilidades y capacidades que le demanda
el contexto educativo, social, político y económico de la actualidad, y sobre todo, en sus
profundas posibilidades que tiene para generar cambios y transformaciones en la
realidad que habita.
Es así como, el lector de esta tesis,se encontrará no sólo con la descripción del
planteamiento de un problema por resolver a través de una estructura metodológica, sino
que además, podrá desarrollar cierto interés por la construcción epistemológica que se
plantea desde conceptos como el saber discursivo y las prácticas pedagógicas, la función
y los nuevos escenarios del docente universitario; permitiendo así, plantearle a la
institución, una posible ruta para empezar a cualificar el perfil del docente universitario,
teniendo en cuenta, los modelos existentes, los principios que fundamentan la vida
institucional ylas demandas internacionales, convirtiéndose en un gran reto lograr la
suficiente sinergia institucional que permita la participación y existencia de todos.
iv
Índice
v
Capítulo 4. Análisis y discusión de resultados ……………………….… 75
4.1 Resultados de la guía de observación no participante …………………. 76
4.2 Resultados de la encuesta semiestructurada de preguntas cerradas …… 84
4.3 Resultados de la entrevista semiestructurada …………………………. 94
4.4 Resultados del análisis a los documentos institucionales ……………… 102
Apéndices
Apéndice 1. Carta de consentimiento informado …………………………. 129
Apéndice 2. Autorizaciones Participantes ………………………………… 130
Apéndice 3. Guía de observación para los docentes ………………………. 131
Apéndice 4. Encuesta ……………………………………………………… 133
Apéndice 5.Guía de preguntas para la entrevista semiestructurada ………. 135
Apéndice 6. Carta descriptiva de la asignatura de Investigación Social …… 139
vi
APÉNDICES
vii
TABLAS
viii
FIGURAS
FIGURA 2.¿Ha recibido algún tipo de formación (diplomatura, cursos, seminarios) que
le hayan permitido cualificar su perfil para fortalecer sus competencias como docente?
FIGURA 8.¿Sabe usted cómo comprender las corrientes pedagógicas, cuando son vistas
más allá de la mirada técnica y metodológica?
FIGURA 9.¿Cree usted que la lectura, la interpretación de textos, los hábitos de estudio
y la escritura son competencias transversales en un currículo?
FIGURA 11.¿Cree usted que la vida cotidiana y los recursos que nos rodean, se deben
relacionar con los aprendizajes académicos?
ix
INTRODUCCIÓN
Esta investigación es fruto de la necesidad, desde hace algunos años, por conocer a
largas y profundas discusiones, que en la práctica educativa, se han dado con diferentes
educadores.
maestría, ya que indagar por las prácticas pedagógicas y didácticas en los docentes es
preguntarse cotidianamente por las acciones que día a día realizan los maestros en el
vez, con mayor ímpetu, la educación que necesitan los hombres de hoy para la sociedad
del futuro, desarrollando prácticas educadoras que generen en los sujetos proyectos ético
pedagógico que se generó con el desarrollo de esta maestría, y lograr ampliar la mirada a
un espectro cada vez más amplio de la educación, comprendiendo las variadas formas en
que esta se representa, y con ello, el desarrollo de una postura crítica y reflexiva frente a
x
ese acontecer, mediado por los desafíos del complejo mundo del hombre y de las
En este texto se encontrará un primer capítulo que permite establecer donde surge
ésta última se derivará en el planteamiento del problema, junto con el objetivo central de
método y los instrumentos aplicados, es un capítulo que posee una fuerza especial para
no sólo para el cumplimiento de los objetivos que permitirán resolver la pregunta central
de la investigación, sino que además guarda el misterio que tiene la investigación por
llevar por los profundos entramados que conlleva la esencia de las prácticas
UNIMINUTO Seccional Bello, unas nuevas preguntas que le permitan llegar a una
1.1 Antecedentes
desarrollo de las potencialidades del ser humano de una manera integral” (p.1).Y además
Educación Superior se hace evidente y más aún sobre las competencias que exige el
deriva el interrogante sobre qué tipo de competencias debe poseer el docente, ya sean de
de las potencialidades del ser humano, tal como lo plantea la Ley General de Educación.
13
cuáles son los modelos y los métodos más pertinentes para su identificación y
fortalecimiento; todo ello, con el fin de dilucidar el perfil integral del maestro que debe
pretende?
Modelo Educativo UNIMINUTO (Juliao, 2008) hace una aproximación a tres tipos de
responsabilidad social tanto para docentes como para estudiantes, estas competencias
Analizado lo anterior, cabe pensar en la necesidad de saber cómo han sido las
enseñanza aprendizaje y que les permiten alcanzar las competencias que plantea el
Esta poca claridad, nos hace pensar sobre cuáles son las competencias que debe
alcanzar un docente de la Educación Superior y entre ellas cuáles deben ser las
14
Sin lugar a dudas es significativo el estudio de esta temática ya que no sólo
permitiría identificar las competencias de los docentes, sino que en ese mismo orden, se
podría valorar las competencias que estarían desarrollando en los estudiantes, y desde
del Grupo 20 (G20) de los países desarrollados y emergentes para abordar temas
reconocen Alemania, Arabia Saudita, Argentina, Australia, Brasil, Canadá, China, Corea
del Sur, Estados Unidos, Francia, India, Indonesia, Italia, Japón, México, Reino Unido,
Rusia, Sudáfrica, Turquía y la Unión Europea (EL MIDE, 2006) este reconocimiento
otorgado por el G20 en el año 2012 se distingue porque fue la única institución de
Educación Superior galardonada en esta primera versión a través del premio “Desafío
reconocida por la Corporación Financiera Internacional (IFC) del Banco Mundial como
15
de créditos cooperativos y fondos del Estado. Este modelo beneficia hoy a cerca de
Universitaria hace presencia en 40 puntos del país con sedes propias, y a través de
consolidando en ser la institución de educación superior privada más grande del país y
exige, por tanto, demostrar que no sólo se consolida en ser la Institución Universitaria
ejercicio relevante.
16
transformación radical de modo de hacer cotidianamente en las aulas, tanto del docente
de formar mejores seres humanos, es decir, en la medida que los docentes reconozcan
¿Cuáles son las competencias del docente universitario que desde su práctica
pedagógica y didáctica están presente en los procesos de enseñanza aprendizaje con los
17
Explicar, desde diferentes perspectivas teóricas, las competencias fundamentales del
1.5 Justificación
condiciones que deben ser tenidas en cuenta para el desarrollo de las competencias
didácticas que deben tener los docentes de UNIMINUTO Seccional Bello, para el
estudiantes.
transformaciones y desarrollos en todos los sectores sociales del país y del mundo.
