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Práctica II

Práctica II | Canue Ferrari, Yesica Yamila

Contenido
Práctica II
Introducción .................................................................................................................................................... 3
Eje N°1 El curriculum ....................................................................................................................................... 4
Definición de curriculum según, Alicia de Alba, Flavia Terigi, Stenhouse 1991, y Shirley Grundy 1991-
concepto de justicia curricular Ferreyra Batiston ....................................................................................... 4
Definición de curriculum según Alicia de Alba: ..................................................................... 4
Concepto de Curriculum según Stenhouse ........................................................................... 6
Concepto de Curriculum según Flavia Terigi ......................................................................... 7
Concepto de Curriculum según Shirley Grundy..................................................................... 7
Justicia curricular por Jurjo Torres......................................................................................... 7
Componentes y niveles de concreción curricular. Documentos curriculares: PEI, PCI, DCJ, y NAP. ........... 9
Niveles de concreción curricular ........................................................................................... 9
Eje N°2 el curriculum como prescripción, como campo de la práctica y como objeto de análisis y
aprendizaje. ................................................................................................................................................... 13
El PEI: guía de la acción educativa: los componentes del PEI, la implementación del PEI........................ 13
PEI (PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL) ..................................................................... 13
Eje N°4 Mapas y herramientas para conocer la escuela. .............................................................................. 15
La observación participante ...................................................................................................................... 15
Colegio Nacional “Absalón Rojas” ................................................................................................................. 21
Reseña Histórica del Establecimiento ....................................................................................................... 21
Observación Participante .............................................................................................................................. 23
Acerca del establecimiento ....................................................................................................................... 23
Acerca de la enseñanza en el aula ............................................................................................................. 25
Conclusión ..................................................................................................................................................... 28
ANEXO FOTOGRÁFICO ................................................................................................................................... 29

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Introducción

Este informe es para reportar, todo lo sucedido dentro de la jornada de


observación que se llevó a cabo durante las fechas, 30 de octubre y 6 de noviembre del
año 2018, todo fue realizado en la escuela secundaria “Colegio Nacional Absalón Rojas”,
ubicado en la calle Libertad y Moreno de la ciudad Capital de Santiago del Estero. Asi
como también, todo el marco teórico visto en el transcurso del año escolar, con la
docente Elda Alicia Beltrán del espacio curricular Practica II, para el profesorado de
Inglés, en el Instituto Superior de Formación Docente N°1.

La finalidad de la visita fue hacer un primer acercamiento a lo que es y cómo se


vive dentro de un contorno escolar, de esta forma pudimos tener una interacción más
directa con la practica educativa y la institución escolar.

El marco teórico es parte importante en la vida del docente, ya que le brinda las
directivas necesarias para saber desenvolverse en el contexto escolar.

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Eje N°1 El curriculum

Definición de curriculum según, Alicia de Alba, Flavia Terigi, Stenhouse


1991, y Shirley Grundy 1991- concepto de justicia curricular Ferreyra
Batiston

Definición de curriculum según Alicia de Alba:

“Por curriculum se entiende a la síntesis de elementos culturales (conocimientos,


valores, costumbre, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa
pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y
contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos y otros tiendan a
oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de
diversos mecanismos de negociación e imposición social. Propuesta conformada por
aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos, así como por dimensiones generales
y particulares que interactúan en el acontecer de los currículos en las instituciones sociales
educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y
lineal. Estructura y devenir que conforman y expresan a través de distintos niveles de
significación.”

En el campo del curriculum se consideran dos tipos de dimensiones que lo


conforman y lo determinan:

 Las generales: aquellas que conforman y determinan cualquier curriculum, que le


son inherentes.
 Las particulares o específicas: se refieren a aquellos aspectos que le son propios a
un curriculum.

1. Dimensiones generales. Se refieren a relaciones interrelaciones y


mediaciones que, de acuerdo al carácter social y político – educativo del curriculum,
conforman una parte constitutiva importante del mismo. Una forma analítica –
conceptual de concebirlas es la siguiente:

a) Dimensión social amplia (cultural, política, social, económica, ideológica)


Alude al conjunto de multi-determinaciones que conforman la totalidad social, en
donde los procesos educativos son parte de la misma.
i. Cultural. Se entiende a la cultura como un plano general ordenador de la
vida social que le da unidad, contexto y sentido a los quehaceres humanos
y hace posible la producción, la reproducción y la transformación de las
sociedades concretas.
ii. Política. Todo proyecto educativo es un proyecto político en la medida en
que implica una práctica humana, una praxis, es decir, acciones con sentidos

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dirigidos hacia determinados fines sociales. Esta dimensión política es


fundamental también en cuanto a la viabilidad de un curriculum.
iii. Social. Nos encontramos en una sociedad compleja y contradictoria que se
desarrolla, tanto en relación con un proyecto social amplio hegemónico que
contiende con otros proyectos sociales, como en el sentido de la presencia
y la actuación de los diversos grupos y sectores que la componen
expresándose en ella diversas posiciones y concepciones que se desarrollan
en el marco de presiones internas y externas de acuerdo con las múltiples
condiciones sociales, y que se traducen en cambios en el interior de los
diversos sectores y grupos de la sociedad global.
iv. Económica. Al aludir a la dimensión económica en el campo del curriculum
es necesario referirla al problema de la determinación económica. El
determinismo económico ha ocasionado cierto reduccionismo en algunos
análisis sobre la educación en general y la escuela en particular. En cuanto
a las teorías de la reproducción el trabajo realizado por Bowles y Gintis
(1971) está dedicado a la relación entre el aparato productivo, el mercado de
trabajo y la escuela, en donde se considera que esta forma - principalmente
en cuanto a actitudes y conductas - de acuerdo a las exigencias del apartado
productivo.
v. Ideología. Se parte de comprender a la ideología como:“ un conjunto de
ideas acerca del mundo y la sociedad que: responden a intereses,
aspiraciones o ideales de una clase social dado y que: guían y justifican un
comportamiento practico de los hombres acorde con esos intereses,
aspiraciones o ideales”.

b) Dimensión institucional. La dimensión institucional es el espacio privilegiado


del curriculum, toda vez que es en la institución educativa donde se concreta
la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, creencias,
hábitos, y actitudes) que conforman una determinada propuesta académico-
política.

c) Dimensión didáctico-áulica. La dimensión didáctica-áulica se refiere al


espacio de encuentro, desarrollo y concertación cotidiana de una propuesta
curricular entre alumnos y maestros. En ella son problemas fundamentales la
relación maestro-alumno, la relación con el contenido el proceso grupal, el
problema de la evaluación del aprendizaje y el programa escolar.

