APLICACIÓN DE HERRAMIENTAS METODOLOGICAS EN INVESTIGACION: PROCESOS DE

CIENCIA, TECNOLOGIA E INNOVACION

UNIDAD No. 1
KAREN CATALINA LEAL

ACTIVIDAD - SEMANA – 1

SEMANA 1: SOCIEDAD, CIENCIA, INVESTIGACION E INNOVACION

Uno de los temas más complejos y relevantes que tiene que asumir hoy el
pensamiento CTS en América Latina es el de la interrelación entre innovación y
desarrollo social. La globalización en curso y su fuerte asentamiento en el
paradigma tecnológico dominante plantea un desafío incomparablemente mayor
que cualquier otro a los países latinoamericanos y en general del Sur. En las
décadas de los años 50, 60 y 70 la institucionalización de la ciencia recibió un
significativo impulso a través de la creación de facultades de ciencias e
ingenierías, institutos de investigación y consejos nacionales de ciencia y
tecnología encargados de las actividades de planificación. Toda esa
infraestructura demostró toda su vulnerabilidad en los años 80 bajo el impacto de
la crisis de la deuda y la implantación de modelos neoliberales en la Región. Al
término de la década de los 90 se aprecian tendencias preocupantes. Se constata
una creciente fuga de cerebros, el desempleo de científicos e ingenieros es
habitual; el proceso de privatización de la educación superior y los recortes
presupuestarios que se aplican están dañando aún más la capacidad de
investigación. Con frecuencia esta se encuentra divorciada del aparato productivo
y de otras aplicaciones prácticas, por lo que en términos de su impacto social
buena parte de esa investigación es sencillamente trivial. Los pronósticos,
además, no son nada alentadores: se aprecia que las capacidades de
investigación tienden a disfrazarse y distanciarse de las graves carencias y
necesidades sociales.

Al discutir sobre ciencia, tecnología y sociedad la sociedad ha de ser colocada

como elemento primordial y ordenador respecto a los múltiples temas en juego.
Según diversos autores (Amadeo, 1978) la implantación de políticas públicas en
ciencia y tecnología en América Latina, sobre todo en su primera etapa se apoyó
en premisas muy débiles en su perspectiva social. Por ejemplo, el surgimiento de
los Consejos Nacionales de Ciencia y Tecnología, creados para realizar tareas de
planificación y coordinación descansó en premisas teóricas de dudosa legitimidad:
la atribución a la ciencia del oficio de panacea, la concepción de la planificación
como un acto no político, neutro y carente de valores que es ejecutado por un
Estado que representa los "intereses generales" de la sociedad, siempre
coherente con los objetivos del desarrollo. El paradigma que dominó inicialmente
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en la planificación y ejecución de las políticas fue el "enfoque en sistemas" (idem)

que en su calidad de metodología aplicada a la planificación asumía supuestos del

todo cuestionables: menosprecio de las características concretas de la sociedad

donde iba a aplicarse (intereses económicos y políticos en pugna, tradiciones
culturales, dominación económica y política externa, entre otros) y atribución al
cambio científico de una racionalidad pura, autónoma e invasora de los restantes
ámbitos de la sociedad. A esto se unía la comprensión del subdesarrollo como
etapa al desarrollo, en el espíritu de las teorías de Rostow. Frente a esto el
pensamiento latinoamericano desarrolló críticas sociales importantes como las
expuestas por Amilcar Herrera en su clásico Ciencia y Política en América Latina
(1971). Sin embargo, el "sentido común" de las políticas en este ámbito ha sido la
interpretación del desarrollo social como resultado de la oferta de conocimiento
científico, concepción que se mantiene en el centro de la racionalidad de la política
científica y tecnológica. A este punto de vista Dagnino (1996) le llama modelo de
"ciencia y tecnología como motores del desarrollo". Simplificando podría decirse
que en estos razonamientos la "S" de las relaciones C-T-S ha sido visualizada
como efecto y no como causa, no como elemento explicativo y condicionador, sino
como un escenario relativamente neutro y siempre listo a beneficiarse de la
ciencia.

Los cambios históricos que se han producido en la percepción del papel de la

ciencia y la tecnología en la sociedad, ejemplifican también el punto que tratamos.
Según Salomón (1985) esa percepción al nivel de la cultura ha transitado por tres
fases. La fase "aristocrática" corresponde a las primeras décadas del siglo XX y en
ella la ciencia se concibe como el patrimonio de una élite de sabios más
vinculados a la cultura europea que a su propia sociedad; al científico se le aprecia
como una especie de aristócrata que ocupa una posición independiente en el
cuerpo social y encarna el espíritu de la modernidad. Hacia la mitad de este siglo
se abre la fase "cientificista" en la cual la ciencia gana legitimidad no por sus
contribuciones reales, sino más bien ello se deriva de la euforia que sobre ciencia
y tecnología se vivía en los países desarrollados. La propia comunidad científica y
las agencias internacionales contribuyeron a crear el ambiente que respaldara la
idea de la necesidad de avanzar hacia la modernidad científica. La creación de
Consejos y políticas comentados antes pertenecen a esa etapa. Finalmente,
según Salomón, estaríamos ahora viviendo la etapa de la desilusión respecto a la
ciencia en virtud de que la expectativas creadas no han sido satisfechas.
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El fenómeno de la percepción de la ciencia y su relación con la sociedad vista

como dato de la cultura, contribuye a subrayar la tesis que defendemos: para
discutir sobre ciencia y tecnología, para juzgar sus posibilidades y límites hay que
instalarse en una perspectiva social.