18
psicopedagógicas (Casarini, 2012) que actualmente exige el sistema educativo para
sus procesos, y por esto, ha ido generando modificaciones en las estructuras académicas
Educativo versión 3.1. Estos modelos permiten que todos los programas se encuentren
Para ello tiene en cuenta la definición de los tiempos, los créditos, las competencias y las
sólo indagar por el tipo de prácticas pedagógicas y didácticas que vienen desarrollando
los docentes de UNIMINUTO Seccional Bello, sino también en proponer el perfil del
19
pedagógica y didáctica que permiten el mejoramiento de los procesos de enseñanza
educativas que actualmente se vienen generando para los estudiantes, sino además en
seguir cualificando el perfil del docente a partir del desarrollo de competencias, ya que
por competencias, con el fin de propiciar diálogos y reflexiones en torno a las exigencias
Perrenoud, (2001, p.512 ) expone que “a falta de análisis de las competencias y de los
recursos que ellas exigen, algunas formaciones iníciales de docentes se hacen cargo sólo
de una parte muy débil de los recursos requeridos, limitándose al dominio de los saberes
que hay que enseñar y de algunos principios pedagógicos y didácticos generales” por
tanto, Perrenoud, (2001, p.512 ) insiste en indicar que “es importante identificar el
conjunto de las competencias y de los recursos que obran en las prácticas profesionales
20
UNIMINUTO sobre el desarrollo de competencias en los docentes, y con ello explicar
perfil del docente universitario desde las competencias que exige el sistema educativo
de los estudiantes que se encuentran desarrollando programas académicos del área de las
fundamental para contextualizar con mayor pertinencia las competencias que deben
desarrollar los docentes no sólo especializados en esta disciplina, sino también para
permanentemente.
21
docentes y estudiantes sobre el tipo de conocimiento impartido por los docentes, de tal
que considerar a la hora de diseñar, desarrollar y evaluar el currículo?, ¿Cuáles son las
los docentes para ser desarrollar con los estudiantes?, estas y otras preguntas serán los
Por último, será necesario conocer la postura que tiene el Ministerio de Educación
lineamientos que se derivan para certificar los procesos institucionales, y por ende, las
competencias que deben poseer los docentes universitario, con el fin de que la
sino que además, genere más oportunidades de educación a población vulnerables y con
necesita.
cuestionarse sobre cómo seguir integrando las necesidades del sistema educativo con los
intereses de sus estudiantes. Guiso (1996) propone cinco claves ético-pedagógicas desde
22
la propuesta de Paulo Freire para propiciar experiencias significativas en el proceso
formativo, una de ellas es el “Diálogo o Construcción dialógica como centro del proceso
pedagógico, como la dinámica que, guiada por la razón, permite el encuentro entre las
2006 p.2).
23
CAPITULO 2. Marco Teórico
de las categorías principal y aquellas subcategorías que emerge de las principales, por lo
se citan para lograr una mayor comprensión del sentido de esta investigación, por lo
tanto, los conceptos que se trabajan son: “Competencia” desde diferentes conceptos,
etapa, para llegar finalmente a una segunda etapa con el fin de indagar un poco más
del docente universitario”, “la formación del docente universitario” y “los procesos de
enseñanza aprendizaje”.
2.1Competencia
Una de las mayores dificultades que genera realizar un análisis riguroso para la
ambigüedad del mismo y, desde allí, la multiplicidad etimológica que existe sobre éste,
24
Por ello, para empezar a esbozar el concepto sobre competencia, competencias
comprender categorías tales como “docente universitario” y en ese sentido, los términos
Para ello, se empieza por citar a Pavié (2011), el cual desarrolla en su texto
competencias que deben desarrollar los docentes según las nuevas exigencias del sistema
análisis de esta propuesta teórica, aunque no será fácil generar respuestas inmediatas, se
intenta desarrollar una postura crítica y propositiva que sirva de guía para la reflexión
del quehacer del docente y la pregunta por las estructuras institucionales desde donde se
25
En ese sentido, la noción de competencias, en la enseñanza universitaria del
perfil; ello indica la capacidad por potenciar las aptitudes intelectuales, culturales,
heterogéneos, es cada vez más marcada la tendencia por el dominio de varios idiomas y
de ellas.
años sesenta este concepto a partir del textoAspects of theory of syntax desde el ámbito
de la pedagogía conceptual.
siendo altamente promovido por la Unión Europea en el marco de una tendencia por un
y para comprender un poco más de donde surge este concepto nos apoyaremos del
26
como lo señala López, (2012 p. 5) el origen del concepto de Educación orientada al
Desarrollo tuvo lugar tras la coyuntura histórica de la Segunda Guerra Mundial, desde el
cual se realizó, en palabras de Escobar (2007), la invención del tercer mundo. Este autor
señala que este discurso fue planteado desde una perspectiva economicista cuyas
bajo el cual se creó el imaginario del “tercer mundo”. Esto se consolidó finalmente como
desarrollo”.
administración de los tiempos de trabajo, donde según Useche (2012, p.40) se buscaba la
producción.
desarrollo, puede parecer en su momento una posible solución a muchos intereses de los
países tercer mundistas o en “vías de desarrollo”, terminó siendo para estos, una
27
Por lo tanto, una crítica al concepto de competencia, que se deriva en gran
lógicas de la creatividad y la libre expresión del ser (Morán, 2010, p. 111)” en Useche,
(2012, p. 56).
década de los 90 (Victorino y Medina, 2008) expongan de manera amplia la forma como
se pensó y diseñó la propuesta del proyecto -Tuning- con el fin de atender el complicado
pronuncia señalando que “las nuevas generaciones del siglo XXI, deberán estar
construcción del futuro, por lo que la educación superior entre otros de sus retos se
para lo cual requiere una mejor articulación con los problemas de la sociedad y del
que al igual que el currículo flexible, calidad total, reingeniería educativa, planeación
28
competitividad y se encuentra asociado con modelos de certificación y evaluación de la
cuatro líneas de acción para entender los planes de estudio y hacerlos comparables: “las
Esta forma particular de empezar a comprender el currículo, hace que países como
curricular por competencias, en el cual autores como Huerta (2004) según (Victorino y
Medina, 2008) logran definir un currículo por competencias como un currículo aplicado
los conocimientos profesionales y las experiencias laborales. Pavié (2011), expone que
recoge la postura de Mass (2011) el cual “considera que las competencias son mucho
29
más que una simple acumulación de contenidos (saber), están también constituidas por
habilidades (saber hacer), actitudes y valores (saber ser y estar), adquiriéndose y/o
concepto desarrollado por Echeverría (2002) nos indica que “para desempeñar
eficientemente una profesión “es necesario saber los conocimientos requeridos por la
misma” (componente técnico) y, a su vez, “un ejercicio eficaz de estos necesita un saber
este contexto laboral en constante evolución “saber ser” (componente personal) y “saber
contexto laboral específico, los conocimientos que pueda desarrollar un sujeto para
30
resolver de la mejor manera situaciones propias de su rol, función o perfil en el que se
encuentra laboralmente.
las múltiples y variadas interpretaciones que hoy se hacen, especialmente porque ha sido
un término que se ha ido adaptando al interés y necesidades de los países que lo han
acogido, por ello, es importante recoger varios conceptos de autores representativos, uno
de ellos es Leonardo Mertens (1996) en Pavié (2011) desarrollan una mirada desde el
Modelo de Gestión Basada por Competencias, Mertens (1996) define el concepto como
aplicaciones, pero que en general se refieren a este concepto para referirse a autoridad,
competición y cualificación.