2. Dimensiones particulares o específicas. Se refieren, como ya se han


señalado, a aquellos aspectos que son los propios a un determinado curriculum y
no a otros. En su relación con las dimensiones generales las particulares o
especificas determinan las características esenciales de un curriculum. Estas
dimensiones se refieren al nivel educativo, al tipo educación, a la población a la que
va dirigida el curriculum, etcétera.

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Concepto de Curriculum según Stenhouse

Stenhouse propone un modelo de Investigación y Desarrollo del Currículum. El


currículo es un instrumento potente e inmediato para la transformación de la enseñanza,
porque es una fecunda guía para el profesor. Stenhouse afirma que las ideas pedagógicas
se presentan como más importantes para la identidad personal y profesional del profesor
que como algo útil para su actividad práctica. Esta premisa explica la separación entre
teoría y práctica, y entre investigación y acción.

Para que el currículo sea el elemento transformador, debe tener otra forma y un
proceso de elaboración e implementación diferente. Un currículo, si es valioso, a través
de materiales y criterios para llevar a cabo la enseñanza, expresa toda una visión de lo
que es el conocimiento y una concepción clara del proceso de la educación. Proporciona
al profesor la capacidad de desarrollar nuevas habilidades relacionando estas, con las
concepciones del conocimiento y del aprendizaje. El objetivo del currículo y el desarrollo
del profesor antes mencionado, deben ir unidos.

El modelo curricular que propone Stenhouse está basado en un proceso que


comprende ciertos elementos básicos:

 Respeto a la naturaleza del conocimiento y la metodología


 Consideración con el proceso de aprendizaje
 Enfoque coherente al proceso de enseñanza.

Fundamentos de la propuesta

Stenhouse dice que la mejora de la enseñanza se logra a través de la mejora


profesional del profesor y no por los intentos de mejorar los resultados de aprendizaje. El
currículo justamente capacita para probar ideas en la práctica; así el profesor se convierte
en un investigador de su propia experiencia de enseñanza.

El profesor debería ser autónomo y libre. Debe tener claros sus propósitos y
siempre ser guiado por el conocimiento. Estos elementos son articulados en la práctica
para dar paso a lo que se conoce como investigación – acción. La investigación es el
potencial del educando, la preocupación del mismo, su colaboración y el
perfeccionamiento de su potencial, mientras que la acción es la actividad realizada en
acorde con lo teórico para desarrollar el potencial del educando.

Stenhouse presenta también problemas entre lo teórico y lo práctico: la metodología


a utilizar y el percibir, comprender y describir lo que sucede en realidad en la escuela y en
el aula.

En definitiva, un currículo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos


esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a una
discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica; es decir, un currículo
debe estar basado en la praxis.

Es un intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa


de tal forma que quede abierta al escrutinio del docente y pueda ser traducida

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efectivamente a la práctica aula. Tiene como idea la aplicación de la investigación en la


acción. Para él la teoría y práctica deben de aparecer unidas.

Concepto de Curriculum según Flavia Terigi

Estructura o propuesta didáctica, con fundamento legal, donde se establecen


propuestas de trabajo, expresadas en términos de objetivos y actividades a realizar.

Concepto de Curriculum según Shirley Grundy

Hablar de curriculum constituye una manera de hablar de prácticas educativas de


determinadas instituciones. Esto significa que hemos de buscar el curriculum, no en la
estantería del profesor, sino en las acciones de las personas inmersas en la educación.

Grundy señala que el currículum no es un concepto o un plan diseñado para seguir


pautas, sino que es una construcción cultural que se constituye en una forma de organizar
un conjunto de prácticas educativas humanas. En ese sentido, no existiría un currículum
“a priori” sino que más bien existen creencias, relaciones sociales y contextos en donde
se llevan a cabo estas prácticas.

Justicia curricular por Jurjo Torres

La justicia curricular es el resultado de analizar el currículum que se legisla, diseña,


pone en acción, evalúa e investiga, tomando en consideración el grado en el que todo lo
que se decide y hace en las aulas es respetuoso y atiende a las necesidades y urgencias
de todos los colectivos sociales; les ayuda a verse, analizarse, comprenderse y juzgarse
en cuanto personas éticas, solidarias, colaborativas y corresponsables de un proyecto
más amplio destinado a construir un mundo más humano, justo y democrático.

Es por ello que la justicia curricular va de la mano de otra filosofía muy poderos a
imprescindible: la educación inclusiva. Educación inclusiva que es preciso contemplar
como un proyecto político destinado a identificar y a superar los obstáculos que impiden o
dificultan a las personas acceder a las instituciones escolares, participar
democráticamente en las aulas y tener éxito.

El currículo oficial pasado y vigente en las distintas etapas educativas no


universitarias no tiene entre sus objetivos y competencias educar al alumnado para tomar
en consideración de manera consciente y crítica cuestiones referidas a naciones sin
estado, razas o etnias, culturas minorizadas y colonizadas, países dependientes,
agrupados en bajo el rótulo en vías de desarrollo; ni mucho menos para plantear un
currículum verdaderamente intercultural, en el que no se impongan solo contenidos
eurocéntricos, sino que se contrasten, prestando atención de manera explícita a los
saberes no eurocéntricos, a los más rigurosos y académicos que vienen generando los

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países menos hegemónico, los del resto de países del planeta, y todos los saberes
populares.

Nuestro alumnado carece de recursos conceptuales, metodológicos y actitudinales


para desde marcos de justicia curricular analizar cuestiones de clase social, sexo,
sexualidad, nacionalidad, capacidades, ni la toma en consideración de procesos como la
colonización, neocolonización, descolonialidad y decolonialidad.

Tenemos así en las aulas un importante sector del profesorado con grandes y
selectivas lagunas y distorsiones en la cultura, en los recursos informativos con la que
obliga o propone trabajar a su alumnado. Silencios, distorsiones y manipulaciones
informativas especialmente constatables en el currículum de las ciencias sociales, las
humanidades y las artes. Una selección cultural que, con excesiva frecuencia, se le obliga
a memorizar a un alumnado que carece de estrategias y competencias críticas que le
lleven a poner en cuestión tales “verdades”, a buscar otros contenidos y a trabajarlos con
metodologías colaborativas centradas en la investigación.

Es de esta manera cómo podemos capacitar mejor al alumnado para generar


aprendizajes con posibilidades de llevar a cabo actuaciones y luchas más eficaces para
transformar sus comunidades, y al mismo tiempo, para coordinarse con otras luchas
globales bajo la filosofía de construir otro tipo de modelo de mundo más justo,
democrático, solidario y sustentable.

