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APUNTES DEL CURSO DE PROFUNDIZACION – I – 2015:

Desarrollo Socioemocional a lo largo del ciclo vital


Dr.(c), M.Cs., Esteban Gómez Muzzio. E-mail: eagomez@uc.cl

El objetivo de este CURSO DE ESPECIALIZACIÓN: “Desarrollo Socioemocional a lo


largo del Ciclo Vital: teoría y evidencia para la evaluación e intervención”, es contribuir a
abordar la relación entre el ejercicio de la parentalidad en los espacios cotidianos de crianza
y el desarrollo socioemocional temprano, con una mirada centrada en explorar el rol del
diálogo cotidiano entre adultos y niños. Para ello, se revisan distintas propuestas teóricas
respecto a qué es el desarrollo socioemocional; luego, se organiza la literatura sobre cómo se
construye, cuál es el entorno normativo del desarrollo socioemocional temprano y qué
mecanismos estarían a la base de su progresión natural; finalmente, se identifican
determinantes del desarrollo socioemocional, con un especial énfasis en la parentalidad, los
estilos de crianza y el lenguaje parental dirigido al niño.

NOTA PRECAUTORIA: este documento es de propiedad intelectual del Dr.(c) Esteban Gómez
Muzzio (2015), y únicamente puede ser usado como material de consulta complementario a
los contenidos revisados en el curso en el que usted participó. NO PUEDE ENTREGARSE A
OTROS, bajo ningún argumento, ni copiarse, citarse o difundirse, utilizando ningún
mecanismo de reproducción física o virtual, totalmente ni por partes. Además, el autor deja
constancia que este es un material en desarrollo, por lo cual el modelo teórico presentado no
está aún en su estado final.
Apuntes curso “DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL” – Dr(c). Esteban Gómez Muzzio. NO DIFUNDIR.
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¿Qué es el Desarrollo Socioemocional?

Si preguntamos cómo reconocer un adulto con desarrollo socioemocional adecuado,


la mayoría de las personas estaría de acuerdo en que debiese tener confianza en sí mismo y
capacidad para confiar en los demás. Que será empático y curioso, abierto al otro, capaz de
usar el lenguaje para comunicar sus necesidades y anhelos, modulando emociones y
comportamientos; por ejemplo, inhibiendo la expresión de su rabia en una discusión para
permitir el diálogo, ajustando la intensidad de su alegría para sintonizar con la tristeza de un
amigo, etc., relacionándose bien con los demás (Cohen, 2005).
Sin embargo, más allá de esta intuición el concepto "desarrollo socioemocional" (en
adelante, DSE) no cuenta con una definición clara y de consenso entre los investigadores.
Existe un importante camino a recorrer en términos de conceptualización y ordenamiento
de la literatura (véase Gross, 2014; Eisenberg et al., 2014), conviviendo tradiciones de
investigación diversas que no siempre se conectan o articulan. Mientras que en bebés se
investiga "atención conjunta", "temperamento", "reactividad emocional", "auto-regulación",
"regulación emocional", "apego" o "referencia social", entre otros; en preescolares se
investiga "teoría de la mente", "apego", "integración al grupo de pares", "autonomía" o
"problemas conductuales"; en escolares se tiende a hablar de "habilidades sociales",
"conducta prosocial", "problemas externalizantes", "salud mental", etc. Y en todos estos casos
pueden encontrarse referencias al concepto "DSE", dando cuenta de lo polívoco o de la
densidad semántica del término.
Para el grupo de expertos de la organización internacional Zero to Three, el DSE
temprano es "la capacidad del infante para experimentar, regular y expresar emociones,
formar relaciones cercanas y seguras, y explorar el entorno y aprender" (Zero to Three, 2001,
en Zeanah, 2009, p.6). En este sentido, un niño o niña con un "buen DSE" se caracterizará por
tener un conjunto de competencias que le permitan entender a los otros y el contexto, regular
o modular sus emociones en función de sus metas, comunicar de manera flexible sus
necesidades y propósitos, y ajustar o corregir sus conductas sociales para reorganizarlas
constantemente. Por ejemplo, activando conductas de apego si la finalidad es aumentar la
proximidad y reducir el estrés; conductas de juego si es recrearse y explorar; o conductas de
hostilidad si es defenderse (Cassidy & Shaver, 2008).
Como primer paso hacia una definición del concepto DSE, Squires, Bricker y Twombly
(2013) han propuesto tratarlo como un constructo bidimensional, que integra competencias
del área social (permiten y facilitan la relación con los demás), y competencias del área
emocional (permiten reconocer, modular y/o comunicar las emociones al servicio de una
meta); ambas áreas están conectadas e íntimamente relacionadas, pero representan
dominios diferenciables.
Respecto a la competencia emocional, Campos, Mumme, Kermoina y Campos (1994),
la definen como la habilidad para regular efectivamente las emociones con la finalidad de