aplicación”:
31
partir de la construcción propia del individuo, a través de un conjunto de
del trabajo de acuerdo con la norma apropiada. Basada en una visión que trata de
Ahora bien, el mundo actual exige al ser humano la comprensión constante de dos
elementos: los cambios y las innovaciones, la cuales se simbolizan por flujos acelerados
conocimiento, es por ello, que aparece la eminente necesidad que el educador desarrolle
capacidades humanas y las competencias profesionales, con el fin de que ello permita
32
persistencia de los distintos agentes que participan de los procesos de enseñanza
Competencias (MFC): “es nuevo paradigma educativo que puede hacer más efectivo el
(…) como el que se ponga tanto acento en la satisfacción de las demandas del mercado
tanto en el sistema formativo como bien lo expresan los anteriores autores como en los
contenidos actuales e incluir nuevas formas de trabajo del docente en el aula, el cual no
sólo debe resignificar su postura como educador, sino también la manera como transmite
33
sus conocimientos basado en un enfoque pedagógico, donde se centre la educación en el
transversales de los docentes para finalmente construir el perfil requerido del profesor en
y transversales), uno de los puntos de partida es sin lugar a dudas la propuesta del
proyecto – Tuning-, en su fase inicial de los años 90, cuando establece que las
titulaciones y, junto con los resultados del aprendizaje, permiten una flexibilidad y
Sin embargo a continuación, se plantea el perfil del docente, que desde las
personales que hacen al buen ejercicio de la función docente una acción enriquecedora
estudiantes:
34
“•Cualificación académica. El profesional universitario que opta por la
educativas, que por naturaleza requieren una mirada desde distintas ópticas, se
Confianza del estudiante hacia el docente pensando que pondrá la mejor buena
35
Confianza del docente en las potencialidades que tienen los jóvenes para el
para que los estudiantes puedan preguntar sin temor de ser ridiculizados. En
humildad.
36
de tolerancia y responsabilidad compartida que enriquecen la formación
personal y profesional.
y a favor de la optimización del aprendizaje. Por lo tanto, dicha formación deberá estar
centrada en el uso y manejo de las Tic como una de las piedras angular que condicionará
dicha integración.
uso adecuado de las Tic, atendiendo con precisión las tendencias mundiales con relación
a la aprehensión del conocimiento, esto conllevará sin duda a que el profesor no sólo
posea competencias para ser docente, tutor o investigador, sino también una cuarta
37
función como cuasi experto de las Tic que le permita incorporar en su estrategia de
recurso más dentro del aula de clase, y si así lo desea, inmerso en un escenario educativo
Y para comprender mucho mejor esta propuesta de Asún, Zúñiga y Ayala (2013),
En este sentido, Freire (2009, p. 24), precisa la práctica pedagógica como: “Toda
práctica educativa implica siempre la existencia de sujetos, aquel o aquella que enseña y
contenido. Los métodos con que el sujeto enseñante se aproxima al contenido que media
alrededor del cual gira como la exposición hecha por el educador o la educadora para los
38
En este sentido, abordaremos la práctica pedagógica como esa construcción
enmarca su discurso, sino que también tendrá que reconocer dichas competencias
Gonzales y Ospina (2013) proponen una fundamentación del concepto del saber
Estos autores abordan el saber pedagógico como un problema prioritario que debe
ser abordado con urgencia en las dinámicas educativas que se adelantan en las
instituciones universitarias.
Es por esto, que la práctica pedagógica implica además, procesos, técnicas, fines,
práctica, entre la libertad y la autoridad, situaciones que exigen del docente una postura
crítica, reflexiva, propositiva y sobre todo debe ser guía y modelo para sus estudiantes.
político, cultural, entre otros. Herrera (2004) expone que en el contexto de la pedagogía
39
procesos de enseñanza, tanto escolares – procesos de escolarización- como aprendizajes
sujeto (…) pues el hombre completo está en medio de las coordenadas del tiempo y del
espacio, rodeado por una cultura específica (…)”, por lo tanto, “el hombre no sólo tiene
derecho a realizarse, sino que debe realizarse. La educabilidad es un poder ser, una
educación, en tanto es una práctica social contextualizada que transforma a los sujetos
40
persona con la sociedad y particularmente para la comunidad en la cual se desenvuelve”.
(Moreno, 2002, p. 6)
través de unas buenas relaciones, creando ambientes seguros que faciliten al educando
común que sea fluido y pueda ser intervenido cuando éste no funcione, evitando de este
comprende aquí como el conjunto de prácticas que un sujeto vive cuando está inmerso
explica las complejas relaciones que tienen lugar en el aula de clase. (…) Se sabe que el
alumno resiste al saber del profesor; él hace todo lo que esté a su alcance para imponer
41
Por lo anterior, el saber pedagógico se comprende como el conjunto de prácticas
saber pedagógico, que es el saber discursivo y teórico que tiene el docente para generar
la educación superior.
profundidad de los aprendizajes de los educandos (González, 2010). Aun así, el factor
crítico de éxito desde el enfoque del saber pedagógico, está basado en la posibilidad de
estudiante y las propias expectativas del docente. Según Asún, Zúñiga y Ayala (2013 p.
señala:
42
“Que la pedagogía debería centrarse no solo en transmitir
Con relación a las competencias desde el hacer (Asún, Zúñiga y Ayala, 2013 p.
técnicas que permitan reconocer y resolver los problemas que enfrenta). Y finalmente,
acerca del conocer se explicita que para ser competente se debe tener conocimiento
43
Tabla1.
Ámbitos pedagógicos
Ámbito pedagógico Profesor ideal para la Profesor ideal para la formación por
exhaustivos y significar
Interacción con estudiantes Basada en el respeto, pero Basada en el respeto, pero cercana,
disciplinarios específicas
Foco del proceso Capacidad del docente de Capacidad del estudiante de aprender,
44
exigencias pedagógicas simples
Para concluir con la propuesta de Asún, Zúñiga y Ayala (2013 p. 298) “para
Transmitir a sus estudiantes su pasión, tanto por el tema del curso, como por la
En dicha investigación estos autores citan a Gallardo y Reyes (2010), los cuales
señalan que los estudiantes esperan que un profesor sea: “Cercano afectivamente, capaz
de adaptar su clase a los estudiantes y crear espacios para sus opiniones y dudas.
Entusiasta y centrado en la labor docente. Con las habilidades necesarias para transmitir
estudiante por las actividades desafiantes que plantea, por su manejo del tema, su
45
capacidad de ejemplificar y su conocimiento del mundo profesional”. En (Asún, Zúñiga
Ahora surge la necesidad por establecer claridad con relación a las prácticas
didácticas, y desde allí, reconocer el lugar que ocupa la didáctica en los procesos de
enseñanza aprendizaje. Desde esta perspectiva, Zambrano (2006 p. 231) expone que “es
pueden tener lugar desconociendo los tipos de saber y las prácticas que los acompañan.
científica. La relación entre competencias y tipos de saber impone una nueva forma de
no pueden ser “decretadas” y peor aún, imponerse por fuera del reconocimiento del
estas preguntas ¿Qué sé?, ¿cómo comunico lo que sé? y ¿cómo me transformo con lo
que sé? “estas cuestiones impiden que el discurso de las competencias invalide la
profesionalidad del docente, lo aleje de su papel cultural y social que cumple en el seno
46
de la sociedad y le impida asumir críticamente lo que a simple vista aparece como
Por lo tanto, los recursos didácticos que utiliza el docente más allá de la utilización
didáctico se convierte en el vehículo por excelencia que tiene el docente para lograr que
que no sólo le permiten transformar su discurso, sino también las prácticas pedagógicas
que explica el hecho educativo de una manera diferente a como lo hacen otras
47
cuenta el aspecto práctico, sino su fundamentación teórica. Este saber orienta
una forma de ser del docente al interior de la sociedad y genera una impronta
de un proyecto social.