En un mundo caracterizado por desigualdades sociales de enorme magnitud, las


personas son cada vez más conscientes de las múltiples dimensiones de la injusticia, ya
sea social, política, cultural, sexual, étnica, religiosa, histórica, o ecológica. Rara vez
reconocen no es culpa suya, ni de su profesorado, sino que es la consecuencia de
proyectos políticos y culturales puestos al servicio del imperialismo, de los grandes
poderes de corporaciones y países más ricos.

La autonomía del ser humano está vinculada a una educación que estimule
confrontar y facilitar el acceso del alumnado a un conocimiento relevante, actual, riguroso
y pertinente. Es de este modo que en el futuro podrá tomar decisiones más informadas en
sus comportamientos como ciudadano corresponsable de lo que ocurre en su comunidad,
al tiempo que será capaz de asumir su papel también en el marco de una sociedad abierta,
en un mundo sin fronteras.

Educar es parte de esencial en la conformación de un ser humano utópico, que ve


el mundo como siempre perfectible, que se siente obligado a ver siempre un mundo de
posibilidades, a ser optimista en cuanto a las posibilidades de organizar modelos de
sociedad cada vez más justos, inclusivos y democráticos. Una sociedad justa tiene como
cimientos el estar integrada por personas informadas, educadas, rebeldes sabias y no
rebeldes ignorantes.

Una educación para una sociedad democrática, justa e inclusiva no es posible sin
políticas públicas que traten de compensar y corregir todas aquellas injusticias
estructurales que inciden y determinan las condiciones de vida de chicos, chicas y familias.
Requiere, por tanto, que también el sistema educativo se comprometa con estos mismos
ideales y un profesorado con una pertinente formación, autonomía profesional,
condiciones laborales y recursos.

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Seamos conscientes de cómo cada vez se reducen más los espacios para pensar,
debatir y decidir asuntos tan cruciales como el de los contenidos obligatorios de nuestros
sistemas educativos; reduciendo el papel de los docentes a trabajar en las aulas las
asignaturas y contenidos que sólo el Ministerio desea e impone.

El mundo actual requiere de seres humanos que son conscientes de la enorme


variedad que caracteriza a la ciudadanía de nuestras ciudades y, por tanto, es prioritario
que, también mediante la educación, las generaciones más jóvenes aprendan a colaborar,
trabajar y convivir democráticamente con quienes, una visión dominante eurocéntrica y
racista, presenta como los otros e, incluso, como enemigos y subalternos.

El currículum de una educación verdaderamente pública y democrática tiene entre


sus obligaciones políticas las de enseñar a los distintos grupos sociales a reconocerse,
desmontar prejuicios mutuos, reconocer discriminaciones, socializarse, convivir, cooperar,
verse y tratarse como iguales.

Componentes y niveles de concreción curricular. Documentos


curriculares: PEI, PCI, DCJ, y NAP.
Niveles de concreción curricular

Nivel global:

Es el nivel más amplio. Se establece para todos lo que se educan en el país en la


enseñanza obligatoria. Se fundamenta en la Ley Nacional de Educación, que es el
documento más extenso. Este es determinado por el poder legislativo. Tiene carácter
normativo y tiene como finalidad determinar las experiencias educativas que se han de
garantizar a todos los alumnos de una determinada etapa, ciclo o nivel educativo.

Sus principales características son:

 Es un documento abierto y flexible: deja gran parte de la toma de


decisiones a los profesores
 Es orientador: no se considera un producto acabado, serán los
profesores quienes se encarguen de concretarlo
 Es prescriptivo: está destinado no solo a orientar a profesores y
centros sino prescribe determinados objetivos, contenidos, o
experiencias que han de asegurarse a todos los alumnos en el
transcurso de su escolaridad.

Está compuesto por los siguientes elementos:

 Objetivos generales de las diferentes etapas: Infantil, Primaria y Secundaria.


 Las áreas curriculares: dependiendo de la etapa.

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 Objetivos generales de áreas: las capacidades que se pretenden que


alcancen los alumnos al finalizar la etapa
 Bloques de contenidos: agrupaciones de contenidos a trabajar durante la
etapa.
 Orientaciones metodológicas: proporcionan sugerencias sobre cómo
enseñar, decisiones acerca del rol que juegan los alumnos, utilización de
espacios, medios y recursos, tipos de actividades y tareas.
 Orientaciones para la evaluación: recoge sugerencias para emitir juicios que
permitan comprender y tomar decisiones respecto al aprendizaje del alumno.

Nivel Sectorial

Se establece que es lo que pasa dentro de cada nivel, aquellos contenidos que se
deben ver.

Se basa en dos documentos:

 Los Contenidos Básicos Comunes ( C.B.C )

Sus objetivos son:

• Que el estudiante afiance sus conocimientos y habilidades en el uso de diversos


lenguajes y en el manejo de información.

• Que se oriente hacia una elección de carrera adecuada, y hacia una futura
ubicación profesional relacionada con la comunidad.

• Que asuma la responsabilidad del aprendizaje e iniciarse en la educación


permanente universitaria.

• Que tome conciencia del trabajo grupal e interdisciplinario.

• Que se inicie en el conocimiento científico de diversas disciplinas y en la


interpretación de sus fundamentos filosóficos, epistemológicos y metodológicos.

• Que adquiera una visión interdisciplinaria respecto de las distintas áreas del
conocimiento.

• Que se acerque a los problemas reales con un enfoque sistemático y


metodológico.

 Los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios ( N.A.P )

Un Núcleo de Aprendizaje Prioritario en la escuela refiere a un conjunto de saberes


centrales, relevantes y significativos, que incorporados como objetos de enseñanza,

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construyen y amplían las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los niños
ponen en juego y recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo
de ese modo la experiencia personal y social en sentido amplio.

Estos NAP son organizadores de la enseñanza orientada a promover múltiples y


ricos procesos de construcción de conocimientos.

Se trata de pensar qué debe enseñarse, qué deben aprenden los alumnos y de qué
manera se crearán las condiciones pedagógicas y materiales para que todos los niños y
jóvenes accedan a experiencias educativas cuya riqueza aporte a revertir desigualdades.

Nivel Regional

Es el que se establece en cada provincia, dentro del Diseño Curricular Jurisdiccional, a


cargo del Ministerio de Educación.

El diseño curricular para el nivel inicial, se divide en:

Marco general: plantea cuestiones generales.