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alcanzar las metas propias. Squires, Bricker y Twombly (2013), por su parte, la definen como
"el manejo o regulación de las propias respuestas emocionales para obtener las metas
deseadas de formas que sean aceptables para los demás" (p. 8). Una revisión amplia de la
literatura permite identificar un consenso respecto a una cierta equivalencia entre
competencia emocional y el logro de la auto-regulación, especialmente de la regulación
emocional, reconociéndola como el hito más importante en el desarrollo socioemocional
temprano (Lengua, 2002; Eisenberg & Spinrad, 2004; Karreman, Tuijl, van Aken & Dekovic,
2006; Muralidharan, Yoo, Ritschel, Simeonova & Craighead, 2010; Kim-Spoon, Cicchetti &
Rogosch, 2013; Gross, 2014).
Por otra parte, Raver y Zigler (1997) definen la competencia social como un abanico
de conductas que permiten desarrollar relaciones e involucrarse en interacciones con pares,
hermanos, padres y otros adultos. Para Fabes, Gaertner y Popp (2006), la competencia social
"refleja las habilidades de los niños para formar relaciones sociales positivas y exitosas" (p.
299). Para Squires, Bricker y Twombly (2013), este concepto implica "la habilidad del niño/a
para usar una variedad de respuestas comunicativas e interactivas para manejar
efectivamente su entorno social" (p. 8).
Sin embargo, en las definiciones expuestas no queda claro a primera vista cuáles son
esas capacidades o habilidades que permiten a los niños formar relaciones positivas o
manejar de forma exitosa su entorno social. Tampoco queda claro cómo se desarrollan dichas
capacidades o cuáles serían sus determinantes. Así, la definición del constructo DSE hasta
este punto no queda completa, siendo necesario ir más allá, hacia la intersección con otros
campos de investigación.
Como se mostrará a continuación, en los trabajos teóricos y empíricos que aluden al
DSE se reiteran esencialmente tres elementos definitorios: (a) la capacidad para identificar y
modular las emociones, o "regulación emocional", (b) la capacidad para comprender las
claves sociales y usar ese conocimiento para modular el propio comportamiento, o "cognición
social", y (c) la capacidad para comunicarse e interactuar con los otros en función de los dos
procesos anteriores, o "competencia comunicativa".
En los tres casos se habla de capacidades o competencias. Esto es relevante, ya que
supone que los componentes del DSE temprano son más o menos modificables por la
experiencia y los procesos de aprendizaje (i.e., "procesos proximales", véase Bronfenbrenner
& Evans, 2000), como las prácticas de crianza, las interacciones cotidianas o los procesos
formales de enseñanza en que el niño se involucra. Lo segundo, es que las competencias
articuladas bajo el concepto "DSE" siempre están al servicio de una meta u objetivo
prioritario para el niño/a (ej., el reestablecimiento de un estado de bienestar psicofisiológico,
la integración a un grupo de pares, la comunicación de una necesidad o una experiencia a los
padres, etc.), aunque esto no quiere decir que se trate de una meta claramente explícita,
consciente y comunicable; tampoco quiere decir que no existan en un momento particular
más de una meta compitiendo por organizar estos mecanismos, si bien continúa siendo
materia de debate cómo se resuelve la priorización.

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A continuación se revisa brevemente cada una de estas dimensiones o componentes


del desarrollo socioemocional temprano, según han sido utilizados en la literatura y
dependiendo del rango de edad que se esté estudiando.

Un modelo tridimensional del desarrollo socioemocional


(Gómez, 2015)

Las competencias socio-cognitivas

Siguiendo el esquema propuesto, el segundo componente del DSE temprano sería la


competencia socio-cognitiva. La competencia socio-cognitiva agrupa aquellos constructos
propuestos en la literatura que dicen relación con las capacidades que permiten al niño o
niña procesar la información social en múltiples niveles: desde la integración e interpretación
de claves micro-relacionales como la mirada, el contacto físico, el tono de voz o la gestualidad,
pasando por la identificación y comprensión del sentido e intenciones de las emociones y
conductas propias y de los otros en la interacción, hasta la atribución de significado de dichas
emociones y conductas en el marco más amplio de un contexto social y cultural determinado.
En la literatura es posible identificar corrientes de investigación que se pueden agrupar bajo