Gonzales y Ospina (2013) también citan a Chacón y Suárez (2006) los cuales
plantean que el saber pedagógico, consiste en “la reconstrucción que hace eldocente de
En esa misma línea, citan a Díaz (2001), citado en Díaz (2005, p. 15), el cual
48
pedagógica en los diferentes espacios educativos, y dichos avances, tendrían una
análisis le permitirá no sólo comprenderse como sujeto que transmite y genera nuevo un
de los docentes en la Educación Superior, para ello Gonzales y Ospina (2013) citan a
del saber pedagógico, teniendo en cuenta que en el ámbito universitario este asunto no
49
cual no se encontraron investigaciones que abordaran el saber pedagógico de los
tendencia a darle mayor prioridad alconocimiento como tal, que a las mismas formas de
importante señalar que es clara la postura de ambos frente al lugar que debe asumir el
Ambos autores también citan a González (2012), el cual realiza una investigación
50
realizó un análisis a partir de estos tres ámbitospara efectos del estudio, estos se
que utilizan en el aula, a partir de los referentes teóricosque inspiran sus prácticas y el
análisis de las mismas. También se realizó un análisis sobre las formas como losdocentes
Y para culminar con el análisis teórico de las categorías que emergen en esta
Y para ello, es muy valioso el aporte que realiza Bertoni (2007) la cual delimita la
realmente alguna diferencia conceptual entre estas denominaciones?, ¿Es lo mismo decir
profesor que docente universitario?, ¿Por qué el término “educador” no es usado para
51
Bertoni (2007 p. 4) expone efectivamente que etimológicamente no es lo mismo
“educar” que “enseñar”, y se apoya en Edgar Morín, en su obra “La cabeza bien puesta”,
desde “el paradigma de la complejidad”el cual hace un interesante aporte en este
sentido:
Es claro hasta aquí que para ambos autores, que enseñar no es lo mismo que
educar, ya que este último engloba el primero, aunque en la actualidad ambos términos
Bertoni (2007) citando a Morín, logra establecer tres conceptos que también
52
través de un proceso de liberación progresiva de los vínculos de dependencia
que generan los agentes educadores que, por lo general, acompañan al hombre
durante los primeros años de su vida. Es una conquista del sujeto pero que
2007, p. 5).
53
Es así pues, después de comprender el concepto de educación, es necesario volver
a “enseñar.” “He aquí la “carencia” que señala Morín en el texto que introduce estas
reflexiones. Se necesitan “docentes” que sean a la vez educadores”, citado por (Bertoni,
2007, p. 6). “El término “docente” (de aparición relativamente reciente en el discurso
Hasta aquí es clara la postura que cada profesional de la educación, en este caso el
muchas satisfacciones.
54
Finalmente, es importante establecer una figura clara de lo que las instituciones, en
este caso para UNIMINUTO Seccional Bello, considera de la figura del “educador” y/o
del “profesor”, ya que “desde la postura desde esta perspectiva disciplinar, “el docente”
intervenir tanto para reproducirlos como para recrearlos. En este sentido, la figura del
vez, un educador en el sentido más pleno del término”. (Bertoni, 2007, p. 7).
Bertoni (2007) señalar desde allí, que promover una “enseñanza educativa” en las
55
posgrado), desarrollando aptitudes y actitudes que aseguren un mejor desempeño en la
Para cerrar con este análisis teórico, es importante dejar claridades sobre lo que se
Este análisis no se centrará en discutir sobre cada uno de los conceptos, pues de
viceversa, ambas dependen de cada una; la enseñanza no puede entenderse más que en
56
relación entre enseñar y aprender intrínsecamente, tanto en el educador como en el
educando.
aprendizaje es la competencia cognitiva que desarrolla el mismo para dar a conocer este
enseñanza se ocupa de los medios que se deben utilizar para el logro de estas fines.
Casarini (2012).
punto de vista pedagógico, preocupado por analizar la relación que se establece entre el
57
CAPITULO 3. Método
muy concreta el método y los momentos por los cuales se desarrolla la misma, su
justificación y los instrumentos que se utilizarán para recabar los datos que se desean
analizar a partir de las categorías que emergen de la investigación, de tal forma que se
comprenda él porque de la elección del método para lograr los objetivos y resolver el
problema planteado.
codificaron, y por lo tanto, los procedimientos que se siguieron para su validación, con
investigativo.
por lo tanto, el paradigma teórico crítico es el que más se acerca a las intencionalidades
de este análisis.
incluso según la disciplina desde donde se mire, pero en este caso, y apoyados en
58
los griegos como el ejemplo, modelo o patrón y, según Tomas S. Kuhn, el paradigma
permite plantear una visión particular del mundo, define un sistema de creencias que dan
pauta para la acción, es una opción para que los investigadores definan una postura.
Por lo tanto, para el diseño de esta investigación, es preciso conocer los sustentos
filosóficos y las implicaciones que tiene este paradigma para interpretar posteriormente
los hallazgos. Todo ello es partiendo de la idea que en este paradigma los procesos de
sino que permite asumir en el investigador, una actitud crítica y participativa con los
investigador cumpla un papel transformador del entorno que investiga integrando a los
intervención.
queriendo decir que los actos de indagación están íntimamente ligados con los valores
que pueda elevar la conciencia de los participantes, de tal manera que sean ellos mismos,
los que encuentren el camino para reconfigurar sus prácticas cotidianas. Valenzuela y
Flores (2012).
59
Este paradigma nace en la Universidad de Frankfurt a inicios de 1920, y dentro de
los autores más representativos Habermas, Hegel, Weber, desde allí “Horkheimer (1982)
afirma que una teoría es crítica cuando busca la emancipación humana; estos es, liberar a
los seres humanos de circunstancias que los esclavizan”. (Valenzuela y Flores, 2012, p.
42).
objetivo de esta propuesta es proponer el perfil del docente universitario a partir de las
Bello.
.Es por ello, que analizar esta propuesta desde un paradigma teórico-crítico
Por todo lo anterior, el paradigma que más se acerca a las necesidades de esta
del docente según las competencias pedagógicas y curriculares que se pretenden analizar
para este caso en UNIMINUTO Seccional Bello, comparadas con las que exige el sector
60
Para ello se cita a Mertens (2007) quien argumenta queuna tarea fundamental del
manera para “(...) comprender sus diversas construcciones sociales sobre el significado
método cualitativo, como en cualquier otro método, implica tomar en cuenta los
resultados, que según Creswell (2009) citado por Hernández, Fernández yBaptista
(2010, p. 349) el muestreocualitativoes propositivo, y por lo general enuncia que son tres
necesario establecer categorías que conciernen a las respuestas emitidas por los
61
participantes alrededor de los instrumentos de recolección de la información, siendo
los participantes acerca de los fenómenos que les rodea, profundizar sus experiencias,
3.2Tipo de investigación.
formas de organización más idóneas para resolver sus conflictos y generar cambios
62
activa de los participantes, ya que estos son los que mejor conocen las problemáticas del
desarrollo de este, para realizar cambios y ajustes pertinentes de acuerdo con el alcance
63
(2002), aquí se establecen las variantes que se pueden presentar hacia la toma de
que deben ver los estudiantes en la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales y por
valiosa de la institución.