Diseño curricular de 45 días a 2 años
Diseño curricular de 2 años a 3 años
Diseño curricular de 4 años a 5 años

El diseño curricular para el nivel primario, se divide en:

Primer ciclo: 1º, 2º y 3º.


Segundo ciclo: 4º, 5º, 6º y 7º.

Nivel Puntual

La adecuación que hace cada escuela sobre el currículum. Se establece en los


siguientes documentos:

 Proyecto Educativo Institucional ( P.E.I )

Es un proceso que se construye entre los distintos actores y entre éstos con el
contexto escolar.

No son pasos lineales o suma de pasos rígidos para llegar a un producto. Se


toma en consideración que la institución tiene su propia dinámica y la realidad y el entorno
se ajusta a la misma. Hablar de un proceso es reconocer que hay un margen de
incertidumbre y de modificaciones en la cotidianeidad de la vida institucional.

El P.E.I. es ante todo un proyecto social, y es por eso que el espacio donde se
desarrollan la acción está marcado por las relaciones, intereses y participación de los
grupos o actores involucrados.

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 Proyecto Curricular Institucional ( P.C.I )

Es la parte fundamental del Proyecto Educativo Institucional y es una propuesta


para la educación, destinada a alumnos concretos, que debe ser consensuado por todos
sus actores. Este proyecto estará sujeto a cambios, en base a discusiones que garanticen
la participación democrática, sobre los contenidos a enseñar, la oportunidad de hacerlo,
el modo, y el propósito, de acuerdo al ideario institucional.

 Ideario Institucional

La definición de la identidad de la escuela, vendría a ser el por qué y el para qué.


En las escuelas estatales es establecido por el Estado y en las escuelas privadas,
establecido por el dueño del colegio.

Nivel Áulico

Se requiere del profesor la responsabilidad y la libertad de decisión acerca de los


cambios, adecuaciones, que permitirán adecuar el currículum a las necesidades reales.
Son los que mejor conocen a los alumnos quiénes deben realizar las adecuaciones
pertinentes en el ejercicio de su autonomía y contribuyendo así a su desarrollo profesional.

Éste se realiza en el aula o en la clase. Están basados en todos los proyectos


anuales que realice el docente, es decir, la planificación anual. Lo realiza el docente de
sala y los docentes especiales.

La planificación es una herramienta didáctica y a su vez una herramienta dinámica,


debe ser un elemento flexible, que tiene que ser modificado constantemente. Sirve para
controlar la coherencia y secuencia de lo que se va haciendo y para evaluar la tarea.

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Eje N°2 el curriculum como prescripción, como campo de la


práctica y como objeto de análisis y aprendizaje.

El PEI: guía de la acción educativa: los componentes del PEI, la


implementación del PEI.
PEI (PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL)
Concepto
El PEI es una herramienta para reducir los márgenes de incertidumbre que
caracterizan la vida de las escuelas. Frente a esta complejidad el PEI surge como
necesidad pero también como respuesta a esa necesidad.

Es la producción singular, propia y específica de cada institución, elaborada por


todos sus miembros, que permite establecer prioridades. Al definir los objetivos
institucionales concentra las acciones alrededor de un eje que reúne los esfuerzos
individuales y armoniza la tarea docente con el resto del colectivo institucional.

El PEI es el instrumento que explicita y comunica una propuesta integral para


dirigir y orientar de modo coherente e integrado los procesos de intervención
educativa que se desarrollan en una institución escolar.

Características
 Sintetiza una propuesta de acción en una institución escolar, explicitando sus
principios y convicciones; es decir sus señas de identidad, los objetivos que
pretende y la estructura organizativa que se dará a sí misma, para tratar de
conseguirlos.
 Explicita los cursos de acción a seguir para alcanzar los objetivos que se
persiguen.
 Resume las convicciones ideológicas de la institución.
 Se elabora y se aplica de manera participativa y democrática.
 Nace del consenso y de la confluencia de intereses diversos.
 Asume un carácter prospectivo (como voy a formarlo)
 Es singular y propio de cada escuela.
 Establece el patrón de referencia para la evaluación de la acción educativa que se
desarrolla en la escuela.
 Es el marco de referencia para el diseño y el desarrollo del currículum y de los
sucesivos proyectos específicos que se propongan .
 Su elaboración y desarrollo debe estar centrado en las necesidades de los
alumnos.

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El Contenido del PEI

Es posible proponer la conveniencia de que las instituciones escolares construyan


sus respuestas teniendo en cuenta los siguientes elementos:

Ω Los principios y convicciones que asumen.


Ω Las formas organizativas que harán posibles aquellos propósitos.
Ω La oferta curricular de la institución.
Ω Las normas que regularán la vida interna del establecimiento.

El PEI, por tanto, supone la definición de directrices vinculadas con:

a) Las orientaciones generales que guiarán la vida institucional.


b) La programación curricular que establece acuerdos ligados a la implementación
curricular en las instituciones educativas.
c) El reglamento institucional que define el funcionamiento, las normas y
procedimientos para el desarrollo de la vida institucional.

Para la implementación de estos principios y acuerdos es necesaria una


planificación que los desarrolle; allí se explicitarán, de manera más operativa, las
acciones, los recursos, los tiempos y los responsables de implementarlas. Esta
planificación puede ser realizada a través de Proyectos Específicos.

Proyecto Educativo Institucional

1- ORIENTACIONES GENERALES
Notas de Identidad
Objetivos Generales
Estructura Organizativa

2- PROGRAMACION CURRICULAR

3- REGLAMENTO INSTITUCIONAL
Planificación medio y largo plazo

IMPLEMENTACION DEL PEI


Priorización y líneas de acción.

PROYECTOS ESPECIFICOS
Planificación de corto plazo

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Eje N°4 Mapas y herramientas para conocer la escuela.

La observación participante

¿Qué es observar?

Nuestro cuerpo está habilitado para captar el mundo externo a través de la


información que le aportan los sentidos. Esta información se internaliza y organiza en el
cerebro a través de la sensación, que nos permite decodificar el mundo en que vivimos y
reconocerlo en términos de imágenes, sabores, olores, etc.

La vista es el sentido que nos permite captar la imagen a través del ojo humano.
Casi todos los ojos miran pero son pocos los que observan y menos aun los que ven.

Observar es un acto de voluntad consiente que selecciona una zona de realidad


para ver algo. Implica un acto total en el cual el sujeto está comprometido perceptivamente
en forma holística. Este que observa busca en el entorno pero no prescinde de él. El
principio de la observación en las ciencias sociales es tener en cuenta el contexto sin
fragmentar ni dividir lo real, tomando perspectiva para tener una visión de conjunto. Pese
a que la observación nunca es objetiva, las ciencias sociales pretenden suprimir con
demasiada frecuencia los matices subjetivos presentes en los sujetos que observan.