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este paraguas, como los estudios sobre el desarrollo de la atención conjunta en la infancia
temprana (Mundy & Newell, 2007), la comprensión de emociones y la empatía emocional en
preescolares (Denham et al., 2002), las capacidades de procesamiento de la información
social para evaluar eventos y regular comportamientos (Hornik & Gunnar, 1988), hasta toda
la rica tradición de investigación sobre la teoría de la mente en primates y humanos
(Wellman, 1990).
La competencia socio-cognitiva o de cognición social, permite a los niños desde muy
pequeños integrar dos fuentes centrales de información: el monitoreo y representación de la
propia actividad intencional; con el monitoreo y representación del comportamiento
intencional de los otros (Tomasello, Carpenter, Call, Behne & Moll, 2005, en Mundy & Newell,
2007). Así, "los infantes se vuelven capaces de imputar la proposición condicional de que si
las intenciones propias llevan a conductas vinculadas a metas, entonces el comportamiento
relacionado con metas de los demás debe desprenderse de sus intenciones" (Mundy &
Newell, 2007, p. 270).
Las competencias socio-cognitivas se relacionan íntimamente con las competencias
de regulación emocional. Eisenberg y colaboradores (2014) argumentan que los niños y
niñas que presentan una mejor capacidad de regular sus emociones tienen una mayor
probabilidad de focalizarse en información relevante acerca de su entorno social y emocional,
comprendiendo mejor las emociones propias y ajenas. Asimismo, se ha visto que la
comprensión de emociones actúa como un mediador entre la RE y el comportamiento
socialmente adaptado (Izard et al., 1999, en Eisenberg et al., 2014).
Sobre estos cimientos, los niños y niñas serán capaces de comprender las
representaciones mentales de los otros diferenciándolas de las propias, gracias a una
competencia cognitiva específica denominada Teoría de la Mente, que se ha definido como la
capacidad para atribuir estados mentales no observables (creencias, deseos, intenciones,
etc.) a nosotros mismos y a los demás, interpretando su conducta en términos mentalistas
(Premack & Woodruff, 1978; Wellman, 1990, 2004).
La teoría de la mente es un constructo principal al comprender el DSE temprano: "la
teoría de la mente cotidiana es demostrablemente importante para el funcionamiento e
interacción social de los niños. Esto es claro, en parte, a partir de la considerable evidencia
que muestra que severos impedimentos sociales hallados en individuos con autismo se
vinculan de forma cercana con déficits en su capacidad para construir a las personas en
términos de sus vidas mentales" (Wellman, 2004, p. 3). El trabajo de Wellman y sus colegas
(2004) ha identificado una progresión evolutiva en la que los niños primero comprenden que
las personas tienen deseos y que esos deseos las movilizan; luego, adquieren la noción de que
las personas manejan conocimiento sobre algunas materias pero son ignorantes en otras, que
hay cosas que saben y otras que ignoran, y que no todos manejan la misma información;
luego, son capaces de resolver la tarea de la falsa creencia; y finalmente pueden descifrar los
indicadores de emociones ocultas.

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Con la progresión en sus competencias regulatorias emocionales sumado al desarrollo


de las funciones ejecutivas, los niños mejoran en su desempeño en tareas que evalúan la
teoría de la mente; la investigación ha identificado que los niños que logran niveles
adecuados de auto-regulación temprana, parecen tener una ventaja en el posterior desarrollo
de la comprensión emocional y las habilidades de la teoría de la mente (Wellman, 2004;
Astington & Baird, 2004).
Gran parte de la investigación sobre teoría de la mente se ha centrado en las
predicciones y las atribuciones que los niños realizan, pero recientemente se ha puesto el
foco también en las explicaciones que construyen los niños en la vida cotidiana (Wellman,
2004, p. 2): "los niños pequeños en gran medida piden y ofrecen explicaciones sobre las
personas -más del 70% del tiempo- y ofrecen explicaciones psicológicas distintivas (ej., "Ella
quiere que...")". Desde tan temprano como los dos años de edad, los niños piden activamente
explicaciones psicológicas a las personas en su entorno, lo que por contraparte supone que
esas personas ofrecen al niño, en el lenguaje, una red de hipótesis mentalistas. La
investigación ha sugerido que las diferencias observadas entre las familias, en las
conversaciones explicativas dirigidas al niño/a, se vinculan con diferencias observadas en la
teoría de la mente de los niños, tanto concurrente como prospectivamente (Bartsch &
Wellman, 1995, en Astington & Baird, 2004).
Así, el lenguaje compartido se convierte en una variable importante para el desarrollo
de la teoría de la mente. En estos intercambios los niños se exponen al hecho de que
diferentes personas quieren y conocen cosas diferentes, y esta experiencia los lleva a una
conciencia respecto a diferentes puntos de vista (Harris, 1989). Siguiendo esta cadena de
evidencia, sería razonable esperar una relación entre el lenguaje parental dirigido al niño, las
cualidades de este proceso, y la progresión en las competencias de cognición social
observadas.

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Apuntes curso “DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL” – Dr(c). Esteban Gómez Muzzio. NO DIFUNDIR.
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in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy. Columbia
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