la cual fue enfocada y a la vez utilizada para medir los objetivos específicos de la
investigación sobre las acciones que implementan los docentes, sus opiniones y
Como resultado de la aplicación del instrumento, se cotejará la relación que existe en las
experiencias aportadas por cada docente, las experiencias de los estudiantes en el aula de
clase, además del uso pedagógico de las estrategias halladas dentro del contexto
64
Etapa V. Presentación del informe de investigación. Se presentarán los datos
obtenidos tras su análisis, en un completo informe acorde con las normas establecidas
para dicha presentación. Además, se presentarán la propuesta del perfil del docente
dentro de los procesos de selección que realiza de los mismos, sino también para
3.3. Marcocontextual
Seccional Bello, que para efectos prácticos y legales se constituye como UNIMINUTO
Seccional Bello, es una entidad de carácter universitaria privada sin ánimo de lucro que
especializaciones, todo esto en la Seccional Bello. Está ubicada en la Comuna once del
Municipio de Bello, al Oriente se comunica con los municipios del norte del Valle del
Y por ello, está ubicada en una de las zonas con mayor riesgo social de la ciudad, ya que
con problemáticas de orden público y violencia, así como problemas de pobreza extrema
y empleo.
65
La característica de los estudiantes que se matriculan en esta institución están en
es una seccional que centra sus procesos administrativos y académicos en esta sede
principal. Actualmente, existen siete rectorías o sedes en todo el país, ubicándose como
66
investigación, sólo serán susceptibles de investigar, la población que se encuentra
necesario discriminar los perfiles de los maestros según las modalidades de la educación,
tecnológicas, plataformas virtuales y demás que les permita establecer relaciones con
distancia o virtual.
3.4Instrumentosderecoleccióndedatos
67
segundo instrumento es la observación no participante (Ver Apéndice 1), el tercero es la
otros, estos será contratados con documentos que recogen políticas nacionales sobre la
necesita saber escuchar, utilizar todos los sentidos y la atención en los detalles para
estudio, para generar reflexión, Valenzuela y Flores (2012). En este caso se optó por una
del grupo observado, además en reconocer la legitimidad que posee el docente en los
68
En la guía de observación se busca recopilar y analizar la información referida a
Social del programa de Trabajo Social escogida aleatoriamente dentro de los programas
Bello, allí se analizará la forma como el docente desarrolla su clase, el tipo de prácticas
pedagógicas y didácticas que utiliza, los recursos y medios que tiene para el desarrollo
encontrados
que según Bernal (2010), permite el desarrollo de una conversación tranquila y flexible
sin rigurosidad en el orden, con un desarrollo de los temas a medida que se realiza la
para los docentes ya que le da cierta libertad de expresarse con tranquilidad frente a los
aspectos que se le pregunten, este aspecto hace que la información recuperada tenga
mayor credibilidad ya que se adquiere sin imponer un rigor extremo a los entrevistados.
permiten al entrevistador, poner énfasis en los temas o aspectos que desea conocer o
experiencias y percepciones grupales que poseen los docentes con relación al desarrollo
69
de las competencias que debe poseer el docentede la UNIMINUTO Seccional Bello, y
percepciones que poseen los docentes sobre los procesos de enseñanza aprendizaje desde
3.5 Procedimientoenlaaplicacióndeinstrumentos
2013 y se aplicarán en el segundo mes del año siguiente, tiempo en el cual se vinculan
70
pedagógicas y didácticas en el aula de clase, corrientes, modelos y enfoques en
Todos los anteriores datos recolectados, permitirán ser contratados con los
3.6Estrategias de análisisdedatos
En el análisis de los datos, se presentarán los resultados fruto del análisis que se le
de los 20 cursos que reciben los estudiantes del programa profesional de Trabajo Social,
participación en clase y Articulación curricular, cada uno de ellos con sus aspectos a
relevantes para cada una de las categorías, ya que estos comprenden la mirada del
71
categorías principales que surgen de los objetivos de la investigación, estas serán:
3.7 Aspectoséticos
diseñó un formato (Ver anexo 1), para ser diligenciado y firmado por cada uno de los
pregunta por cuáles son las competencias del docente universitario que desde su práctica
pedagógica y didáctica están presentes en los procesos de enseñanza aprendizaje con los
por el método cualitativo, ya que se desea demostrar que en el ámbito de las Ciencias
72
Sociales ya no hay necesidad de la lucha por la integración de los métodos o existencia
inscribirse en uno de ellos, también se demostrará que la mirada integradora del método
En este caso, se priorizará aún más la experiencia y mirada de los sujetos que
datos en busca de una unidad que le permita una mejor comprensión del tema en
cuestión, para ello se deberá tener en cuenta el surgimiento de las unidades de análisis
Fernández yBaptista (2010) se logra realizar con mayor éxito cuando se tiene una
aspecto ontológico de y en la hermenéutica, como sostiene "el ser del hombre reside en
comprender”. Esto requiere del reconocimiento de un sujeto consciente y por tanto con
73
sostiene que: "el sentido del texto le pertenece a él, pero además a quien procura
comprenderlo".
estudiada.
74
CAPÍTULO 4. Análisis y discusión de resultados
investigación, que para este caso esproponer el perfil del docente universitario a partir de
Bello.
además del análisis de los mismos, comparándolos con los objetivos y la pregunta que
75
4.1 Resultados de la guía de observación directa no participante
aleatoriamente de los 20 cursos que reciben los estudiantes del programa profesional de
Trabajo Social, en esta guía se determinaron siete aspectos principales que respondían a
fenómeno a estudiar, sin incorporarse en la vida del grupo que se está analizando con el
espectador pasivo, que se limita a registrar la información que aparece ante él,
determina que esta técnica permite dos tipos de observación, directa e indirecta, las
76
Tabla2.
Categorías de análisis
“Investigación social I”
Estructura integral del El docente presenta el contenido El docente expone su clase por momentos,
la formación del
77
de curso.
encuadre del curso para el desarrollo de su clase. sobre los temas que va a trabajar, presenta
78
Niveles de Cómo se percibe la conducta del En general se observa una posición activa
objetivos.
79
Descripción de las acciones Se observa de parte de los estudiantes la
(microcurrículo).
80
Articulación curricular El docente pone en escena la Durante el desarrollo de la clase, se observa
81
El docente presenta claramente Si bien en la estructura que presenta el
docente universitario que desde su práctica pedagógica y didáctica están presente en los
Bello?
82
Se observó claramente la articulación de las cuatro categorías (Estructura integral
Articulación curricular) con los resultados del análisis. Esta observación se realizó en la
primera semana de clases (Febrero 2014) con los estudiantes del programa de Trabajo
Social, con la ventaja que el docente que desarrolla el curso tiene dentro de su formación
ésta la génesis en la formación de los estudiantes, esto le permite, junto con la práctica
claramente la posición que plantea Mass, (2011, p 199) la función básica del maestro en
Con relación a las categorías de análisis, se pudo observar que el docente posee
competencias básicas para orientar el grupo, que según Mass (2011) debe poseer un
83
4.2 Resultados de la encuesta semiestructurada de preguntas cerradas
respuestas, y al final de cada uno de ellos, se encuentra la última imagen que expone el
con las respuestas de las entrevistas, permitiendo así, un análisis más integral para
84
Figura 1. Conoce usted los fundamentos básicos del discurso pedagógico.
fundamentos básicos del discurso pedagógico, siendo esta respuesta un importante punto
16
85
Figura 2. ¿Ha recibido algún tipo de formación (diplomaturas, cursos, seminarios) que el hayan
Como bien lo evidencia la gráfica el 80% de los docentes ha recibido algún tipo de
formación que le haya permitido cualificar su perfil docente, se espera entonces que el
capacidades.