El problema básico de la observación de las ciencias sociales es que la situación


social del observador condiciona aquello que mira y aquello que ve. Sin embargo, en la
medida en que el observador reconoce y hace explicita cuál es su posición social, la
subjetividad queda, si no controlada, al menos matizada.

La observación presenta una amplia variedad de modalidades y múltiples


adaptaciones (observación participante, observación no participante). Por su importancia
en el enfoque etnográfico y en diferentes usos de la investigación educativa
examinaremos en detalle la observación participante.

La observación participante

La observación participante en las ciencias sociales tuvo sus inicios en los


estudios de la Antropología Cultural. La observación participante y la etnografía no
pueden entenderse la una sin la otra. En ese sentido, hay que señalar que la
observación participante y su resultado (la etnografía) son anteriores a las ciencias
sociales

La observación participante es una metodología de investigación en donde el


observador elabora descripciones de las acciones, los discursos y la vida cotidiana de un
grupo social. Cuyo objetivo es obtener información directamente de los contextos en que
se producen las interacciones sociales y los intercambios simbólicos. Esta información le

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permite al investigador conocer cómo actúan y cómo interpretan, cuáles son sus valores
y creencias y el sentido que le otorgan a sus acciones los actores.

Esta adaptación de la observación le posibilita al investigador un modo básico de


aproximación al campo. En este punto es necesario hacer una distinción conceptual
entre campo y escenario. El campo es la realidad social que se pretende analizar a
través de la presencia del investigador en los distintos contextos o escenarios en los que
esa realidad social se manifiesta.

Características metodológicas de la observación participante


Ubicación del escenario o campo
Selección de escenarios

La primera tarea consiste en seleccionar un contexto o una situación a observar.


Esta selección puede obedecer a que el investigador tenga un interés teórico por un
escenario en particular o a que tenga mayor facilidad de acceso.

El interés intrínseco a la selección de escenarios se relaciona con los tipos de


interrogantes que se haya planteado el investigador. Estos pueden ser interrogantes
sustantivos, relacionados con un tipo particular de escenario, interrogantes teóricos,
ligados a problemas sociológicos básicos. Ambas categorías de interrogantes están
relacionados.

Existen diversos tipos de escenarios:

 Escenarios públicos y semipúblicos: en estos no es necesario negociar el acceso.


 Escenarios privados (casa y situaciones privadas): aquí el consentimiento debe
ser negociado con cada individuo.

Negociación de acceso al escenario

Según Taylor y Bogdan se reconocen dos tipos de enfoques para solicitar el


acceso a las organizaciones a investigar. Estos son el enfoque directo que se puede
realizar a través de una carta oficial o un enriquecimiento de alguna autoridad
competente, y el enfoque indirecto, en el cual se recurre a amigos, parientes que
tengan contacto dentro de las organizaciones.

Otra estrategia de negociación que sugiere Pilar Bravo es un modelo de


reciprocidad de beneficios en donde se realiza una prestación personal en la que se
manifiesta el deseo de intercambio de aportaciones y beneficios mutuos, ofreciendo
información sobre el propósito de la investigación. En las negociaciones del escenario
también se pueden utilizar otras tácticas como la técnica de la bola nieve que consiste
en comenzar con un pequeño número de personas, ganar su confianza y pedirles que
les presenten a otras.

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Ingreso o acceso al escenario

Cada vez que el investigador se relaciona con diferentes grupos del escenario o
accede a uno nuevo debe negociar se acceso.

Del Rincón sostiene que en el acceso al escenario o campo es importante


considerar: la visibilidad, la accesibilidad y las estrategias de entrada al escenario.

Por visibilidad se entiende el grado de información explícita palpable sobre el


contexto o situación.

En tanto a la accesibilidad podemos decir que es la disponibilidad para la entrada


del observador. La facilidad de acceso está condicionada por el tipo de contexto y la
posición del investigador.

Con respecto a las estrategias de entrada al escenario, estas se dividen en:

 Estrategias abiertas: son aquellas en las que el investigador negocia y pacta su


presencia en el escenario. Estas estrategias son limitantes ya que puede suceder
que los sujetos observados tengan interés en ocultar algún tipo de conducta.
 El otro modo de acceder a un escenario es hacerlo de manera encubierta. En
estos casos quien investiga asume su rol sin informar a los observados de los
procesos de investigación. En una investigación encubierta quien investiga
gestiona la información que transmite para conseguir que su identidad social
permanezca oculta. Para ello debe tener un conocimiento previo de las reglas
sociales que rigen en el escenario analizado.

Estancia en el escenario

En esta etapa se tiene que abordar tres cuestiones: la dinámica social que se
genera en el periodo de estancia en el campo, el objeto de la observación y la
metodología.

Una vez limitado el rol del observador y su objetivo, la actividad se centra en la


recogida de datos, observando lo que ocurre a su alrededor.

Según Patton el objeto de las observaciones de campo se dirigen a:

a) La especificación de los contextos


b) Descripción del ambiente, entorno social y de las formas en que las personas se
agrupan
c) Identificación de conductas y actividades de los actores
d) El lenguaje de los actores

Los procedimientos metodológicos básicos de la observación participante

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Práctica II | Canue Ferrari, Yesica Yamila

El proceso metodológico de la observación participante se aborda en base a tres


procedimientos básicos: técnica para obtención de datos, análisis e interpretación
de los datos y los mecanismos de comprobación y fiabilidad de las informaciones.

La toma de notas depende del tipo de escenario y la posición del


investigador. Dentro del campo de la investigación el observador utiliza la bitácora (que
es una libreta en donde se registra todo). Esa toma de notas se la llama notas de
campo.

El investigador debe registrar todo, una vez que este obtiene una saturación
teórica, es decir, cuando los nuevos datos replican las conclusiones e interpretaciones
de la realidad observada anteriormente.

Taylor y Bogdan, aportan algunas sugerencias para recordar palabras y acciones,


estas son:

 Prestar atención.
 Cambiar la lente del objetivo: pasar de una visión amplia a otra más
reducida.
 Buscar palabras claves en las observaciones de la gente.
 Concentrarse en las observaciones primeras y últimas de cada
conversación.
 Reproducir mentalmente las observaciones y escenas.
 Abandonar el escenario en cuanto haya observado todo lo que esté en
condiciones de recordar.
 Tomar notas tan pronto resulte posible, después de la observación.
 Dibujar un diagrama del escenario y trazar sus movimientos en él.
 Bosquejar los acontecimientos y conversaciones específicas.
 En caso de no haber dispuesto de tiempo para hacer las notas escritas,
grabar un resumen o bosquejo de la observación.
 Recoger los fragmentos de datos perdidos.