La innovación es una actividad muy diversa y diversas son las estrategias para
lograrla: no hay fórmulas únicas. La política científica y tecnológica en América
Latina debe poner énfasis en aspectos tales como "la formación de recursos
humanos (tanto a la formación de alto nivel como a la dotación de habilidades
técnicas), el fortalecimiento de núcleos capaces de realizar la 'traducción' del
conocimiento disponible, tornándolo aplicable, y la prestación de servicios
científicos y tecnológicos.

En otras palabras, se necesita una estructura científica bien dotada, pero lo que
urge no es sólo hacer ciencia a buen nivel, sino también evitar el aislamiento del
sistema científico, impulsar las relaciones con otros sectores de la sociedad, no
sólo el productivo, sino también el educativo, por ejemplo (Arocena, 1993). Hay
que evadir la trampa cientificista de la ciencia para sí misma; también el enfoque
lineal que considera motor del desarrollo la oferta de conocimientos y el punto de
vista que concentra los esfuerzos de capacitación en el nivel del posgrado y obvia
la extensión de la cultura técnica a toda la sociedad.

Pero también hay que evitar los errores de signo opuesto como suponer que se
puede impulsar el progreso tecnológico sin hacer lo propio con la ciencia, incluida
la básica o estratégica, "hasta para poder comprar tecnología hay que entender de
lo que se trata, lo cual es poco factible sin capacidad de investigación autónoma".

El razonamiento anterior nos conduce a un tema de clara significación

epistemológica: cuando una ciencia puede considerarse desarrollada, qué criterios
sirven para distinguirla de la ciencia subdesarrollada. Si nos guiamos por criterios
ampliamente difundidos al nivel internacional, deberíamos buscar la respuesta en
el número de publicaciones, patentes, doctores u otros indicadores semejantes.
Siendo útiles esos indicadores, no dicen mucho acerca del significado social de la
ciencia; ellos hablan de la creatividad pero no necesariamente de la orientación
social de esa creatividad.

Siendo realistas, la creatividad debe considerarse como una dialéctica entre

recepción, difusión y reelaboración. Una comunidad es creativa en la medida que
es capaz de recepcionar, hacer suyo el conocimiento y aportar a su desarrollo.
Lertora (Saldaña, 1994) entiende que una ciencia es dependiente cuando percibe
pasivamente y no reelabora. La capacidad de reelaboración es un dato esencial
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de la creatividad. Lértora considera que hay reelaboración cuando al cabo de un

lapso la investigación de la comunidad receptora produce un resultado distinto
teóricamente (o técnicamente) de la primitiva asunción, y este es obtenido por vías
independientes con respecto a las demás comunidades científicas. Goldstein
(1989) encuentra el criterio que sirve para distinguir entre desarrollo y
subdesarrollo científico en la utilidad. "Una ciencia es subdesarrollada cuando
produce resultados que carecen de utilidad, tanto teórica como práctica. Se
caracterizan por la trivialidad temática, por la ausencia de conexión con problemas
concretos de importancia (teórica o práctica)".

Es preciso insistir en el papel que la educación tiene que jugar en todos estos
procesos. El sistema educativo tiene que contribuir notablemente a la innovación
social. La educación constituye una clave para la democratización, la equidad y la
eficiencia. En la perspectiva de los cambios que se suceden en el mundo los
países y las personas que no posean una buena formación, susceptible de
permanente actualización, quedarán marginadas en lo económico, lo social y lo
cultural. La formación básica generalizada es imprescindible, entendiendo que ella
ahora exige una cierta actualización tecnológica, por ejemplo, el dominio de
conocimientos informáticos. Los ciudadanos deben ser educados para aprender a
aprender lo que exige entre otras cosas la generalización de la educación
postsecundaria, entendida como educación avanzada y permanente de los
ciudadanos. Ese tipo de educación, por supuesto no puede asociarse
exclusivamente a la que se obtiene en las escuelas y con fines de titulación.

En conclusión, la capacidad científica (que supone cierto grado de autonomía)

consiste en la capacidad de recepcionar, difundir, extender, transformar, aplicar
conocimientos y todo ello, según el criterio que hemos seguido hasta aquí, en
conexión con las demandas y necesidades sociales. El problema de la relación
entre innovación y desarrollo social es uno de los más relevantes que podemos
imaginar para el campo CTS, sobre todo si se le enfoca desde la perspectiva de
los países subdesarrollados. Es un tema que enlaza cuestiones técnicas con
valoraciones política y éticas fundamentales. Las políticas científico - tecnológicas
y también las educativas, deben desplazar los viejos abordajes o marcos
conceptuales con los cuales operaban en el pasado y sustituirlos por ideas
contemporáneas, lo que requiere inevitablemente la comprensión de los procesos
de innovación social. Hay que trabajar para la innovación, pero colocando por
delante los objetivos sociales que ella debe atender. La educación para la
innovación es parte importante de la educación CTS.
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Cibergrafía:

 La ruptura del átomo y Chernobil

http://www.jornada.unam.mx/2008/04/30/index.php?section=cultura&article=a0
8n3cul

 Reseña Ruptura del átomo a Chernobyl

http://es.scribd.com/doc/56283586/Resena-Ruptura-del-atomo-a-Chernobyl

 Tragedia de Chernobyl
http://www.monografias.com/trabajos17/chernobyl/chernobyl.shtml

http://historiacontemporaneadomus.blogspot.com/2013/03/dias-que-marcaron-al-mundo-la-
ruptura_3.html