86
Figura 4. ¿Ha implementado estrategias pedagógicas en su aula de clase?
87
En esta gráfica el docente también indica que ha implementado estrategias
currículum?
currículo. Con un cumplimiento del 95% en aquellos que tienen claridades y sólo un 5%
88
Si: 13 No: 7
Figura 7. ¿Identifica y desarrolla claramente las corrientes, enfoque y modelos que utiliza en su
práctica pedagógica?
dan cuenta de que el 65% si Identifica y desarrolla claramente las corrientes, enfoques y
acción educativa.
89
Si: 12 No: 8
Figura 8. ¿Sabe usted cómo comprender las corrientes pedagógicas, cuando son vistas más allá de la
una cierta confusión por establecer con claridad las corrientes pedagógicas cuando son
90
Figura 9. ¿Cree usted que la lectura, la interpretación de textos, los hábitos de estudio y la escritura
totalidad los docentes podrían definir estas acciones como competencias transversales en
91
Figura 10. ¿La pedagogía, otorga principios orientadores para aplicar en el momento de diseñar un
currículum?
que deben ser aplicados en el currículo, esto permite conocer más aún los criterios y
Figura 11. ¿Cree usted que la vida cotidiana y los recursos que nos rodean, se deben relacionar
92
Figura 12. La institución debe disponer de un sistema de ayudas para apoyar a quienes puedan quedar
93
aquellos docentes o estudiantes que hayan quedado rezagados en el proceso de
enseñanza aprendizaje.
de formación adecuado para las comprensiones que se deben obtener con relación al
establecen en el docente con relación a identificar y tener claridades sobre las corrientes,
infiere un nivel adecuado de formación del docente sobre las prácticas pedagógicas y
sobre los conceptos claves del presente estudio, además de poder contrastar
94
Tabla 3.
Categorización y codificación de la entrevista.
Valores similitudes.
Competencias conceptualización.
superior contexto.
95
Conjunción del del concepto e intentan articularlo con las
grupos docente.
96
Capacidad en el tener el docente contemporáneo y
Capacidad
discursiva y
práctica
Convicción por el
servicio y ayuda
Conocimientos
específicos
Innovador
Formador que
aprende
Compromiso
social
Saber hacer
Actitud ética
Sensible
Competencias en las Acompañamiento Las preguntas sobre: ¿Qué tipo de
97
estudio docente mejore su práctica educativa?
Consensos teórico.
98
seminario sólo uno nombra el aprendizaje basado en
La evaluación
colectiva
Guías de
autoaprendizaje
Juego de roles
Análisis de casos
Manualidades
Foros
Talleres
reflexivos
Grupo focal
Prácticas
sociales
Elaboración de
proyectos
Mesas redondas
Mapas
conceptuales
Aprendizaje
basado en
problemas (ABP)
Articulación y Modelo educativo Si bien los docentes de la muestra
seleccionada aleatoriamente, señalan la
pertinencia centrado en la existencia de documentos institucionales
tales como: el modelo educativo
99
curricular con formación praxeológico, el sistema de
investigaciones, el plan de currículo, entre
documentos Fases del modelo otros, expresan que estos no tienen las
suficientes claridades sobre las
institucionales educativo: ver,
competencias del perfil del docente de
juzgar, actuar y UNIMINUTO (e10). Expresan que no
logran señalar los intereses claves de la
Preguntas 2, 7 y 9 devolver institución en lo que debe alcanzar un
docentes, por ejm: “En rasgos generales
creativamente. falta conocerlos más, pues hay dos
barreras, la cotidianidad absorbente y
3 pilares del
sospecha que hacerlo no generaría cambio
modelo: alguno en las practicas pedagógicas”.
(E14). Muchas de las respuestas indican
desarrollo que se ha hecho un avance significativo en
la articulación de contenidos con las
humano, la exigencias del medio en el perfil del
egresado del estudiante, pero aún así faltan
responsabilidad
más espacios que permitan la discusión y
social y las el análisis de los mismos.
competencias
Innovador
Modelo
Praxeológico
Sentido social
Comités
curriculares
Núcleos
temáticos
Diseños
curriculares por
competencias
100
Para concluir con el análisis de los resultados de la entrevista a partir de la
UNIMINUTO para que con la experiencia que denotan cada uno de ellos desde su
conocimiento de estos documentos, aún no se logra observar la relevancia que tienen los
Una vez se logren identificar cuáles son los elementos claves que desde la
formadores, Tejada (2009) para una figura docente genérica, y de Mass (2009) para el
profesor universitario:
101
Y una formación continua orientada a la mejora de la práctica profesional,
plantear el perfil del docente universitario desde las competencias exige el sistema
Institucional: Misión, Visión y principios. Cap. III. La meta institucional: educar para el
misión, caracterización y/o perfiles. Cap. VII. El modelo educativo. Cap. VIII. El
102
condiciones requeridas para el idóneo desempeño de los cargos institucionales desde las
Por último y como resultado del análisis de los documentos legales, se analizó una
guía descriptiva de la asignatura de “Investigación Social I”, que fue presentada por el
docente al cual se le realizó la observación directa en el aula de clase, esta guía de curso
clase, contiene la justificación, el objetivo del curso, las competencias del estudiante, las
referencias bibliográficas.
formal que diseña el docente para el desarrollo uno a uno de sus cursos, dejando analizar
Para volver sobre el Proyecto Educativo Institucional (PEI), se logró analizar que
2013):
éticos, y ciudadanos.
103
b. Fortalezcan la calidad de trabajo y convivencia en la institución mediante una
profesional.
d. Manifiesten una actitud emprendedora que se exprese en desafíos creativos,
la institución.
e. Expresen, en su quehacer cotidiano, una actitud de servicio y dedicación en
calidad, humanizado, que permita que nuestros grupos de interés tengan una
104
perfeccionamiento, promoción y remuneración adecuada. Los docentes que requerimos
b. Haber asumido la docencia como una opción de vida, con una actitud y
pedagógica.
d. Ser flexibles para aceptar el punto de vista del otro y tener la capacidad para
105
a. Conocer y estudiar el contexto sociocultural en que desarrollan su labor y
Es importante reconocer que las anteriores competencias están referidas para todo
rectorías o sedes que tiene en todo el país; estos lineamientos deberán entonces ser
contextualizados para cada región, lo que aún no aparece claramente establecido para la
Seccional Bello.
en Agosto de 2013, señalan varios elementos que se han tenido en cuenta en este análisis
(GGH. 2013 p. 3)
Si bien este documento desarrolla los perfiles del cargo por competencias, y define
dentro de las áreas laborales los niveles de cargos, desde el Nivel 1 hasta el nivel 4,
106
con un cumplimiento del 95%, buen 80%, mínimo 65% e insatisfactorio menos de 50%,
proactividad, negociación.
Nivel 2: Experticia profesional, capacidad de ejecución, habilidad
concentración.