Retirada del escenario

Existe una etapa en la cual el investigador no obtiene nuevos datos, en que los
datos comienzan a ser repetitivos. Ese en un indicio de que el observador debe
abandonar el escenario, sin embargo, se debe abandonar no de manera brusca sino es
necesario ir apartándose e ir reduciendo gradualmente la frecuencia de las visitas y
haciendo saber a la gente que la investigación está llegando a su fin.

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Práctica II | Canue Ferrari, Yesica Yamila

La observación participante en la investigación educativa

La observación participante es un procedimiento metodológico que la


investigación educativa permite tomar a la institución escolar como el escenario o campo
de observación para conocer e interpretar los diversos procesos de transmisión cultural,
en que se estructuran los aprendizajes a través de los cuales las personas asimilan
aprendizajes.

Esta observación hace explicitas las practicas docentes, los modelos de


autoridad, las relaciones docente-alumno, etc. Permitiendo así trabajar sobre aspectos
educativos que se actúan inconscientemente, a la manera de reproducción y repetición
de moldes de transmisión cultural, y poder reflexionarlos y concientizarlos y en lo posible
introducir cambios.

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FICHA DE OBSERVACIÓN DE CLASE

Descripción de la Institución Educativa a observar

Establecimiento educativo: Colegio Nacional "Absalón Rojas"

Estatal o Privada: Estatal

Urbana o Rural: Urbana

Colegio de integración: Si

Dirección: Av. Libertad 857, G4200 Santiago del Estero

Teléfono: 0385 421-5461

Email: colegioabsalonrojas@gmail.com

Sitio Web: https://absalon-rojas.es.tl/Institucional.htm

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Colegio Nacional “Absalón Rojas”


Reseña Histórica del Establecimiento

El Colegio lleva el nombre de uno de los gobernadores que más se preocupó por
la educación pública. La obra de Absalón Rojas estuvo signada por el esfuerzo de
modernizar las estructuras sociales y gubernamentales de su provincia y ponerlas en
sintonía con el Estado Nacional de su época.

Fue creado por decreto Nacional del 5 de marzo 1869, con el Reglamento y Plan
de estudios adoptados para los demás Colegios Nacionales y comenzó a funcionar el 3
de octubre del mismo año en la antigua Casa de Gobierno, puesta a disposición de la
Nación por Ley del Poder Ejecutivo Provincial. El edificio había sido casa-habitación del
ex Gobernador Don Juan Felipe Ibarra; confiscada por el entonces gobernador Don
Manuel Taboada, quien posibilitó el funcionamiento del Colegio.

Al día siguiente de su fundación el Gobierno Nacional nombró rector a don Juan


Milburg, de la Universidad de Heidelberg – Austria y como Vice-Rector al Dr. Federico
Malbran. El gobierno Provincial nombró por decreto a los profesores y por otro distribuyó
veinte becas a los alumnos aspirantes al profesorado de Instrucción Primaria. En el año
de su instalación el Colegio contaba con veinticinco alumnos internos y ochenta y dos
externos, llegando a totalizar 2391 alumnos en el 2003.

En el año 1870 se estructuró su funcionamiento de la siguiente manera; Curso de


Estudios Preparatorios del 1° Año y Escuela Nocturna con dos secciones. En el mismo
año se suprimió el internado a raíz de una rebelión estudiantil.

En 1871 se dio principio a los estudios secundarios; recién en 1875 y 1876


respectivamente se crearon el 4° y 5° año mientras que la escuela graduada anexa
subsistió hasta 1877 inclusive.

Ante la necesidad de contar con elementos capacitados para la enseñanza


primaria en la provincia, el Gobierno Nacional dispuso en 1876 de una Escuela Normal
Anexa al Colegio Nacional, con cuatro años de estudios que se mantuvo en tal condición
hasta 1883. Poco a poco se fue consolidando el progreso de esta Institución: la primera
en el terreno educativo de la provincia-. Luego en 1936 se anexa el Liceo Nacional de
Señoritas. En 1972 por disposición del Gobierno Nacional desaparece este último como
tal, para convertirse en el turno tarde del colegio, que desde entonces es mixto en
ambos turnos. En 1945 se le impone el nombre de Absalón Rojas. Desde 1974 incluye

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Práctica II | Canue Ferrari, Yesica Yamila

una sección comercial anexa. El 20 de diciembre de 1983 se incorpora al Régimen de


Profesores Designados por cargos Docentes- LEY 22.416 (Proyecto 13). En 1985 se
crean tres divisiones de 5° año Bachillerato Común. Actualmente el Colegio Nacional
cuenta con sesenta y cuatro divisiones.

En cuanto a su edificación se observa que el 12 de octubre de 1908 se inaugura


el edificio definitivo, de estilo ecléctico y composición simétrica, que ocupa una manzana
completa en el centro de la ciudad, entre las avenidas Sáenz Peña y Moreno y las calles
Libertad y Misiones. El mismo se desarrolla en una sola planta, retirado de la vereda y
rodeado por una importante reja. El acceso, en el centro de la fachada principal,
concentra la carga decorativa. A derecha e izquierda del cuerpo central se ubican los
dos patios en torno a los cuales se organizan las aulas y demás espacios educativos. En
1995 con el aporte desinteresado de los padres se restaura la fachada de la institución y
que es la que se observa en la fotografía. Esta restauración continúo luego con las
paredes exteriores restantes. Por el proyecto PRODYMES II (1999) se construye el
salón de Tecnología.

El establecimiento mantiene el prestigio que adquirió; encontrándose entre sus


rectores y profesores ilustres personalidades. Muchos bachilleres también alcanzaron
singularísimas posiciones en el ámbito cultural y en el panorama político provincial y
nacional, por lo que puede decirse que el Colegio Absalón Rojas es considerado como la
cuna de la ciencia y de la cultura santiagueña.

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Observación Participante
Teníamos pactada nuestra observación para el día martes 30 de octubre de 2018.
Ese día, se realizó un paro de colectivos de la empresa ERSA, lo que dejo a varios
ciudadanos de la Capital Santiagueña inmovilizados.

Arribamos al establecimiento a las 8:45 hs., para asistir a la clase de inglés de la


profesora Silvina López, en el curso de 2°8va.

La entrada principal se encuentra sobre la calle Libertad, consta de tres accesos


que son tres enormes verjas de hierro, de las cuales, dos de ellas se encuentran con
candado. Estas puertas nos permiten pasar al perímetro de la escuela, luego nos
encontramos con un patio externo que bordea toda la institución. Las condiciones de
este son pésimas, se puede observar basura acumulada, de ambos lados, bolsas de
consorcio y vegetación desatendida. En este mismo patio, casi enfrente del colegio,
tanto alumnos como personal escolar estacionan sus motos. La entrada al edificio
también consta de tres puertas, anchas y altas, estas tienen un borde en lo alto, lo que
permite que varias palomas se posen ahí; a causa de esto todos los accesos están
sucios con las defecaciones de las mismas. Tanto como las rejas, las puertas y pilares
se encuentran bastantes deteriorados, comprensible para la cantidad de años que tiene
el colegio, pero a su vez hace notar que la escuela no ha recibido reparaciones en
bastante tiempo.

Nos recibió un hombre en portería, y después de anunciarnos, nos abrió las


puertas del establecimiento y nos indicó donde debíamos presentar los papeles que nos
autorizaban a observar la clase.

En portería nos atendió una secretaria, que nos recibió la autorización y luego de
hacer unas consultas nos comunicó que la docente se encontraba realizando una
capacitación y que no dictaría sus clases, además del hecho de que se encontraban
muy pocos alumnos en el establecimiento debido al paro de colectivos. Un poco
decepcionados, consultamos si al menos podíamos observar el establecimiento, nos
aprobaron recorrer la institución, pero nos advirtieron a su vez, que no teníamos
permitido ingresar a ninguna aula.

Acerca del establecimiento

Comenzamos con el patio interno, este está separado en dos por medio de una
construcción en la que se encuentra el salón de actos y detrás de este, los baños, tanto
como el de varones, como el de mujeres.

Muchos alumnos se encontraban fuera de las aulas, probablemente porque tenían


hora libre, ya que no se podían dictar clases por la gran ausencia de alumnos; esto
también se notaba en el patio, había pequeños grupos de alumnos esparcidos en el
patio charlando, algunos varones jugaban al futbol con una pelota “casera”.

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Empezamos nuestro recorrido por el lado derecho. Ya que no teníamos permitido


ingresar a las aulas, solo describiré la fachada de dichas aulas y las condiciones del
patio externo. (Véase anexo fotográfico, Mapa de la institución)

La primera sala es la biblioteca, desde la puerta pudimos ver que tenía tres
ventiladores, y un aire acondicionado. Esta sala consta de dos puertas, una de ellas esta
clausurada ya que no se abre nunca. Consultamos a una alumna que se encontraba
apoyada en la puerta como era el manejo de la biblioteca. Nos contó que para retirar los
libros deben dejar anotados sus nombres, pero tienen prohibido llevarse estos a su casa,
ya que deben ser devueltos al finalizar el turno.

Debo hacer una acotación aquí en relación a los aires acondicionados, la misma
alumna que entrevistamos anteriormente nos manifestó que ninguno de los aires
acondicionados, que veríamos a lo largo del recorrido, funcionaba. Que padecían
muchísimo las épocas de calor y que esto llevaba larga data.

Frente de la biblioteca, en el mismo patio se encuentra un puesto de fotocopias,


este a su vez, está tapado por una media sombra que lo cubre enteramente así como
también a parte de la biblioteca.

La sala de informática se encontraba cerrada con candado, así como también la


reja que poseía. En la puerta se encontraba un cartel con los horarios tanto para turno
mañana como tarde.

Algo que nos llamó la atención, es que en algunas aulas tenían afuera pizarrones,
algunos sobre el piso, otros colgados; en los que los alumnos podían escribir libremente.

La gran parte de las aulas que pudimos ver desde afuera tienen dos ventiladores
y dos ventanas.

En el departamento de Educación Física, se ve una gran jaula en la que guardan


todos los elementos.

La sala de idiomas extranjeros avisa sobre las clases de apoyo, en que


constatamos que se enseña, inglés, francés e italiano. También se encuentra enrejada.

Pasamos por el aula del centro de estudiantes, y la sala de preceptores que


estaban cerradas y no presentaban ningún detalle a destacar.

Frente del baño de docentes se encuentra proveeduría y al lado, el baño de


mujeres, al cual pudimos ingresar.

El estado del baño es bastante precario, si bien se encontraba en lo posible


limpio, la ausencia de reparaciones se hacía notar, en las paredes escritas, mosaicos
salidos de su lugar, mucha humedad en las paredes, piso con manchas, lavabos sin
canillas, con tierra y manchados con oxido. No se pudo observar el baño de profesores
ni el de varones como para poder contrastar con el de las alumnas.

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Proveeduría escolar es un aula que linda con el baño de mujeres, que consta de
una gran puerta con reja. Detrás de proveeduría se encontraba apoyada sobre la pared,
muchísima chatarra, muebles rotos, y basura.

Cabe destacar que en todo el patio fuimos encontrando mobiliario de la institución


en pésimo estado, probablemente descartado por los mismo alumnos ya que no eran
utilizables, por ejemplo, sillas sin soporte, sin patas, mesas rotas, monitores que no
sirven, muebles viejos, unas escaleras apoyadas en una pared. Algunas de las mesas
habían sido recicladas, pintadas, y eran usadas de maceteros. Las paredes se
encuentran con muchas manchas de humedad y la pintura descascarada.

Hay una construcción de cinco aulas y otra sala de preceptores, estas aulas
tienen tanto como puerta delantera y trasera que permite acceder al corredor en el que
se encuentran las aulas traseras.

Recién en este corredor nos percatamos de la presencia de cámaras, que luego


comprobaríamos se encuentran en todos los rincones de la escuela. De punta a punta,
este corredor nos permite recorrer 10 aulas, que comienzan desde el aula 18 hasta el
Salón de usos Múltiples (Madre Teresa de Calcuta). En medio de estas aulas se
encuentra otra preceptoría que linda con un acceso a una puerta trasera y unas
escaleras. El acceso es intransitable ya que lo han utilizado como lugar donde tirar las
cosas inservibles, desde basura a mobiliario roto. Una de las preceptoras observo que
realizábamos fotos y nos indagó acerca de quienes éramos y que hacíamos en el
colegio. Nos dijo que este era el último año que estaban en la institución, ya que el
próximo año permanecería cerrada por que estaba planificado realizarle refacciones.
Cuando les consultamos acerca de donde serían trasladados la masiva cantidad de
alumnos, manifestó no estar enterada todavía.