Nivel 4: manejo de la información, disciplina, adaptación al cambio,
atención y concentración.
personal administrativo, pero poco se ajustan al perfil por competencias del docente,
especialmente en lo que tiene que ver con el desarrollo de los procesos de enseñanza
observar que cada docente por parte de la dirección del programa profesional al que
pertenece, le hacen entrega de una guía descriptiva y del microcurrículo que cada
107
También se analizó la relación de esta guía descriptiva, con el microcurrículo de la
social donde pertenece esta guía descriptiva. Al analizar la malla curricular se puede
observar que los contenidos del curso están articulados por semestres o periodos
académicos, con los respectivos créditos e intensidad horaria que cada asignatura debe
determinan unos temas relacionados con cada componente que están claramente
problematizadora que articula los contenidos curriculares de cada curso entre periodos
108
CAPÍTULO 5. Conclusiones
Para dar comienzo con las conclusiones de esta investigación, vale la pena retomar
el propósito inicial de la misma, el cual estaba orientado a proponer el perfil del docente
. Y para llegar a esta propuesta se desarrollaron los siguientes momentos y así dar
enseñanza aprendizaje.
3. Y el último objetivo específico, estaba enfocado en plantear el perfil del
109
Para empezar con esta explicación, es indispensable retomar los dos objetivos
anteriores, ya que con los resultados de cada uno de ellos, se puede empezar a demostrar
reflexiva que se realizó frente al tema, es importante que tanto las instituciones como los
profesores establezcan una postura donde no sólo reconozca el sentido global del
concepto, desde sus inicios hasta la evolución que se tiene hoy del mismo, sino también
de tener una visión holística, con las implicaciones históricas y la falta de comprensión
lugar a dudas, está enmarcado en unas directrices que apuntan a altos estándares de
como internacional.
indiscutiblemente esa sociedad del conocimiento, hace que las universidades sufran un
110
proceso de transformación y cambio de su identidad con el fin de transformarse en
como la posibilidad que tiene cualquier individuo para activar en un contexto laboral
específico, los saberes que posee y resolver óptimamente situaciones propias de su rol,
Por consiguiente, para empezar a plantear el perfil del docente se establecen los
siguientes criterios:
que posee un nivel de excelencia para lidiar con las cuestiones propias del
111
pertinentes al logro de objetivos propuestos. Ser competente, en términos de
de UNIMINUTO.
Tabla 4.
Competencias de los docentes.
112
COMPETENCIA ACTIVIDAD DOCENTE
1. Diseña la guía docente de acuerdo a las 1.1 Estudia y reflexiona sobre los documentos
necesidades , el contexto y el perfil institucionales que le permiten adaptarse a
profesional, en coordinación con otros la misma.
profesionales y con el plan de estudios del 1.2 Determina la corriente teórica y los
programa fundamentos epistemológicos que orientan
su quehacer docente.
1.3 Caracteriza el grupo de estudiantes,
haciendo un diagnóstico de las necesidades
e intereses de los mismos.
1.4 Formula los objetivos de acuerdo al perfil
profesional y competencias a desarrollar en
el curso que impartirá.
1.5 Selecciona y diseña las estrategias
metodológicas según los contenidos que
vaya a desarrollar, teniendo en cuenta la
diversidad de los estudiantes y
especificidad del contexto.
1.6 Selecciona y diseña medios y recursos
didácticos de acuerdo a la estrategia.
1.7 Elabora unidades didácticas de contenido.
1.8 Diseña el plan de evaluación del
aprendizaje y los instrumentos necesarios
para el mismo.
2. Desarrolla el proceso de enseñanza 2.1 Aplica estrategias didácticas acorde con los
aprendizaje propiciando oportunidades de objetivos
aprendizaje individuales y colectivas. 2.2 Se apoya en diferentes recursos didácticos
2.3 Gestiona la interacción didáctica y las
relaciones con los estudiantes
2.4 Establece condiciones mínimas (aplica el
pacto pedagógico) y un ambiente grupal
positivo para el proceso de enseñanza
aprendizaje
2.5 Utiliza las Tic para la combinación del
trabajo social y el seguimiento del trabajo
independiente que debe realizar el estudiante
2.6 Gestiona los recursos e infraestructura
aportados por la institución
2.7 Gestiona y se empodera de los ambientes
virtuales de aprendizaje (AVA)
3. Acompaña el proceso de aprendizaje del 3.1 Cualifica su perfil docente actualizando sus
estudiante propiciando acciones que le conocimientos frente al manejo de AVA.
permitan mayor autonomía 3.2 Planea los contenidos y genera objetivos de
cumplimiento para el trabajo autónomo del
estudiante.
3.3 Genera un ambiente favorable e interacción
positiva para mantener abiertos los canales de
comunicación al interior del grupo de
estudiantes.
3.4 Le presenta al estudiante gran variedad de
recursos para su formación autónoma,
(videos, textos digitales, bases de datos,
113
recursos literarios, culturales, políticos y
sociales, entre otros)
3.5 Desarrolla con efectividad salidas de campo
que le permiten comparar la realidad con la
teoría.
3.6 Incentiva procesos de investigación, desde la
pregunta y el aprendizaje basado en
problemas (ABP).
3.7 Aplica técnicas de acompañamiento virtual.
4. Evalúa el proceso de enseñanza aprendizaje 4.1 Consulta sobre el modelo de evaluación que
colaborativamente implementa la institución.
4.2 Diseña y aplica los instrumentos de
evaluación por competencias de acuerdo a las
exigencias del perfil y de las necesidades del
contexto profesional e institucional.
4.3 Acompaña durante todo el proceso formativo
al estudiante, retroalimentando permanente
avances o bloqueos en los procesos de
aprendizaje de los mismos.
4.4 Verifica el logro de aprendizaje de los
mismos.
4.5 Evalúa los componentes del proceso de
enseñanza aprendizaje.
4.6 Promueve y utiliza técnicas de
autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación.
4.7 Toma decisiones acertadas basadas en la
información obtenida.
4.8 Se implica activamente en el proceso de
evaluación del curso.
4.9 Afronta los deberes y dilemas éticos de la
evaluación.
5. Contribuye activamente en la mejora de los 5.1 participa activamente otros profesionales en
procesos curriculares la concepción y elaboración de nuevos
instrumentos de medición y mejoramiento de
las competencias de los estudiantes.
5.2 Propone cambios pertinentes procesos de
mejoramiento y autoevaluación curricular
para mejorar las competencias profesionales
de los estudiantes.
5.3 Participa activamente en acciones de
innovación orientadas a la optimización del
proceso de enseñanza aprendizaje.
5.4 Permite ser evaluado por su líder y pares
académicos.
5.5 Desarrolla con éxito las iniciativas y
proyectos que ejecuta con otros
profesionales.
6. Participa activamente en las decisiones de 6.1 Se vincula a actividades institucionales y
los comités curriculares del programa y en la participa en grupos de estudio y trabajo.
dinámica académico – administrativa de la 6.2 Se apropia de los diferentes espacios de
institución (Universidad, Facultad, Centro, participación que permite la institución.
Área, Departamento… ) 6.3 Participa y se articula con facilidad con los
114
grupos de trabajo respecto a las
programaciones de cursos pertenecientes al
área disciplinar o de conocimiento.
6.4 Promueve y participa con los estudiantes el
aprovechamiento de los espacios culturales,
deportivos, artísticos, de participación
política tales como debates, cátedras abiertas,
entro otros.
6.5 Participa y promueve el diseño y
actualización de los planes de estudio
ajustados a la realidad y demanda de los
contextos aportados por los organismos
competentes.