En la parte izquierda del patio se encuentran una estación radial, mesas


recicladas con macetas y bancos de árboles cortados, el mástil, y dos bustos, uno de
ellos de Domingo F. Sarmiento y el otro de Absalón Rojas, ambos bustos presentaban
escritas con corrector sus caras.

También posee un bar que tiene dos heladeras, dicho bar estaba cerrado en ese
momento.

Acerca de la enseñanza en el aula

Luego de terminar de observar la institución, nos retiramos planificando una


nueva visita (con mis compañeros, ya que la docente no se encontraba en el
establecimiento) para poder observar la clase de inglés de la siguiente semana.

Regresamos a la institución el día martes 06 de noviembre, y después de


anunciarnos nos dirigimos al aula de 2°8va, la profesora Silvina López se encontraba en
evaluación, tanto como en el horario de 9:15, como en el resto del día. Como ya eran

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dos días en que no se había logrado lo pactado, no sugirió que hablásemos con la
profesora Mema, que se encontraba en el aula lindante. La profesora Mema nos dijo que
no podíamos ingresar en el horario de 9:15 porque había mucha gente observando la
clase ya. Aun así, nos ofreció observar la clase de las 10:45 en el curso de 3ro 2da, en
la que una residente estaría dando la clase y ella estaría ahí presente también. Además
nos indica el aula donde sería la clase, porque la verdadera aula de 3ro 2da se
encontraba inundada, y habían tenido que buscar un aula provisoria.

A las 10:35 ya nos encontrábamos en el aula con mis compañeros, situados en la


parte trasera, nos presentamos con la docente residente, la señorita Salazar Flavia que
nos dio la bienvenida y nos ayudó a ubicarnos. Ella había estado preparando el material
de la clase durante el recreo, había pegado algunas flashcards tanto en la pared como
en el pizarrón y probado un dispositivo de audio.

Había bastantes chicos que durante el recreo habían decidido permanecer en el


aula.

Al tocar el timbre la docente les avisa que ya tiene las pruebas corregidas y que
se las entregara al finalizar la clase, también les ruega que por favor terminen de comer
que la clase ya estaba por comenzar. Acto seguido, les pide que se pongan de pie y los
saluda, así como nos presenta y los chicos nos saludan también.

En cuanto al dialogo que mantiene la docente con los alumnos, es una mezcla
entre español e inglés, otro dato a destacar es que la docente desde el comienzo hasta
el fin de la clase, estuvo mascando chicle.

Al instante les pide hacer un circulo, agarra una pelota y se la da a un alumno, les
explica que en orden de repasar el tema anterior (past-simple) pondrá una canción
mientras ellos irán pasándose la pelota, cuando la música se detenga, quien tenga la
pelota deberá contestar una pregunta. Los chicos responden con ayuda de la profesora,
estos no se sienten avergonzados a la hora de contestar. Algunas preguntas que realizo
la profesora a modo de ejemplo.

- What did you do yesterday?


- What did you do last weekend?

A eso de las 11hs ingresa la Profesora Mema y se ubica en una esquina.


La residente pide que presten atención para presentar una nueva cartulina, en la que
tiene algunas fotografías de diferentes cosas.

 a long river
 a large building
 a narrow street
 a crowded train station

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A medida que las va leyendo, hace mímicas con sus manos para explicarles el
significado de la palabra desconocida (en este caso son diferentes adjetivos). También
hace que los alumnos repitan con ella.

Luego de presentar todas las flashcards pone una cartulina en donde tiene las
mismas figuras pero con palabras incorrectas, va eligiendo al azar a varios alumnos para
que pasen a corregir las oraciones. Mientras un alumno estaba frente del pizarrón,
alguien llama a la puerta, ella le pide a otro alumno que vaya y vea quien es. Así
también, varias veces ingreso un alumno de otra clase que interrumpía a los estudiantes.

Después de corregir todas las flashcards, ella les entrega una hoja con unas
actividades para trabajar de a dos, y nos facilita una copia a nosotros. En ningún
momento pidió dinero por las fotocopias. Los alumnos realizan las actividades.

Luego corrige lo trabajado, y da por finalizada la clase, les anticipa lo que


realizaran el próximo día, en el que trabajaran con un video, además de avisarles que
esta será la última semana que ella dictara las clases porque finaliza su residencia.
Después pasa a entregar las pruebas, retira las cartulinas con ayuda de un alumno y
nosotros nos retiramos.

El comportamiento de los alumnos durante toda la clase, fue muy dinámico, eran
participativos, respetuosos, obedientes al realizar las actividades, no era una clase
estructurada de completo silencio, si se podía observar alguna que otra conversación
muy por encima. Una alumna en particular no está sentada como correspondía, no
presta atención ni miraba a la profesora sino que intentaba charlar con su compañero de
atrás. En un momento de la clase, la profesora le retira el celular a un alumno que
estaba sentado delante.

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Conclusión

Durante estos días en que visite la escuela, pude comprender mejor lo que es un
ambiente escolar ponerme en contacto con las realidades del aula, así como de las
diversas situaciones que se pueden presentar con los alumnos. Todo esto me ha sido
de gran ayuda para ir construyendo mi formación docente, ya que gracias a ello pude
obtener más conocimiento acerca de cómo se vive día a día dentro de las instituciones
educativas, la manera en que una docente se prepara para su clase y las estrategias
didácticas que utiliza para poder facilitar que los alumnos alcanzan un aprendizaje
significativo

Lo que más puedo destacar es que gracias a esto logramos observar a la escuela
desde un ángulo distinto a lo que estamos acostumbrados, desde el ángulo del docente

Nos quedamos todos muy contentos y satisfechos con las visitas, al tener un
acercamiento no solo de la escuela, si no con los alumnos y la docente. Aunque
también nos fuimos con un sabor amargo, al ver el estado de una maravillosa escuela,
con mucho potencial y trayectoria desatendida por el gobierno nacional y provincial.

De izquierda a derecha: DeAlmeida Ezequiel, Canue Ferrari Yesica, Cajal Lara, Acuña Valeria.

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ANEXO FOTOGRÁFICO

Motos estacionadas en la entrada Una de las puertas clausurada

Hall de entrada con una pancarta Portería del establecimiento

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Mapa de la institución, con la asignación de aulas del turno mañana

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Patio derecho en el
que se puede observar la
media sombra que cubre la
fotocopiadora

Baño- Lavabo de las mujeres

Parte de atrás de proveeduría


donde se acumula basura y
chatarra.

Mesas recicladas en la parte


posterior del patio

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Baño de mujeres

Aula

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Radio
Acceso inaccesible al lado de portería y escaleras

Muebles en desuso

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