Construcción propia, cimentada en la propuesta de Mass (2011, p. 200).
Para terminar con este análisis, se enuncia un posible perfil por competencias del
abierta, discutible, parcial y cobra mayor sentido cuando es validada por el colectivo de
docentes. Este grupo le dará fuerza a la propuesta en la medida que crea firmemente en
115
del saber y la comprensión con los enfoques interdisciplinarios e integradores
del curso.
2. Planificar e implementar el curso atendiendo a las principales variables que
trabajo o de la cátedra.
3. Elaborar secuencias y dispositivos de intervención didáctica a partir del
universitaria.
5. Diseñar propuestas de seguimiento y evaluación de los aprendizajes que a la
116
proyecto y de la forma cómo el/los docente/s ejercieron su función de
5.1 Recomendaciones
exigencias del medio y los intereses del docente, y de ser posible le permita
ampliar los tiempos de contratación para propiciar estímulos por medio de becas
117
3. La institución deberá propiciar permanentemente espacios de discusión, análisis
y reflexión para y con los docentes, pues ellos son la masa crítica pensante de la
aprendizajes obtenidos.
4. La institución deberá consolidar un documento que evalúe las competencias de
Educativo Praxeológico, ya que sólo hasta ahora existe un instrumento que mide
Desarrollo para el Desempeño (PIDD), y para evaluarlo desde allí, este proceso
los esfuerzos que se han hecho para que el docente de la institución les de la
institucional.
118
6. Es importante que exista periódicamente un espacio para que el docente
niveles cada vez con mayor nivel de complejidad hasta que les permita alcanzar
de los asuntos de la universidad, del programa y del desarrollo de los cursos que
orienta.
8. Tanto la institución como el docente, deben gestionar procesos que les
docentes.
9. Las condiciones de contratación laboral deben estar acordes a las
país; es por ello, que se hace necesario que al docente se le permita no sólo
119
10. Es completamente importante que la institución genere permanentemente
forma rigurosa, no sólo permitirá cualificar el perfil del docente, sino que
120
Referencias
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127
APÉNDICES
Firma:_____________________________________________
Enero de 2.014
128
APÉNDICE 2. Autorizaciones Participantes
Autorizaciones Participantes
compromete a mantener de manera confidencial y todo el contenido de estas serán con fines
Firma:_____________________________________________
Enero de 2.014
129
APÉNDICE 3. Guía de
Objetivo:
sentimientos que son detectados en los docentes desempeñándose en el aula de clase con
130
7. El docente presenta claramente cuál es la pregunta fundamental (pregunta
131
APÉNDICE 4.
Encuesta
Encuestapara docentes
El objetivo de esta encuesta es analizar las percepciones que poseen los docentes
didáctica.
I. Identificación
Semestre: _______________________
II. Desarrollo
Pregunta Si No
1. ¿Conoce usted los fundamentos básicos del discurso
pedagógico?
132
3.¿Reconoce las diferencias entre una práctica pedagógica y
didáctica?
4.¿Ha implementado estrategias pedagógicas en su aula de clase?
5. ¿Ha implementado estrategias didácticas en su aula de clase?
6. ¿Conoce usted las diferencias entre la educación, la
en un currículo?
10.¿La pedagogía, otorga principios orientadores para aplicar en
133
APÉNDICE 5. Guía de preguntas para la entrevista semiestructurada
Objetivo
Conocer las experiencias y percepciones grupales que poseen los docentes con
Universitaria Minuto de Dios Seccional Bello, y que les han permitido el mejoramiento
Categorías de análisis
134
3. Cuáles competencias identificamos en el perfil del docente que propone el
como docente?
6. Siente que los contenidos curriculares del programa está articulado con la
práctica educativa?
8. Cuáles elementos no están contemplados en los lineamientos o políticas
institucionales que son necesarios tener en cuenta para cualificar el perfil del
docente de UNIMINUTO?
9. Creen ustedes que necesitan capacitarse en estrategias pedagógicas, didácticas y
hoy?
135
136
APÉNDICE 6. Carta descriptiva de la asignatura de Investigación Social I
VICERRECTORÍA ACADÉMICA
INFORMACION GENERAL
Nombr
e INVESTIGACIÓN SOCIAL I
Asignatura
Número
Númer Número de
Número de de Horas 4
o de 3 Horas (Trabajo 96
Horas (Asesoría) (Presenc 8
Créditos Independiente)
iales)
Nivel
QUINTO SEMESTRE
(Semestre)
Modali
Presencial X Semipresencial Virtual
dad
Asignat
uras
Prerrequisit
o
Asignat
uras
Correquisito
Área INVESTIGACIÓN
de
Formación
ESTRUCTURA DE LA ASIGNATURA
Prese
para conocer y reconocer sus contextos de manera crítica, haciendo lectura de los
problemas que allí suscitan desde sus disciplinas y profesiones, para luego emprender
138
responsablemente proyectos que logren transformalos, de manera que generen mejores
estudio de las dinámicas que estructuran los distintos fenómenos sociales, la convierte en
el escenario propicio para que asimile los fundamentos teóricos que requiere el diseño y
estudiante al tener una experiencia directa con la realidad social como potencial
139
que pueda desenvolverse óptimamente en el ámbito profesional.
Probl
ema o
je
Objet
o
Proporcionar al estudiante fundamentos teórico-prácticos de modo que pueda
aproximarse al estudio de las dinámicas que estructuran los distintos fenómenos sociales
Desarrolla
mediante el diseño y formulación de proyectos de investigación.
do
Sistem
UNIDADES TEMÁTICAS:
Com a de
petencias Conocimien
I. INTRODUCCIÓN A LA INVESTIGACIÓN SOCIAL
tos (Saber)
140
Objeto de la investigación social
Paradigmas y enfoques de investigación
Tipo de investigación
La observación
El diario de campo
La entrevista
La encuesta
La ficha bibliográfica
Técnicas interactivas de investigación
Sistem Ha Comprende la importancia de la investigación social para el
141
Ha
Diferencia la terminología técnica que se requiere en un
bilidad
proceso de investigación social.
2
( Hacer Ha
Formula con rigor teórico y metodológico proyectos de
) bilidad
investigación social.
3
NOTA: Es menester reiterar que cada habilidad se constituye en un objetivo específico de
142
Praxelógico: Propende por la formación integral del estudiante
coherentemente relacionada con sus dimensiones humana,
Método
responsabilidad social y profesional.
Heurístico: Pretende que el estudiante descubra, asimile, argumente el
s
sentido del conocimiento.
Analítico: Busca la comprensión de una situación a partir de la
separación de sus elementos constitutivos.
Estra
Trabajo individual.
Salidas de campo y observación.
Formas Encuentros interactivos.
Presentación y sustentación de proyectos.
Foros de discusión.
Exposición oral y escrita de trabajos.
Evalu
143
II. Sustentación oral y escrita de trabajos.
COMLIBROS.
144
Bonilla, E., y Rodríguez, P. (2000). Más allá del dilema de los métodos: la
Compl Kuhn, T. (2006). Estructura de las revoluciones científicas (3ª ed.). México:
145
Cibergr
afia
146
Currículum del investigador
profesionales del área de Educación y las Humanidades, desde hace siete años.
Dios – UNIMINUTO Seccional Bello desde Julio de 2011, y en la cual también realizó